Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira

Avaliação de um percurso formativo

recorrendo à técnica de focus group

Universidade do Minho

Instituto de Educação

outubro de 2017

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Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira Avaliação de um percurso formativo recorrendo à técnica de focus group Universidade do MinhoInstituto de Educaçãooutubro de 2017 Relatório de Estágio Mestrado em Educação Área de Especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos Trabalho efetuado sob a orientação de Doutora Esmeraldina Maria Costa Veloso

Declaração relativa ao depósito de dissertações e teses no RepositóriUM Nome: Correio eletrónico: Tel./Telemóvel: Número do Cartão de Cidadão/Bilhete de Identidade: Título(s) da dissertação de mestrado / tese de doutoramento : Orientador(es): Data de conclusão: Mestrado e área de especialização/Doutoramento e especialidade: Declaro que concedo à Universidade do Minho o direito não-exclusivo e irrevogável de arquivar, reproduzir, comunicar e/ou distribuir através do seu repositório institucional, nas condições abaixo indicadas, a versão final da minha dissertação/tese em suporte digital, aprovada após a realização das provas de defesa pública e, quando for caso disso, após confirmação pelo(s) orientador(es) e homologação pelo presidente do júri1 da introdução das alterações solicitadas. Declaro que autorizo a Universidade do Minho a arquivar mais de uma cópia da dissertação ou tese e a, sem alterar o seu conteúdo, convertê-la para qualquer formato de ficheiro, meio ou suporte, para efeitos de preservação e acesso Declaro que a dissertação ou tese agora entregue é um trabalho original e que, contendo material do qual não detenho direitos de autor, obtive autorização prévia do detentor dos referidos direitos para conceder à Universidade do Minho os termos requeridos por esta licença. Declaro também que a entrega do documento não infringe, tanto quanto me é possível saber, os direitos de qualquer outra pessoa ou entidade. Se o documento entregue é baseado em trabalho financiado ou apoiado por organismo/financiador que não a Universidade do Minho, declaro que cumpri quaisquer obrigações exigidas pelo respetivo contrato ou acordo. Retenho todos os direitos de autor relativos à dissertação ou tese e o direito de a usar em trabalhos futuros, como artigos ou livros. Concordo que a minha tese ou dissertação seja colocada no repositório da Universidade do Minho com o seguinte estatuto (assinale apenas um dos quatro estatutos): 1. Disponibilização imediata do conjunto do trabalho para acesso mundial 2. Disponibilização do conjunto do trabalho para acesso exclusivo na Universidade do Minho durante o período de 1 ano, 2 anos ou 3 anos, sendo que após o tempo assinalado autorizo o acesso mundial. 3. Disponibilização do conjunto do trabalho para acesso exclusivo na Universidade do Minho. 4. Outro (se assinalar este estatuto, a declaração deve ser obrigatoriamente acompanhada de uma exposição que explicite a necessidade de um estatuto de excecionalidade) Braga/Guimarães, / / Assinatura: 1 Vide artigo 124.º Anexo ao Despacho RT-41/2014.

Cristiano Alfredo Ferreira Oliveiracristianoafo7@hotmail.com 93587850814177903 Avaliação de um percursoformativo recorrendo à técnica de focus groupDoutora Esmeraldina Maria Costa Veloso outubro de 2017Mestrado em Educaçãoárea de especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos

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AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar pretendo prestar o meu agradecimento à Professora Doutora Esmeraldina Veloso, por toda disponibilidade, apoio e dedicação e por todas as discussões críticas que nos conduziram ao resultado atual obtido. Quero agradecer à Maisformação e à respetiva equipa pela rápida recetividade em me acolher, por me ter permitido uma observação transparente do seu quotidiano e pela disponibilidade de acesso a informação que foi útil para todo este processo. Não posso deixar de mencionar a importância da turma do percurso formativo de Técnico de Vendas – sem eles nada disto seria possível. Um obrigado a todos! Por último, mas não menos importante, quero agradecer à minha família e aos meus amigos, pela compreensão, por todas as palavras e atitudes motivacionais e por toda a prontidão em ajudar-me no que fosse necessário. Quero fazer um agradecimento especial aos meus pais por terem estado sempre comigo, apoiando-me ao máximo com tudo o que fosse possível para poder superar esta esta etapa. Obrigado!

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v Avaliação de um percurso formativo recorrendo à técnica de focus group Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira Relatório de Estágio Mestrado em Educação – Formação Trabalho e Recursos Humanos Universidade do Minho 2017 Resumo O presente Relatório inseriu-se no âmbito de um estágio realizado durante o segundo ano do Mestrado em Educação, na área de especialização de Formação, Trabalho e Recursos Humanos que decorreu no Pólo de Braga da Maisformação. A temática deste estudo centrou-se na avaliação da formação de um percurso formativo de Técnico de Vendas (Vida Ativa) que decorreu entre fevereiro e julho de 2017. O Relatório encontra-se dividido em vários capítulos: o enquadramento contextual, apresentando a Maisformação; o desenvolvimento do processo de investigação, mencionando a área/problemática de intervenção na qual se expõe o objeto de estudo, o objetivo, o campo e a população/amostra; o enquadramento teórico, no qual se contextualiza a educação e a formação profissional em Portugal, bem como a explanação de avaliação formativa e avaliação da formação, referindo com maior ênfase o Modelo de Kirkpatrick. A metodologia utilizada para este estudo foi de caráter qualitativo, enquadrando a técnica a qual se recorreu - o focus group - com o método de estudo de caso e a investigação qualitativa em educação e ciências sociais. Os resultados foram proveitosos para o conhecimento desta realidade. Foi possível ter acesso a informação que contribuiu para um melhor entendimento do percurso formativo, explorando áreas que não seriam alcançáveis de outra forma, através das captações dos conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações ao mesmo tempo se compreendem as perspetivas de cada pessoa. No fim deste Relatório, apresenta-se uma análise crítica dos resultados, algumas reflexões com caráter sugestivo direcionadas à Maisformação e, igualmente, a futuros estagiários, refletindo, por fim, acerca do contributo que este estágio e construção do Relatório proporcionou à minha formação profissional e pessoal, à instituição acolhedora e à área de especialização. Palavras-chave: Avaliação da Formação, Modelo Kirkpatrick, Focus Group.

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vii Evaluation of a professional course using the Focus Group Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira Professional Practice Report Master in Education – Training, Work and Human Resources University of Minho 2017 Abstract This report is part of an internship held during the second year of the Master's in Education, in the area of Specialization in Training, Work and Human Resources, which was held at a training center Maisformação in the municipality of Braga. The thematic of this study focuses on the evaluation of the formation of a training course of Sales Technician (Vida Ativa) that ran between February and July 2017. The report is divided into several chapters. First is the contextual framework, presenting Maisformação; the development of the research process, mentioning the area/problem of intervention in which the object of study, the objectives, the field and the population will be known; the theoretical framework, which contextualizes education and vocational training in Portugal, as well as the explanation of formative evaluation and evaluation of training, referring more strongly to the Kirkpatrick Model. The methodology used was qualitative, framing the technique that was used for this study - the focus group - with the method of case study and qualitative research in education and social sciences. The results were useful for the knowledge of this reality. It was possible to have access to information that contributed to a better understanding of the formative course, exploring areas that would not otherwise be achievable through the abstraction of concepts, feelings, attitudes, beliefs, experiences and reactions while understanding the perspectives of each person. At the end of this report, we present a critical analysis of the results, some reflections on the present with a suggestive character directed to the welcoming institution and also to future trainees, reflecting, finally, the contribution that this stage and construction of the report provided to my professional and personal training, to the welcoming institution and to the area of specialization. Keywords: Training Evaluation, Kirkpatrick Model, Focus Group.

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ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii RESUMO………. ......................................................................................................................... v ABSTRACT……. ....................................................................................................................... vii

ÍNDICE… ............................................................................................................................... ixvii ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................ xviii ÍNDICE DE GRÁFICOS............................................................................................................. xvii LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS .................................................................. xvii I. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1 II. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ......................................................................... 5 2.1. Caraterização da Maisformação ..................................................................................... 5 2.2. Missão e Valores ........................................................................................................... 5 2.3. Estrutura Organizacional ............................................................................................... 6 2.4. Áreas de Formação ....................................................................................................... 7 2.5. Competências dos Pólos ............................................................................................... 8 2.6. O Pólo de Braga ............................................................................................................ 9 2.7. Diagnóstico de necessidades formativas ........................................................................ 9 2.8. Avaliação de estudos e projetos e estabelecimento de parcerias .................................. 10 2.9. Elaboração da Proposta do Plano de Atividades Anual .............................................. 11 2.10. Divulgação do Plano de Atividades ........................................................................... 11 2.11. Gestão de Bolsa de Formadores e de Formandos .................................................... 12 2.12. Avaliação das atividades realizadas .......................................................................... 12

x III. DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO ...................................... 15 3.1. Objeto de estudo ......................................................................................................... 15 3.2. Objetivo Geral e Questões de Investigação ................................................................... 16 3.3. Campo de estudo ............................................................................................................ 17 3.4. Pertinência para com a área de especialização e o resumo da integração do estágio na Maisformação ......................................................................................................................... 17 IV. ENQUADRAMENTO TEÓRICO .............................................................................. 19 4.1. A Educação e a Formação Profissional em Portugal ..................................................... 19 4.2. O que é o Portugal2020?............................................................................................. 27 4.3. Portugal2020 e a Educação e a Formação em Portugal ............................................... 28 4.4. O Programa Operacional Capital Humano (POCH) ....................................................... 28 4.5. A Formação Profissional .............................................................................................. 31 4.6. O Mercado de Formação e a sua orientação para o Mercado do Trabalho. ................... 32 4.7. A Avaliação Formativa ................................................................................................. 33 4.8. A Avaliação da Formação ............................................................................................ 36 4.8.1. Avaliação centrada nos resultados - O Modelo de Kirkpatrick (1959) ............................ 38 4.8.2 Outras visões sobre a avaliação. .................................................................................. 44 4.9. Identificação dos contributos teóricos mobilizados para a problemática específica de investigação ........................................................................................................................... 45

xi V. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO.................................................................................. 47 5.1. O significado da palavra investigação ............................................................................... 48 5.2. O Método ........................................................................................................................ 48 5.3. O Paradigma Qualitativo .................................................................................................. 49 5.4. Método de Estudo de Caso .............................................................................................. 51 5.5. O Papel do Investigador na Investigação Qualitativa e no Método de Estudo de Caso ........ 52 5.6. O Focus Group ................................................................................................................ 53 5.7. O Grupo .......................................................................................................................... 55 5.8. O Papel do Investigador no Focus Group .......................................................................... 55 5.9. Focus Group: a técnica perfeita? ...................................................................................... 56 5.10. Limitações do Processo ................................................................................................. 59 5.11. Identificação dos Recursos Utilizados ............................................................................. 60 VI. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS ................................................ 61 6.1. Caraterização do Percurso Formativo ............................................................................... 61 6.2. Codificação/indexação .................................................................................................... 63 6.3. Análise detalhada de cada tópico. .................................................................................... 66 6.4. Discussão dos Resultados ............................................................................................... 79 VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 83 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 87 SITES CONSULTADOS. ........................................................................................................... 93 LEGISLAÇÃO CONSULTADA .................................................................................................... 95

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xiii ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 Objetivos individuais do focus group e temas propostos e abordados durante o mesmo – aplicados ao Grupo 1. ............................................................................................................. 63 Tabela 2 Objetivos individuais do focus group e temas propostos e abordados durante o mesmo – aplicados ao Grupo 2. ............................................................................................................. 65 Tabela 3 - Diagnóstico de necessidades de formação. ............................................................. 99 Tabela 4 – Avaliação de estudos e projetos. .......................................................................... 100 Tabela 5 – Estabelecimento de parcerias .............................................................................. 101 Tabela 6 – Elaboração da proposta do plano de atividades anual. ......................................... 102 Tabela 7 – Divulgação do plano de atividades. ...................................................................... 103 Tabela 8 - Divulgação do plano de atividades (continuação). .................................................. 104 Tabela 9 - Gestão da bolsa de formadores. ............................................................................ 105 Tabela 10 - Gestão de bolsa de formadores (continuação). .................................................... 106 Tabela 11 - Gestão bolsa de formandos. ............................................................................... 107 Tabela 12 - Avaliação das atividades realizadas. .................................................................... 108 Tabela 13 - Caraterização dos módulos formativos. ............................................................... 109 Tabela 14 - Calendário dos módulos formativos. ................................................................... 110 Tabela 15 - Calendário dos módulos formativos (continuação parte 2). .................................. 111 Tabela 16 - Calendário dos módulos formativos (continuação parte 3). ................................. 112 Tabela 17 - População residente com 15 e mais anos: total e por nível de escolaridade completo mais elevado (Tabela). .......................................................................................................... 113 Tabela 18 - Taxa real de escolarização (tabela). ..................................................................... 114 Tabela 19 - Taxa de abandono precoce de educação e formação: total e por sexo. ................ 115 Tabela 20 - Estruturação temática do Portugal 2020. ............................................................ 116

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xv ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Organigrama da Maisformação ................................................................................. 6 Gráfico 2. Ações por áreas de formação (%) - 2015. .................................................................. 7 Gráfico 3 - População residente com 15 e mais anos: total e por nível de escolaridade completo mais elevado. ....................................................................................................................... 113 Gráfico 4 - Taxa real de escolarização. .................................................................................. 114 Gráfico 5 - Taxa de abandono precoce de educação e formação: total e por sexo. .................. 115 Gráfico 6 - Eixos do Programa Operativo Capital Humano. ..................................................... 116

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xvii Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos ANEFA - "Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos" CENOR - "Centro Nacional de Recursos para a Orientação" CPC - "Comissão Permanente de Certificação" CNO - "Centro de Novas Oportunidades" CNQ - "Catálogo Nacional de Qualificações" CQEP - "Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional" DL - "Decreto-Lei" EFA - "Curso de Educação e Formação de Adultos" GMEFA – “Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e da Formação de Adultos G1 – “Grupo 1” G2 – “Grupo 2” IEFP - "Instituto do Emprego e Formação Profissional" IIE - "Instituto de Inovação Educacional" INAFOP - "Instituto Nacional de Acreditação de Formação de Professores" INOFOR - "Instituto para a Inovação na Formação" ISCED - "International Standard Classification of Education" ISO - "Organização Internacional de Padronização" OEFP - "Observatório do Emprego e Formação Profissional" PEOE - Programa de Estímulo à Oferta de Emprego POCH - "Programa Operacional Capital Humano" QREN - "Quadro de Referência Estratégica Nacional" RVCC - "Processos de reconhecimento, validação e certificação de competências" SPO - "Serviços de Psicologia e Orientação" T.E. – “Tema Emergente” T.P. – “Tema Proposto” UFCD - "Unidade de Formação de Curta Duração" ULEFA - "Unidades de Educação e Formação de Adultos”

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I. INTRODUÇÃO O presente Relatório inseriu-se no âmbito de um estágio realizado durante o segundo ano curricular do Mestrado em Educação, na área de especialização de Formação, Trabalho e Recursos Humanos que decorreu no Pólo de Braga da Maisformação. É importante referir que a identificação da instituição acolhedora de estágio na qual se realizou este estudo, bem como todos os nomes dos formadores e formandos evidenciados são fictícios, a fim de se preservar a sua privacidade. A instituição acolhedora de estágio, a Maisformação, conta com mais de 15 anos de experiência na área da formação, de forma contínua, sendo este facto crucial na escolha da instituição de estágio juntamente com a facilidade do contacto com um Técnico Superior de Formação e da transparência na observação das suas funções bem como o possível acesso à base de informações de que eventualmente necessite. Acredito que, com as condições fornecidas, concretizei as aprendizagens sobre todo o processo formativo e avaliativo bem como conhecimentos vastos sobre o ciclo de formação. Relativamente à área de intervenção, após explanação dos interesses de todas as partes decidiu-se abordar a avaliação da formação de um percurso formativo de Técnico de Vendas decorrente da medida “Vida Ativa” do IEFP entre fevereiro e julho de 2017. Esta avaliação incidiu na formação em sala de aula, não incluindo o estágio. A Maisformação promove a atividade de formação profissional para valorização dos recursos humanos numa perspetiva transversal a todas atividades económicas, através de ações de formação profissional, seminários e estágios, nas suas várias modalidades, consoante os diagnósticos de necessidades previamente elaborados. A sua procura na avaliação da sua formação vem ao encontro do contínuo desejo de melhoria dos serviços a prestar aos seus utentes e às outras partes interessadas. A Maisformação encontra-se, desde Dezembro de 2014, Certificada pela Qualidade, de acordo com os requisitos da Norma ISO NP EN 9001:2008, o que torna esta organização num local de excelência para o cumprimento dos meus objetivos enquanto aluno estagiário.

2 Apresentando este Relatório encontra-se primeiramente o enquadramento contextual, onde se conhece a organização acolhedora em todos os parâmetros concordando com a informação recolhida em documentos que a organização facultou para este mesmo fim. Assim, são conhecidas as suas missões e os seus valores, a sua estrutura organizacional, as áreas de formação à qual se dedica, as competências dos Pólos, nomeadamente, do Pólo de Braga e como este elabora os diagnósticos de necessidades formativas, a avaliação de estudos e projetos, o estabelecimento de parcerias, a gestão de bolsa de formadores e formandos e outras informações que serão úteis para este Relatório. A segunda parte consiste no desenvolvimento do processo de investigação. Nesta parte é apresentada a área/problemática de intervenção na qual entende o objeto de estudo, os objetivos, o campo e a população/amostra. É, ainda, explicada a pertinência para a qual este estudo tem para com o Mestrado, a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, o relato da integração na instituição em que foi realizado o estágio, as respetivas motivações e as expetativas em relação ao mesmo. O quarto capítulo refere-se com o enquadramento teórico, nas quais são apresentadas diversas investigações sobre o tema da Avaliação da Formação e a sua relevância/articulação, iniciando com o contexto da educação e formação profissional em Portugal e os programas formativos existentes ao longo do tempo, seguindo-se a elucidação de conceitos e teorias de avaliação, avaliação formativa, avaliação da formação e o Modelo de Kirkpatrick e a ainda uma visão crítica à visão utilitarista e mercantil da formação. Segue-se o enquadramento metodológico em cujo capítulo é apresentada uma fundamentação metodológica de investigação, apresentando os paradigmas, enquadrando as técnicas da entrevista e do focus group com o método de estudo de caso e a investigação qualitativa em educação e ciências sociais, discernindo os seus conceitos e a importância do papel do investigador. É, também, nesta etapa que se encontram identificados os recursos mobilizados e as limitações do processo. O sexto capítulo é a apresentação e discussão do processo de intervenção e investigação, onde é apresentado um trabalho de investigação desenvolvido em articulação com os objetivos da formação, isto é, relacionando-o com a avaliação da formação utilizando o método de estudo de caso recorrendo de uma técnica não tão correntemente utilizada – o focus group. Nesta etapa há,

3 assim, uma evidenciação dos resultados obtidos e a discussão dos mesmos, onde são analisados criticamente os resultados e as implicações dos mesmos, juntamente com a evidenciação do impacto do estágio aos vários níveis.

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5 II. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL 2.1. Caraterização da Maisformação De forma a possibilitar o maior e melhor conhecimento sobre a descrição da Maisformação foi necessário recorrer à consulta do guia de orientações e delegações e Pólos da autoria dos vários membros da instituição acolhedora e coordenado pelo diretor da mesma instituição. A Maisformação é um centro de formação com sede em Lisboa e foi criado ao abrigo do Decreto-Lei nº 165/85, de 16 de Maio, pela Portaria nº 407/98. Esta foi criada a partir do Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) e por uma confederação sindical portuguesa e é um organismo dotado de personalidade jurídica de direito público, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa e financeira e património próprio. Desta forma existiu, desde o início, um esforço em adquirir uma identidade própria, numa estratégia de intervenção que procura responder às preocupações nacionais mas, sobretudo, que procura responder às necessidades locais que são determinadas por dinâmicas específicas, nomeadamente a nível empresarial e Planos de Desenvolvimento Regional, sempre com a finalidade de fixar populações trabalhadoras de forma qualificante, procurando implementar em todo o país uma equipa nacional pronta a responder às diversas solicitações que emergem após o diagnóstico de necessidades. 2.2. Missão e Valores A Maisformação assume como sua missão a procura pela inclusão social a todos os níveis, combatendo as assimetrias regionais, levando a formação profissional ao interior do país, de forma dinâmica, descentralizada e cada vez com mais proximidade às populações, permitindo o usufruto da mesma a pequenas localidades periféricas do interior do país e que até à data, já abrangeu mais de 300 localidades. Tem como atribuições a promoção da atividade de formação profissional para valorização dos recursos humanos numa perspetiva transversal a todas atividades económicas, através de ações de formação profissional, seminários e estágios, nas suas várias modalidades, consoante os diagnósticos de necessidades previamente elaborados.

6 2.3. Estrutura Organizacional O conselho de administração da Maisformação é constituído por quatro elementos, sendo dois em representação do IEFP e dois do movimento sindical. As funções de coordenação dos Pólos estão sobre a alçada da direção. As três Delegações dividem-se em 12 Pólos, tendo este estágio lugar no Pólo de Braga, o qual pertence à Delegação Norte. O conselho técnico-pedagógico é constituído pelo diretor e por um representante de cada parte. Também o conselho de fiscalização é constituído por um representante de cada uma das partes. Gráfico 1. Organigrama da Maisformação

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2.4. Áreas de Formação Após uma análise das áreas das ações de formação executadas a nível nacional na Maisformação em 2015 conseguiu-se apurar quais foram as mais frequentes: Ciências Informáticas (13,0%), o Comércio (11,3%) e a Saúde (9,5%). De realçar que cerca de 52% do total das ações executadas encontram-se associadas a um grande leque de áreas de formação disponíveis que, apesar de possuírem igual importância para a Maisformação, foram aglomeradas num só grupo devido à sua menor representatividade estatística. Gráfico 2. Ações por áreas de formação (%) - 2015. A Maisformação procura que o seu Plano de Formação dê resposta às orientações atualmente existentes, nomeadamente na distribuição da oferta formativa pelas diversas modalidades, com destaque para a medida de intervenção “Vida Ativa”, cursos de Aprendizagem e de Especialização Tecnológica, na relevância atribuída às áreas de educação e formação e às respetivas saídas profissionais consideradas como prioritárias. Desta forma, procura-se uma oferta formativa que possibilite aos candidatos a construção gradual de percursos de qualificação, na submissão de propostas formativas que respeitem os referenciais constantes no Catálogo Nacional de Qualificações e na constituição de grupos de formação, sempre que as condições logísticas e técnico-pedagógicas o permitam, com um mínimo de 20 formandos. Com um Plano de Formação de âmbito nacional, mas elaborado a partir de um diagnóstico de necessidades de formação operacionalizado pelas estruturas locais de formação em estudo, envolvendo a participação de diversas entidades parceiras, pretende-se proporcionar as respostas de formação ajustadas à qualificação da população, quer se tratem de jovens ou adultos, empregados ou desempregados.

8 De acordo com o Plano de Atividades anual da Maisformação, a qual contemplou a realização de 430 ações de formação enquadradas em diversas modalidades de formação, nomeadamente os cursos de Aprendizagem, cursos de Educação e Formação de Adultos, cursos de Especialização Tecnológica ou as Formações Modulares Certificadas, com destaque para a medida de intervenção “Vida Ativa”. Com o objetivo de refinanciar a atividade formativa, serão submetidas as correspondentes candidaturas às regiões, modalidades e programas operacionais, caso haja a abertura das respetivas candidaturas pelas entidades gestoras. 2.5. Competências dos Pólos De acordo com a documentação fornecida pela Maisformação foi determinado em Março de 2011, em regulamento específico pelo Conselho de Administração, as competências dos Pólos entre as quais: a) Programar, preparar e executar ações de formação profissional inicial ou contínua; b) Desenvolver as atividades no âmbito do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências escolares e profissionais, de acordo com o Plano de Atividades e com as orientações recebidas; c) Garantir a permanente atualização dos sistemas informáticos de controlo da atividade desenvolvida no âmbito do CNO, quando exista; d) Acompanhar o Plano e o Orçamento do Pólo, com especial ênfase na análise dos desvios e na monitorização do grau de execução da receita própria; e) Colaborar na deteção de necessidades locais de formação e integração profissional, em articulação estreita com o tecido económico; f) Potenciar o ajustamento entre a oferta e a procura de formação profissional, visando a qualificação da população; g) Recolher e difundir informação sobre as necessidades de formação na área de atuação; h) Aplicar estratégias de divulgação da formação e iniciativas temáticas a realizar, tendo em vista uma adequada abrangência do Pólo; i) Assegurar um atendimento integrado e personalizado dos indivíduos ou entidades;

9 j) Propor à Delegação a celebração de protocolos de cooperação com instituições de ensino superior e outras de interesse cultural e/ou desportivo, com sindicados, empresas e outras entidades representativas da região; k) Contribuir para a promoção e (re)integração profissional dos formandos, nomeadamente através da divulgação das ações de formação, em fase de conclusão, junto das empresas/entidades afins; l) Garantir a gestão do Pólo em articulação estreita com a Delegação; m) Elaborar os mapas de assiduidade da formação que garantam os processamentos dos formandos e dos formadores nos prazos estatuídos; n) Garantir a atualização de sistema de informação sobre execução física e financeira, salvaguardando o correto e total preenchimento de todas as informações requeridas; o) Garantir o cumprimento escrupuloso da legislação e das orientações em vigor no que diz respeito à organização dos Dossiers Técnico Pedagógicos. 2.6. O Pólo de Braga A Maisformação encontra-se geograficamente implantada em todo o país, promovendo a inclusão social, a todos os níveis, e combatendo as assimetrias regionais. A sua expansão, fruto do trabalho desenvolvido numa política de proximidade às comunidades mais afastadas dos centros de poder e decisório, permite-nos estar hoje em todo o país com 3 Delegações (Norte, Centro e Sul), com Sede em Lisboa e 12 polos, desde o ponto mais norte ao ponto mais a sul do país. O Pólo no qual se procedeu o estágio e investigação pertence à delegação Norte e tem como trabalhadores:

Um Técnico Superior Um Técnico de Formação Uma Técnica Administrativa 2.7. Diagnóstico de necessidades formativas O diagnóstico das necessidades formativas é uma das áreas cruciais da atividade da Maisformação. Através desta área é possível recolher informação, junto dos diversos intervenientes

10 e fontes de indicadores, e com isto construir a proposta anual de atividades. Segundo a documentação fornecida pela Maisformação esta função é efetuada em articulação com a Delegação e com os Pólos (cf. anexo 1) e inclui:

Auscultar Parcerias anualmente e sempre que necessário com Sindicatos, Centros de Emprego, Associações, Empresas, Autarquias, Estabelecimentos de Ensino; Consultar inscrições realizadas; Recolher propostas dos/as Formandos/as: continuidade de percursos formativos; novas ações (financiadas ou prestação de serviços); Consultar informação recolhida de inquéritos a formandos/as das ações realizadas, onde são priorizadas as áreas de formação; Recolher propostas dos/as Formadores/as; Recolher propostas de formação em prestação de serviços; Avaliar resposta formativa local; Considerar indicadores das entidades parceiras e tutelares (áreas prioritárias, empregabilidade, etc.); sindicatos; IEFP; POPH; ANQEP; Analisar estudos e publicações: INE, Investigações Académicas. 2.8. Avaliação de estudos e projetos e o estabelecimento de parcerias Sempre que existir uma avaliação da colaboração em estudos e projetos, este processo recai sob a competência da Direção. No entanto, o planeamento da operacionalização do projeto de acordo com a sua especificidade recai sob o Pólo (cf. anexo 2). As parcerias são um ponto de particular importância para a Maisformação, que desde a sua criação, tem desenvolvido o seu funcionamento articulando-se com as entidades parceiras, permitindo-lhes participar nas necessidades locais. As parcerias novas são bem-vindas para a instituição, a qual promove paulatinamente a articulação com as parcerias existentes. Os Pólos têm a autonomia para encontrar parcerias e identificar o interesse comum, no entanto todas as outras funções estão articuladas entre entidades e Direção (cf. anexo 3).

11 2.9. Elaboração da Proposta do Plano de Atividades Anual Relativamente à elaboração da proposta do Plano de Atividades Anual, de acordo com a documentação fornecida pela Maisformação (cf. anexo 4 e 5), os Pólos têm que:

Solicitar e recolher fundamentação da proposta; Hierarquizar as propostas de formação de acordo com: o volume da formação; diagnóstico realizado; recursos humanos; salas; equipamentos e materiais pedagógicos; Afetar salas e recursos às propostas de formação; Elaborar fichas de apresentação de propostas; Fundamentar o Plano de Atividades Anual. Nesta temática a Direção formaliza a proposta do plano de atividades anual e contempla as apreciações na proposta do plano de atividades anual. 2.10. Divulgação do Plano de Atividades Com o objetivo de divulgar as suas atividades aos seus destinatários a Maisformação procura agregar uma série de tarefas que vão desde a elaboração dos materiais de divulgação, até à sua publicação de acordo com o público-alvo, procurando aumentar a aproximação a fim de fidelizar e aumentar a participação e o conhecimento sobre as atividades da Maisformação. Esta divulgação é feita durante todo ano mas com maior incidência no início do ano e após as férias de verão. Meios de divulgação (cf. anexo 6):

Site da Maisformação; Newsletter; Blogosfera e redes sociais; Expositores das delegações/pólos; Correio eletrónico;

12 Folhetos A5 e Cartazes A3; Feiras temáticas de educação e formação; Jornais/rádios locais; Skype; Telefone; Fax; Receção do Pólo; Sites do IEFP e do sindicato parceiro; Portais das Cidades; Abertura e encerramento de ações; Convívios de ações. 2.11. Gestão de Bolsa de Formadores e de Formandos Às competências destas duas atividades, isto é, a atividade de gestão de bolsa de formadores e a de gestão de bolsa de formandos (cf. anexos 7, 8 e 9), agrupam-se as tarefas que se prendem com as candidaturas dos formadores e dos formandos bem como com todos os procedimentos de inscrição, recolha de documentação e atualização de dados. De acordo com os documentos fornecidos pela Maisformação é o Pólo que promove as reuniões com os formadores e verificam as disponibilidades, diagnosticando as necessidades formativas e avaliando o trabalho realizado. Discutem-se ainda as metodologias, melhoram-se estratégias pedagógicas e divulgam-se as atividades. Em relação aos formandos, é da competência dos Pólos rececionar as inscrições, acolher o candidato e auscultar necessidades, solicitar-lhe os documentos exigidos para o curso/ação de formação a frequentar. Os Pólos têm ainda como função pré-inscrever o candidato na ação que vai iniciar e em ações não previstas. 2.12. Avaliação das atividades realizadas É a avaliação das atividades realizadas que nos permite qualificar a formação realizada e corrigir procedimentos, encadeando-se com novo diagnóstico das necessidades. Nessa perspetiva é o Pólo que tem como função avaliar a qualidade global da formação (cf. anexo 10), elaborar o

13 relatório de atividade, avaliar o cumprimento de prazos e procedimentos e, caso necessário, corrigir estes e contemplar os resultados da avaliação das atividades. De acordo com o plano de atividades para o ano de 2018 da Maisformação, as atividades relacionadas com a avaliação da formação desenvolver-se-ão em duas fases:

A avaliação do processo formativo, na qual serão aplicados e recolhidos dos instrumentos de aferição da satisfação com a formação e com a prestação dos formadores; Avaliação pós-formação através da aplicação dos instrumentos de avaliação do impacto da formação e análise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos. Esta análise tem em conta o seguinte universo: Parcerias, Percursos de Formação, Formação de Longa duração, Modalidades específicas e, ainda, ações de Formação de Curta Duração. Os resultados obtidos, quer através destas análises (ao processo formativo), quer através das análises realizadas num momento posterior (pós-formação), serão integrados em relatórios de avaliação da formação, e segundo o Plano de Atividades de 2018 estes relatórios estarão divididos em: Relatório de Avaliação da Formação de Curta Duração – onde são analisados os resultados de avaliação relativamente à satisfação com a formação e com o desempenho dos/as formadores/as, tal como conferir a aplicabilidade dos conhecimentos no local de trabalho, no contexto específico da formação de curta duração; Relatório de Avaliação da Formação de Longa Duração – além dos critérios de avaliação referidos para a Formação de Curta Duração, acrescenta-se nas ações de Longa Duração o desejo de apurar a relação da formação com a empregabilidade e a continuidade de estudos; Relatório de Avaliação do Trabalho em Parceria – neste relatório o objetivo é investigar os resultados de avaliação tanto em termos da satisfação com a parceria realizada tanto no que se alude ao impacto da mesma. De acordo com o Plano de Atividades de 2018 da Maisformação, a visão desta passa por oferecer ações de melhoria que garantam uma maior qualidade na atividade formativa

14 desenvolvida e, simultaneamente, monitorizar a formação realizada, de modo a recolher as informações relacionadas com os Indicadores Comuns Comunitários (realização, de resultado imediato e de resultado de longo prazo), necessárias no âmbito dos Programas Operacionais. Resumindo, a avaliação realizada pela Maisformação tem como primeiro nível a avaliação da reação/satisfação dos formandos. Esta ocorre na reta final ou mesmo no término da formação tornando-se numa avaliação “a quente”, rica em reações emocionais e opiniões dos participantes no final da ação de formação. A Maisformação no fim de cada módulo/percurso formativo aplica um inquérito por questionário de forma a ter este conhecimento. O segundo nível ocorre normalmente durante a formação ou também no término da mesma e procura analisar a melhoria de conhecimentos e/ou aumento de capacidades como resultado da participação em ações de formação. Na Maisformação as técnicas de avaliação dos formandos mais utilizadas pelos formadores são os testes escritos e trabalhos de grupo com apresentação em aula, no entanto poder-se realizar com outros métodos, por exemplo, as observações, simulações, entre outros. O terceiro nível é a avaliação dos comportamentos no posto de trabalho. No caso deste percurso formativo o contexto de trabalho é o local de estágio dos formandos, onde estes deverão optar por um comportamento atualizado conforme as aprendizagens desenvolvidas. Após o estágio os formandos são contactados pelo coordenador de estágio a fim de conhecer o impacto que este teve no formando. E, por último, o quarto nível é a avaliação dos resultados finais. Estas duas etapas são as últimas a serem analisadas, a primeira logo após o período de estágio e, a segunda, por correio eletrónico, num inquérito por questionário passados três meses a meio ano após a conclusão do percurso formativo para conhecer a situação atual do formando.

15 III. DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO Neste capítulo procuro aclarar qual foi o objeto de estudo/público-alvo e a área de intervenção, bem como a delineação do objetivo geral. É, ainda, esclarecida a relevância que o presente estudo tem em relação ao Mestrado, a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, seguindo-se a exposição do relato da integração na Pólo de Braga da Maisformação e as respetivas motivações e expetativas relativamente à mesma. 3.1. Objeto de estudo Inicialmente foi necessário definir e delimitar o que se procura estudar e, de seguida, tomar conhecimento dos variados estudos sobre a temática e observar as bases teóricas nas quais estão sustentadas as ideias de cada autor de forma a compreender os vários ângulos do problema em investigação. A primeira ideia de problema e área a estudar foi-se alterando conforme as revisões de literatura até se formar a ideia atual. O objeto de estudo foi a avaliação da formação em sala de aula, perfazendo o total de 300 horas de um percurso formativo de 650 horas de “Técnica/o de Vendas” – inserido na medida

de intervenção “Vida Ativa” do IEFP (UCFD 0376; 0392; 0393; 0394; 7853) a realizar no Pólo de Braga com início de formação em sala de aula em fevereiro de 2017 e término em abril 2017. O percurso foi dividido em 300 horas de formação em sala de aula, as quais foram avaliadas, seguindo-se 350 horas de formação prática em contexto de trabalho (estágio). Denominou-se de “percurso” devido, primeiramente, a ser uma parte de um curso com mais de 1075 horas (CNQ, 2017) e, segundo, devido à sua continuação de outros percursos realizados anteriormente no Pólo de Braga da Maisformação, sendo esta a sexta parte do curso Técnico de Vendas. Apesar de se dar uma preferência a quem frequentou um destes percursos formativos antecedentes, as turmas não necessitam de ser formadas obrigatoriamente com os formandos que os frequentaram. Os módulos formativos foram escolhidos, dentro de um leque destes, pela Maisformação com o intuito de formar um curso adequado ao seu público-alvo e objetivos de formação. O público-alvo de investigação foi constituído por formandos com mais de 18 anos, desempregados, com experiência em qualquer setor de atividade ou formação prévia na área comercial/vendas e que pretendam elevar as suas qualificações escolares/profissionais junto da Maisformação e que frequentaram o curso de formação acima citado.

16 O estudo consistiu numa avaliação da formação em sala de aula (o estágio não foi avaliado) através de um método qualitativo utilizando a técnica de focus group que é explicada num ponto seguinte do Relatório. Este percurso, tal como toda a formação diagnosticada previamente pela Maisformação, procurou contribuir positivamente para a implementação das políticas públicas de emprego e de formação profissional, privilegiando-se as ofertas de qualificação que respondam às prioridades estratégicas definidas a nível nacional e regional. Relativamente ao número de formandos que optaram por participar neste estudo confirma-se que toda a turma compreendeu a sua importância e apresentaram-se disponíveis, sendo assim, o total de 20 participantes. A Maisformação urge da necessidade de compreender a sua qualidade de formação. No entanto, nenhum estudo realizado até agora sobre este público-alvo incidiu na investigação qualitativa recorrendo à técnica de focus group. Aliás, a grande maioria dos anteriores estudos de avaliação da formação foram realizados optando pela investigação quantitativa recorrendo maioritariamente ao inquérito por questionário. Este método, que apesar de permitir captar informação importante e em grande escala, não permite conhecer um outro lado que só o focus group entende, devido ao seu caráter qualitativo. Ao recorrer a esta técnica de focus group os formandos perdem algum receio de responder a algumas questões, que se fossem na presença de um dos formadores deste percurso formativo porque receavam ser penalizados pela interpretação destes. O fator grupal motiva a participação (o que não ocorre nos inquéritos por questionário) e incentiva um debate mais aceso e rico em informação quiçá jamais alcançada com outra estratégia. 3.2. Objetivo Geral e Questões de Intervenção Segundo Guerra (2007, p. 191) os objetivos são o critério de sucesso da intervenção onde o que se pretende é medir a forma e a intensidade com que determinados objetivos foram atingidos. Por isso, teve que se optar por uma forte clarificação das finalidades deste estudo e da relação entre as atividades e esses objetivos. A presente investigação teve como objetivo conhecer a visão dos formandos sobre a formação/desempenho do formador, procurando, ainda, perceber a opinião dos formandos sobre a frequência do percurso formativo.

17 Com base neste objetivo geral, foi inevitável aprofundá-lo, tornando-o mais específico como: compreender junto dos formandos se a formação conseguiu colmatar as dificuldades sobre as temáticas e se foi produzido novo conhecimento na área em questão; questionar se a metodologia de ensino e de avaliação utilizada foi a mais adequada, isto é, conhecer através de que métodos os formandos se sentiam mais à vontade no momento das aprendizagens e da avaliação e quais eram os que traziam melhores resultados de aprendizagem; questionar a importância que o percurso formativo teve para os formandos e de que forma pode impulsionar na sua reinserção no mercado de trabalho; e, por fim conhecer, o quão foi satisfatória a frequência deste percurso formativo. 3.3. Campo de estudo O estudo foi realizado nas instalações do Pólo de Braga da Maisformação, tendo sido a instituição acolhedora de estágio (a qual já foi apresentada no Enquadramento Contextual - capitulo II). A Maisformação centra a sua missão na inclusão social a todos os níveis e, por isso, possui uma visão distinta – a de combater as assimetrias regionais, levando a formação profissional de forma descentralizada e com a maior proximidade às populações, nomeadamente as pequenas localidades periféricas do país (mais de 300 localidades abrangidas). A sua promoção da atividade de formação profissional para valorização dos recursos humanos centra-se numa perspetiva transversal a todas atividades económicas, através de ações de formação profissional, seminários e estágios, nas suas várias modalidades, consoante os diagnósticos de necessidades previamente elaborados. Dever-se-á relembrar que a Maisformação carateriza-se pela sua estrutura organizacional bipartida na representação da sua direção: o IEFP juntamente com uma estrutura sindical. 3.4. Pertinência para com a área de especialização e o resumo da integração do estágio na Maisformação Afinal qual foi a pertinência do presente estágio para com a área de especialização deste Mestrado? A área de especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos do Mestrado em Educação faz parte de um Ciclo de Estudos “profissionalizante, organizado de acordo com os princípios decorrentes da Declaração de Bolonha” (Universidade do Minho, 2017).

18 Relacionando os objetivos do Mestrado com o presente estágio é possível afirmar que este estágio foi da maior relevância, cujos objetivos foram cumpridos, tornando esta experiência enriquecedora para área de especialização e, para mim, enquanto estagiário, através da qual desenvolvi competências críticas relativamente a esta área temática. O primeiro impacto foi muito positivo, no qual tive o prazer de conhecer o diretor da Maisformação e toda a equipa do Pólo de Braga. Logo desde início me foram apresentadas as políticas e práticas de formação, no trabalho e na gestão de recursos humanos, explicando o seu motivo de existência e respetivo funcionamento. A Maisformação deu a liberdade ao estagiário aos mais variados níveis – desde a liberdade do cumprimento das horas definidas de estágio (horário/calendário), da participação e observação das várias etapas, incluindo, por exemplo, a sessão de esclarecimento dos formandos, como também na permissão e cooperação na participação do focus group dando todo o apoio que foi necessário. O Pólo de Braga da Maisformação proporcionou-me um acompanhamento de excelência, com acesso aos documentos da instituição, facultando uma visão a experiências formativas e laborais da mesma. As minhas principais motivações para a realização deste estágio foram a compreensão de como funciona o sistema de avaliação da formação profissional e todo o seu processo. O facto de ter sido possível realizar este estudo próximo de pessoas que vivem o contexto formativo quotidianamente, junto dos trabalhadores do Pólo de Braga da Maisformação e dos formandos foi uma enorme fonte de motivação e concretização laboral. No entanto, a procura do saber não foi

a única motivação, mas também a veia laboral visto que se trata de um “mestrado

profissionalizante” e, assim, conhecer melhor o funcionamento dos centros de formação para no futuro trabalhar nesta área especializada. Por isso, tinha como expetativas que no fim do estágio fosse capaz de analisar as dimensões da educação e formação profissional nos mais variados contextos sociais e avaliar programas, processos e produtos de formação sugerindo métodos alternativos, seja de formação, de organização do trabalho e/ou de gestão de recursos humanos;

19 IV. ENQUADRAMENTO TEÓRICO De forma a apresentar e compreender estas questões tornou-se pertinente conhecer, primeiramente, a educação e a formação profissional ao longo dos anos em Portugal resultando, de seguida, uma discussão de ideias de avaliação formativa, avaliação da formação, nomeadamente, do Modelo de Kirkpatrick. 4.1. A Educação e a Formação Profissional em Portugal Antes da explanação dos conceitos e teorias que englobam a temática em estudo foi necessário conhecer o contexto da formação profissional em Portugal. De acordo com Cardim (1999, p.13) “Portugal é um Estado de direito democrático,

baseado na soberania popular”. A organização do poder político e a organização económica e os seus respetivos princípios figuram na Constituição da República Portuguesa de 1976, a qual foi objeto de processos de revisão em 1982, 1989, 1993 e 1997 (idem). Respetivamente às regiões autónomas da Madeira e dos Açores “o sistema político contempla, desde 1976, a existência de governos e assembleias legislativas regionais com vastas capacidades no domínio da gestão política e administrativa dessas regiões” (idem). E estas capacidades da gestão política e administrativa alargam-se, inclusive, aos sistemas de formação – “no que se refere aos sistemas

de formação, as regiões autónomas possuem estruturas geridas pelos respetivos órgãos regionais” (idem). Ainda segundo este autor (idem, p.14) os sistemas de educação e formação profissional têm apresentado um processo de “desconcentração/descentralização da estrutura administrativa central, e de institutos públicos tutelados quer pelo Ministério da Educação quer pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade” (idem). Cardim menciona ainda que as universidades e institutos politécnicos possuem uma “extensa autonomia pedagógica, científica, administrativa, financeira, patrimonial e estatutária” (idem) e, refere, ainda a aprovação da legislação que concede autonomia administrativa e de gestão às instituições escolares do ensino pré-escolar, básico e secundário. Com todo o sistema educativo em mudança, o formativo acompanha este, “também no domínio da formação profissional se tem assistido ao desenvolvimento de estruturas de âmbito regional com crescentes atribuições” (idem). Deve ter-se em conta que a formação profissional é, atualmente, uma área em franco crescimento em Portugal, na qual o Sistema Nacional de Qualificações define-a como “toda a

20 formação que tem como objetivo dotar o individuo de competências com vista ao exercício de uma ou mais atividades profissionais” (Decreto-lei nº396/2007 de 31 de dezembro). Para melhor entender o funcionamento da formação profissional, é conveniente apresentar uma contextualização da história de todo o processo em Portugal. De acordo com Cardim (1999, p.33) “as primeiras referências a atividades educativas em Portugal são anteriores à fundação da nacionalidade (1143) e surgem associadas à ação da Igreja Católica, orientando-se de forma idêntica à da generalidade dos países europeus”. Também a criação da Universidade se tornou “um marco importante no desenvolvimento da educação, que acompanhou o movimento geral na Europa, tendo-se registado a primeira iniciativa ainda no século XIII e verificado a sua instalação definitiva em Coimbra em 1308” (idem). No entanto, a formação profissional, com uma estruturação mais sistemática da educação, verificar-se-ia mais tarde, no século XVIII, sob a governação de Marquês de Pombal, “tendo visado simultaneamente a reforma dos vários níveis de ensino e projetado, pela primeira vez em Portugal, a criação de uma rede de escolas primárias públicas cobrindo as localidades mais importantes do país” (idem). No entanto, embora a formação profissional seja considerada um assunto relevante desde o governo de Marquês de Pombal, o conceito e aplicação da formação tem sido alvo de mudanças profundas ao longo dos séculos, nomeadamente no final do século XIX, durante o século XX e o atual. Um dos melhores exemplos desta evolução do relevo da educação e formação deve-se à emergência do liberalismo em Portugal durante o século XIX (Cardim, 1999, p.33-34), em que “generalizou-se a convicção da importância da universalidade do ensino primário, da responsabilidade do Estado na educação pública, tendo sido desenvolvidas, através de diversas reformas, a estruturação e organização dos diversos níveis de ensino” (idem). Apesar destas preocupações do país estas reformas não tiveram um impacto positivo imediato e, por isso, no virar do século, a situação da educação em Portugal não refletia o esforço melhorador realizado, apresentando-se ao século XX com assinaláveis desvantagens educativas. Porém, o olhar reformador da educação em Portugal manteve-se e, no início do século XX, durante a 1.ª República (1910) verificou-se um “esforço legislativo e reformador diversificando a oferta de ensino (o ensino infantil, o primário ‘superior’, o ensino normal, as universidades de Lisboa e Porto) e procedendo à remodelação do ensino técnico de nível superior” (idem). No ano de 1926, a 1.ª República deu lugar a um regime autoritário, no qual se iniciou “um período de longa estabilidade política, em que ao ensino foi atribuída uma função essencialmente doutrinadora tendo-se reduzido, ao nível do ensino primário, conteúdos, duração, custo e qualidade” (idem). Apesar de discriminatório –

21 “porque não proporcionava correspondência horizontal ao ensino liceal, nem acesso direto a outros níveis de ensino” (idem) - o Estado Novo realçou-se com algumas medidas relativas ao alargamento da rede escolar nos níveis de ensino primário e secundário, tendo aumentado a promulgação da aprovação de centenas de escolas técnicas durante o seu governo, onde a educação e a formação profissional mereceu especial atenção do governo. Mais tarde, com a democratização do país, surgiu a emergência de novas perspetivas políticas e sociais. No entanto, de 1974 a 1976, devido à intensa luta política “Portugal viveu um período conturbado e instável pouco propício a ações de fundo e caracterizado por intervenções reformadoras, pontuais e avulsas, corretivas de situações críticas emergentes” (idem, p.35) e, ainda, “a intenção de democratizar o ensino, contrariando as reformas de fundo já antes iniciadas, aliada à visão liminarmente crítica de toda a ação anterior, não favoreceram a rápida alteração do sistema” (idem). Assim, durante estes dois primeiros anos de democracia não se verificaram grandes mudanças devido à indefinição governativa. No entanto, foi neste intervalo que se verificou a integração do ensino secundário – “a generalização da experiência de integração do ensino secundário viria a concretizar-se em 1975-1976. A unificação das anteriores vias — liceal e técnica — organizou-se com um perfil curricular predominantemente liceal, do que resultou a extinção progressiva do antigo ensino técnico” (idem). A unificação do ensino secundário não foi a única mudança. No ensino superior também se denotaram várias alterações, tal como Cardim refere

“entre 1974 e 1986, a Universidade, sector do sistema educativo mais sensível às mudanças políticas foi, também, alvo de um conjunto de medidas avulsas tendentes a normalizar o seu funcionamento. A crescente estabilização do país entre 1976 e 1986 permitiu o lançamento de algumas iniciativas experimentais, tendo aquela última data marcado, a vários títulos, um período de reorientação e maior reestruturação do sistema educativo e da formação profissional” (idem). Cardim salienta o ano de 1986, a qual refere que é uma “data marcante na evolução dos sistemas educativo e formativo. Em primeiro lugar, pela emergência de um consenso alargado sobre o sistema educativo expresso na aprovação de uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986); por outro lado, pelo reequilíbrio financeiro do país e pela adesão de Portugal à Comunidade Europeia, os quais contribuíram para dar uma nova capacidade de execução (e dimensão) às soluções propostas” (Cardim, 1999, pp.33-34).

22 A entrada de Portugal na União Europeia em 1986 alterou a vida dos portugueses em várias dimensões e, tal como o autor refere, a educação e a formação profissional não ficaram de lado. O sistema educativo foi regulado segundo as normas europeias. Uma das medidas mais ressaltantes foi o aumento da escolaridade mínima de seis para nove anos (atualmente 12 anos de escolaridade),

“o novo enquadramento jurídico precisou o sistema educativo, seus contornos orgânicos, objetivos e princípios de funcionamento. A escolaridade obrigatória foi estabelecida em nove anos (até aos 15 anos de idade), considerando-se a formação profissional como uma modalidade especial de ensino para os jovens. Criaram-se assim condições para uma maior estabilidade do sistema e da sua gestão, orientando-se a ação posterior essencialmente para o respetivo aperfeiçoamento qualitativo” (idem). Com este novo enquadramento do sistema educativo surgiram diversas preocupações com um público não escolarizável, pelo menos não da forma convencional, beneficiando também grupos em idade escolar, mas com dificuldades num cumprimento da escolaridade mínima. Ainda segundo o autor, foi em 1991, que, no caso dos adultos, foi estabelecido, através da LBSE o quadro geral de reorganização e desenvolvimento da educação de adultos nas vertentes de ensino recorrente e de educação extraescolar. Foi igualmente nesta década que surgiram várias organizações com uma visão incidente na investigação e de apoio à educação-formação – “Promovendo o reforço da qualidade da ação educativa e da sua gestão, regista-se o esforço organizativo expresso na criação de novas entidades com competência nos domínios da investigação e do apoio à educação-formação” (idem, p.36) E estas organizações são:

Observatório do Emprego e Formação Profissional (OEFP; 1991); Comissão Permanente de Certificação (CPC; 1992); Instituto de Inovação Educacional (IIE; 1993); Centro Nacional de Recursos para a Orientação (CENOR; 1993); Instituto para a Inovação na Formação (INOFOR; 1997); Instituto Nacional de Acreditação de Formação de Professores (INAFOP; 1998). Poder-se-ia ainda listar o Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e da Formação de Adultos (GMEFA) em 1998, que tinha em vista “a implementação de projetos mais flexíveis e que integrem, simultaneamente, as componentes educativas e profissionais, prevendo-

23 se, a partir deste Grupo, a criação de uma Agência de Educação e Formação de Adultos” (Cardim, 1999, p.36). De acordo com Melo (2001), o GMEFA tinha "dois grandes objetivos: criar a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) e colocar os alicerces de uma nova oferta, mais acessível, flexível e adequada" (Melo, 2001, pp. 105-106). Em 1998 aparecem os primeiros estudos acerca da criação da ANEFA, cuja estrutura surge através de protocolos estabelecidos entre o Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e da Solidariedade que tinha como seu grande objetivo "constituir-se em modelo institucional que desenvolva parcerias com órgãos e instituições a nível nacional de tal modo que possa desenvolver de forma múltipla formação e educação de adultos não vinculada ao paradigma escolar" (Carvalho, 2007, p.133). De acordo com os autores Lima, Afonso e Estevâo (1999) identifica-se no modelo a descentralização, através da construção de parcerias com associações, autarquias e outras organizações locais, de modo a gerir uma proposta de educação de adultos dando surgimento às Unidades de Educação e Formação de Adultos (ULEFA) cujo objetivo debruçava-se na capacidade de dar resposta às necessidades regionais e locais através do desenvolvimento das atividades locais de educação e formação de adultos. De facto, a década de 90 foi uma década onde a educação e a formação aparece no topo das preocupações nacionais. No entanto, estas preocupações não se cingiram apenas a esta década, mas também aos anos que se seguiram.

“Ao longo dos últimos trinta anos, foi despendido um significativo esforço no sentido de recuperar o atraso que distancia Portugal dos padrões médios de desenvolvimento da União Europeia, particularmente no que respeita aos níveis de educação” (Afonso & Ferreira, 2007, p.13). A entrada de Portugal para a União Europeia conduziu o país numa linha de combate aos baixos níveis de escolaridade (inclusive o analfabetismo) que se vem enfrentando desde os anos prévios. E, em pouco menos que duas décadas, Portugal conseguiu, primeiramente, reduzir o número de pessoas sem nível de escolaridade que passou de 1 milhão e 613 mil pessoas em 1998, para 1 milhão e 115 mil pessoas em 2007 para o valor mais baixo de sempre de 695 mil pessoas em 2016 (cf. Anexo 15 e 16). Também o nível de escolaridade completo mais elevado foi um dos fatores de sucesso face às preocupações vigentes dos últimos anos. Portugal presenciou uma diminuição de população com o nível de escolaridade do 1º e 2º ciclo compensando em níveis de escolaridade do 3º ciclo e, principalmente, no aumento do ensino secundário e superior

24 como nível de escolaridade completo mais elevado. No entanto, esta evolução positiva não significa um sucesso. Existem ainda pouco mais de 2 milhões de pessoas com o nível de escolaridade completo mais alto de 1º ciclo (2 milhões e 828 mil em 1998 e 2 milhões e 678 mil em 2007) e 950 mil pessoas com o 2º ciclo, o que se traduz num número ainda bastante elevado e que se procurará combater nos próximos anos. O nível de escolaridade completo de 3º ciclo tem vindo a aumentar e tem atualmente 1 milhão e 810 mil pessoas (1 milhão 185 mil pessoas em 1998 e 1 milhão e 532 mil pessoas em 2007). Maior destaque para o aumento no nível de escolaridade completo do ensino secundário que se situa atualmente 1 milhão e 805 mil pessoas (871 mil em 1998 e 1 milhão e 222 mil pessoas em 2007) e no aumento do nível de escolaridade completo do ensino superior cujos dados nos indicam um total atual de 1 milhão e 576 mil pessoas (518 mil em 1998 e 910 mil em 2007). Mas o que possibilitou estes resultados? As já mencionadas preocupações dos anos 80 e 90 juntamente com as novas iniciativas com visão do aumento da escolaridade mínima portuguesa dos últimos 15 anos tiveram um grande impacto no sistema educativo e formativo atual. O início do milénio foi marcado pela iniciativa “Novas Oportunidades” lançada pelo Governo português em 2005 com o objetivo central a rápida elevação dos níveis de qualificação dos portugueses. A primeira etapa foi assumir “o 12.º ano como o patamar mínimo de qualificação de referência” (Afonso & Ferreira, 2007, p. 13). De acordo com os autores esta iniciativa visa “por uma estratégia centrada em dois planos” (idem):

A elevação das taxas de conclusão do nível secundário para os jovens e, assim, assumir uma visão de combate ao abandono escolar precoce e, ainda, uma aposta no fortalecimento das vias de ensino profissionalizante com dupla certificação - escolar e profissional; No aumento dos níveis de qualificação da população adulta, através da conjugação da educação e formação de adultos com a generalização dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências. De acordo com a taxa real de escolarização (cf. anexo 17 e 18), é presenciável que nos últimos 50 anos o número de alunos matriculados no ensino secundário em idade normal de frequência desse ciclo face à população dos mesmos níveis etários se elevou de forma gigantesca. Se na década de 60 esta taxa rondava entre os 1% e os 3%, nos anos vindouros viria alterar-se. No entanto, só a partir dos finais dos anos 80 e início dos anos 90 alcançaria uma margem

25 significativa atingindo os 28,2% em 1990, 58,8% em 2000 mantendo-se nesta margem de valores até 2007 (60%). Em 2008 a taxa situou-se 63,1%, predominando uma tendência de aumento, sendo o valor mais atual (2016) de 75,3%. Dados também confirmáveis com taxa de abandono precoce de educação e formação (cf. Anexo 19 e 20) o qual demonstra a percentagem de homens ou mulheres, entre os 18 e os 24 anos, que deixaram de estudar sem completar o ensino secundário. Após análise do gráfico compreende-se que há 25 anos, em 1992, metade dos alunos abandonavam antes de completar o 12º ano, sendo mais incidente no sexo masculino (56,2%) do que no sexo feminino (44,2%). Estes valores mantiveram-se acima de 30% até 2009 (30,9%) havendo uma grande diminuição em apenas 7 anos, atingindo o valor mais atual de 14%, igualmente com maior incidência para o sexo masculino (17,4%) do que para o sexo feminino (10,5%).

A iniciativa “Novas Oportunidades” focava os seus objetivos específicos em: "i) aumentar as ofertas de cursos profissionais de nível secundário por forma a corresponderem a 50% da oferta formativa e abrangerem 650 000 jovens; (ii) qualificar 1 000 000 de ativos através do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências e de cursos de educação e formação de adultos; e (iii) alargar a rede de Centros Novas Oportunidades” (Afonso & Ferreira, 2007, p.13). . O Quadro de Referência Estratégico Nacional 2007-2013 (QREN) assumiu também como prioridade a qualificação dos portugueses, “estando afeto ao Programa Operacional Temático Potencial Humano um investimento total de nove mil milhões de euros dos quais 70% se destinam

à Iniciativa Novas Oportunidades” (Afonso & Ferreira, 2007, p.13). Portugal também procurou ter impacto no ensino superior assumindo “objetivos específicos de intervenção no reforço da formação avançada de recursos humanos em ciência e tecnologia, em investigação e inovação, visando a criação de uma sólida base de qualificação, a consolidação das instituições, a criação de emprego científico, a articulação entre formação superior e trabalho científico, a inserção de investigadores nas empresas e o reforço das lideranças científicas” (Idem). De acordo com Afonso & Ferreira (2007, p.14) para a realização destes fins foram propostos vários os apoios, entre os quais:

Programas e bolsas de mestrado, doutoramento e pós-doutoramento, programas de investigação;

26 Colocação em organizações nacionais de investigadores com atividade permanente no estrangeiro; Promoção do emprego científico e da cultura científica e tecnológica e ainda programas de apoio ao alargamento da base social do ensino superior e à mobilidade internacional. Em 2006/2007, ainda no domínio do ensino superior, destacou-se a implementação e o desenvolvimento do Processo de Bolonha e que neste primeiro ano, de acordo com o Afonso & Ferreira “Portugal regista progressos significativos” (2007, p.14). De acordo com Afonso & Ferreira (idem) as políticas de educação e formação estão interligadas ao mercado de emprego por um conjunto alargado de apoios públicos técnicos e financeiros que têm como visão o estímulo do empreendedorismo e a criação de emprego, com particular abordagem o apoio à transição dos jovens para a vida ativa e o combate ao desemprego de longa duração, destacando-se o Programa de Estímulo à Oferta de Emprego (PEOE). Este Programa, criado em 2001,

“integra apoios, sob a forma de subsídios, à contratação e à criação do próprio emprego, bem como à conversão de contratos de trabalho a termo em contratos sem termo (…) são igualmente de destacar os apoios à contratação sob a forma de isenção das contribuições para a Segurança Social, que abrangem, todos os anos, milhares de jovens e desempregados de longa duração” (idem). Outra medida deste Programa foram os estágios profissionais. Para o Afonso & Ferreira os estágios profissionais “são uma das medidas com resultados muito positivos, através dos quais o Estado apoia a contratação a termo de jovens licenciados pelas empresas (a avaliação existente indica uma integração dos jovens abrangidos por este medida próxima dos 70%), que inclui estágios internacionais em sectores económicos considerados estratégicos para o país” (idem). Daí conclui-se que, enquanto medida de política de emprego, procura-se promover a inserção no mercado de trabalho e elevar o nível de qualificação, “nomeadamente através da integração de componentes de formação profissional, como sucede com as medidas integradas no mercado social de emprego (designadamente programas ocupacionais, escolas-oficinas e empresas de inserção), criadas na década de 90” (idem).

27 4.2. O que é o Portugal2020? Quando se fala de programas formativos, é impossível não mencionar Portugal 2020. De acordo com o site do Portugal 2020 (Portugal 2020, s.d.) este trata-se do acordo de parceria adotado entre Portugal e a Comissão Europeia na qual estão reunidos a atuação dos 5 Fundos Europeus Estruturais e de Investimento – o FEDER, o Fundo de Coesão, o FSE, o FEADER e o FEAMP. Nestes se definem os princípios de programação para promover, em Portugal, entre 2014 e 2020. Estes princípios aclamam a política de desenvolvimento económico, social e territorial e estão alinhados com o Crescimento Inteligente, Sustentável e Inclusivo, prosseguindo a ESTRATÉGIA EUROPA 2020. Em concordância com o site (Portugal 2020, s.d.)

“Portugal vai receber 25 mil milhões de euros até 2020 e, para tal, definiu os Objetivos Temáticos para estimular o crescimento e a criação de Emprego, as intervenções necessárias para os concretizar e as realizações e os resultados esperados com estes financiamentos”. Portugal 2020 baseia-se num crescimento baseado no conhecimento e na inovação com prioridades nas áreas da Inovação, Educação e Sociedade Digital; numa sociedade inclusiva com alta empregabilidade (com prioridades no Emprego, Competências e no Combate à pobreza); e no crescimento verde: uma economia competitiva e sustentável (com prioridades no combate às alterações climáticas, energia limpa e eficiente e competitividade). Os principais objetivos das políticas a prosseguir no Portugal2020 são:

“Estímulo à produção de bens e serviços transacionáveis; Incremento das exportações; Transferência de resultados do sistema científico para o tecido produtivo; Cumprimento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos; Redução dos níveis de abandono escolar precoce; Integração das pessoas em risco de pobreza e combate à exclusão social; Promoção do desenvolvimento sustentável, numa ótica de eficiência no uso dos recursos; Reforço da coesão territorial, particularmente nas cidades e em zonas de baixa densidade;

28 Racionalização, modernização e capacitação da Administração Pública, são os principais objetivos das políticas a prosseguir no Portugal2020” (Idem). Assim verificam-se “reforços” em vários níveis, tais como do investimento na educação e formação, na integração das pessoas em risco de pobreza e do combate à exclusão social, na transição para uma economia com baixas emissões de carbono; no reforço da capacidade de gerar valor acrescentado pelo setor agroflorestal e, ainda, no apoio ao programa de reformas do Estado. 4.3. Portugal2020 e a Educação e a Formação em Portugal De acordo com a Estruturação Temática do Portugal 2020 (cf. Anexo 21) realça-se 4 pontos: 1) Competitividade e internacionalização; 2) Inclusão social e emprego; 3) Capital humano; 4) Sustentabilidade e eficiência no uso de recursos. Destes 4 domínios temáticos, destaco em primeiro lugar, o de Inclusão Social e Emprego, no qual visa em promover a sustentabilidade e a qualidade do emprego e apoiar a mobilidade dos trabalhadores, juntamente com a promoção da inclusão social e o combate à pobreza e à discriminação; e, em segundo, o domínio do Capital Humano cujo objetivo se relaciona com o investimento na educação, na formação e na formação profissional para a aquisição de competências e a aprendizagem ao longo da vida. Este domínio encontra-se integrado no Programa Operacional Capital Humano (POCH). 4.4. O Programa Operacional Capital Humano (POCH) De acordo com o POCH

“o domínio temático Capital Humano é da maior importância estratégica para Portugal, pois o retorno sobre este investimento permite corrigir desequilíbrios estruturais que ainda persistem entre o país e os Estados Membros mais desenvolvidos da União Europeia

29 (UE), quer a nível das desigualdades sociais quer a nível das económicas, em termos de indicadores de produtividade, escolarização e especialização competitiva da economia. O investimento inteligente no capital humano é o motor mais sustentável do desenvolvimento e da promoção da convergência económica e social” (POCH, 2017). Assim, estamos perante uma visão positiva e potenciadora de mudança demonstradora da importância que este programa tem para uma melhor e mais equilibrada educação e formação em Portugal de capacidade solucionadora das preocupações sociais e educativas que o país atravessa. Desde a década de 90 que Portugal tem demonstrado vários esforços a nível educativo. Denota-se bastante esforço por parte de Portugal no sentido de melhorar os resultados e, assim, aumentar a qualidade e a eficiência do seu sistema educativo e de formação acelerando a convergência com a média europeia. O Programa Operacional Capital Humano enquadrado no investimento na educação e na formação profissional para a aquisição de competências e a aprendizagem ao longo da vida encontra-se estruturado em 5 eixos prioritários (cf. Anexo 22): O Eixo 1 consiste na promoção do sucesso educativo, do combate ao abandono escolar e reforço da qualificação dos jovens para a empregabilidade (POCH – Eixo 1, 2017). No entanto, com o aumento da escolaridade obrigatória até à conclusão do ensino secundário (ou até aos 18 anos de idade), surgem desafios ao sistema que vão além da diversificação e adequação das ofertas aos públicos-alvo, atualmente mais diversificados e com necessidades específicas mais pronunciadas (POCH – Eixo 1, 2017). E o desafio centra-se em atrair para a educação e formação aos jovens que pretendam ou tenham de facto abandonado a escola sem terem concluído o ensino

secundário. “Este desafio continua a assentar numa adaptação da estrutura do sistema de educação e de formação às atuais exigências educativas, nomeadamente pela diversificação e consolidação de vias alternativas à conclusão da escolaridade obrigatória” (idem). E para superar este desafio criaram-se novas ações: Cursos Vocacionais de nível ISCED 2 e 3; Outros cursos de nível ISCED 2 (ex: Ensino Artístico, CEF); Cursos Profissionais de dupla certificação e nível ISCED 3; Apoios específicos de ação social escolar; Qualificação da intervenção precoce na infância e na educação especial.

30 O Eixo 2, que consiste no “reforço do ensino superior e da formação avançada, permite

alargar a base social dos estudantes no ensino superior, e aumentar o número de diplomados” (POCH - Eixo 2, 2017). E para contribuir para este reforço foi apoiada a criação “duma formação de ensino superior de curta duração, nível ISCED 5, em ambiente politécnico e em ligação com interesses regionais que deem continuidade às formações profissionalizantes do secundário e com aproximação às necessidades do mercado” (Ultimas do 2020, s.d.). São também “apoiados Programas Doutorais inovadores de grande qualidade, promovidos em parceria entre Universidades, Centros de I&D e Empresas, alinhados com as estratégias de especialização inteligente e promovendo a transição dos doutorados e pós doutorados para o mercado de trabalho” (idem). Resumindo, as ações abrangidas pelo Eixo 2 são um leque de apoios a estudantes do ensino superior; criação dos cursos técnicos superiores profissionais; Programas de doutoramento e bolsas de pós-Doutoramento; Programas de formação pedagógica de docentes do ensino superior. O Eixo 3 (POCH – Eixo 3, 2017) que consiste na aprendizagem, qualificação ao longo da vida e reforço da empregabilidade. Este eixo concentra-se tanto nos dos jovens (18-30 anos) sem ensino secundário completo ou adultos (30 ou mais anos) sem ensino secundário completo e/ou sem qualificação profissional. De acordo com o Ultimas do 2020 (s.d.) as iniciativas presentes no Eixo 3 são:

CQEP e processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC); Cursos de aprendizagem dual; Cursos de ensino recorrente; Cursos de educação e formação de adultos (EFA). Para concluir são desenvolvidas competências digitais que promovam a inclusão digital e competências digitais favorecedoras da empregabilidade, através de módulos ou conjuntos de módulos com certificação autónoma. O Eixo 4 (POCH – Eixo 4, 2017) que “consiste na qualidade e inovação do sistema de educação e formação e centra-se em mobilizar intervenções dirigidas à autonomia das escolas”

31 (Últimas do 2020, s.d.). O Eixo 4 procura melhorar a qualidade pedagógica, através da definição de novos conteúdos para a educação e formação das quais resultam nas seguintes ações:

“Intervenções específicas e inovadoras dirigidas à melhoria da qualidade e da eficiência do sistema de educação/formação de jovens com vista à promoção do sucesso escolar; Programa de formação contínua de professores e gestores escolares; Programa de qualificação de formadores e outros agentes de formação; Programa de promoção da autonomia das escolas; Serviços de Psicologia e Orientação (SPO); Ações de inovação social para experimentação e teste de novas respostas na área educativa; Intervenções e atividades específicas de promoção da qualidade da gestão e de apoio à inovação e à cooperação transnacional.” (Últimas do 2020, s.d.). Por último, o Eixo 5 (POCH – Eixo 5, 2017), que é a Assistência Técnica. Este eixo é díspar dos demais. Este baseia-se numa lógica de criação de um sistema de apoio à gestão assegurando da forma mais eficaz e com a qualidade desejável o cumprimento dos objetivos definidos para o POCH. Tal como é referido no Programa Operacional do POCH (2014, p. 15) “o Eixo 5 destina-se a suportar um conjunto de atividades associadas à gestão, acompanhamento e controlo interno, avaliação e informação do POCH”. Por isso, as ações previstas para atuar serão: “Funcionamento das estruturas de apoio técnico à gestão do POCH; Desenvolvimento de ações de informação, divulgação e promoção do POCH; Desenvolvimento de estudos de avaliação do POCH; Desenvolvimento, adaptação e manutenção dos módulos do Sistema Integrado de Informação e Monitorização do POCH e dos Organismos Intermédios responsáveis pela gestão de cada uma das Medidas de intervenção; Desenvolvimento do Sistema centralizado de informação e indicadores para o ensino superior.” (Site do POCH – Eixo 5, 2017). 4.5. A Formação Profissional O conceito de formação pode-se traduzir num conjunto de atividades que visam a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento exigidos para o

32 exercício das funções de uma atividade onde se adquire e/ou se atualiza conhecimentos e desenvolve-se novas competências permitindo uma valorização pessoal. Assim, a formação é vista como uma atividade de melhoria da qualificação dos recursos humanos, isto é, para realizar uma dada tarefa. Neste seguimento, Canário afirma que “a realidade social com a qual se articula o campo da formação profissional contínua dos formandos é, no mundo de hoje, marcada por um acentuado fenómeno de mobilidade social que conduz a alterar, de forma significativa, as relações entre a formação e o trabalho” (Canário, 1999, p. 41.). Contribui-se, desta forma, para que o desenvolvimento profissional se processe intimamente ligado ao desenvolvimento pessoal e social. É este desenvolvimento pessoal e social que não pode ser esquecido. A educação e formação profissional, inspirada no “aprender a ser” de Faure (1972) promove a emancipação e melhoria da vida dos indivíduos possibilitando a estes obter a sua cidadania, liberdade e respeito mútuo entre os componentes da sociedade, transformados em cidadãos responsáveis e autónomos, aprimorados de forma a criar sociedades aprimoradas E é importante não esquecer este lado pessoal, onde vai emergindo o “sujeito da formação” (Canário, 1999, p.88) que tem por base a “continuidade do processo educativo, a sua diversidade e o da sua globalidade” (idem). Assim, com a visão de procurar compreender esta segurança depositada na Educação/Formação, vista como transformadora da realidade social, que importa, neste trabalho, proceder a uma avaliação da formação – porque a “avaliação tem caraterísticas formadoras” (Alves & Flores, 2011, p.200). 4.6. O Mercado de Formação e a sua orientação para o Mercado do Trabalho. De acordo com Estevão (2001, pp. 185-201) existe, de facto, um mercado de formação onde há compromissos e exigências. E garantias de qualidade. Atualmente a formação centra-se numa visão utilitarista, onde a formação é entendida “como uma prática social específica e como uma verdadeira instituição que cumpre certas funções sociais relacionadas com a reprodução, regulação e legitimação do sistema social, entre outras, ao mesmo tempo que celebra determinados valores, por vezes contraditórios, ligados quer ao mundo empresarial e gerencialista, quer ao mundo cívico e da cidadania” (Estevão, 2001, p.185). Ao afirmar esta ideia, o autor não quer descredibilizar a formação e a sua importância enquanto transformadora dos indivíduos, mas sim em demarcar os “prós e contras”. A formação induz processos transformadores e mudanças organizacionais com efeitos apreciáveis ao nível da construção ou evolução das identidades

33 coletivas onde se presencia (idem, p. 186) a promoção da eficiência; a motivação e auto motivação; o aumento da capacidade de saber; a emergência de projetos individuais; a suscitação de alterações positivas ao nível do imaginário; o questionamento de hábitos e modelos culturais; e a promoção social dos trabalhadores. Por outro lado, Estevão (2001, p.194) alerta para o perigo de a formação não se centrar em benefício do indivíduo, mas em exclusivo benefício de uma entidade ou do mercado de trabalho “com a institucionalização de um mercado de formação que intenta inverter a lógica de serviço a favor da lógica de mercado - cujos objetivos se centram no desenvolvimento dos recursos humanos e na produtividade” (Estevão, 2001, p.194). Também Veloso refere que "a aposta na formação profissional como forma de resolver o desemprego, a necessidade de tornar a mão-de-obra e a economia de cada Estado-membro mais competitivas são intenções bem definidas” (Veloso, 2004, p.189), preocupando-se menos, na “educação para a democracia, a educação ao longo da vida com preocupações emancipatórias e

de cidadania”(idem), tendo a educação e a formação profissional um vínculo conectado às funções quer os irão indivíduos desempenhar na sociedade de trabalho. 4.7. A Avaliação Formativa “A avaliação formativa é um processo de avaliação contínua tendo por objetivo assegurar a progressão de cada indivíduo no prosseguimento da aprendizagem, com a intenção de modificar a situação da aprendizagem ou o ritmo desta progressão, para proporcionar (em caso de necessidade) melhorias ou correções apropriadas.” (Scallon, 2010, p.10) O conceito de avaliação formativa é um conceito atual e predominante na área da educação

e sociologia. De acordo com Alfredo este conceito “surgiu em 1967, por meio de trabalho desenvolvido por Michael Scriven, no contexto da avaliação de programas e dos meios de ensino e, um ano depois, Benjamin Bloom utiliza-a para, em 1971, adotá-la na avaliação das aprendizagens” (Alfredo, 2014, p.92). E a sua premissa manteve-se desde o início até aos dias de hoje. Muitas são as definições de avaliação formativa, mas todas elas se sustentam na sua base. Assim, a proposta da avaliação formativa era a de permitir o controlo das aprendizagens, considerando-se que a avaliação, além de informar o aluno e o professor sobre os níveis de satisfação dos objetivos comportamentais, também permite identificar as respetivas dificuldades de modo que se encontrem procedimentos para desenvolver as aprendizagens (Fernandes, 2006,

34 Talbot 2009, Hadji, 2011 apud Alfredo, 2014, pp. 92-93). Pode afirmar-se que a avaliação formativa funciona como uma estratégia de pedagogia de mestria, onde há comunicação e interação entre o aluno e o professor. Outro autor que se dedicou à compreensão da avaliação formativa foi Abrecht (1994). De acordo com a ideia central da sua obra, a avaliação formativa tem como objetivos centrais “a consciencialização, por parte do aluno, da dinâmica do processo de aprendizagem” (Abrecht, 1994, p.19), no qual o formando deve procurar compreender os objetivos das atividades e superar as dificuldades, combatendo a passividade e a “orientação

teleguiada” (idem) do ensino escolar regular. De acordo com esta ótica só com a formação e a sua respetiva avaliação é permitido ao aluno rever quais foram as falhas do seu percurso ou quais foram os conhecimentos que produziu. Também Allaz & Lopez vão ao encontro da visão de Abrecht, afirmando que a “avaliação permite a identificação de objetivos alcançados ou não pelos alunos. O feedback da avaliação permite encontrar meios e procedimentos para corrigir ou ultrapassar dificuldades identificadas nos alunos” (Allaz & Lopez, 2005, p.270). Ainda dentro do prisma da avaliação formativa, Viallet & Maisonneuve (1981) defende que esta não se deve centrar nos resultados obtidos, mas da sua relação com o ensino sendo necessária uma reflexão sobre as atitudes e as aprendizagens em que se deve ter em conta:

“A eficácia (que capacidades adquiriram), quer a pertinência dos objetivos (as competências a alcançar estão de acordo com as suas necessidades?), quer a coerência do ensino proposto (os métodos e meios utilizados são ou não adaptados?), quer os processos (como se efetuaram as aprendizagens? Como é que, eventualmente, impediu a aquisição desta ou daquela competência?).” (Abrecht, 1994, p.20) Ou seja, de acordo com os autores, com a avaliação o aluno compreende os conhecimentos que produziu, juntamente com a reflexão do seu próprio enquadramento com o ensino/escola, pois tem que enfrentar vários métodos e processos a que se tem que submeter. Nesta ótica a “avaliação não é um fim em si mesma, é um meio para atingir um fim” (Bach, 1987, p.190), isto é, um dos elementos do conjunto do processo de aprendizagem. A avaliação formativa é um desejo de longa data que está presente em todo o nosso quotidiano. Citando Belmiro Gil Cabrito “a ideia de que tudo pode e deve ser avaliado no sentido de melhorar a qualidade da ‘coisa’ que se produz

ou do ‘serviço’ que se presta tem vindo a ganhar terreno no nosso quotidiano e a alargar-se mesmo a horizontes que têm estado fora da obsessão avaliativa” (Cabrito, 2009, p.179). A avaliação pode

35 fugir aos objetivos formativos se for usada com propósitos que não são os mais adequados. Uma das críticas surge de Bach:

“Muitas vezes na escola a avaliação é considerada como a finalidade de aprendizagem. Serve, então, de motivação única (até mesmo de punição), desenvolvendo no aluno uma espécie de reflexo condicionado (só se esforça em função dos testes, esquecendo, geralmente, logo de seguida, as noções que decorou) e levando a professora a adotar uma estratégia ‘inversa’: a aprendizagem é concebida e programada, tendo em vista a avaliação, em vez de se dar o inverso. Ao perder o lugar que lhe compete a avaliação fica pervertida. Ao tornar-se preocupação essencial, passa a ser apenas sanção em vez de estímulo revelador de aptidões, capacidades e conhecimentos do aluno e de indicador da eficácia da estratégia adotada por quem ensina.” (Bach, 1987, p. 190) Além desta perversão, realça-se, também, o poder das “notas” de avaliação. Tal como

afirma Cardinet (1993, p.19) “através da nota, o aluno é informado da qualidade do seu trabalho, tem a possibilidade de se situar em relação aos colegas e pode avaliar o esforço a despender, para modificar essa posição relativa”. Este é um dos objetivos da avaliação formativa. Mas será este “poder da nota”, algo tão determinante, podendo ser decisivo no presente e no futuro dos alunos? A “nota” funciona quase como um guia ou um catálogo, “onde se identificam os ‘bons’

dos ‘maus’”. O poder atual da “nota” de avaliação que cada aluno possui é tão significativo que estas acabam por se tornar “a única informação a partir da qual se estabelecem relações entre as crianças, a família, a escola e a sociedade” (idem). Cardinet (1993) também questiona e afirma a relevância que a avaliação escolar – as primeiras “notas” da vida dos alunos – e o impacto que elas terão ao longo da vida deste:

“Inscrevem-se, assim, num contexto de competição não só desportiva, mas vital, uma vez que a seleção no começo dos estudos decide, de um modo quase definitivo, a carreira da criança, e determina que ela fique a pertencer às classes dirigentes ou às dirigidas, com todos os privilégios ou todas as frustrações inerentes a cada caso.” (Cardinet, 1993, p.21) A questão surge – porquê que isto ocorre e como é que ocorre? Cito novamente Cardinet: “Os professores, no desejo louvável de educar os alunos, juntam, muitas vezes, uma avaliação de natureza moral às suas apreciações, condenando os ‘preguiçosos’ por não trabalharem bastante. Estão, deste modo, a agravar, involuntariamente, a frustração dos alunos mais fracos, acrescentando à angústia do insucesso a da culpabilidade. A única reação saudável, ao alcance destes oprimidos é, naturalmente, rejeitar os valores do professor e da escola. Ficam, então, definitivamente condenados, e a hierarquização social plenamente justificada.” (Cardinet, 1993, pp. 21-22)

36 Com esta visão denota-se que no quotidiano das escolas as práticas de avaliação podem, de facto, produzir efeitos perversos de reprodução das desigualdades sociais. Também Perrenoud (1999) afirma que

“desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais ao serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências são incessantemente redescobertas, a cada geração crê-se que ‘nada mais será como antes’. O que não impede a seguinte de trilhar o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões.” (Perrenoud, 1999, p.10) O cerne da questão aqui prende-se com a adaptação do aluno à escola. “A maioria dos alunos consegue adaptar-se à escola” (Cardinet, 1993, p.22). Se se adaptar tem sucesso, caso contrário, não o terá e sendo a escola um dos principais agentes socializadores do indivíduo todo este (in)sucesso marcará a sua vida. Para concluir esta temática urge sugerir uma solução para este problema e Cardinet, em tom de sugestão, questiona: “Se se considerar que a escolaridade obrigatória deve preparar as crianças para continuarem a sua autoformação ao longo da vida, a forma atual de avaliação afigura-se-nos incompatível com este objetivo. A criança deverá ser mais tarde, mestra de si mesma e assumir a sua própria avaliação. Ensiná-la a autoavaliar-se não será exatamente uma das funções da escola?” (idem). 4.8. A Avaliação da Formação “Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático”

(Sant’anna, 1998, pp. 29-30). A problemática da avaliação da formação assumiu contornos distintos ao longo dos tempos, por isso, criar um aglomerado de perspetivas sobre uma abordagem de avaliação a desenvolver no contexto da formação profissional não é, de facto, uma tarefa fácil e simples. Por isso, Cardoso (2006, p.21) refere que “observam-se várias práticas em matéria de avaliação da formação que assumem modalidades distintas em função: dos paradigmas de formação em presença; dos posicionamentos conceptuais de quem avalia; da possibilidade de implicação dos

37 públicos aos quais a avaliação é dirigida; das necessidades de informação veiculadas pelos interessados nas intervenções avaliativas; do domínio conceptual dos vários modelos de avaliação existentes (em particular, a capacidade de quem avalia para construir quadros conceptuais de intervenção, assim como ferramentas de avaliação); da disponibilidade de meios e recursos a afetar ao processo avaliativo (humanos, financeiros, materiais...).” Todos estes pontos que a autora refere são aspetos que devem ser tidos em conta perante a avaliação da formação e, que devido à sua flexibilidade de cenários demonstra a grande dificuldade da construção de uma abordagem de avaliação da formação. A autora acrescenta ainda que “contrariamente a outras perspetivas de avaliação, que exigem uma total independência de quem avalia face ao objeto avaliado, a avaliação da formação exige, se atendermos ao tipo de resultados pretendidos, a construção de compromissos permanentes entre os vários atores mobilizados para a avaliação” (idem). Cada parte tem um papel a cumprir - o papel de avaliador e o papel de avaliado - e dos quais estão dependentes um rol de atitudes condizentes ao seu papel desempenhado -

“compromissos, não apenas no sentido de cada um destes atores desempenhar o seu papel de forma eficaz, mas também no sentido de desenvolverem uma atitude de permanente ‘vigilância’ que resulte na qualidade das respetivas práticas ao longo da execução das intervenções formativas”(idem). Dentro das diversas definições de avaliação da formação pode-se depreender que esta incide na finalidade em verificar o impacto da ação de formação em termos da sua contribuição para o desempenho do indivíduo, grupo ou organização e, ainda identificar as condições necessárias para que uma ação de formação possa gerar resultados esperados. Outra definição, mais incidente numa visão em que se encara a avaliação como um instrumento, os autores Goldstein (1986) e Philips (1991) (apud Velada 2007, p. 20) referem que “a avaliação da formação consiste num processo sistemático de recolha de dados e da análise da conceção, implementação e consequências das ações de formação realizadas numa organização, com vista a averiguar a sua eficiência, relevância e efeitos na dinâmica organizacional.” Várias são as conceções da avaliação. Existem variadíssimos entendimentos respeitantes ao conceito de avaliação, nos quais são tomados em conta os diversos paradigmas teóricos, que sustentam as abordagens de avaliação. Para isso foi necessário confrontar estas perspetivas e, para alcançar a melhor definição possível de avaliação da formação, é necessário perguntar - o

38 que é avaliar? E para essa questão Cardoso (2006, p. 30), após uma revisão dos textos especializados nesta matéria, remete os pontos de vista mais usuais. 4.8.1. Avaliação centrada nos resultados - O Modelo de Kirkpatrick (1959) Para este autor a avaliação centra-se na eficácia. “Avaliar é determinar a eficácia de determinado projeto de formação” (Cardoso, 2006, p.30). A avaliação está centrada nos

resultados diretos da formação. “A perspetiva de avaliação em presença remete o ‘avaliador’ para preocupações com a aferição dos resultados diretos e diferidos da formação” (idem). Nesta linha de pensamento encontra-se, por exemplo, o autor Kirkpatrick. O seu livro intitulado “Evaluating Training Programs” (Kirkpatrick, 2006) acabou por definir e consolidar as ideias que ele havia publicado originalmente em Kirkpatrick (1959). As suas teorias sobre a abordagem avaliativa popularizaram-se e transformaram-se no modelo mais utilizado para vários tipos de avaliações (frequente na área de Recursos Humanos), incluindo as avaliações da formação. E, nesta temática, segundo Kirkpatrick (2006, pp 19-20) salienta que existem três razões, sendo a mais comum a que a avaliação pode dizer-nos como se pode melhorar as futuras ações formativas. O segundo motivo é a possibilidade de se determinar se um programa formativo deve ou não ser continuado ou abandonado. E, por fim, a terceira tem a ver com a existência de um departamento de avaliação, tendo em conta as suas despesas. O Modelo de Kirkpatrick (2006, pp. 21-26) apresenta uma sequência coerente das intervenções de avaliação através da abordagem de quatro níveis:

Nível 1 - Avaliação da reação/satisfação dos formandos; Nível 2 - Avaliação da aprendizagem; Nível 3 - Avaliação do comportamento no posto de trabalho; Nível 4 - Avaliação do resultado. Nível 1 - As Reações: Avaliação da Reação/satisfação do formando

39 Compreende-se este nível como a avaliação das reações dos formandos. É assim possível recolher informação referente à opinião dos participantes na formação. E o leque de informação recolhida é vasto, podendo ser adquirido informações relativas aos materiais utilizados, ao formador e às metodologias pedagógicas e conteúdos. Tal como Kirkpatrick (2006, p. 21) "é óbvio que a reação dos participantes é uma medida de satisfação". Esta avaliação “é a mais difundida e muitas vezes a única praticada” (Meignant, 1999, p.256), verificável pela frequência do seu uso em grande parte das organizações de forma a compreender, através da aplicação de inquéritos por questionário aos formandos, de forma a estes opinarem sobre a formação, o formador, os conteúdos, os métodos, os apoios pedagógicos, entre outros aspetos. Esta avaliação normalmente ocorre na reta final ou após o término da formação, tornando-se numa avaliação “a quente”, rica em reações emocionais e opiniões dos participantes no final da ação de formação, e debruçando-se sobre aspetos concretos de aplicação ou validação das aprendizagens efetuadas. No entanto, estas reações não devem ser menosprezadas, pelo contrário. Estes dados podem fazer a diferença no momento de redesenho da formação, permitindo curtas alterações ou mesmo uma reformulação total do curso. Como afirma Kirkpatrick “não é só importante conseguir uma reação, mas sim uma reação positiva” (2006, p. 22). Para continuarem a prevalecer os cursos formativos precisam de formandos. E esses formandos têm que ficar satisfeitos. Logo, o futuro dos cursos de formação está igualmente dependente de reações positivas. "Se os participantes não reagirem favoravelmente, provavelmente não se sentirão motivados para aprender. A reação positiva pode não garantir o sucesso de aprendizagem, mas a reação negativa irá certamente reduzir a possibilidade de este ocorrer" (idem). Nível 2 - As Aprendizagens: Avaliação da aprendizagem;

“A aprendizagem pode ser definida como a medida em que os participantes mudam atitudes, melhoram o conhecimento e/ou aumentam a habilidade como resultado do programa formativo.” (Kirkpatrick, 2006, p. 22) Tal como na afirmação supracitada, neste nível a aprendizagem é adquirida por parte dos formandos no que se refere à obtenção, aumento ou melhoria dos seus conhecimentos e

40 competências, ou mesmo, como refere o autor da modificação das suas atitudes, como resultado da participação na ação de formação. Também Cardoso (2002, p. 19) menciona que neste nível há uma procura em analisar o grau de mudança de atitudes, a melhoria de conhecimentos e/ ou o aumento das capacidades como resultado da participação em ações de formação - “Visa aferir em que medida os objetivos de aprendizagem do programa foram alcançados, por parte dos seus beneficiários diretos (formandos).” Ainda de acordo com a autora, há uma liberdade do tipo de método que se possa usar - “No âmbito de uma avaliação de aprendizagens podem ser utilizados métodos de natureza qualitativa e quantitativa” (idem). Assim, para se conhecer as aprendizagens pode-se recorrer ao inquérito por questionário, como a outra técnica de caráter qualitativo como uma entrevista (individual ou em grupo), observação (direta ou indireta) ou mesmo a técnicas como focus group. Outro ponto de destaque que a autora salienta é que respostas este tipo de avaliação procura alcançar. Citando Cardoso (idem) “este tipo de avaliação procura, regra geral, dar uma resposta concreta às seguintes questões: Que conhecimentos (saberes) foram adquiridos/desenvolvidos por parte dos formandos? Que capacidades (saberes/fazer) foram adquiridas e/ou melhoradas? Que atitudes (saberes relacionais) foram adquiridas e/ou melhoradas?” De acordo com Cardoso, numa “avaliação centrada no tipo de ‘saberes’ (de natureza cognitiva) adquiridos/desenvolvidos, os testes de conhecimentos são os instrumentos mais aplicados” (idem). E, assim, pode ser visível uma variação nos métodos utilizados para conhecer estes saberes-técnicos. Exemplo disso são as simulações de atividades, a elaboração de trabalhos finais (individualmente ou em grupo), as avaliações em contextos reais de trabalho. Nível 3 - Avaliação dos Comportamentos no Posto de Trabalho

“O comportamento pode ser definido como a medida em que a mudança no comportamento do formando ocorreu porque este participou no programa formativo.” (Kirkpatrick, 2006, pp. 21-22). Tal como a afirmação de Kirkpatrick sugere o 3º nível direciona-se para a avaliação dos comportamentos. Avalia-se em que medida as aprendizagens adquiridas durante a ação de formação são “transferidas” para o posto de trabalho e interferem no desempenho. Neste nível

41 pretende-se avaliar os ganhos obtidos com a formação, mas com vista ao desempenho do trabalhador no seu contexto real de trabalho, maximizando o seu desempenho.

Segundo o autor, “muitos formadores tendem a juntar os dois níveis previamente conversados (Reações e Aprendizagens) de forma a medir o comportamento - e isto é um erro crasso” (idem). Segundo o autor há mais variáveis a ter em conta. Não se pode deduzir que, simplesmente por não existir alterações no comportamento o programa formativo foi ineficaz. "Esta conclusão poderá ou não ser correta. A reação foi favorável e os objetivos de aprendizagem podem ter sido cumpridos, mas as condições do nível 3 ou 4 podem não ser as expostas" (Kirkpatrick, 2006, p.22). E, por isso, o autor sugere que é necessário existirem quatro condições essenciais para a mudança ocorrer: 1. O formando tem o desejo de mudar; 2. O formando sabe o que tem de fazer e como fazer; 3. O formando tem de trabalhar no devido clima; 4. O formando tem que ser recompensada por ter de mudar. De acordo com Kirkpatrick (idem, p.23) as primeiras duas condições estão dependentes da atitude dos formandos. Se esta for positiva conseguem-se atingir ambas possibilitando aos formandos produzir conhecimento e/ou melhorar habilidades. A terceira condição está dependente não só dos formandos, mas de tudo, inclusive, do clima que se vive no sítio onde utilizam o conhecimento produzido, estando dependente do chefe/supervisor. E, como podemos confrontar na obra de Kirkpatrick (idem) o clima no trabalho pode caraterizar-se da seguinte forma: a) Preventivo: Por exemplo, quando o chefe proíbe o participante de fazer da forma que ele foi ensinado a fazer na ação de formação. Isto pode ocorrer pela influência da cultura organizacional estabelecida pela alta administração. Logo, o estilo de liderança do chefe poderá entrar em conflito com o que foi ensinado ao formando na ação de formação. b) Desanimador: quando o chefe faz algumas demonstrações de que o que o participante está a fazer o está a deixar descontente, desencorajando o subordinado de mudar. O chefe não demonstra diretamente o seu desagrado, mas indiretamente

42 duvidando da utilidade e eficácia que os comportamentos que o seu trabalhador está a ter. c) Neutro: o chefe ignora o fato de o participante ter frequentado uma ação de formação. Segundo Kirkpatrick (idem) “é um negócio como o de costume”. O chefe não tem objeção se o subordinado quiser mudar, desde que o trabalho seja feito. Caso os resultados da mudança de comportamento sejam negativos porque o comportamento mudou, então o chefe poderá transformar o clima de neutro para desencorajador ou mesmo preventivo. d) Incentivador: o chefe incentiva o participante a aprender e a aplicar o que aprendeu no quotidiano do seu trabalho. Existe um clima onde o chefe discute o programa formativo com o subordinado e basicamente diz: "Estou interessado em saber o que você aprendeu” e “como posso ajudá-lo a transferir a aprendizagem para o trabalho?" e) Certificador: Neste exemplo, o chefe sabe que o subordinado frequentou o programa formativo e que aprendeu e garante que as transferências de aprendizagem existentes serão aplicadas no trabalho. Neste exemplo de Kirkpatrick compreende-se como se efetua a transferência das aprendizagens adquiridas na formação para o contexto de trabalho e como os formandos aplicam os conhecimentos, comportamentos e atitudes que aprenderam no programa de formação. Para esta compreensão de transferência das aprendizagens destaca-se a definição de Muchinsky em que neste processo de transferência atua como a “extensão em que os indivíduos efetivamente aplicam o conhecimento, aptidões e atitudes desenvolvidos no contexto de formação, quando regressam ao seu posto de trabalho” (Muchinsky, 1991, apud Diogo, 2008, pp.27-28). De acordo com este autor (idem) podem ser tidas em conta três formas que possam levar a este acontecimento:

É positiva, resultando em desempenho profissional melhorado;

43 É negativa, resultando num défice em relação ao desempenho anterior; É neutra, quando não tem efeito no desempenho laboral. A avaliação da transferência exige planos de análise que permitam comparar o comportamento antes e depois da ação de formação, podendo efetuar-se esta análise através de relatórios desenvolvidos pelo formando e de observação dos superiores hierárquicos, dos subordinados ou dos pares (Warr et al, 1999, apud Caetano e Velada, 2004, pp.6-11). Nível 4 - Avaliação de Resultados De acordo com Kirkpatrick “os resultados podem ser definidos como resultados finais porque os participantes frequentaram o programa formativo. Estes resultados finais podem incluir o aumento da produção, a melhoria da qualidade, a diminuição dos custos, a menor frequência e/ou gravidade dos acidentes, o aumento das vendas e maiores lucros” (2006, pp. 25-26). Estes resultados agradam as empresas, tornando-se assim a razão de existência para alguns programas de formação. E, por isso, muitos dos objetivos dos programas formativos são estabelecidos tendo em conta esta visão para o mercado de trabalho - criando o “mercado de formação” (Estevão, 2001) Alguns programas têm isso em mente a longo prazo. Como exemplo, Kirkpatrick menciona

que “um dos objetivos mais relevantes da popularidade do programa focado na diversidade no trabalho é a mudança de atitudes dos supervisores e gestores para com as minorias dos seus departamentos” (2006, pp. 25-26). Exige-se que os chefes/supervisores tratem toda a gente de igual maneira, respeitando-os porque o que as organizações atuais procuram são supervisores que "tratem bem e justamente toda a gente, sem discriminação e por aí fora" (idem). Um chefe/supervisor que não proceda desta forma pode ser visto como injusto, mau-líder e não empático. "Pode-se indicar e avaliar determinados comportamentos, mas os resultados finais devem ser medidos tendo em consideração, também, em termos de moral ou outros termos não financeiros. Espera-se que coisas como moral superior ou qualidade melhorada da vida profissional originem resultados tangíveis." (Kirkpatrick, 2006, pp.25-26)

44 Todas estas medidas são recomendadas para uma avaliação completa e representativa do formando quando este trabalha numa organização, apesar de que a sua implementação se torna consideravelmente mais complexa e onerosa na medida em que se avança do nível 1 ao 4. 4.8.2 Outras visões sobre a avaliação. A avaliação centrada com as tomadas de decisão e com o processo formativo - Weiss (1972) Para estes autores a avaliação relaciona-se com as tomadas de decisão dos avaliadores e com o processo formativo onde avaliar é “medir os efeitos de determinado programa em relação aos objetivos pré-estabelecidos, visando reunir informação suficiente de apoio à tomada de decisões que resultem na introdução de melhorias nos programas que se encontrem a decorrer ou intervenções formativas futuras” (Cardoso, 2006, p.30). E esta recolha de informação pode exigir uma grande interação com os arquivos de programas educacionais, clientes, funcionários e instalações (Rossi, Freeman & Lipsey, 1998, pp.27-28). A avaliação como um instrumento de recolha sistemática de avaliação e fonte de juízos de valor: Brinkerhoff (1983), Barbier (1985) e Scriven (1991) De acordo com Cardoso (2006, p.30) para estes autores a avaliação é uma “recolha sistemática de informação sobre um conjunto de dimensões/componentes de um projeto de formação sobre os quais se emitem juízos de valor com vista à utilização dos resultados produzidos.” Verifica-se, assim, uma natureza utilitária da avaliação. Tal como a autora salienta a

“recolha sistemática de dados traduz-se aqui no cerne da questão, uma vez que permite potenciar a função utilitária da avaliação” (idem). Cardoso (2006, p.30) salienta o nome de vários autores de destaque que estão relacionados a esta perspetiva da definição de avaliação, como por exemplo, Brinkerhoff (1983) relativamente ao ato avaliativo ter surgimento da emissão de juízos de valor acerca dos diferentes componentes de um projeto de formação e, ainda, a defesa da avaliação como um instrumento potenciador à melhoria do sistema educativo/formativo; e, ainda, Barbier (1985) e Scriven (1991), todos

45 defensores que a finalização de um ato avaliativo sucede com a criação de um juízo de valor sobre dada componente de um projeto formativo. Também Fernandes, referindo-se à avaliação de programas educacionais, salienta para descomplexar os vários contextos em que as avaliações se desenvolvem a importância da “opção por uma perspetiva eclética, articulando e integrando sempre que considerado necessário uma ou mais abordagens de avaliação de programas” (Fernandes, 2011, p. 200). Esta “opção”, de acordo

com o autor, deve estar mais dependente dos “propósitos e questões da avaliação e das suas potencialidades para gerar a informação que é necessária, e muito menos de ideias pré-concebidas acerca do que são abordagens legítimas de avaliação”. Avaliar o mérito ou valor de um programa Nesta visão, a avaliação é uma prova do trabalho e mérito de alguma atividade ou processo desenvolvido. Tal como refere Cardoso (2006, p.30) “avaliar é uma ação sistemática que permite determinar o valor, o mérito e/ou sentido de determinada atividade ou processo de intervenção.” 4.9. Identificação dos contributos teóricos mobilizados para a problemática específica de investigação Toda a revisão de literatura apresentada nos subcapítulos anteriores têm extrema relevância para a compreensão das temáticas em estudo - o contexto histórico da educação e formação profissional em Portugal, visão de um mercado de formação orientado pelo mercado de trabalho, a formação profissional, a avaliação formativa e a avaliação da formação. Estas sustentam toda a investigação, evocando autores de relevância, que ajudam a fundamentar este estudo. Com a contextualização da educação e formação profissional em Portugal no primeiro subcapítulo desta problemática foi possível observar a crescente preocupação ao longo dos anos com o sistema educativo e formativo e na crença que este é fator de desenvolvimento do país. Por isso, todos os artigos consultados permitiram entender como tem sido a evolução da educação, desde das primeiras referências a atividades educativas em Portugal, passando pela educação e

46 formação no Estado Novo salazarista, como a mudança ocorrente com a entrada na União Europeia. A formação profissional, inspirada no “aprender a ser”, compreende-se na importância que esta tem para a melhoria das pessoas com a aquisição/atualização de conhecimentos e desenvolvimento das competências. Com a avaliação formativa o aluno consegue consciencializar a dinâmica do processo de aprendizagem, compreendendo os objetivos das atividades e superar as dificuldades que vai encontrando ao longo deste. Existe um enorme leque de modelos de avaliação, tal como menciona (Cardoso, 2006, pp.23-29) o Modelo CIRO, o Modelo Brinkerhoff, o Modelo Cavalcanti e o Modelo Kirkpatrick, o Modelo de Patton, o Modelo de Phillips, o Modelo de Stufflebeam (abordagem CIPP), entre outros. No entanto, para este Relatório, apostou-se mais concretamente no Modelo de Kirkpatrick tendo em conta que “esta abordagem proposta por Kirkpatrick, em 1959, tem sido, até à presente data,

a mais aplicada por parte das entidades que realizam formação”. De acordo com os documentos relativos à avaliação da formação da Maisformação encara este modelo como uma visão de avaliação no futuro. Segundo o plano de atividades para o ano de 2018 da Maisformação, as atividades relacionadas com a avaliação da formação desenvolver-se-ão em duas fases: A avaliação do processo formativo, na qual serão aplicados e recolhidos dos instrumentos de aferição da satisfação com a formação e com a prestação dos formadores; Avaliação pós-formação através da aplicação dos instrumentos de avaliação do impacto da formação e análise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos. A construção de toda a parte teórica para este estudo objetiva em aumentar o espírito crítico, através das leituras selecionando e interpretando textos, confrontando opiniões de diversos autores para que investigador construa a sua própria prática reflexiva.

47

V. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO No presente capítulo apresento a abordagem metodológica que foi utilizada ao longo do estudo, apresentando a sua pertinência para a investigação. O objeto de estudo é a avaliação da formação teórica de um percurso formativo da medida de intervenção “Vida Ativa” do IEFP da área de Técnico de Vendas a realizar no Pólo de Braga da Maisformação, com início em fevereiro de 2017 e término em julho de 2017. Foi essencial utilizar técnicas adequadas para conhecer este público-alvo de investigação. Este foi constituído por adultos que já tiveram experiência em qualquer setor de atividade e que pretendiam elevar as suas qualificações escolares e profissionais. A presente investigação incidiu na avaliação de formação a qual foi realizada logo a seguir ao término da formação em sala de aula na escola de formação profissional. Assim, coube ao investigador conhecer a visão dos formandos sobre a formação e sobre o desempenho da equipa de formadores de forma a compreender junto destes se a formação cumpriu os objetivos, se as suas dificuldades foram superadas e se foi produzido novo conhecimento interrogando a pertinência da própria formação e dos métodos do formador. A investigação em educação, ou como define Chizzotti (1991, p.35) “conjunto de operações

sucessivas e distintas mas interdependentes (…) a fim de recolher sistematicamente informações válidas sobre um fenómeno observável, para explica-lo e compreendê-lo”, foi a base deste trabalho e esteve assente numa metodologia qualitativa na qual se promoveu uma dinâmica de interação entre os indivíduos, os contextos e os modos de construção de conhecimento.

48 5.1. O significado da palavra investigação

“Aqueles que gostam de ‘fazer’ ciência para descobrir e viver nas fronteiras do conhecimento

deverão ser investigadores qualitativos.” (Morse, 2007, p.12) Em primeiro lugar, deve-se definir o conceito de investigação. Como afirma Gauthier, (2003, pp.17-18) a investigação é “um processo, uma atividade: quando se investiga, faz-se alguma coisa (…) a investigação é uma atividade que visa a objetividade”. Esta objetividade refere-se à compreensão da realidade através dos factos adquiridos – “uma atitude de apreensão do real, baseada numa aceitação integral dos factos” (idem), acrescentando a negação de verdades absolutas prévias e consciência dos seus limites enquanto investigador – “sobre a recusa do absoluto prévia (…) e sobre a consciência dos seus próprios limites” (idem). Resumindo, a investigação tem um objetivo concreto: a procura objetiva de conhecimento centrado em factos observados, analisados e experimentados. 5.2. O Método Desde sempre, o ser humano procura interpretar o mundo em que vive atribuindo conceitos correspondentes à realidade procurando produzir conhecimento. E esse conhecimento pode ter várias representações para a humanidade, dependendo da sua interpretação pelos outros, existindo diferentes caminhos para se produzir conhecimento. E é disso que se trata – um caminho, uma sequência ordenada de determinados passos, regras e procedimentos a cumprir que possibilitam a captação de tudo o que será estudado. Tal como afirmam Barros & Lehfeld (2000, p.2) “o método é o caminho ordenado e sistemático para se chegar a um fim” apesar de que nem sempre ocorre linearmente como planeado, ou melhor, “que esse caminho não tenha

sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado” (Hegenberg 1976, p. 115). Esta ordem, este método é algo essencial para a investigação científica se aproximar ao fenómeno estudado. Jovilet (1979, p.71) afirma que o “método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um fim dado (...) é o caminho a seguir para chegar à verdade nas ciências”. Quer dizer toda investigação cientifica necessita de métodos que permitam alcançar o fim que se procura. E o fim é produzir conhecimento. É visto como o “percurso a desenvolver e, consequentemente, indissociável do conhecimento a produzir” (Casa-

49 Nova, 2009, p.51). Por isso, não é possível alcançar essa meta, isto é, obter conhecimento sistemático e organizado sem “proceder ao longo de um caminho” (Trujillo, 1974, p.24) porque

os métodos são os “instrumentos básicos que ordenam de início o pensamento em sistemas, traçam de modo ordenado a forma de proceder do cientista ao longo de um percurso para alcançar um objetivo” (idem). Tal como se referiu, o método em investigação é o conjunto de determinadas normas que devem ser cumpridas para que a investigação seja adequadamente conduzida e capaz de levar a conclusões meritórias de concordância pela comunidade científica. É, no fundo, um “percurso a

desenvolver” (Casa-Nova, 2009, p.51) essencial para a produção de conhecimento, “um caminho

para a verdade” (Duran, 1982). E, é esta “qualidade essencial da ciência” (Wallace, 1971) que possibilita conhecer o objeto de estudo. Também, Ferreira de Almeida & Madureira Pinto relacionam o método como algo que consegue “organizar criticamente as práticas de investigação, sendo o seu campo de incidência constituído pelas operações propriamente técnicas, das quais se portanto distinguem” (Almeida & Pinto, 1995, p.88). E, da mesma forma que é preciso um método para ler, escrever, ou até tocar piano é, também, necessário um método rigorosamente observado, analisado, refletido, demonstrado e experimentado para produzir conhecimento científico, pois este “resulta de uma investigação metódica, sistemática da realidade” (Galliano, 1979, pp.18-19). 5.3. O Paradigma Qualitativo

Segundo este autor (Morse, 2007, p.12) “a realidade em que os investigadores qualitativos

incidem é ‘contraditória, ilógica e incoerente’” e representa um desafio devido à “combinação

misteriosa de estratégias para colecionar imagens da realidade” que não estão definidas concretamente e assentam-se em “processos de inferência, insight, lógica e sorte” juntamente com caraterísticas de criatividade e dedicação por parte do investigador. Ainda, nesta perspetiva “o laboratório do investigador qualitativo é a vida do dia-a-dia e não pode ser metido num tubo de ensaio, ligado, parado, manipulado ou enviado pelo esgoto” (idem). A fonte dos dados é o ambiente natural e ao investigador é o principal instrumento de pesquisa que se introduz nos possíveis contextos e exploram-nos optando por várias estratégias interativas e participativas. Também Minayo (1994) carateriza o trabalho do investigador como um envolvimento num complexo “universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenómenos que não

50 podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.” Com estas duas afirmações entende-se que na investigação qualitativa as variáveis não são controláveis e que as dimensões da realidade não podem apenas ser quantificadas” (Minayo, 1994, p.21-22). Nesta ótica deve ter-se em conta que os dados são maioritariamente recolhidos sob forma de palavras ou imagens e não de números. E este facto não deve ser desmerecido, porque a investigação produz dados volumosos e variados (transcrição das entrevistas, notas, fotografias, vídeos, documentos pessoais, entre outros). A investigação qualitativa exige a reflexão como uma ação constante do investigador, porque ela centra-se, geralmente, “no desenvolvimento da teoria, descrição, explicação e compreensão, em vez do teste preciso de hipóteses até à quarta casa decimal” (Morse, 2007, p. 14). Por isso, a investigação qualitativa é alheia às definições universais das verdades absolutas. A investigação qualitativa possui um caráter interativo do processo de conhecimento, onde há uma relação entre o investigador e o investigado. Por isso, deve ter-se em conta uma abertura à imprevisibilidade dos indivíduos, grupos e instituições. Um bom exemplo, é o de Évora: “em

pesquisa qualitativa, o campo ‘fala’” e que quando o investigador apresenta a sua pesquisa “a ideia subjacente do rigor científico não nos deixa falar do que deve ser alterado em função da imprevisibilidade do campo, do que este permitiu ao pesquisador, aquilo que lhe ‘disse’, os espaços e ruídos que deixou que chegassem aos seus olhos e ouvidos” (Évora, 2006, p.12). Os processos de comunicação e os diálogos são a chave da investigação qualitativa. Os diálogos vão surgindo, podendo eles terem vários momentos (formais e informais, planeados ou não planeados), onde o investigador deve procurar a interação permitindo os sujeitos envolverem-se emocionalmente e comprometerem-se em reflexões que poderão ser importantes fontes da pesquisa. O investigador qualitativo deve manter o interesse pelos processos e não simplesmente pelos resultados, surgindo estes ao longo do tempo coerentemente. O processo é também alvo de observação e os seus resultados são validades tendo em conta a natureza dos processos que lhes deram origem, centrando na premissa de considerar não apenas o que acontece, mas como e porquê acontece.

51 5.4. Método de Estudo de Caso

A opção pelo método de “estudo de caso” evidenciou-se como a mais adequada tendo em consideração o caracter exploratório o qual se pretende analisar, descrever e interpretar uma visão e/ou reflexão sobre uma questão específica que ocorrera num dado período de tempo. Devido, então, à singularidade do objeto de estudo optou-se pela escolha do método de estudo de caso onde se analisou, descreveu e se compreendeu um caso particular. A escolha deste método deveu-se à sua capacidade de explicar os “aspetos pertinentes de um dado acontecimento ou situação, podendo proporcionar informação específica sobre um projeto, uma inovação ou um acontecimento durante um período de tempo prolongado” (Morgado, 2012, p.57) e que, tal como o autor menciona, é um método muito útil no “processo de avaliação das escolas” (idem). Então, procurou-se atingir as caraterísticas que Ludke & André (1986, p.18) ressalvam: os estudos de caso apontam para a descoberta; enfatizam a interpretação em contexto; buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de informação; procuram representar os diferentes pontos de vista numa situação social; utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa. O estudo de caso é um estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem definida, de um “caso”. Com origem na investigação de natureza qualitativa empreendida pelos sociólogos pioneiros da Escola de Chicago “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um

contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Bogdan & Biklen, 1994, p.89). E este “caso” pode ser, além de um indivíduo ou contexto como os autores previamente citados afirmam, um pequeno grupo, uma organização ou uma comunidade, mas não só. Pode ser igualmente uma decisão, uma política e até um processo. O estudo de caso tem como objeto “qualquer fenómeno contemporâneo no contexto de vida real.” (Yin, 2005, pp.32-33). Segundo Amado (2014, p. 122) os estudos de caso “podem ser apenas uma tentativa de exploração de um determinado fenómeno (exploratórios); podem assumir um caráter meramente descritivo e situar-se numa perspetiva fenomenológica (interpretativos); ou, pelo contrário, buscar a explicação dos factos (explicativos, quasi-experimentais)”. Já Bell (1997, p.23) declara que “a grande vantagem deste método consiste no facto de permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar num caso específico ou situação e de identificar, ou tentar identificar, os diversos

52 processos interativos em curso (…) que poderão ser cruciais para o êxito ou fracasso de sistemas ou organizações”. Mas seja qual for o objetivo do estudo de caso ele possui uma elevada preocupação em preservar o caráter único, específico, diferente e complexo do caso. Não se estuda um caso para compreender outros casos, mas para compreender o caso. Logo, o grande ponto caraterístico do método de estudo de caso é o seu objetivo centrado em explicar e em compreender o que lhe é específico e, de algum modo, determinado pelo contexto, do qual depende de múltiplas e variadas fontes de dados, das várias situações ocorridas e dos diferentes tipos de informantes. 5.5. O papel do investigador na investigação qualitativa e no método de estudo de caso O autor Bertaux (1986, p. 272) referindo-se ao papel do investigador nas ciências sociais afirma que “o verdadeiro instrumento da sociologia, não é mais o seu questionário ou a sua grelha de observações; é a sua mente e o que ela contém de cultura sociológica, antropológica, política e história” (…) e é daqui que vem a “pertinência das suas reflexões e das suas observações”. Esta afirmação coloca o investigador num papel forte e determinante na investigação científica. Já os autores Lessard-Hébert, Goyete e Boutin (1994, p.155) apoiam esta mesma perspetiva afirmando que o investigador “é o instrumento principal de observação (…) e pode compreender o mundo social do interior, pois partilha a condição humana dos indivíduos que observa”. E é esta situação humana do investigador, o facto de ele ser um indivíduo que age na sociedade, que o possibilita para uma maior capacidade no lugar do seu público-alvo de investigação e, de refletir e questionar a ‘razão das coisas’, analisando os motivos comportamentais dos indivíduos e os seus fatores

influenciadores. Como afirmam os autores “o investigador é um ator social e o seu espírito pode aceder às perspetivas de outros seres humanos” (idem). E, para aceder a essas “perspetivas”, o

investigador necessita de algumas competências básicas porque “atualmente, as exigências intelectuais e emocionais do investigador para o estudo de caso são, de longe, muito maiores do que para as outras estratégias de investigação" (Yin, 1989, pp 62-63 apud Amado, 2014, p. 123). Este mesmo autor (idem) expõe algumas dessas caraterísticas que o investigador deve possuir para a realização do método de estudo de caso: “Saber formular boas perguntas e interpretar as respostas Ser um bom ouvinte e não ser traído pelas suas próprias ideologias ou preconceitos Ser adaptável e flexível, e conseguir ver as situações inesperadas como oportunidades e não como ameaças;

53 Ter uma boa capacidade de agarrar os aspetos que estão a ser estudados. Esta capacidade reduz os dados relevantes e a informação toma proporções de ser gerida; Não ser influenciado por preconceitos, incluindo os que derivam da teoria.” (Yin, 1989, pp 62-63 apud Amado, 2014, p. 123) Estas competências têm que estar inerentes ao investigador porque o sucesso da investigação vem em consequência da integração deste com o grupo. Por isso que as capacidades mencionadas por Amado (2014, p.123) são condição sine qua non de um pesquisador que utiliza o método de estudo de caso. Concluindo, o estudo de caso é uma investigação empírica, é um método que abrange tudo desde o planeamento, técnicas de recolha de dados e análise dos mesmos (Yin, 2005). Com o conhecimento que é produzido com o estudo de caso procurar-se-á, ao mesmo tempo, desenvolver teorias mais genéricas a respeito do fenómeno estudado. Examina o caso em detalhe, em profundidade, reconhecendo a sua complexidade e recorrendo para isso a todas as técnicas que se revelem apropriadas. 5.6. O focus group Apesar de ser uma técnica menos utilizada no quotidiano da investigação em Educação o focus group não deve ser menosprezado. Tal como Silva, Veloso e Keating (2014, p.177) refere

“o focus group (…) tem vindo a alargar o seu campo de aplicação a diferentes disciplinas e sido objeto de crescente interesse por parte dos investigadores”. Também Geoffrion (2003, p.319) defende o crescimento da utilização desta técnica “presta-se à análise de uma vasta gama de problemas. É hoje utilizada no estudo dos comportamentos das propensões à compra de produtos, de conceitos publicitários de imagem de uma organização ou de uma empresa, de políticas comerciais ou sociais (…) No domínio da política, os grupos de discussão podem fazer a diferença entre uma vitória e uma derrota”. Estas duas perspetivas permitem-nos verificar o proveito que esta técnica poderá ter. Além disso, de acordo com Stewart & Shamdasani (1990, p. 15), apesar de ser uma técnica particularmente útil para explorar o tema esta pode ser igualmente utilizada em qualquer altura do processo de pesquisa. Ainda segundo estes autores (idem) existem vários motivos, isto é, vários objetivos pelos quais se efetuam focus group, podendo ser apenas um ou vários dos apresentados de seguida:

54 Para obter informação geral sobre um dado tópico; Criar uma pesquisa de hipóteses que possa ser submetida a uma futura investigação e verificação usando, posteriormente, um método quantitativo para comprovar os dados; Estimular novas ideias e conceitos; Diagnosticar o potencial de produtos, programas, serviços, instituições ou outros objetos de interesse; Aprender como os participantes falam sobre um certo fenómeno de interesse. Desta feita dever-se-á realizar questionários ou outra técnica que possa ser empregue de forma a analisar quantitativamente; Interpretar dados quantitativos previamente obtidos. Após explanação dos objetivos é de maior importância definir o seu conceito e a sua aplicação. De acordo com Geoffrion (2003, p.319) o focus group consiste numa “técnica de entrevista que reúne seis a doze participantes e um moderador, no quadro de uma discussão estruturada sobre um assunto particular”. No entanto não é uma entrevista coletiva. O focus group tem vários objetivos, entre eles, captar conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações ao mesmo tempo que se compreende as perspetivas de cada pessoa. Desta forma, Morgan (apud Silva, Veloso & Keating, 2014, p.177) define “focus group como uma técnica de investigação de recolha de dados através da interação do grupo sobre um tópico apresentado pelo

investigador”. Tudo o que ocorre durante a discussão deve ser captado, observado, interpretado e analisado. Ainda segundo Morgan (idem) a definição “comporta três componentes essenciais: os focus group são um método de investigação dirigido à recolha de dados, localiza a interação na discussão do grupo como a fonte dos dados, e reconhece o papel ativo do investigador na dinamização da discussão do grupo para efeitos de recolha dos dados”. Desta feita, o investigador deve marcar a presença sem influenciar os resultados, tornando-se num moderador que tem como objetivo centrar no tema em foco. E é isso que carateriza o focus group. É a focalização da discussão num tema objetivo, que esteja claro para todos os participantes e que predomine como tópico de interesse para estes de forma a obter o maior número de informações com a melhor qualidade possível.

55 5.7. O Grupo O grupo é a alma do focus group. Sem os participantes não poderia existir esta técnica. É, então, necessário algum cuidado no momento da constituição dos grupos, nomeadamente, quanto ao perfil dos participantes. Segundo Kruger & Casey (2009, p.15) os “focus groups são criaturas especiais no reino dos grupos, sendo que aquilo que os define e os distingue de outros tipos de grupo é o facto de serem dirigidos à recolha de dados qualitativos junto de pessoas com algum tipo de semelhança, numa situação de grupo, através de uma discussão focada”. Os grupos devem ser constituídos por indivíduos com caraterísticas idênticas, procurando assegurar a harmonia entre a semelhança e a diversidade do grupo em função dos dados que se pretende alcançar. Logo, existe alguma aproximação ao debate, porque se procura explorar um grau de consenso sobre os tópicos que são apresentados, respeitando os diferentes pontos de vista sobre essa mesma questão. Pode-se, de certa forma, definir focus group como uma discussão organizada com um grupo selecionado para o efeito. Além do perfil dos participantes, deve-se ter em atenção o número de grupos a serem trabalhados e o número de participantes por grupo; o tamanho de cada grupo; e o nível de intervenção do moderador/investigador. 5.8. O papel do investigador no focus group Apesar do focus group ser uma técnica dentro do método qualitativo, o investigador deve possuir mais algumas caraterísticas além das que foram mencionadas previamente no capítulo anterior no papel da pesquisa em investigação qualitativa. O moderador-investigador tem um papel de liderança amenizada procurando deixar a discussão fluir naturalmente, evitando grandes interferências na dinâmica do grupo. No entanto importa que reencaminhe o tema quando necessário e faça intervenções que facilitem a troca e o confronto de ideias. No entanto, o moderador deve ter meticuloso cuidado evitando posicionar-se, isto é, fazer sínteses, propor ideias, inquirir diretamente, “influenciando involuntariamente os resultados dos grupos de discussão pelas suas opiniões pessoais” (Geoffrion, 2003, p. 322).

56 5.9. Focus Group: a técnica perfeita? Paul Geoffrion (2003, pp.320-323) aclara modelarmente as vantagens e as desvantagens da técnica de focus group. O autor cita esta técnica como facilitadora “da compreensão do

comportamento e das atitudes do grupo alvo” (idem, p.320) mencionando como técnica eficaz perante as técnicas de investigação quantitativas e outras técnicas qualitativas – “a sua eficácia resulta das suas numerosas vantagens em relação às técnicas de investigação quantitativas (tais como sondagens) ou as outras técnicas de investigação qualitativas (tais como as entrevistas não diretivas). E este mesmo autor (Geoffrion, 2003, pp.320-323) enuncia as seguintes vantagens: “As questões são abertas.” No focus group as perguntas são sempre abertas. Não se procura obter

apenas “sins” e “nãos”, mas respostas com o maior e melhor conteúdo possível. O investigador/moderador tem a função de apresentar os assuntos e as questões para que os participantes respondam livremente e com o tempo que necessitem (“os participantes podem portanto tomar o tempo necessário para estabelecer as suas respostas, enunciar as condições de um ‘sim’ ou de um ‘não’, ou explicar o

porquê de um ‘talvez’”). E esta liberdade não se cinge apenas à resposta dos temas, mas também à apresentação de novos assuntos e temas. É aqui que o moderador tem que guiar os participantes, permitindo o surgimento destes novos tópicos, mas sem nunca perder o seu foco. Podem apresentar novos assuntos e lançar a discussão sobre uma nova via. Esta flexibilidade, controlada pelo moderador produz uma riqueza de dados que é difícil obter pela utilização de outras técnicas. “O moderador pode verificar se os participantes têm uma compreensão comum da questão colocada.” O investigador/moderador pode confirmar através de todas as formas de interação e comunicação (tom de voz, gestos, postura, entre outros) se o outro

lado entendeu o tópico que foi colocado “em cima da mesa”. Assim, o moderador pode “corrigir o lançamento da questão, reformulando-a”.

57 “Compreensão mais aprofundada das respostas fornecidas.” Tal como o autor afirma “é muitas vezes mais importante, em investigação, compreender os motivos de uma resposta do que obter a própria respostas. É a diferença entre saber que um problema existe e compreender

porque ele existe”. Na ótica deste autor o conhecimento produzido é de maior relevância quando sabemos o porquê, o que levou a ocorrer tal acontecimento/comportamento. Assim é possível “sondar o porquê das

respostas” e obter explicações sobre o que foi dito na discussão e fazer o “levantamento das experiências vividas que contribuíram para formar as opiniões,

elucidar as emoções e os sentimentos subjacentes a certos enunciados.” “Por uma interação controlada entre os participantes recria um meio social (…)

um meio em que os indivíduos interagem.” Uma das caraterísticas determinantes do focus group é a interação entre todos os participantes. O que um indivíduo enuncia gera reações e envolve os outros participantes e estes poderão argumentar favoravelmente ou contra a perspetiva ajudando “certos participantes a formarem uma opinião sobre um assunto pelo

qual, possivelmente, não tinham senão pouco interesse.” Para além disso, o ponto de vista de um participante pode, de certa forma, elucidar, levar à razão, tanto quem ainda não tinha refletido sobre essas perspetiva, como quem discordara e “mudou de ideias” ao ouvir o outro. “Tanto como na sociedade, os participantes mudam por vezes de opinião ao ouvirem os pontos de vista sustentados, por outros participantes.” O autor menciona ainda que uma boa forma de controlar a animação é a de determinar os motivos que originaram essa mudança de opinião. A interação controlada faz surgir um sentimento de segurança aos participantes. “Um moderador pode julgar o grau de convicção dos participantes em relação às opiniões expressas. O grupo favorece um sentimento de segurança aos participantes. A abertura demonstrada por uns convida à participação dos outros. Seria por vezes impossível obter as mesmas confidências numa entrevista face a face”.

58 O autor (Geoffrion, 2003, pp. 321-322) menciona ainda mais algumas vantagens relacionadas com o número reduzido de colaboradores; a facilitação que o focus group proporciona na participação do investigador/moderador nas diversas etapas da investigação – porque “o comanditário está habitualmente em melhor posição de compreender e de avaliar um guia de

discussão do que avaliar um questionário elaborado para uma sondagem quantitativa” (idem, p.321); o focus group permite colher resultados de forma rápida e concisa, tornando-se um método prático e eficaz para ser empregue em situações mais urgentes; e, por último, o focus group possui igualmente “um método cuja flexibilidade se manifesta a vários níveis” (idem). Existe uma flexibilidade única com este método, onde o “moderador pode a seu bel-prazer alargar ou restringir o âmbito das discussões” (idem). O moderador possui poder. E, esse poder, consiste na possibilidade de alterar, de sugerir, e mudar a ordem dos assuntos a discutir. Esta mudança pode ocorrer devido a uma nova ideia que tenha surgido para ser explorada pelo grupo. Além disso, o moderador pode ter outros motivos para alterar ‘o rumo’ em situações especiais, tendo em conta as caraterísticas do grupo. O focus group surge como solução à exploração de “temas delicados” (idem) tais como problemas pessoais relacionados com a saúde e/ou sexualidade – “certos assuntos delicados tais como problemas de saúde ou de sexualidade são dificilmente abordados em entrevista individual ou por sondagem telefónica, mas o focus group permite tratar estes assuntos porque se pode estabelecer gradualmente uma atmosfera favorável a este género de discussão” (idem). Outra vantagem do focus group é o alcance que ele detém. Ele permite estudar certos indivíduos que outras técnicas não conseguem. Tal como refere Geoffrion (idem) o focus group “permite estudar certos indivíduos que outras técnicas não podem juntar. É o caso de pessoas analfabetas e crianças. É uma das raras técnicas que permitem estudar estes indivíduos”.

No entanto, se há “prós” pode haver “contras”. E, tal como qualquer método e técnica de investigação, o focus group não é perfeito – ele tem as suas desvantagens. E, inicia-se já com um problema que abrange os vários métodos e técnicas qualitativos que é a falta de representatividade tendo em conta o pequeno número de participantes da amostra. Como afirma Geoffrion (2003, p.322) “os participantes não são estatisticamente representativos do conjunto da população estudada e o investigador não pode extrapolar os resultados para esta população”. Outra desvantagem que pode ocorrer é a influência que o moderador pode ter nos resultados do focus group. A flexibilidade supracitada já neste estudo pode não ser totalmente positiva porque ao colocar as questões segundo o seu próprio estilo e ordem, variando de grupo em grupo, poderá influenciar as respostas obtidas pelos participantes. Além de que pode ainda ocorrer influência

59 dos preconceitos pessoais do moderador – “os preconceitos pessoais do moderador podem também ter um impacto sobre a análise e sobre a redação do relatório. Um moderador pode, por exemplo, dar mais peso às opiniões que correspondem aos seus próprios pontos de vista e minimizar a importância das opiniões contrárias” (idem, p.323); se por um lado, o focus group permite abordar temas delicados porque pode gerar-se uma atmosfera favorável ao tema em discussão, por outro pode criar uma certa timidez nestes mesmos temas. E esta reticência pode resultar ou na não participação ou em comunicar um pensamento que não é seu, mas sim do grupo – “um participante pode voluntariamente, ou não, apresentar um ponto de vista que o valorizará aos olhos dos outros participantes, em vez de comunicar o seu verdadeiro pensamento. Certos participantes têm tendência a ligar-se à maioria. Indivíduos que têm mais facilidade em se exprimir podem influenciar as opiniões do grupo de forma indevida, se não são bem controlados pelo moderador” (idem). Por fim, o último ponto mencionado pelo autor é a influência do comanditário (investigador) no momento de interpretação e análise dos resultados, porque “pode-se com efeito encontrar, nos grupos de discussão, matéria para sustentar vários pontos de vista” (idem). Assim, é possível que o investigador possa olhar com maior importância aos resultados que coincidam com a opinião inicial dele, por exemplo. “Sem um suporte quantitativo, decisões importantes correm o risco de serem tomadas a partir de dados que são menos completos ou menos representativos” (idem). 5.10. Limitações do processo Um estudo como o que foi realizado não é simples e existem sempre algumas limitações. Iniciando com as limitações interligadas ao método de investigação qualitativa pode ter ocorrido um possível défice de procedimentos rigorosos para conduzir a correlação dos achados e a falta de regras precisas sobre a técnica empregada. Porque cada observação tem um caráter de unicidade estando dependente do objeto, do investigador e do participante. Outra limitação do método e, até mesmo, da técnica utilizada é a possível influência do investigador no meio e a influência do meio nas captações do investigador, porque os investigadores como investigados são agentes, o que implica no risco de perder a objetivação, estando em jogo a subjetividade do investigador. Tal como afirma Gunter: “na pesquisa qualitativa há aceitação explícita da influência de crenças e valores sobre a teoria, sobre a escolha de tópicos de pesquisa, sobre o método e sobre a interpretação de resultados” (Gunter, 2006, p.202). E, se por um lado o focus group é uma técnica que consegue obter informação que outras técnicas não o conseguem fazer, por outro

60 também tem a sua fragilidade que está interligada com o processo de produção de interações focadas, levantando questões acerca do papel do moderador na geração dos dados e do impacto do próprio grupo nos dados. Por exemplo, a influência de um moderador mais diretivo, sugerindo tópicos de debate, como ocorreu neste estudo pode ter influenciado a capacidade do grupo “ganhar” a sua própria dinâmica? Ou teria uma dinâmica mais participativa do que se não tivesse sugerido tópicos de discussão? Como seria se tivesse dado só o tema de debate e permitisse os formandos comentar à sua livre vontade? Os resultados seriam os mesmos? 5.11. Identificação dos Recursos Utilizados Para alcançar os resultados obtidos foram utilizados diversos recursos iniciando pelos humanos que inclui o mestrando (investigador), os orientadores (de estágio) e a Maisformação e os formandos. Estes recursos foram vitais para construção do presente estudo. Além destes recursos outros foram, embora pareçam mínimos, igualmente decisivos – os financeiros e os materiais. Nestes pode-se incluir as deslocações, a aquisição bibliográfica, o computador, livros, material de escrita, entre outros. Destes recursos saliento os recursos bibliográficos, porque sem estes não seria possível construir todo o conhecimento produzido. A bibliografia e a webgrafia foram pilares essenciais para que este estudo fosse encaminhado de forma clara, concisa e coerente, em que esta pesquisa se centrou em livros, revistas científicas, artigos disponíveis na internet e sites oficiais de programas formativos. É, além disso, de enorme pertinência mencionar os recursos usados no focus group – que além do moderador (investigador) e dos formandos – foi necessário uma sala, com quadro branco e canetas de cor para escrever as regras para ser mais fácil e compreensível a conversa decorrer, mesa oval e cadeiras para os formandos se sentarem, um tripé, um telemóvel e um computador com gravador de áudio.

61 VI. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS 6.1. Caraterização do Percurso Formativo O percurso formativo em estudo teve início em 13 de fevereiro de 2017 e fim em 31 de julho de 2017 e contou com uma duração total de 650 horas (incluindo o estágio dos formandos). O presente percurso formativo foi constituído por 8 módulos formativos que totalizam 300 horas em sala de aula. Apesar de não ser alvo de avaliação da formação deste estudo, o percurso completou ainda 350 horas de estágio nas várias instituições acolhedoras (Formação Prática em Contexto de Trabalho). O grupo foi constituído por participantes com características idênticas, procurando assegurar a harmonia entre a semelhança e a diversidade do grupo em função dos dados que eram pretendidos para se alcançar. O percurso formativo de Técnico de Vendas é uma medida de intervenção da Vida Ativa e já é o sexto percurso realizado no Pólo de Braga da Maisformação. A participação contou com a totalidade da turma (20 formandos – dividida em 2 grupos) e pretendeu-se conhecer a avaliação da formação em sala de aula, totalizando esta 300 horas, constituída por 8 módulos. É importante informar que o objetivo dos cursos no âmbito da “Medida Vida Ativa” é potenciar o regresso ao mercado de trabalho de desempregados, através de uma rápida integração em ações de formação de curta duração. E foram estes os fatores que os uniram enquanto grupo para a investigação em focus group. O grupo foi constituído por adultos entre os 30 e os 60 anos, que vivem mais ou menos na mesma zona residencial, com um percurso de vida já ligado ao comércio, em funções de um emprego anterior ou por ter frequentado formação nesta área e que tinham idêntica situação perante o emprego. Ou seja, que se encontravam numa situação de desemprego e, supostamente, com um objetivo comum, isto é, o reingresso no mercado de trabalho após o percurso formativo. Centrando o foco no desenvolvimento do focus group e nas suas práticas é, então, relevante mencionar a importância do papel que o investigador enquanto moderador teve para a obtenção dos dados. Para isso foi necessário procurar respostas dos participantes através de perguntas abertas, com o intuito de propor uma ou mais ideias de discussão e, assim, recolher a maior e melhor informação possível para depois interpretá-la. Daí, para conseguir uma maior e melhor participação dos formandos e retenção da informação discutida optou-se por dividir a turma em dois grupos – Grupo 1 (a partir de agora denominado de G1) e Grupo 2 (a partir de agora

62 denominado de G2). O focus group foi aplicado na última semana de formação em sala de aula (faltava terminar um módulo formativo), antes dos formandos iniciarem o estágio. O que se procurava compreender era a avaliação que os formandos fazem do percurso formativo – este era o “foco” do grupo. Mas para chegar ao foco e construir uma discussão grupal era necessário alguns tópicos em que os formandos eram livres de dar a sua opinião. Destes tópicos poderiam surgir temas emergentes (a partir de agora denominados de T.E.) ou então o moderador sugeria um tema (temas propostos, a partir de agora denominado de T.P.). Exemplificando, o moderador iniciou o tópico anunciando do que iam falar a seguir “bem, agora vamos falar da avaliação da

avaliação” e depois, para facilitar a compreensão aos formandos explicava: “cada formador tem

a sua técnica de ensinar e de avaliar. O que acharam? Qual gostaram mais?” Antes de mais é importante mencionar quais foram os módulos formativos (UFCD): 0375 - Mercado e análise de mercado - 50 horas 5897 - Atendimento e venda presencial - 25 horas 7854 - Plano de negócios - criação de micronegócios - 25 horas 0377 - Comportamento do consumidor - 25 horas 0390 - Apresentação, argumentação e fecho de vendas - 50 horas 0395 - Língua inglesa - técnicas de venda - 50 horas 5898 - Atendimento e vendas telefónicas - 25 horas 0396 – Negociação - 50 horas FPCT - Formação Prática em Contexto de Trabalho - 350 horas Após as várias etapas do processo de focus group já realizado o passo seguinte foi a análise dos dados. Primeiramente, realizei a transcrição da gravação dos dois grupos, optando por iniciar este passo no próprio dia e concluindo nos dias seguintes por uma questão de melhor

memorização do cenário e de tudo o que foi discutido possibilitando “uma reprodução o mais fiel possível de modo a que a sua leitura permita visualizar o que ocorreu no grupo e constitua a base da análise de dados” (Silva, Veloso & Keating, 2014, p.185).

63 6.2. Codificação/indexação Este é o primeiro passo da análise dos dados em si e ocorre após a (re)leitura dos textos. Segundo, Silva, Veloso & Keating (2014, p.185), nesta fase é necessário a atribuição de categorias nas quais os temas discutidos nos grupos se mostraram com maior relevância. Para ajudar nesta compreensão, nesta descodificação, utilizarei a ordem do guião utilizado na moderação do focus group. Tabela 1 Objetivos individuais do focus group e temas propostos e abordados durante o mesmo – aplicados ao Grupo 1. Nº GRUPO 1 TEMAS PROPOSTOS (T.P.)/TEMAS EMERGENTES (T.E.) DURANTE O FOCUS GROUP 1 Saber se os objetivos dos módulos foram apresentados à turma e cumpridos. Conhecer as expetativas dos formandos relativamente ao curso. Apresentação dos objetivos dos módulos formativos. (T.P.) Cumprimento dos objetivos dos módulos formativos. (T.P.) Emergiu em: Discussão sobre a seleção dos módulos para este percurso formativo (T.E.) Discussão sobre as perspetivas iniciais do curso. 2 Conhecer qual foi a opinião da pertinência das aprendizagens deste percurso formativo para o presente e futuro dos formandos, tanto a nível quotidiano como laboral. Discussão sobre a aplicabilidade e pertinência dos módulos neste percurso formativo (T.P.) Emergiu: na crítica sobre o módulo de língua inglesa – técnicas de vendas e a sua relevância para o percurso. (T.E.) Emergiu: Discussão sobre módulos com conteúdos semelhantes e o impacto (negativo) que tem para a aprendizagem dos formandos. (T.E.) Discussão e partilha sobre as perspetivas dos formandos em relação às aprendizagens obtidas

64 até à data com a frequência deste percurso formativo procurando opinião de todos (T.P.). 3 Conhecer a avaliação que os formandos fizeram a nível geral do percurso formativo. Avaliação da formação e, nomeadamente, do desempenho dos formadores (T.P.) Emergiu em: Discussão sobre a Formadora Fátima e os seus métodos de ensino comparando-os com os dos outros formadores do percurso (T.E.). Emergiu em: Crítica em relação à seleção da turma. (T.E.). 4 Conhecer a visão sobre os métodos de avaliação que os formadores utilizaram nos respetivos módulos deste percurso formativo. Avaliação da Avaliação. Discussão sobre a satisfação dos formandos sobre a metodologia dos formadores a nível de avaliação (T.P.). Emergiu em: Insatisfação do método de avaliação em trabalho de grupo (T.E.). Opinião dos formandos sobre o melhor método de avaliação (T.P.). 5

A avaliação do “todo” Discussão em relação a todos os atores que estiveram envolvidos na frequência deste percurso formativo e que ainda não foram falados – colegas de turma, o staff da escola de formação – conhecendo a avaliação que os formandos fizeram e quais seriam as melhorias a aplicar. (T.P.) Emergiu em: possibilidade de algumas alterações estéticas no Pólo de Braga da Maisformação de forma a melhor o conforto dos formandos na sala e a possibilitar a melhor circulação de pessoas com deficiência física e motora no espaço da escola de formação (T.E.).

65 Tabela 2 Objetivos individuais do focus group e temas propostos e abordados durante o mesmo – aplicados ao Grupo 2. Nº GRUPO 2 TEMAS PROPOSTOS (T.P.)/TEMAS EMERGENTES (T.E.) DURANTE O FOCUS GROUP 1 Saber se os objetivos dos módulos foram apresentados à turma e cumpridos. Apresentação dos objetivos dos módulos formativos. (T.P.) Emergiu em: Discussão sobre a falta de apresentação dos objetivos e entrega dos mesmos em formato físico ou digital (T.E.) Cumprimento dos objetivos dos módulos formativos. (T.P.) Emergiu em: Discussão sobre a seleção dos módulos para este percurso formativo (T.E.) 2 Conhecer a opinião da pertinência das aprendizagens deste percurso formativo para o presente e futuro dos formandos, tanto a nível quotidiano como laboral. Discussão sobre a aplicabilidade e pertinência dos módulos neste percurso formativo (T.P.). Emergindo na questão sobre o módulo de língua inglesa – técnica de vendas (T.E.). Discussão e partilha sobre as perspetivas dos formandos em relação às aprendizagens obtidas até à data com a frequência deste percurso formativo procurando opinião de todos (T.P.). 3 Conhecer a avaliação que os formandos fizeram a nível geral do percurso formativo até à data. Avaliação da formação e, nomeadamente, do desempenho dos formadores (T.P.) Emergiu em: Discussão sobre a Formadora Fátima e os seus métodos de ensino comparando-os com os dos outros formadores do percurso (T.E.). 4 Conhecer a visão dos formandos sobre os métodos de avaliação que os formadores utilizam nos respetivos módulos deste percurso formativo. Avaliação da Avaliação. Discussão sobre a satisfação dos formandos sobre a metodologia dos formadores a nível de avaliação (T.P.) Opinião dos formandos sobre o melhor método de avaliação. (T.P.)

66 5

A avaliação do “todo” Discussão em relação a todos os atores que estiveram envolvidos na frequência deste percurso formativo e que ainda não foram falados – colegas de turma, o staff do Pólo de Braga da Maisformação – conhecendo a avaliação que os formandos fizeram e quais seriam as melhorias a aplicar. (T.P.) Emergiu na possibilidade de algumas alterações estéticas no Pólo de Braga da Maisformação de forma a melhor o conforto dos formandos na sala. 6.3. Análise detalhada de cada tópico. Apresentação e cumprimento dos objetivos dos módulos formativos. (T.P.) A mesma turma, dividida em dois grupos, nem sempre respondeu de igual forma. E um desses exemplos foi este primeiro tema - a apresentação dos objetivos dos módulos formativos. O Grupo 1 (G1) afirmou que os objetivos de cada módulo foram apresentados numa apresentação de PowerPoint. No entanto o Grupo 2 (G2) discordou parcialmente. Prova disso, cito o argumento de um dos formandos do G2 - “eu não me lembro de nos terem dado os objetivos. Ninguém nos disse que tínhamos que saber isto e depois quando terminar irão saber fazer aquilo. Na verdade, só a formadora Fátima é que nos deu os objetivos”. Em concordância com a sua colega, uma outra formanda comentou: “eu fui pesquisar, porque ninguém me deu”. A estes comentários o restante grupo mostrou sinais verbais e motores de concordância. Ainda dentro deste tema, mais formandos expressaram a sua opinião comparando com o que os outros formadores fizeram na sua exposição dos objetivos - “a formadora Constança falou por alto e explicou os tópicos. Mas não nos entregou o documento com os objetivos como a formadora Fátima”. Esta discordância cria alguma curiosidade. Afinal porque um grupo afirmou que os objetivos foram fornecidos e o outro não? Após alguma reflexão, a conclusão que é retirada é, primeiramente, a interpretação da palavra “dar os objetivos”. Pode ter sido compreendido de forma díspar, por exemplo, o G1 pode ter interpretado como apresentação dos objetivos e o G2 em a apresentação e o fornecimento do documento, seja física ou não fisicamente, dos objetivos. No entanto, a par desta possível interpretação díspar, esta discordância pode advir de outros fatores. Tendo em conta que era uma

67 técnica nova para todos os formandos, a própria predisposição do grupo, isto é, a ansiedade, timidez ou receio da participação no focus group, pode ter evitado uma resposta mais construtiva por parte dos formandos do G1. Este fator pode ter influenciado os resultados do primeiro grupo. Outros motivos podem ser ponderados, talvez por parte do investigador tenha havido alguma diferença na explicação dos objetivos de debate, ou, muito pouco provável, o caso de todos os formadores tenham, de facto, apresentado os objetivos e o G2 não consiga relembrar-se do mesmo, por exemplo. A comunicação dos objetivos aos formandos, independentemente dos formatos de entrega, é importante para o decorrer dos módulos formativos, sendo este um guia tanto para o formando como para o formador. É com os objetivos que o formando sabe quais são as aprendizagens a serem transmitidas. Como a resposta dos dois grupos a este tema foi dissemelhante, a sua análise e interpretação fica em causa, sendo de grande importância uma revisão dos dossiers pedagógicos e uma reunião com a equipa de formadores deste percurso para tentar compreender o que ocorreu. O cumprimento dos objetivos (T.P.) Em relação ao cumprimento dos objetivos os grupos foram concisos na resposta, apesar da diferente forma sobre os quais tiveram acesso a estes. Tanto os formandos do G1, que referiram que os objetivos foram apresentados e fornecidos, como os formandos do G2 que mencionaram que os objetivos não foram fornecidos e tiveram que ser eles a consultar, acusaram que estes foram, de facto, cumpridos. Os indicadores tanto têm origem da resposta direta às questões feitas pelo investigador – “Os objetivos foram cumpridos? Isto é, sentem que a ‘matéria’ foi toda ‘dada’? Sentem que faltou algum tópico dos objetivos de algum módulo?”. A esta questão o G1 respondeu que não faltou abordar nenhum tópico, afirmando verbalmente que os cumpriram ou concordaram acenando com a cabeça em tom de concordância grupal. Como exemplo cito uma formanda - “todos os módulos estiveram bem” - onde se compreende que todos os formadores cumpriram com os objetivos dos módulos. No G2, devido a alguma flexibilidade da discussão neste focus group e à grande exaltação para discutir um dos aparentes problemas existentes – a existência de dois módulos formativos com os mesmos temas - esta questão foi levada para outro plano pelo grupo seguindo-se esse mesmo tema. Apesar de não ter havido uma resposta direta na

68 apresentação deste tópico, os formandos do grupo 2 apresentaram argumentos ao longo da discussão em que asseguravam que, nas suas perspetivas, os objetivos foram cumpridos. Seleção/Gestão dos módulos do Percurso Formativo de Técnico de Vendas. A crítica à repetição de conteúdos formativos dos módulos da formadora Constança (Atendimento e venda presencial) e da formadora Fátima (Apresentação, argumentação e fecho de vendas)” (T.E.). Apesar da satisfação do percurso formativo, o surgimento da crítica à existência de um mesmo conteúdo entre dois os módulos formativos, o de atendimento e venda presencial e o de apresentação, argumentação e fecho de vendas, repetindo-se os objetivos e conteúdos formativos foi uma das críticas mais fortes que os formandos apresentaram associando esta como causa de uma outra conseguinte. Isto é, durante o percurso formativo, primeiro tiveram formação com a formadora Constança (UFCD 5897) e umas semanas depois com a formadora Fátima (UFCD 0390), que devido à similaridade entre os módulos houve uma repetição do mesmo conteúdo. Saliento ainda que este foi o primeiro “tema emergente” do focus group, o que significa uma grande necessidade por parte dos formandos de exposição da situação que vivenciaram, tanto com o fim de resolução e de ajuda num próximo percurso, como de transparência de informação e de desabafo. Esta crítica tem uma importância central que pode ter afetado parte do sucesso do percurso formativo em análise. Durante o focus group foi uma constante o argumento “os módulos das formadoras Constança e da Fátima tinham muitas semelhanças” e que apesar de elas

estarem apenas a cumprir os objetivos “seria preferível que tivessem dividido para uma não tocar na matéria da outra”. Esta perspetiva esteve presente em ambos os grupos, sendo a opinião geral manifestada, em tom de desagrado, pela turma porque “tornou-se aborrecido” pois ouviram

“várias horas sempre a mesma coisa”. O moderador perguntou o que “achavam disso”, “qual era a opinião sobre a gestão dos módulos formativos”, tendo obtido a seguinte resposta por parte de um dos formandos: “Eu acho que já vem das instâncias superiores. O que um módulo tem, o outro também tem. E eles (os formadores) têm que dar o que ali está. Se não os dá, pode penalizar a avaliação dos formadores, se os dá torna-se maçudo para nós que estamos sempre a ouvir a mesma coisa. Eu fiz trabalhos em que me baseei nos trabalhos que já tinha feito para outro módulo formativo. São coisas que até a formadora Constança, a Fátima e até o formador Fonseca falaram.”

69 Este formando acrescentou ainda, em tom irónico, que a repetição da mesma matéria nos

dois módulos “tem uma coisa boa. A repetição leva à perfeição e à memorização, há coisas que sei de cor”. Na realidade, esta não foi a única crítica à seleção/gestão de módulos. O caso do módulo de Língua Inglesa – Técnica de Vendas (T.E.). Comecemos pelo caso que os formandos chamaram de “o módulo de inglês”. Quando os formandos mencionaram o “módulo de inglês” deve-se compreender que é o módulo “Língua Inglesa - Técnicas de Vendas” (UFCD 0395) e o responsável por este módulo é o formador Fonseca. Ao longo do focus group este módulo formativo foi questionado pelos formandos quanto à sua calendarização como quanto à sua pertinência. Apresentando o caso, tendo em conta o calendário deste módulo supracitado, verificou-se um grande espaçamento das aulas do mesmo. A rutura iniciou no dia 29 de março, existindo apenas 3 horas de aula no dia 11 de abril e voltando ao “ritmo” no dia 20 de abril (cf. anexos 12, 13 e 14). Esta quebra de calendário foi uma das críticas apontadas pelos formandos: “Eu acho que o ‘inglês’ está muito espaçado. Temos ‘inglês’ hoje e depois só tivemos uma semana depois.”

(G1) e “Acho que com o Fonseca o ‘inglês’ tem uma grande distância entre os dois módulos. Nós

tivemos já ‘inglês’ antes e só vamos ter passado 15 ou mais dias” (G2). Relativamente à pertinência deste módulo questionou-se a seleção dos formandos tendo em conta os conhecimentos de língua inglesa, a durabilidade dos dois módulos em questão e as aprendizagens que poderiam resultar deste módulo. Quando se constrói uma turma o processo de seleção dos candidatos à frequência do percurso formativo é um dos principais fatores de sucesso futuro. No entanto, nem sempre é possível conseguir uma turma uniforme a nível do domínio de conhecimentos de língua inglesa e daí é que se questiona a sua pertinência no percurso formativo e as aprendizagens da turma a nível geral. E foi isso que a própria turma fez. No G1 – “Na minha opinião todos os módulos estiveram bem, exceto ‘inglês’ que ficou

aquém…”, “Eu fiquei aquém, porque para mim não foi nada de novo, e há pessoas, as que não têm as mesmas bases, que não aproveitaram” ou ainda “eu acho que, ao fim e ao cabo, a formadora Fátima deveria ter menos horas. Como há pessoas em ‘inglês’ que estão em diferentes

níveis, considerando o ‘inglês’ importante, tem que ser muito usado (falado). Por isso, as horas não foram bem doseadas”; ainda outra formanda “as horas foram mal geridas. Cada uma

70 (referindo-se às formadoras Fátima e Constança) a dar 25 horas cada e dar mais 25 horas de ‘inglês’ seria melhor”. No G2 – “em relação ao ‘inglês’, para quem tem formação em inglês é útil, para quem não tem bases não é. Podiam fazer um rastreio ou trocar a UFCD de inglês por outra”. A situação do módulo de língua inglesa foi alvo de longo debate no focus group por parte de ambos os grupos, apresentando algumas sugestões de correções futuras como, por exemplo, "ou faziam uma seleção melhor ou faziam dois grupos. Eu fiquei aquém, porque para mim não foi nada de novo. Por outro lado, há pessoas que não têm as mesmas bases e que não conseguiram aproveitar". Isto demonstra que para uma parte do grupo o módulo de língua inglesa apresentava um nível baixo de exigência, não potenciando aprendizagens novas e, do outro lado, um grupo de formandos que não conseguia acompanhar a formação devido à falta de bases de conhecimento desta língua incapacitando-os de aprender devido ao seu avançado nível para estes. Citando uma formanda: “As pessoas que têm algumas bases estão a aprender coisas básicas do ciclo. As que não sabem nada não conseguem acompanhar porque é curto, é pouco tempo. E quem está ‘à

frente’ como eu não aprendem nada a ver com técnicas de venda (como seria suposto)”. Outras soluções foram apresentadas pelos grupos, como por exemplo "fazer um rastreio", uma seleção com base no domínio de língua inglesa dos formandos ou não considerar o módulo formativo de língua inglesa como pertinente para este percurso formativo e optar por trocar este por outros módulos da área. Resumindo, este caso do módulo de Língua Inglesa – Técnicas de Vendas criou bastante controvérsia, porque o formador desejava que todos o acompanhassem igualmente, no entanto foi sempre impossível devido aos diferentes níveis de domínio da língua presentes na turma. O Caso do Módulo de Plano de Negócios – Criação de Micronegócios (T.E. no G2). Após confrontados com a minha pergunta “existe algum módulo formativo que não ‘encaixe’ neste percurso formativo?” uma formanda do G2 apresentou o caso do módulo de Criação de Micronegócios (UFCD 7854) abordando que a inserção deste módulo no percurso de Técnica de Vendas não era lógica porque não se tratava de uma Técnica de Venda. Todo o restante grupo discordou com esta formanda confrontando-a com o argumento que é necessário conhecer o mercado no qual trabalhamos e todos os meios que o envolve e que poderia ajudar num futuro profissional. Assim, pode concluir-se que este módulo foi importante, tendo que os formandos

71 tentaram em conjunto demonstrar à colega a importância do módulo e como os ajuda apesar de não ser uma técnica de vendas, lamentando apenas que 25 horas não era tempo suficiente para dominar esta matéria e que poderia haver um ajuste com outros módulos para que este fosse mais compensado a nível de horário/calendário. A Seleção da Turma Além da crítica à seleção por não considerar os conhecimentos de língua inglesa dos formandos, outras críticas surgiram:

“Tenho formação em comunicação e outra em Marketing. Quando me vim inscrever no curso não fiquei selecionada a primeira vez. Quando vim aqui e vi pessoas que não têm apetência para a área (…) nem qualquer tipo de experiência e conhecimentos (da área de vendas) … Fogo, qual é o critério para outros terem entrado e eu não?” Este percurso formativo tem um público-alvo preferencial: escolaridade 9º a 12º ano, no mínimo desempregado com mais de 3 meses (de preferência de longa duração), que já tenha feito outro percurso formativo da área de forma a construir um perfil de formando, mas que não tenha efetuado nenhum dos módulos que estava presente no percurso estudado. Compreende-se que a formanda em questão não preenchia o “perfil ideal de candidato”. Este perfil ideal foi “quase

imposto” pelas entidades superiores (IEFP). Será que este é o processo de seleção que advirá em melhores resultados formativos, melhor qualidade de trabalhadores para o nosso mercado de trabalho e, mais importante, em melhores pessoas? A Maisformação tem, ainda, o cuidado de efetuar uma sessão de esclarecimento que também compreende conhecer os candidatos, no entanto o meio por qual é realizado – um curto inquérito por questionário - pode não ser o mais eficiente. Uma prova da possível ineficiência deste processo apresentou-se no seguinte comentário feito por um dos formandos do G1: “para a alínea do inquérito por questionário que dão na sessão de esclarecimento já tenho uma resposta feita e essa é ‘devido ao aumento proporcional do desemprego, a recolha de novo conhecimento pode

levar a….’.” De acordo com um outro formando “deveria haver uma entrevista pessoal de 10 minutos para saber em que área é que o candidato está, porque há formandos que não têm aptidão, nem interesse no curso”. Compreendeu-se este comentário preocupado, tendo em conta que podiam existir frequências no percurso com objetivos que se afastam aos objetivos da

72 formação em si, por exemplo, ganhar o valor da bolsa do IEFP, porque o amigo está a frequentar a mesma formação, “passar o tempo”, entre outros. Avaliação dos Formadores Este tópico surgiu como um dos mais relevantes deste estudo. No fundo, o objetivo deste estudo foi a avaliação da formação sendo o formador uma das peças mais importantes da formação – senão a mais importante. Para conseguir obter um maior debate no focus group perguntou-se: “Acham que valeu a pena frequentar este percurso formativo? A nível de formadores usaram os métodos adequados para vos ajudar a aprender? O que fizeram nas aulas? Quais foram os módulos que vocês gostaram mais?” Expondo estas perguntas foram obtidas logo várias respostas:

a) “Eu vou ser franca, acho todos excelentes. A formadora Fátima nem acho nem ‘desacho’, para o sítio que é acho-a calma demais.” b) “Todos os formadores foram muito bons, cada um com a sua maneira de dar. Todos diferentes, no entanto, este percurso teve uma formadora que deixou muito a desejar.” Estas duas citações refletiram o espelho da opinião da turma. Por um lado manifestaram um grande agrado pela maioria dos formadores, por outro criticaram uma das formadoras. Durante o focus group criaram-se, inclusive, várias conversas paralelas durante este momento e mencionavam um grande agrado perante todos os formadores, comparando-os uns com os outros.

Por exemplo, um formando opinou que “o formador Fonseca é o que tem mais capacidade para lidar com os outros (…) a Constança tem ‘pulso’ mas acho que ela não transmite tanto como o Fonseca”. Outro formando respondeu ao comentário deste com: “O Fonseca é bom, mas também divaga muito.” E outro retorquiu: “Mas cativa muito!”. E, ainda outro formando afirmou: “a nível de capacidade de dar formação o melhor formador que tive foi o Fonseca!”. E ainda: “Gostei do Tiago”. Resumindo as várias discussões emergentes, alguns formandos ressaltaram alguns pontos fortes como também alguns pontos menos bons de alguns formadores, mas sem nunca mencionar a falta de excelência de qualidade, com uma exceção – a formadora Fátima.

73 O caso da formadora Fátima (T.E.) Em geral a turma incidiu a temática de avaliação dos formadores na formadora Fátima. Várias foram as críticas, iniciadas em cada um dos grupos pelas afirmações a) e b) em cima citadas.

No G1, uma das formandas expôs: “Temos formadores excelentes, têm uma capacidade

de formação muito elevada”, obtendo rápida resposta de um dos seus colegas: “Eu acho que nem todos os formadores tenham a mesma qualidade que estás a falar”. Ambas as afirmações foram concordantes pelos membros de ambos os grupos. Tal indica que por um lado este percurso formativo teve formadores competentes, com “capacidade” (termo usado pelos formandos), por outro, houve um descontentamento geral da turma em relação à formadora Fátima. Como um formando referiu: “Eu acho que a nossa querida formadora Fátima já não tem tanto tato para lidar com uma turma tão adulta, mas ao mesmo tempo tão infantil. Há situações que a formadora sente-se largada no meio do oceano só com tubarões no meio dela. E ela não consegue sequer mandar parar (…) tive uma surpresa com a formadora Fátima. É o meu segundo curso aqui (no Pólo de Braga da Maisformação) e reparei que ela não estava preparada para lidar com uma turma destas.” Em defesa da formadora Fátima, uma formanda repreendeu o colega alegando que a turma tem que saber respeitar a formadora e que os formandos “já têm idade para saber estar onde

quer que seja”. Fluindo em debate, uma outra formanda afirmou que a formadora tinha que ter uma capacidade de “controlar” os seus formandos na sala de aula, apesar de, na opinião dela, às

vezes “é mais difícil lidar com adultos do que com crianças”. No G2 a crítica à abordagem da formadora Fátima iniciou com a seguinte afirmação b) “Todos os formadores foram muito bons (…) mas este percurso teve um formador que deixou

muito a desejar”. E eu perguntei: “Se posso perguntar, quem foi?”. E o formando respondeu: “A Fátima”. De forma a confirmar com a turma perguntei: “esta opinião é partilhada pelo grupo?” – à qual os formandos concordaram em grupo, com apenas a exceção de uma das formandas. Várias críticas à abordagem desta surgiram:

74 “Ela é uma pessoa excelente. Conversar com ela é muito bom, mas nota-se que está a iniciar, que tem dificuldade em lidar com a turma. Ela não sabe o que vai apresentar, pergunta-nos como queremos fazer as coisas. Ela teve o curso de formador e provavelmente estudou e sabe o que está a fazer, mas não pode mostrar (à turma) que não sabe (a ‘matéria’). Sinto que ela não prepara as coisas, não faz um manual, nós enviamos um trabalho para ela e ela nem o abre. Quando vamos fazer a apresentação é que ela vê qual é o nosso trabalho. Pergunta-nos o que achamos e qual é a nossa opinião, sem saber responder. Em caso de dúvida ela vem no dia seguinte com o ‘glossário’ em PowerPoint para nos explicar a diferença das coisas. A Maisformação sempre procurou formadores de topo e desta vez descaiu, mas é a minha opinião…” Nesta afirmação verificou-se que a formadora Fátima se dispôs para ajudar a turma nas dificuldades, mas não domina a área na qual dá formação, nem a profissão que desempenha. Perante este argumento, a turma demonstrou concordância quase total, com a exceção de uma formanda: “Acredito que também seja difícil para a formadora gerir a turma devido ao horário/calendário. Como é que ela vai cativar com 7h de formação por dia? A turma também é difícil. E, como a matéria era repetida da formadora Constança, a turma queixava-se ‘é tudo repetido’ e ela não soube lidar com isso.” Segundo os formandos, a má combinação dos módulos, a falta de comunicação entre formadoras e o número de horas diárias de formação não foram bem geridos e isso pode ter influenciado o desempenho da formadora Fátima. Os formandos comentaram, ainda, a atitude que a formadora teve perante a turma, levando em conta que esta deu a opção aos formandos de escolher como fazem as apresentações e as avaliações. O que pôde ser bem visto aos olhos de uns formandos foi mal visto aos destes, pois demonstrou falta de assertividade e de algum descuido/desinteresse com a turma. “Ela não tem pulso para controlar uma turma. Ela vira-se para nós e pergunta-nos ‘querem fazer um teste, um trabalho, um debate em grupo, como querem fazer?’” Outra formanda concordou e afirmou: “quando vamos fazer um trabalho e perguntamos como vamos apresentar e ela diz ‘ai não sei, podem fazer um teatro, um powerpoint, cada um escolhe como quer’. E pensemos, se um escolhe uma apresentação, outro escolhe só ler e assim, como é que ela vai nos avaliar se não tem equivalência?”

75 Avaliação da Avaliação – A opinião do G1. Moderador: Cada formador tem a sua técnica de ensinar (e de avaliar). O que acharam? Qual gostaram mais? Após esta minha questão os formandos afirmaram que existia um problema com os trabalhos de grupo. Estes ocorriam com demasiada frequência, usando até o termo de “massacrados” – Expressões como “fomos tão massacrados” ou “quando nos falam em trabalhos de grupo eu só digo ‘ai meu Deus’” foram surgindo ao longo do focus group. Neste grupo apreendi a existência na concordância geral em relação a este suposto exagero por parte de todos os formadores terem recorrido aos trabalhos de grupo como método de avaliação. Destacou-se a seguinte afirmação:

“eu não discordo com os trabalhos de grupo, mas eu considero que aprendo mais e não me importo nada de ter um teste. Mas ter trabalhos de grupo acima de trabalhos de grupo, fogo! E nos trabalhos de grupo há sempre a vítima do grupo, há pessoas que não fazem nada e não é justo. Há sempre um que tem de fazer o trabalho porque este tem que ser entregue. Não sei se concordam comigo?” A turma concordou: “é um exagero, nós saímos de uma apresentação para ir para outra…

chega a ser um absurdo.” Surgiu, assim, uma discussão entre os participantes sobre a utilidade dos trabalhos de grupo. Em tom de resposta ao desagrado da existência de trabalhos de grupo (que afirmava que “não se aprendia muito”) um colega respondeu:

“os trabalhos de grupo deviam fomentar o trabalho de grupo (…) viu-se que muita gente aqui não sabe trabalhar em grupo. Fomos sobrecarregados de trabalhos de grupo que ajuda no trabalho de equipa (…) aqui há gente que não quer apresentar trabalhos, mas esquece-se que isto é um curso de vendas e no futuro vão estar a apresentar produtos para venda.”

Ainda dentro deste tópico os próprios formandos começaram a apresentar soluções: “Eu acho que não devia haver tantos trabalhos, mas mais treinos e improvisações.” Moderador: “dinâmicas”? Formando: “Sim, como a Constança fez. Você tem o produto aqui e tem que vender. E fui obrigado a ir para a frente.”

76 Moderador: Acham que poderiam ter sido estes trabalhos de grupo substituídos por dinâmicas de grupo? Formando: “Sim, até podíamos gravar, ver e treinar.” Moderador: Ao longo deste percurso formativo nunca fizeram uma dinâmica? Formando: “Com a Constança e com a Fátima, mas sem gravação”. O colega respondeu

“foi uma apresentação e com o colega do lado. Mas isso era interessante, porque nós assim até víamos os erros… a comunicação, o tom de voz, etc.” Outro formando comentou: “E se formos a falar de argumentação (neste curso) foi muito pouco trabalhado. A cliente vai estar sempre a dizer que não quero, não quero e a nível de superar este aspeto aprendi quase zero.” Este pequeno excerto da discussão permitiu ver uma futura possibilidade de uma técnica de avaliação para estes módulos/percursos formativos. Assim, os formandos não seriam sobrecarregados com a mesma técnica nos vários módulos podendo fomentar aprendizagens/capacidades não desenvolvidas porque, neste caso, não existiu diversidade nos métodos de avaliação. Avaliação da Avaliação – A opinião do G2 Tentando confirmar a opinião do primeiro grupo, perguntou-se aos formandos do G2: Moderador: “No momento da avaliação os formadores optam por vários métodos – trabalho de grupo, trabalho individual, testes, etc. E existem as dinâmicas, vocês fizeram? Com esta minha questão geraram-se várias discussões, umas a favor e outras contra as dinâmicas caso fossem gravadas (vídeo/áudio) porque ao “serem gravados não conseguem ser iguais do que são realmente porque estão em pressão”, mencionando também o receio dos vídeos serem colocados nas redes sociais. Surgiu, então, uma refutação em prol das dinâmicas de grupo. “Eu discordo porque já tinha feito numa outra formação uma gravação em que nos filmavam e tudo e o que aconteceu foi que no início estávamos um bocadinho nervosos, mas depois até nos

77 esquecíamos que a câmara estava ali”. No entanto, nenhum formando confirmou a utilização de dinâmicas como técnica de avaliação. Despontaram várias conversas paralelas e, com o objetivo focar o grupo no tópico central da conversa, o moderador interrogou: “Qual foi o método de avaliação mais usado?” Formandos: Trabalhos de grupo e fichas individuais. Moderador: “Acham que esses trabalhos de grupo e fichas ajudam-vos no vosso percurso formativo e ajudam-vos a aprender? “

“Pessoalmente gosto mais de teste escrito do que fazer trabalhos, powerpoints, apresentações…”. O colega acrescentou: “eu não, mas é verdade que já fizemos tantos trabalhos de grupo e ao fim de um tempo já não são pessoas diferentes, mas é sempre tudo igual e sempre com as mesmas pessoas. Torna-se repetitivo.” Outro colega concordou: “pois é, começas com um e ficas com ele até ao fim do curso, mesmo depois de 40 trabalhos”. Moderador: “Mas se mudarem de parceiros vocês não dizem ‘ai não, não quero, quero ficar com

o mesmo porque já estamos habituados’?” “Foi o que aconteceu. Tentamos isso com a Constança, mas ela disse ‘quem manda aqui

sou eu’ e fizemos e pronto.” Outro comentário: “Eu acho isso bem porque nós no trabalho trabalhamos com pessoas

diferentes. Mas há turmas que não é possível fazer isso. Não é com toda a gente” Moderador: Qual dos métodos é que vos ajuda mais/menos a aprender? “Todos ajudam. Mesmo as apresentações nos ajudam e vê-se uma evolução. Uma pessoa

vai conhecendo umas as outras e melhoramos. Havendo respeito e tudo uma pessoa melhora.” “Houve uma colega que evoluiu muito com os trabalhos de grupo e com as apresentações, por isso também são importantes.”

78 Apesar de ter existido uma crítica ao trabalho de grupo, esta foi diferente da do grupo 1. Não manifestaram tanto desagrado, mas confessaram a existência de algum exagero na repetição do uso desse método de avaliação. Opinião sobre os colegas de turma, sobre os trabalhadores do Pólo de Braga da Maisformação e ainda sobre as respetivas instalações. Em relação ao último tópico que englobou a opinião relativamente aos colegas de turma, aos trabalhadores do Pólo de Braga da Maisformação e às instalações quase todos os participantes afirmaram que estava tudo em condições. No entanto surgiram algumas possíveis sugestões de melhoria. Destas opiniões retiro as sugestões que foram mais debatidas:

Um dos formandos tem deficiência motora e propôs uma segunda rampa na porta para facilitar os formandos que se mobilizam em cadeira de rodas. Colocação de janelas de correr na sala onde decorreu a formação. Como afirmaram “as instalações são boas, mas podiam ser melhores. Aquela sala onde nós estamos é muito abafada e precisava de ter janelas de correr ou algo do género”. Alguns formandos manifestaram alguma dificuldade em encontrar estacionamento. A preparação dos estágios (T.E.) Em tom de conclusão o moderador perguntou: “Têm alguma coisa a acrescentar?” Vários comentários se ouviram em relação ao estágio:

“Se há alguma coisa importante que está a falhar é mesmo ao nível dos estágios. Acho que o formador Fonseca (coordenador de estágios) está a vir cá muitas poucas vezes para tratarmos de estágio.”

“Eu já fiz um curso aqui antes e nós, um mês antes, já sabíamos quase tudo. Agora, aqui não sabemos ainda nada e ainda vamos ter uma entrevista.”

79 Quando perguntado aos formandos se sentiam a existência de uma falha de coordenação de estágio estes afirmaram que sim, que sentiram que existia uma falha ou atraso da parte da coordenação de estágios, mas que possivelmente seria tudo tratado em breve tendo em conta o término da situação (os formandos iriam iniciar o estágio no prazo de uma semana). No entanto, vários formandos afirmaram que se sentiam inseguros em relação à sua colocação na instituição onde estagiaram, porque poderiam não ser aceites e as dúvidas cresciam sessão após sessão de esclarecimento, não sendo resolvidas. 6.4. Discussão dos resultados O resultado deste percurso formativo caraterizou-se por alguma ambiguidade a nível de certeza de resultados. Se por um lado se verificaram alguns pensamentos críticos em relação a certos módulos formativos, do outro verificou-se satisfação geral. Deve-se ter ainda em conta que, em tom de crítica construtiva, foi tão fácil apontar os aspetos negativos como os positivos, principalmente por ter sido dada a liberdade total de expressão sobre cada um dos tópicos e de não existir a participação de nenhum formador ou trabalhador da Maisformação. No entanto, o

valor de um comentário que afirme “que todos os formadores estiveram bem, menos um…”, o que ilude ser negativo, é, na verdade, um comentário positivo a nível de resultado final sendo apenas seguido de uma posição crítica a algum ponto menos bem concretizado. Este resultado é algo complexo e torna-se, de certa forma, dependente de uma questão de perspetiva. E, se por um lado o focus group proporciona um acesso a informação dificilmente alcançável por outros meios, por outro lado peca na definição de um resultado concreto, isto traduzindo-se numa impossibilidade de definir se algo foi “bom” ou “mau” ou em definir percentagens de satisfação. Fazendo uma análise crítica aos resultados foi possível verificar uma satisfação geral acompanhada de um descontentamento, ou melhor, uma desilusão em relação aos tópicos explicitados. É necessário recordar que no focus group as perguntas são sempre abertas. Não se procura obter apenas “sins” e “nãos”, mas respostas com o maior e melhor conteúdo possível. O moderador tem a função de apresentar os assuntos e as questões para que os participantes respondam livremente e com o tempo que necessitem, desde que não fujam do tema central. Por isso, não há respostas simples e diretas às questões de investigação. Vejamos o exemplo da primeira questão de investigação que incide na capacidade deste percurso formativo ter ou não

80 conseguido colmatar as dificuldades que os formandos tinham antes da frequência do mesmo. Para obter resposta a este tópico procurou-se saber informações relativas à aprendizagem e perguntou-se: “E o que gostaram mais de aprender? Quais foram os módulos em que sentiram que aprenderam mais? Qual foi o formador que mais vos ajudou a compreender a matéria? De que forma?” As respostas não foram totalmente claras porque foram direcionadas pelos formandos para os temas emergentes. A resposta mais próxima foi com a pergunta: “sentem que a missão foi cumprida? Sentem que valeu a pena participar neste percurso formativo?” Em que obtive a seguinte resposta: “sem dúvida, valeu a pena, aprendemos sempre algo novo e útil”, no qual todo o grupo evidenciou palavras ou gestos de concordância. O segundo objetivo foi um dos que mais presente esteve na discussão, isto é, a questão da metodologia de ensino e de avaliação. Vários foram os comentários mencionando os pontos positivos: “todos ajudam, mesmo as apresentações nos ajudam e vê-se uma evolução” (G2). Ou ainda: “houve uma colega que evoluiu muito com os trabalhos de grupo e com as apresentações” (G2). E, por outro lado, referindo os pontos negativos: “quando nos falam em trabalhos de grupo eu só digo ‘ai meu deus’” (G1). Ou ainda: “é em relação aos trabalhos de grupo…fomos tão

massacrados” (G1). Além dos tópicos propostos, emergiram outros, direcionando em discussões críticas em que todos os formandos participaram. Com este estudo procurou-se conhecer também a importância que o percurso formativo teve para os formandos e de que forma poderia impulsionar na sua reinserção no mercado de trabalho. No entanto, não obtive resposta direta a esta questão sendo absorvida pelas discussões dos temas emergentes. No entanto, foi-me possível captar ao longo do focus group, algumas preocupações em relação à reinserção no mercado de trabalho. Por exemplo, uma formanda menciona que “os módulos de micronegócios e inglês são úteis e importantes para um futuro investimento ou negócio por conta própria”. Outro formando menciona que “se as pessoas estão aqui é porque querem integrar o mercado de trabalho porque a diferença de 35% do IAS (Indexante dos Apoios Sociais) em relação ao emprego é muito pouco para viver com isso” e outro formando

acrescenta “e quem ganha RSI (Rendimento Social de Inserção) nem a bolsa ganha”. Estes dois comentários demonstram um desejo de mudança de vida profissional e de independência de apoios que recebem neste momento, neste caso da bolsa de formação que é de 35% sobre o valor de 421,32 euros (valor de 2017). A discussão sobre o módulo de língua inglesa revelou, também, alguma preocupação com o seu futuro. Os formandos usaram exemplos hipotéticos de emprego -

81 “quando tiveres num emprego em que tenhas que falar inglês…”(G2), como com a emergência do tópico sobre o módulo de língua inglesa – “Eu acho que a formadora Fátima deveria ter menos

horas. Como há pessoas em ‘inglês’ que estão em diferentes níveis, considerando o ‘inglês’ importante, tem que ser muito falado” (G1). Menciono ainda um segundo exemplo, que foi de uma formanda preocupada com a discrepância das bases escolares a nível de inglês entre formandos e as possíveis aprendizagens com o módulo de língua inglesa – “As que não sabem nada não

conseguem acompanhar, porque é curto, é pouco tempo. E quem está à ‘frente’ como eu não aprendem nada a ver com técnicas de venda” (G2). Estes dois comentários demonstraram a preocupação com os conhecimentos que não foram desenvolvidos e o impacto que este pudesse vir a ter no reingresso no mercado de trabalho. E, este desejo ou, alguns casos de maior fragilidade, este desespero, contribui para existência de um mercado de formação onde há compromissos e exigências. Se por um lado o formando quer “transformar-se” por vontade de desenvolver as suas capacidades para si, por outro quer desenvolver para produzir conhecimento e demonstrar esse conhecimento perante o mercado de trabalho. Muitas vezes é o próprio mercado de trabalho que insiste na formação do indivíduo, não como forma de o emancipar enquanto ser, mas com uma visão utilitarista cujos objetivos se centram no desenvolvimento dos recursos humanos e na produtividade. Por isso que Estevão refere que a “institucionalização de um mercado de formação intenta inverter a lógica de serviço a favor da lógica de mercado” (Estevão, 2001, p.194). Percursos constituídos por um leque de módulos formativos como este contém podem ser de facto a solução para muitas dificuldades educativas e formativas da atualidade e colmatando a necessidade mencionada no Eixo 3 do Programa Operacional Capital Humano (POCH) apostando na aprendizagem, qualificação ao longo da vida e no reforço da empregabilidade. A formação funciona como uma atividade de melhoria da qualificação dos recursos humanos. E com esta melhoria pode ser possível marcar “um fenómeno de mobilidade social que conduz alterar, de

forma significativa, as relações entre a formação e o trabalho” (Canário, 1999, p.41). No entanto, poderão existir frequências no percurso com objetivos que se afastam aos objetivos da formação em si, por exemplo, em ganhar o valor da bolsa do IEFP., ou porque o amigo está a fazer ou até mesmo, porque “precisa de sair de casa” e “passar o tempo” e o fenómeno de mobilidade social fica posto em causa.

82 Relativamente à última questão de investigação que consiste em perceber o quão satisfatório foi a frequência neste percurso formativo, os formandos foram respondendo cada um da sua forma, mais ou menos com as suas preferências, mas submetendo na mesma premissa que originou o tópico emergente da formadora Fátima – “Todos os formadores foram muito bons, cada um com a sua maneira de dar, no entanto, este percurso teve um formador que deixou muito a desejar”. Vários foram os argumentos que validam a satisfação no percurso formativo, tais como “temos formadores excelentes, têm uma capacidade de formação muito elevada” (G1), as “instalações são boas” (G2) e ainda “o coordenador aqui do Pólo é uma pessoa acessível, qualquer

coisa podemos falar com ele” (G1).

83 VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS Tal como se mencionou neste Relatório, apesar do focus group ser uma técnica menos utilizada no quotidiano da investigação em Educação, esta não deve ser menosprezada mas, pelo contrário, valorizada tendo em conta que alcança resultados que muitas outras não conseguem. Por esse mesmo motivo o focus group tem sido uma técnica em grande expansão quanto à sua utilização. A sua grande vantagem deve-se ao seu caráter investigativo o qual procura captar conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações ao mesmo tempo que se compreende as perspetivas de cada pessoa. E foi isso que se evidenciou neste estudo de caso, optando por uma estratégia de recolha de dados através da interação do grupo a um tópico central sugerido pelo investigador. O focus group é uma técnica de investigação dirigida à recolha dos dados, na qual o fornecimento destes decorre com a interação na discussão do grupo, tendo o investigador um papel ativo na sua dinamização para efeitos de recolha dos dados. E é com a visão centrada nestas premissas que este estudo foi conduzido. Para conseguir recolher os dados foi necessário ter um grupo – tal como fora afirmado neste Relatório o grupo é a alma do focus group. Sem os participantes não se poderia aplicar esta técnica. Tal como apresentado na caraterização do percurso formativo, o grupo foi constituído por vinte participantes com características idênticas, isto é, por adultos entre os 30 e os 60 anos, que vivem mais ou menos na mesma zona residencial e já tenham tido alguma ligação à área das vendas, atendimento ou comércio na sua vida. Todos estes se encontravam numa situação de desemprego e, supostamente, procuravam, com ajuda deste percurso formativo, o reingresso no mercado de trabalho. Por isso o investigador teve um papel fulcral para a obtenção da dados enquanto moderador, procurando através das respostas dos participantes informação relevante através de perguntas abertas, com o intuito de propor uma ou mais ideias de discussão. O que se procurava compreender era a avaliação que os formandos fazem do percurso formativo sendo este o “foco” deste estudo. Para isso efetuou-se este focus group, dividido em dois grupos de 10 formandos cada, apresentando tópicos pelo moderador (temas propostos) que poderiam ser discutidos e podendo surgir novos temas (temas emergentes). Procurou-se, igualmente, uma linguagem simples e direta de forma a facilitar a compreensão entre todos. Também na aplicação do focus group existiu uma aplicação do Modelo de Avaliação de Kirkpatrick (2006) no qual predomina um seguimento coerente das intervenções de avaliação dos quatro níveis – “The Four Levels” (Kirkpatrick, 2006). Com a avaliação da formação procura-se

84 saber como melhorar as futuras ações formativas, conhecer a pertinência do programa formativo e perceber até que ponto se deve ou não continuar com a respetiva formação. E, com este motivo o focus group realizado põe isso em prova. Não como um processo de avaliação que consiste numa reflexão sobre o desvio entre o referente e o referido, mas explorar, conhecer as reações, perceber junto dos formandos se conseguiram produzir conhecimentos úteis, podendo, até, sugerir melhorias. Estes resultados de investigação surgem desta “avaliação a quente” onde se procuram as reações de forma a compreender o que ocorreu na formação. E isso foi procurado com a aplicação do focus group na última semana de formação em sala de aula, ou seja, conhecer o ponto de vista dos formandos a “quente”, observando as suas reações. Resumidamente, com este estudo, conseguiu-se apurar que existiram algumas perceções positivas, como por exemplo: em geral, formadores com elevada capacidade de transmitir informação e captar a atenção dos seus formandos, de forma a produzir conhecimento; boas instalações; facilidade de acesso e comunicação com o coordenador do Pólo de Braga. No entanto, também surgiram perceções negativas como, por exemplo alguns questionamentos em relação ao processo de seleção da turma, à gestão dos módulos – em relação ao calendário como a seleção destes (repetição de conteúdo entre módulos formativos diferentes); ao excesso de recurso aos mesmos módulos avaliativos (trabalhos de grupo com apresentação em powerpoint), algum desapontamento pela falta de dinâmicas de grupo de forma a melhorar a argumentação, por fim, a falha de comunicação entre os formandos e coordenação de estágios. Por isso, faz sentido propor algumas sugestões: uma melhoria no critério de seleção quando existem módulos formativos de línguas estrangeiras e quando existem módulos formativos com conteúdos similares; uma utilização diversificada de métodos de avaliação, não incidindo apenas em trabalhos de grupo com apresentação em aula (sugerindo alternamente dinâmicas, simulações, testes escritos, entre outros). Além das boas instalações do Pólo de Braga da Maisformação foi sugerido uma proposta de construção de uma segunda rampa na entrada para facilitar o acesso autónomo aos formandos que se movimentam através de cadeira de rodas e, ainda, a implementação de janelas de correr na sala onde decorreu a formação. Devo ainda salientar algumas das limitações sentidas relativamente à frequência do estágio no Pólo de Braga da Maisformação, tais como o enquadramento temporal e a duração do estágio, que devido ao seu curto período de tempo impossibilitou uma análise mais profunda e uma futura comparabilidade de resultados com os próximos percursos formativos.

85 Relativamente ao estágio a principal limitação sentida foi na participação das atividades quotidianas no Pólo de Braga da Maisformação. Devido ao seu reduzido número de profissionais, não foi possível uma grande intervenção na rotina do centro sendo a maior participação o presente Relatório o qual pode tornar-se num documento importante para a avaliação da educação e formação profissional de adultos. Com este trabalho tenho que evidenciar o impacto que o mesmo teve a nível pessoal. Trabalhar junto de todas pessoas que participam no percurso formativo, desde toda a equipa do Pólo de Braga até aos formandos, contribuiu para um desenvolvimento único que só poderia ser conseguido com a proximidade e transparência de informação que existiu com todas as partes envolvidas. Por isso, este estágio colmatou uma lacuna do meu percurso académico, permitindo aprofundar conhecimentos acerca de uma área de tão grande importância que é a educação e a formação profissional. É, também, relevante salientar a importância que este estágio teve a nível institucional, onde o presente Relatório é um enorme contributo para que a Maisformação tenha acesso a uma área de conhecimento nunca antes alcançada. Além disso, com o sucesso da técnica de focus group nesta investigação, pode existir maior facilidade numa futura aplicação desta. Em tom de sugestão, seria bastante interessante, por exemplo, para um futuro estagiário ou mesmo para a Maisformação, acompanhar estes adultos, de forma a fazer uma “avaliação a

frio”, refletindo sobre os tópicos da avaliação da formação e/ou avaliação do impacto que esta teve nas suas vidas, tanto a nível social, como profissional. Seria curioso o acompanhamento dos formandos deste percurso formativo e seria, igualmente, a continuação deste estudo, mas num próximo percurso formativo, utilizando métodos e técnicas diferentes, de forma a comparar resultados e os conhecimentos obtidos com o focus group. A área da avaliação da formação recebe, com este Relatório, um contributo importante devido ao caráter qualitativo, nomeadamente, utilizando a técnica de focus group.

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95 LEGISLAÇÃO CONSULTADA Decreto-lei nº396/2007 de 31 de dezembro. Diário da República, 1.ª série — N.º 251 — 31 de Dezembro de 2007, disponível em http://www.catalogo.anqep.gov.pt/boDocumentos/getDocumentos/155

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97 ANEXOS

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Anexo 1. Tabela 3 - Diagnóstico de necessidades de formação.

100 Anexo 2. Tabela 4 - Avaliação de estudos e projetos.

101

Anexo 3. Tabela 5 - Estabelecimento de Parcerias

102 Anexo 4. Tabela 6 - Elaboração da proposta do plano de atividades anual.

103

Anexo 5. Tabela 7 - Divulgação do plano de atividades.

104 Anexo 6. Tabela 8 - Divulgação do plano de atividades (continuação).

105 Anexo 7. Tabela 9 - Gestão da bolsa de formadores.

106 Anexo 8. Tabela 10 - Gestão de bolsa de formadores.

107

Anexo 9. Tabela 11 - Gestão bolsa de formandos.

108 Anexo 10. Tabela 12 - Avaliação das atividades realizadas.

109

Anexo 11. Tabela 13 - Caraterização dos módulos formativos.

110

Anexo 12. Tabela 14 - Calendário dos módulos formativos.

111 Anexo 13. Tabela 15 - Calendário dos módulos formativos (continuação parte 2).

112

Anexo 14. Tabela 16 - Calendário dos módulos formativos (continuação parte 3).

113 Anexo 15. Tabela 17 - População residente com 15 e mais anos: total e por nível de escolaridade completo mais elevado. Anexo 16. Gráfico 3 - População residente com 15 e mais anos: total e por nível de escolaridade completo mais elevado.

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Anexo 17. Tabela 18 - Taxa real de escolarização<. Anexo 18. Gráfico 4 - Taxa real de escolarização.

115 Anexo 19. Tabela 19 - Taxa de abandono precoce de educação e formação: total e por sexo.

Anexo 20. Gráfico 5 - Taxa de abandono precoce de educação e formação: total e por sexo.

116 Anexo 21. Tabela 20 - Estruturação temática do Portugal 2020. Anexo 22. Gráfico 6 - Eixos do Programa Operativo Capital Humano.