FICHA TÉCNICA - ige.min-edu.pt · FICHA TÉCNICA Título Organização do Ano Lectivo 2002-2003. Relatório Nacional Autoria Inspecção-Geral da Educação ... formação no final

FICHA TÉCNICA

TítuloOrganização do Ano Lectivo 2002-2003. Relatório Nacional

AutoriaInspecção-Geral da Educação

Supervisão: João SantosCoordenação/Elaboração: João Figueiredo, João Santos, Margarida Tomé e Pedro Teixeira PintoColaboração Técnica: Eduardo Bação e Sandro Vilar

Edição© Inspecção-Geral da Educação (IGE)Av. 24 de Julho, 1361350-346 LisboaTelf. 213 924 800Fax 213 924 960e-mail [email protected] http://www.ige.min-edu.pt

Coordenação editorial, copidesque, design gráfico, revisão tipográfica e divulgaçãoIGE — Gabinete de Planeamento, Documentação e Formação (GPDF)

Arranjo GráficoMalagueta - Gabinete Gráfico

Pré-impressão, impressão e acabamentoEditorial do Ministério da EducaçãoMaio 2003

Tiragem700 exemplares

Depósito Legal 164 701/01

ISBN 972-8429-53-3

Catalogação na publicaçãoPortugal. Inspecção-Geral da EducaçãoOrganização do ano lectivo 2002-2003 : relatório nacionalISBN 972-8429-53-3CDU 371.2(469)”2002/2003”(047.3)

SUMÁRIO

1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Orientações de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4. Análise de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.1 Educação pré-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.2 1.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.3 2.º e 3.º ciclos do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.3.1 2.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.3.2 3.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.4 Ensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.5 Crianças e alunos com necessidades educativas especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.6 Serviço docente no 2.º e no 3.º ciclos dos ensinos básico e secundário . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.7 Crédito global nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos dos ensinos básico e secundário . . . . . . . . . . 63

4.8 Desconformidades detectadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.8.1 Grupos na educação pré-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.8.2 Turmas no 1.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69



4.8.5 Grupos-disciplina no ensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.8.6 Semanários-horários docentes com horas extraordinárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.8.7 Semanários-horários requisitados na 2.ª parte do concurso de professores . . . . . . . . 78

4.8.8 Semanários-horários requisitados na fase regional

do concurso de professores (2.ª fase) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.8.9 Horas do crédito global utilizadas pelas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5. Análise comparativa de alguns dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

(2000-2001; 2001-2002; 2002-2003)

5.1 Educação pré-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

5.2 1.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

5.3 2.º e 3.º ciclos do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5.4 Ensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5.5 Crianças e alunos com necessidades educativas especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

5.6 Serviço docente no 2.º e no 3.º ciclos dos ensinos básico e secundário . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5.7 Crédito global nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos dos ensinos básico e secundário . . . . . . . . . 91

6. Estudos de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

6.1 Reorganização curricular do ensino básico — 7.º ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

6.2 Dimensão dos grupos de disciplina no ensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7. Desconformidades comunicadas às Direcções Regionais de Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

7.1 Dimensão das desconformidades tipificadas por DRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

7.2 Respostas obtidas das DRE em relação às desconformidades comunicadas . . . . . . . . . . . .109

8. Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

ANEXOSI Amostra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

II Educação pré-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

III 1.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

IV 2.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

V 3.º ciclo do ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

VI Ensino secundário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

VII Crianças e alunos com necessidades educativas especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

VIII Serviço docente no 2.º e no 3.º ciclos dos ensinos básico e secundário . . . . . . . . . . . . . . . 157

IX Crédito global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

X Desconformidades detectadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

XI Estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

XII Desconformidades comunicadas às Direcções Regionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

XIII Instrumentos de recolha de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

XIV Fichas de desconformidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

XV Abreviaturas e siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

1 INTRODUÇÃO

1.1 Antecedentes próximos: o relatório de 2002 (ano lectivo 2001-2002)

Na Introdução ao relatório da actividade de controlo e acompanhamento Organização doAno Lectivo 2001-2002: relatório nacional (IGE, Abril 2002), apontavam-se alguns domínios particu-lares sobre os quais tinha incidido o olhar da IGE, quer por força da natureza da actividade (caso dasdesconformidades assinaladas relativamente aos normativos em vigor), quer em resultado demudanças no dispositivo curricular com eventual implicação na organização e na distribuição dosrecursos (lançamento da reorganização curricular do ensino básico, para o segmento que compreende o1.º e o 2.º ciclos). O Roteiro1 que servira de suporte à intervenção fazia uma abordagem muito rudimentar do impacto das alterações produzidas, complementada, já no decurso do trabalho decampo, por outra informação que viria a ser disponibilizada em capítulo autónomo.

No mesmo relatório ensaiava-se, ainda, um exercício de comparação com os dados obtidosno ano anterior, já na óptica da constituição de séries que permitissem observar a evolução de um conjunto de variáveis tidas como mais relevantes. Os dois maiores obstáculos à constituição de sérieseram, por um lado, a insuficiente estabilidade das amostras de estabelecimentos/unidades de gestãoe, por outro, as frequentes alterações anteriores da estrutura e das definições operacionais constantesdo guião. E porque boa parte das comparações nos remetia directamente para a figura da descon-formidade (inadequação, não justificada e/ou autorizada, relativamente ao normativo), retirava-se dainformação recolhida que:

«nem todas as eventuais desconformidades assinaladas parecem explicáveis por referência

a condições contextuais particulares, tal a uniformidade da sua distribuição pelo território conti-

nental (caso do número de alunos por grupo ou turma) ou, ao contrário, tão díspares se

revelando situações que, aparentemente, deveriam ter a mesma expressão estatística, independen-

temente dos contextos, por não decorrerem, em sentido próprio, de características demográficas,

económicas ou culturais particulares (caso do número de crianças com necessidades educativas

especiais sinalizadas e apoiadas)» (op. cit., p. 7-8).

1 O Roteiro é o repositório de todos os materiais relevantes para a concretização da acção. Por isso inclui, nomeadamente, todaa planificação, o guião da intervenção nas unidades de gestão das escolas e nos agrupamentos de escolas, as fichas de registo da informação e um índice, meramente indicativo, para os relatórios regionais e para o nacional.

Esta observação remetia para dois aspectos particulares da actividade em apreço. Por umlado, era nítida a consciência de que a comunicação de desconformidades às Direcções Regionais deEducação não estava a suscitar, da parte destas, uma resposta espontânea, caso a caso ou de caráctergeral, que permitisse, nomeadamente, dar conta de orientações específicas relativamente ao disposto nosnormativos. A questão das interpretações tendia, muito sintomaticamente, a ser formulada nosseguintes termos: «Se a DRE interpretou de outra forma, como é que a Inspecção pretende declararque tal ou tal interpretação do normativo é a legítima?». Carecia, portanto, o próprio relatórionacional, da reacção das DRE sobre a comunicação de desconformidades, o que, em larga medida,poderia vir a ajudar a fundamentar as propostas e recomendações que tivessem por objectivo primor-dial a remoção dos obstáculos representados por interpretações divergentes dos mesmos normativose a facilitar a compreensão plena do que poderia motivar comportamentos dissonantes dos órgãos deadministração e gestão das escolas e agrupamentos, tanto mais que a acção das DRE, neste domínio,não se encontrava ainda disciplinada por nenhuma disposição expressa do tipo da que é consagradano Despacho n.º 18 250/2002 (2.ª série), de 26 de Julho (DR n.º 190, 19-8-02)

Por outro lado, e este é o segundo aspecto relevante, apesar da existência dessa reacção, subsistiria sempre a necessidade de enfrentar e/ou explicar, noutra sede que não o relatório nacional,aquelas situações que, decorrendo do enlace das práticas com os normativos, real objecto desta activi-dade, denotam ou o deperecimento da capacidade do normativo para enquadrar um determinado estado de coisas ou, então, a sua pura e simples inadequação. Mas, para tanto, impunha-se que, noscapítulos de recomendações e conclusões, fosse possível substanciar, de forma inequívoca, asserçõesdessa índole.Analisados os dados recolhidos, destacava-se, no lançamento do ano lectivo 2001-2002, um conjunto desituações e tendências, assim resumidas na Introdução ao relatório a que nos vimos reportando:

• «Início do ano lectivo fora do prazo legal fixado: decresce sensivelmente [para 10%] a percentagem de

Jardins de Infância que não iniciaram actividades educativas dentro do prazo fixado;

• Dimensão dos grupos e turmas nos diferentes níveis de educação e de ensino: no 1.º ciclo, decresce

a percentagem de turmas com número igual ou superior a 25 alunos, mas cresce na mesma proporção

a percentagem de turmas com número inferior a 15, ao passo que nos 2.º e 3.º ciclos o número médio

de alunos por turma cresce ligeiramente nos 5.º e 7.º anos e que no ensino secundário, sendo sempre

menores as turmas dos cursos tecnológicos, verifica-se que quer nestas quer nas dos cursos gerais o

número médio de alunos decresce nos 11.º e 12.º anos, por referência ao ano lectivo transacto;

• Dimensão dos estabelecimentos de ensino: continua a verificar-se a existência de uma importante

percentagem de escolas do 1.º ciclo do ensino básico com apenas 1 lugar docente;

• Áreas curriculares não disciplinares e outras ofertas educativas: o 1.º ciclo é, de todos os ciclos do

ensino básico, aquele em que se apuram as mais baixas percentagens de organização prévia das áreas de

projecto, estudo acompanhado e formação cívica, mas neste ciclo 10% dos alunos beneficiam ainda

da iniciação a uma língua estrangeira e 23% de outras actividades de enriquecimento do

currículo;

• Necessidades educativas especiais: na educação pré-escolar cresce sensivelmente a percentagem de grupos

que integram crianças com necessidades educativas especiais (NEE), verificando-se também um aumento

significativo do apoio a crianças com NEE nos grupos etários dos 4 e 5 anos;

6I N S P E C Ç Ã O - G E R A L D A E D U C A Ç Ã O

• Distribuição do serviço docente: cresce ligeiramente a percentagem de horários incompletos, mas

também cresce o peso relativo de horas efectivamente lectivas no cômputo horário global;

• Crédito global: verifica-se um importante acréscimo do tempo dedicado às actividades de articulação

curricular e a redução da parte destinada à obtenção de equivalente financeiro». (op. cit., p. 8).

No capítulo Recomendações, destacava-se a necessidade de um enquadramento mais adequado normativo das seguintes questões

- delimitação do conceito de ’necessidades educativas especiais’ e organização doapoio a alunos com necessidades educativas especiais (nomeadamente, horários dosprofessores, distribuição dos alunos e constituição de turmas);

- cargas horárias diárias dos alunos do 2.º e do 3.º ciclos do ensino básico;- normas para a constituição de turmas e requisição de horários.

1.2 Enquadramento e pressupostos da actividade Organização do AnoLectivo em 2002

A condução da actividade Organização do Ano Lectivo (OAL) obedeceu, no ano de 2002, em conformi-dade com o disposto no Plano de Actividades, a um conjunto de pressupostos que se apontam de seguida.

No respeitante à sua projecção no tempo, firmou-se o entendimento de que se trata de uma actividade que se inscreve num continuum, estendendo-se por todo o ano civil, com quatro momentos fundamentais: 1) elaboração e testagem dos instrumentos; 2) formação no final do 1.º semestre, envolvendo, em cada delegação, a totalidade dos inspectores que procederão à recolha da informação entreSetembro e Novembro de cada ano; 3) recolha da informação; 4) elaboração dos relatórios nacional e regionais e balanço da actividade (envolvendo serviços centrais e delegações).

No tocante à condução da acção, a co-responsabilização e a reflexão constituíram os princípios fun-damentais. Co-responsabilização, em primeiro lugar, das instâncias centrais e regionais da IGE através de umamais intensa e mais precoce participação das delegações na elaboração dos instrumentos (na qual se incluiu, pela primeira vez, uma testagem num número limitado de escolas). Co-responsabilização e reflexão,também, na relação com as Direcções Regionais da Educação, as quais foram expressamente solicitadas a manifestar o seu entendimento relativamente a todas as situações de desconformidade apuradas.

Relativamente à concepção do guião, prevaleceram os princípios de parcimónia, exaustividade e univocidade. Assim, manda a parcimónia que não procuremos submeter a esta actividade todas as outras,evitando uma atitude hegemonista que não teria a limitá-la, e ainda assim negativamente, mais do que aimpotência para determinar e estabilizar a sua esfera própria. Para todos os campos ou domínios de inquiri-ção, se procurou apurar uma imagem de escola consistente com os limites da iniciativa dos órgãos executivosem matéria de gestão dos recursos, sustentada no edifício normativo e, quando relevante, nas injunções deórgãos e serviços que, em matéria de gestão de recursos humanos e financeiros, ocupam um lugar central napreparação e lançamento do ano lectivo2. À exaustividade (que é igualmente atenção às mudanças que a

7O R G A N I Z A Ç Ã O D O A N O L E C T I V O 2 0 0 2 - 2 0 0 3 . R E L A T Ó R I O N A C I O N A L

2 Refira-se que, a anteceder o lançamento do ano escolar 2002-2003, não se procedeu à divulgação do documento com omesmo nome, que vinha sendo anualmente produzido pelos serviços a seguir indicados como instrumento de apoio às escolas:DGAE (que coordenava), DEB, DES, GEF e IGE.

autoridade política legítima — maxime Governo da República — introduz no sistema, por via legislativaou outra) veio-se juntar a preocupação com a produção de um instrumento tanto quanto possívelunívoco, capaz de assegurar que em todos os contextos reais se fazia o mesmo confronto com a normae que eventuais divergências seriam devidamente pesadas e explicadas.

Por fim, e visto que esta actividade o permite, entendeu-se que, em cada ano, se deveriaintroduzir um ou mais tópicos relevantes, relativamente autónomos mas susceptíveis de auxiliar nadeterminação dos sentidos possíveis da evolução próxima do sistema de ensino, sempre nos limites eno respeito pelo âmbito próprio desta actividade.

No ano em apreço foram eleitos e explorados dois tópicos, sob a forma de estudos de caso.No primeiro foram analisadas as consequências da reorganização curricular do ensino

básico (Decreto-Lei n.º 6/2001), pois uma outra organização dos dispositivos curriculares traduz-se,quase inevitavelmente, num diferente regime de utilização dos recursos humanos disponíveis. Qual ovolume destes no 7.º ano de escolaridade era, em suma, o que se entendia estimar, por forma a antecipar a evolução provável da estrutura de custos e das necessidades de pessoal docente no 3.º ciclo. Assim, as determinações relativas à distribuição dos recursos docentes no ensino básico(Circular n.º 3/DEB/2002, de 15 de Julho), encontraram imediata tradução no documento Organizaçãodo Ano Lectivo 2002-2003: Roteiro (IGE, 2002) e na planificação das intervenções no terreno, que sedeu por concluída após um ciclo de formação que envolveu, em regime presencial, a totalidade dosinspectores associados à acção. Aceitando a sua aparente menoridade conceptual, o OAL projecta-se,assim, para além dos estritos termos de uma verificação da conformidade, procurando identificar ostraços dominantes emergentes de novas determinações legislativas.

E se o estudo de caso relativo ao novo 7.º ano deve ser encarado com as precauções queimpõe o número de estabelecimentos envolvidos3, já o que envolveu a identificação dos «grupos- -disciplina»4 no ensino secundário constitui um exercício que nos projecta para uma dimensão, conhecidamas insuficientemente trabalhada, do impacto do desenho curricular dominante, ou seja a da eventual menor pertinência da referência ao grupo turma no ensino secundário, tanto do ponto devista da organização dos planos de estudo como na óptica da organização do trabalho de docentes ediscentes, do regime de ocupação e dos processos de socialização dos alunos, e, ainda, do ponto devista da gestão e da coordenação dos recursos docentes.

Do trabalho realizado crê-se poder extrair mais um conjunto de elementos tendentes a corroborar a eventual menor pertinência do referencial turma para efeitos de organização do trabalho pedagógico e afectação de espaços e recursos, o que pode observar-se se considerarmos asituação do ensino das línguas logo no troço inicial (10.º ano) e a dimensão das turmas e grupos nosanos intermédio e final do ciclo de estudos (11.º e 12.º).


3 14 escolas, seleccionadas aleatoriamente a partir da amostra apurada para 2002.4 41 escolas, correspondendo a uma amostra aleatória estratificada de 20% dos estabelecimentos com ensino secundário queforam objecto de intervenção em 2002.

1.3 Algumas observações relativas aos elementos recolhidos em 2002(ano lectivo 2002-2003)

Em primeiro lugar, e seguindo a estratégia adoptada relativamente a 2001-2002, analisemos osdados obtidos entre Setembro e Novembro de 2002, preenchendo sensivelmente os mesmos tópicos destacados na Introdução ao relatório publicado no ano transacto:

• Início do ano lectivo fora do prazo legal fixado: mantém-se a percentagem (10%) dejardins-de-infância e de grupos que não iniciaram actividades educativas dentro do prazo fixado;

• Dimensão dos grupos e turmas nos diferentes níveis de educação e de ensino: no 1.º ciclo, cresce ligeiramente a percentagem de turmas com número igual ou superior a 25 alunos e não sofre alteração a percentagem de turmas com número inferior a 15; no2.º e no 3.º ciclos, o número médio de alunos por turma também se mantém e no ensinosecundário, sendo sempre menores as turmas dos cursos tecnológicos, continua a verificar-seque, quer nestas quer nas dos cursos gerais, o número médio de alunos decresce no 11.º e no 12.º anos, sendo muito elevados os valores de dispersão (desvio-padrão entre 3,5 e 6,1)5;

• Dimensão dos estabelecimentos de ensino: subsiste uma importante percentagem de esco-las do 1.º ciclo do ensino básico com apenas 1 lugar docente.

• Necessidades educativas especiais: em todos os níveis de ensino cresce sensivelmente apercentagem de alunos identificados como portadores de necessidades educativas especiais(NEE); por outro lado, verifica-se um aumento significativo do apoio, por docente recrutadopara o efeito, a crianças com NEE na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico;

• Distribuição do serviço docente: continua a crescer a percentagem de horários incompletose decresce o peso relativo de horas efectivamente lectivas no cômputo horário global bem como a percentagem de horários nocturnos e mistos;

• Crédito global: continua a crescer a fracção dedicada às actividades de articulação curriculare de coordenação pedagógica, a par da redução da percentagem correspondente à obtençãode equivalente financeiro; ao mesmo tempo, decresce sensivelmente o número de horas decrédito ainda não distribuídas no início do ano lectivo, o que parece revelar uma melhorplanificação das actividades escolares.

O trabalho de análise dos dados permite, contudo, que se assinalem muitas outras situaçõesmerecedoras de reflexão e, porventura, de subsequente intervenção. Destaque-se, por exemplo, ainsuficiência da oferta de educação pré-escolar relativamente à procura, na classe etária dos 3 anos,com a não admissão de 24% dos inscritos, ao mesmo tempo que cerca de 1/4 dos grupos é constituídopor 15 crianças ou menos.

Outro tópico relevante é o que diz respeito aos grupos que integram crianças e jovens comnecessidades educativas especiais. A percentagem de grupos e de turmas nesta situação varia entrecerca de 30% e cerca de 40% entre o pré-escolar e o 3.º ciclo do ensino básico, valores que baixam


5 O desvio-padrão é uma medida de dispersão que indica a variação, para mais e para menos, em torno da média. Numa distribuição normal, 68% dos valores estão contidos no intervalo de mais ou menos um desvio-padrão.

drasticamente no ensino secundário. Mas, deve notar-se que é particularmente expressiva a percenta-gem de turmas cuja dimensão ultrapassa ou, mais frequentemente, está aquém dos limites fixadospara o funcionamento de turmas regulares.

Após a conclusão da escolaridade obrigatória há dois aspectos particularmente relevantes asalientar: por um lado, a muito débil procura de cursos que conferem qualificação profissional, postoque, na amostra de 2002, 80% dos alunos do ensino secundário frequentavam cursos gerais; por outro, aselevadas taxas de retenção, que se deduzem da redução drástica do número de alunos por turma e dosvalores de dispersão relativamente aos valores médios apurados. Acresce que parece evidente a fracacomplementaridade entre estabelecimentos próximos na gestão das ofertas de formação, visto que60% das turmas foram constituídas sem respeito pelo disposto no Despacho Conjunto n.º 373/2002.

As situações irregulares apuradas, apenas no respeitante à constituição de turmas e distribuiçãode horas extraordinárias, representam um custo anual acrescido de cerca de um milhão e meio deeuros. Este dado, meramente indicativo, representa uma diminuta fracção dos custos globais, masremete-nos para a questão do volume e perfil dos recursos docentes ainda não disponíveis no período delançamento do ano lectivo. O importante número de horários requisitados na 2.ª Parte do ConcursoNacional e, subsequentemente, na fase regional, totalizando, só na amostra, cerca de 11 mil, sugereque pode ser a repartição das decisões de gestão por diferentes momentos do processo de lançamento doano lectivo a provocar soluções menos correctas.

Os aspectos atrás referidos destacam-se por representarem, com fidelidade, dimensões dofuncionamento do sistema educativo que compete à actividade Organização do Ano Lectivo identificar.A relação entre a oferta e a procura, em todos os escalões de ensino, é uma questão relevante, sobretudo quando, como no exemplo atrás invocado, se verifica uma discrepância significativa. Mas, mesmo num cenário de aumento da carga horária lectiva por turma, no caso do 3.º ciclo, pareceprovável que a absorção das insuficiências de tempos lectivos, conjugada com a redução do númerode turmas, permita evitar um aumento de custos. O mesmo se dirá relativamente ao regime de frequência do ensino secundário, no qual o facto crítico é representado pela retenção, conjugada coma multiplicidade de combinatórias curriculares, o que induz a muito precoce pulverização dos grupos-turma e a um correspondente desperdício de recursos docentes.

1.4 Tratamento das desconformidades comunicadas

No conjunto das unidades de gestão que foram objecto de intervenção, um pouco mais deum terço não respeitou a legislação aplicável num ou noutro aspecto, com destaque para a constituiçãode turmas, para o crédito global e para a atribuição de serviço docente. As fichas de desconformidaderelativas às situações identificadas foram remetidas às unidades de gestão e às Direcções Regionaisde Educação. Estas últimas entidades foram solicitadas a pronunciar-se sobre as desconformidadesdetectadas, numa dupla perspectiva (não expressamente enunciada, mas decorrente das atribuiçõesde competências dos serviços em causa): conhecimento de eventuais orientações ou decisões, da competência do Director Regional, comunicadas às unidades de gestão em causa; desencadeamentode actuação disciplinar, da responsabilidade do Director Regional.

Mas, para além desta aproximação imediata, é entendimento da IGE que interessa sobre-maneira às Direcções Regionais, não apenas conhecer, mas intervir oportunamente, na sua esfera de


competências, num conjunto de situações que são intimamente relacionáveis com decisões — de que são responsáveis, em última análise, as mesmas Direcções Regionais —, em matéria de redeescolar e conformação das ofertas, no movimento anual da rede escolar.

1.5 Conclusão

Como facilmente se depreende do que se disse nas secções anteriores, o documento queagora se apresenta pretende ser um instrumento ao serviço de todos os agentes, políticos e técnicos,com capacidade intervenção no sistema. A longo dos diferentes capítulos, com destaque para o oitavo e para o último, apontam-se situações que se afiguram mais problemáticas e, no limite,passíveis de rectificação mediante intervenção legislativa. Neste ponto, releve-se o papel particular daIGE, à qual compete — sobretudo se tivermos em conta que não se trata de uma direcção-geralcom atribuições e competências directas na área da concepção e da formulação de orientações parao sistema e as escolas — contribuir para a regulação das interacções no sistema, favorecendo soluçõesconformes com os normativos em vigor, mas não deixando de alertar, como já se observou, para aquelassituações em que o normativo é, já, um obstáculo à justa distribuição dos recursos e à sua boa gestão.


2 METODOLOGIA

A Inspecção-Geral da Educação (IGE), tal como em anos anteriores, considerou para univer-so da actividade Organização do Ano Lectivo os estabelecimentos de educação e ensino da RedePública do Continente, regidos pelo D.L. n.º 115-A/98, de 4 de Maio. Fizeram parte da amostra 36,6%dos estabelecimentos a nível nacional (quadro I e anexo 1.1).

Tendo em conta o enquadramento referido e a totalidade dos estabelecimento de educação eensino da Rede Pública do Continente, foram intervencionados a nível nacional (quadro I e anexo 1.1):

• 37,1% dos jardins de infância, com particular relevo para as Direcções Regionais deEducação do Alentejo — 69,3% e do Algarve — 60,3%;

• 35,1% das escolas do 1.º ciclo do ensino básico, salientando-se as DirecçõesRegionais de Educação do Alentejo e do Algarve — 58,1% e 57,8%, respectivamentee a Direcção Regional de Educação de Lisboa — 28,8%;

• 42,9% das escolas do 2.º ciclo do ensino básico, sobressaindo 57,1% e 50% dasDirecções Regionais de Educação de Lisboa e do Alentejo, respectivamente. NaDirecção Regional de Educação do Algarve não existiam escolas com esta tipologia;

• 51,2% das escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, registando-se os valores percentuais mais elevados nas Direcções Regionais de Educação do Algarve —72,3% e Lisboa — 55,4%;

• 18,9% das Escolas Básicas Integradas, com particular relevo para as DirecçõesRegionais do Algarve — 75% e do Centro — 68,0%;

• 51,0% das escolas secundárias, salientando-se 58,2%, da Direcção Regional deEducação de Lisboa.

Quadro I – Estabelecimentos de ensino da rede nacional e da amostra

Dos 1 404 000 alunos matriculados, a nível nacional, fizeram parte da amostra 561 003, correspondendo a 40,0% do total.


Considerando o total de alunos matriculados a nível nacional e os que constituíram aamostra, por nível de ensino, verificou-se que frequentavam os estabelecimentos intervencionados(quadro II e anexo 1.2):

• 33,8% de crianças da educação pré-escolar, destacando-se: 59,3% da Direcção Regionalde Educação do Algarve e 22,3% da Direcção Regional de Educação de Lisboa;

• 34,4% dos alunos do 1.º ciclo do ensino básico, registando-se, também neste nívelde ensino, o valor percentual mais elevado na Direcção Regional de Educação doAlgarve — 53,7% e o menos elevado na Direcção Regional de Lisboa — 23,7%;

• 49,6% dos alunos do 2.º ciclo do ensino básico, salientando-se as DirecçõesRegionais de Educação do Algarve — 68,1% e de Lisboa — 54,5%;

• 46,9% dos alunos do 3.º ciclo do ensino básico, referenciando-se as Direcções Regionaisde Educação do Algarve e de Lisboa com 58,8% e 52,5%, respectivamente;

• 35,4% dos alunos do ensino secundário, salientando-se 40,6% da Direcção Regionalde Educação de Lisboa.

Quadro II – Alunos matriculados a nível nacional e nos estabelecimentos de ensino da amostra

Para dar cumprimento ao estabelecido no Plano de Actividades de 2002 e recolher os dados, relativos aos 4 887 estabelecimentos de educação e ensino da amostra, foram realizadas as seguintesactividades:

Em Janeiro, iniciou-se a revisão dos instrumentos de suporte à intervenção e elaboraram-senovos materiais — inquéritos A e B e mapas das turmas do 2.º e do 3.º ciclos do ensino básico e doensino secundário;

Em Março e Abril, procedeu-se à experimentação dos instrumentos de trabalho e à aplicaçãodo inquérito A;

Em Junho e Julho, analisaram-se os materiais, fez-se o levantamento de dificuldades e dúvidas relacionadas com a sua aplicação e realizaram-se encontros com todos os inspectores implicados, por Delegação Regional, para apresentação da actividade e da metodologia da sua realização, esclarecendo-se as dúvidas e dificuldades resultantes da análise dos documentos;


Em Julho, as unidades orgânicas foram informadas dos objectivos da actividade, tendo-lhessido solicitada a disponibilização dos dados a recolher e o preenchimento dos mapas de distribuiçãode serviço docente dos diferentes níveis de ensino. Foram ainda informadas de que os referidos mapasse encontravam na página da IGE na Internet;

De Maio a Setembro, preparou-se a aplicação informática, para registo centralizado, de todosos dados recolhidos no decorrer da intervenção, possibilitando consultas por escola e agregadas porCAE e/ou Direcção Regional de Educação. Esta aplicação foi disponibilizada a todas as Delegações;

No início de Setembro, os materiais foram enviados às Delegações e no dia 23 iniciou-se a intervenção no terreno, por um inspector ou por equipas de dois (ou mais) inspectores em actuaçãosimultânea, de acordo com a dimensão da escola ou agrupamento, prolongando-se até 10 de Novembro. Seguiu-se, de imediato, o lançamento dos dados, conferência, tratamento e elaboraçãodos relatórios nacional e regionais. Em simultâneo, foram analisadas as fichas de desconformidadecom a legislação e enviadas às unidades de gestão e respectiva Direcção Regional.

A intervenção inspectiva teve como instrumentos de trabalho:• Guião, constituído por uma ficha de caracterização da unidade de gestão, módulo I —

— educação pré-escolar —, módulo II — 1.º ciclo do ensino básico — e módulo III — 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário; serviço docente e crédito global (anexo XIII);

• Notas de preenchimento — educação pré-escolar, ensinos básico e secundário(anexo XIII);

• Mapas de distribuição de serviço docente — I-A — educação pré-escolar —, I-B — 1.ºciclo do ensino básico —, I-C1 e I-C2 — 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensinosecundário — e respectivas instruções de preenchimento (anexo XIII);

• Mapas de turmas — 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário — e respectivasinstruções de preenchimento em formato electrónico;

• Ficha de comunicação de desconformidade — educação pré-escolar, ensinos básicoe secundário (anexo XIII);

• Inquéritos A e B em formato electrónico.

Nas Delegações Regionais, as actividades de recolha de dados nas 792 unidades orgânicasintervencionadas, a preparação das intervenções, a formação, a validação dos dados, o tratamentoinformático e a elaboração dos relatórios envolveram 158 inspectores. Todas estas actividades ocuparam 3 742 dias de trabalho inspectivo, os quais correspondem a um montante global de 704 132€1


1 O montante global, não considerando ajudas de custo, corresponde ao produto dos dias de trabalho inspectivo pelo seu custo

médio (188,77€).


3 ORIENTAÇÕES DE LEITURA

O presente relatório foi elaborado a partir dos dados recolhidos pelas equipas inspectivas dasDelegações Regionais da IGE, numa amostra previamente seleccionada de cerca de 50% das unidadesorgânicas do Continente, constituídas ao abrigo do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio.

Todos os dados foram objecto de registo e validação por parte de cada Delegação Regionalda IGE responsável pela recolha, sendo o seu tratamento realizado a nível central a partir de uma aplicação informática, construída para o efeito, que permite uma consulta por escola ou por agregaçãode escolas por Centro de Área Educativa, Direcção Regional de Educação ou Continente.

O relatório foi elaborado para permitir uma leitura independente de cada capítulo ou subcapítulo, conforme o interesse do leitor. Por isso se procurou no início de cada um referir, em notasintética, a legislação aplicável, orientando, assim, a leitura e a análise dos dados.

No capítulo 4, relativo aos dados, são apresentados gráficos e quadros-resumo construídos a partir da informação recolhida, que se encontra sempre disponibilizada em anexo. Relativamente a cada grá-fico e a cada quadro é feita uma referência sintética, procurando evidenciar os aspectos mais significativos.

No capítulo 5, relativo às comparações, sublinha-se a informação mais significativa da organizaçãodas actividades lectivas e do serviço docente, seguindo o mesmo método já utilizado no relatório doano anterior para permitir, sempre que possível, uma análise evolutiva dos diversos indicadores aolongo do período de 3 anos.

No capítulo 6, relativo aos estudos de caso, estes, embora não decorram directamente darecolha de dados em todas as unidades orgânicas da amostra seleccionada, têm como objectivo conhecer, com todas as precauções que um estudo limitado aconselha, os seguintes aspectos:

• Impacto da reorganização curricular do ensino básico no serviço docente das escolas e nasinsuficiências de tempos lectivos de professores do quadro;

• Dimensão média dos grupos/disciplina constituídos no ensino secundário nas componentesde formação geral, específica e técnica.

No capítulo 7, relativo às desconformidades, elencam-se e tipificam-se as irregularidadesdetectadas durante a intervenção e que foram comunicadas às Direcções Regionais de Educaçãorespectivas. Nas comunicações feitas àqueles organismos regionais do Ministério da Educação, solicitou-se que se pronunciassem sobre as desconformidades indicadas, pelo que neste capítulo tam-bém se tipificam as respostas obtidas.

No capítulo 8, relativo às conclusões, procurou-se evidenciar os principais indicadores do sistema, obtidos através da análise dos dados recolhidos, por forma a identificar os principais constrangimentos.

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FICHA TÉCNICA - ige.min-edu.pt · FICHA TÉCNICA Título Organização do Ano Lectivo 2002-2003. Relatório Nacional Autoria Inspecção-Geral da Educação ... formação no final