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FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Paula Guerreiro

Educação & Docência, Ano 1, Número 1 – jan/jun de 2010. p. 29 - 41

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FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM*

INITIAL AND CONTINUING LITERACY TEACHERS EDUCATION: AN

ANALYSIS

Ana Paula GUERREIRO**

RESUMO – É evidente, no cenário educacional, a presença de problemas que, envolvendo o processo de alfabetização, evidenciam para o fato de que, da forma como este processo vem sendo conduzido em nosso país, está comprometendo o sucesso do processo de ensino e aprendizagem não só de língua materna, mas também em outros componentes curriculares, uma vez que a leitura e a escrita perpassam todas as áreas do conhecimento. A partir desses fatos, considera-se a existência de lacunas e “déficits” na maneira como a alfabetização está organizada e direcionada pelos órgãos educacionais como um dos determinantes do insucesso da alfabetização. O objetivo geral da pesquisa proposta foi, portanto, identificar, por meio de um levantamento realizado, as principais lacunas ou “déficits” subjacentes na formação do PEB 1 alfabetizador. Nesse sentido, foi constituída uma amostra com trinta e três professoras do ciclo I do ensino fundamental, vinculadas a duas escolas públicas e a duas particulares de São José do Rio Preto, SP, a fim de que a pesquisadora pudesse conhecer/identificar a escolarização, as escolas formadoras, as disciplinas constantes dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia realizados por elas e verificar se a grade curricular de cada um contemplou ou não disciplinas da área de estudos da linguagem, indispensáveis à formação do alfabetizador. A efetivação desta discussão fundamentou-se, principalmente, nos trabalhos de Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matêncio (1994), Gatti (2008), Imbérnon (2009) e Ortale (2008). Os resultados finais confirmaram a hipótese inicial de insuficiente preparo da amostra estudada, motivada, principalmente, pela ausência de disciplinas da área de estudos da linguagem nos cursos oferecidos pelas instituições formadoras e pelo teor dos cursos de formação continuada oferecidos e/ou escolhidos pelas componentes da amostra, os quais também não contemplam, na sua maioria, ao saberes necessários ao professor-alfabetizador. PALAVRAS-CHAVE: professores; formação inicial e continuada; alfabetização. ABSTRACT – It is clear, when concerning education, the presence of problems that involve literacy process. The fact that the way this process has been conducted in our country is highlighted when it jeopardizes the success of teaching and learning, not only in mother language, but also in other curricular components, since reading and writing permeate every area of knowledge. Therefore, we consider the existence of gaps and “deficits” in the way literacy is organized and directed by educational agencies as a major determinant of this failure. The general aim of the proposed research was, therefore, to identify, through a survey, the main gaps or “deficits” underlying the formation of an elementary school literacy teacher. Accordingly, a sample was composed by thirty-three teachers from the first cycle of elementary school: twenty-one from two public schools and twelve from two private schools in São José do Rio Preto / SP. In order to know/identify schooling, schools, subjects listed in their Bachelor of Education curricula, and also verify whether each of the curriculums contemplated or not the area of language studies of literacy teacher formation, this study was done. The discussion was based mainly on the works of Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matêncio (1994), Gatti (2008), Imbérnon (2009) and Ortale (2008). The final results confirmed an initial hypothesis of insufficient sample preparation, motivated mainly by a lack of disciplines in the area of language studies in the courses offered by educational institutions and the content of continuing education courses offered and/or selected by the sample components, mostly of which did not address the knowledge required for the literacy teacher. KEYWORDS: teachers; initial and continuing education; literacy.

* Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pública e

Universidade na Alfabetização, do Governo do Estado de São Paulo. **

Pedagoga licenciada pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/IBILCE).



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1. INTRODUÇÃO

A educação, como parte das necessidades básicas de desenvolvimento

humano, é uma área que está sob o olhar de diversos segmentos da sociedade,

principalmente em direção aos seus aspectos insuficientes e problemáticos; por isso, é

alvo de discussões polêmicas, principalmente entre os especialistas e profissionais

envolvidos. Considerando-se a discussão na área da Educação Escolar, o tema é ainda

mais polêmico, principalmente devido aos muitos problemas educacionais que o nosso

país enfrenta, que incluem, entre os mais discutidos, as dificuldades de aprendizagem,

as reprovações e evasão escolar, que são, de certo modo, indícios de que a forma

como se tem lidado com a educação não tem sido satisfatória e necessita de mudanças

emergenciais.

Ao serem destacados tais problemas, podemo-nos atentar que as dificuldades

de aprendizagem são frequentes durante o período de alfabetização, etapa muito

importante da etapa básica de educação, pois é o momento em que os alunos serão

introduzidos propriamente nas práticas de leitura e escrita. É um alicerce fundamental

para a formação educacional e deve estar bem arraigado, a fim de compor as bases

para o sucesso dos anos escolares restantes. E é devido à importância da etapa

compreendida pela alfabetização que tais problemas chamam a atenção daqueles que

se interessam por Educação, direcionando a questão para fins de investigação, para

compreender como esse período tem sido tratado em nosso sistema educacional, com

a finalidade de se fazer um levantamento das principais lacunas ou “déficits”

decorrentes do processo de alfabetização, para compreendê-los e colaborar para o

estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem mais satisfatório para o

alfabetizando.

A alfabetização não é a única área da Educação Escolar que apresenta

problemas e necessidade de investigação, porém é uma etapa de responsabilidade dos

pedagogos e, como já citado anteriormente, de formação educacional de base

fundamental. Portanto, diante dos problemas educacionais apresentados, fazer uma

investigação a partir de um levantamento sobre as principais deficiências decorrentes

da forma como esse processo tem sido conduzido foi a razão deste trabalho. O

trabalho também tem como propósito abordar o assunto a partir da formação do



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alfabetizador, fator que pode ser um dos determinantes para as deficiências no

processo de alfabetização, na medida em que a própria formação dos alfabetizadores

apresenta lacunas, tanto na dimensão pedagógica, quanto na específica (nos “saberes”

do alfabetizador), que interferem no seu trabalho como docente e no processo de

ensino e aprendizagem do alfabetizando, pois repercute nas práticas sociais de leitura

e escrita dos alunos. Nesse sentido, a formação inicial do alfabetizador pode contribuir

para suprir as deficiências no processo de alfabetização, ao se considerar que ele é um

condutor do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula e a sua própria

formação apresenta “déficits” que, na maioria das vezes, comprometem o sucesso do

processo de ensino e aprendizagem.

Assim, este trabalho se baseou no seguinte problema de pesquisa: os “déficits”

na formação inicial de alfabetizadores podem ser um dos fatores determinantes da

deficiência do processo de alfabetização nas escolas de ensino básico na cidade de São

José do Rio Preto. Para fins de investigação de problemas no processo de

alfabetização, a aluna-pesquisadora realizou um levantamento das lacunas na

formação (inicial e continuada) do alfabetizador – que prejudicam o ensino e a

aprendizagem do alfabetizando e conferem o modo como a alfabetização vem sendo

tratada nas escolas – por meio da aplicação de um instrumento (questionário) com

perguntas fechadas e abertas, para coletar dados sobre a formação de alfabetizadores

de duas escolas públicas e duas particulares de São José do Rio Preto - SP, com vistas à

composição da amostra prevista.

A partir desse estudo, pretendeu-se contribuir para uma reflexão sobre os

programas de formação (inicial e continuada) do professor, de forma a investir-se mais

nessas formações, para que o processo de ensino e aprendizagem, durante a

alfabetização nos anos iniciais, ocorra de forma mais satisfatória.

Dessa forma, embora Matêncio (1994), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001),

Imbérnon (2009) e Gatti (2008) terem sido mencionados como estudos

complementares sobre a formação de professores de língua materna e alfabetizadores

respectivamente, o enfoque teórico principal dado ao presente estudo foi o de Cagliari

(2003), na medida em que seus pressupostos se coadunam com o problema de

pesquisa proposto, ao retratar os fatores importantes na formação, com solidez

teórica e prática, do alfabetizador, e a necessidade de que seja oferecido, no curso de



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formação inicial de professores alfabetizadores – comprometidos com o processo de

letramento e apropriação de práticas sociais de leitura e escrita de seus alunos – além

do suporte teórico de disciplinas pedagógicas, um suporte teórico de disciplinas da

área de Estudos Linguísticos.

2. TEORIAS DE APOIO Diante de questões educacionais, principalmente dos problemas de

aprendizagem, Cagliari (2003), ao dissertar sobre a alfabetização e formação de

professores, retratou, em geral, como o processo de alfabetização vem ocorrendo,

apontando os equívocos cometidos pelos professores durante o ensino da leitura e da

escrita nos anos iniciais do ensino fundamental e sugerindo mudanças de postura, com

a finalidade de contribuir para o estabelecimento de uma formação inicial mais sólida

para o docente. O autor aponta para as atitudes frequentes e comuns do alfabetizador

em sala de aula, para a falta de conhecimentos específicos que este possui para

lecionar a língua materna a contento e comenta que o sucesso do ensino e da

aprendizagem na alfabetização estará comprometido se o professor desconhecer o

funcionamento da linguagem, devido à realização de uma formação inicial com

insuficiência de conhecimentos necessários à atuação da profissão.

No que diz respeito à língua materna, mais especificadamente ao seu ensino,

podemos observar que há, nos cursos de formação de professores, lacunas provocadas

pela insuficiência de conteúdos necessários para que o docente se prepare para

lecionar e atuar no ensino da língua materna, principalmente como alfabetizador, que

comprometem o processo de ensino e aprendizagem nessa fase. Dessa forma, surge a

necessidade de que esse currículo de formação docente seja constantemente

analisado e modificado, na tentativa de que ocorra uma mudança necessária (mais que

precisa, ainda que tardia). Ainda que a superação desses “déficits” na formação do

alfabetizador, no que concerne ao ensino da língua materna, não resolvesse todos os

problemas decorrentes do processo de alfabetização, já significaria um passo

importante em seu alicerce, pois a formação do alfabetizador é o preparo inicial para

atuar na profissão, e esta, aliada à sua prática educativa diária, corresponde à

informação, ao conhecimento e experiência de como agir diante dos desafios que ele



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poderá encontrar nesse caminho “docente”. Por isso é imprescindível que os

professores possuam uma formação suficientemente sólida para atuar no ambiente

escolar e fundamentem suas práticas em teorias e experiências vivenciadas no

cotidiano da sala de aula. É comum encontrarmos profissionais que se sentem

despreparados para lidar com as situações com que deparam no dia a dia da escola e,

consequentemente, ficam desmotivados diante das dificuldades encontradas no

trabalho.

Por isso, Cagliari (2003) afirma a necessidade de que, nos cursos de formação

inicial de professores, seja oferecido suporte teórico de disciplinas da área de Estudos

Linguísticos, tais como Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa, Psicolinguística,

Lingüística Aplicada: Ensino de Língua Materna, e o suporte teórico de disciplinas

pedagógicas, tais como Didática, Metodologias Aplicadas ao Ensino, Práticas

Educativas e Metodologias de Alfabetização. Além disso, é necessário que exista o

comprometimento do alfabetizador com o processo de letramento e apropriação de

práticas sociais de leitura e escrita de seus alunos, sendo estes fatores importantes na

formação, com qualidade, do alfabetizador, segundo a opinião do autor.

O suporte teórico de disciplinas da área de Estudos Linguísticos não é

encontrado nas grades curriculares da maioria das Licenciaturas em Pedagogia1, pelo

menos não dessa forma completa. Sendo o pedagogo o profissional que atuará no

ensino da língua materna no Ciclo I do Ensino Fundamental e levando em conta que

não se pode ensinar o que não se sabe, é necessário que os cursos de Pedagogia

contemplem tais disciplinas da área de Estudos Línguísticos, como a Fonética e a

Fonologia, em que são fornecidos princípios lingüísticos que podem auxiliar na

interpretação do processo de alfabetização pelo alfabetizador, que, por sua vez, estará

mais apto a solucionar problemas comuns e frequentes dessa etapa escolar.

Cagliari (2003) explica que a Fonética compreende a análise e a descrição da

fala de uma determinada língua, enquanto a Fonologia diz respeito à estrutura

funcional das línguas. A importância do conhecimento de ambas pelo alfabetizador

pode ser comprovada por muitos aspectos, e um deles é o fato de a criança se apoiar

1 Encontram-se, nos currículos de cursos de pedagogia presentes em São José do Rio Preto e região,

disciplinas como Alfabetização e Letramento, Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: Alfabetização, Metodologia da Alfabetização e da Língua Portuguesa, mas todas com um acentuado teor teórico pedagógico ou psicopedagógico. Não há um direcionamento linguístico ou, no mínimo, psicolinguístico.



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nos elementos de sua fala ou variação linguística para escrever. Ocorre que, não

raramente, ela é mal compreendida pelo professor, que apenas ignora ou desconhece

a Linguística e não reconhece essa criança como dona e usuária de um excelente

conhecimento linguístico oral de sua língua materna, sendo esta uma maneira

equivocada de lidar com a língua materna descrita pelo autor. Por isso, para Cagliari

(2003), o alfabetizador deve ensinar a língua materna aos seus alunos, apresentando-

lhes seus vários usos e mostrando-lhes o comportamento da sociedade diante deles

nas diversas situações de vida. Deve considerar o “certo” e o “errado” apenas em

relação à estrutura da Língua Portuguesa. Quanto às variações linguísticas ou variações

de norma, estas são apenas diferentes uma das outras, são modalidades linguísticas

que devem ser respeitadas. Não ensinar a língua materna dessa maneira tem sido um

dos maiores equívocos cometidos pelos professores, durante o processo de

alfabetização, que comprometem a aprendizagem do alfabetizando.

Como muitos professores desconhecem aspectos básicos da fala, da escrita e

da leitura, (Cagliari, 2003), o fracasso escolar é, então, atribuído ora ao aluno,

considerado incapaz, cheio de deficiências, sem estrutura familiar etc., ora ao

professor, considerado o culpado pela maior parte do fracasso escolar do aluno,

principalmente pelos órgãos superiores que regulamentam e controlam o sistema

educacional brasileiro.

É necessário salientar que, muitas vezes, segundo Cagliari (2003), o fracasso

escolar foi atribuído à Linguística no cenário educacional; no entanto, seu objetivo é o

estudo da linguagem, e de forma alguma diz respeito a um método de ensino. É uma

área de conhecimento relevante para alfabetizadores e deve ser adequada ao ensino,

a fim de contribuir com seus processos, e não aplicada como um manual de ensino. O

alfabetizador, para atuar com competência nas suas atividades, deve conhecer muito

bem a Língua Materna (Língua Portuguesa), já que ninguém pode ensinar o que não

sabe, e a aprendizagem do aluno reflete muito bem isso.

Certamente só o conhecimento linguístico não basta para o alfabetizador

desempenhar o seu trabalho; é necessário também que ele conheça, entre outros

fatores, a escola e sua relação com a sociedade, o aluno, sua realidade linguística, seu

desenvolvimento emocional e sua interação social, mas a ausência desse

conhecimento linguístico, isto é, do objeto do seu estudo e trabalho junto ao



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alfabetizando – a língua materna – no processo de alfabetização, não será suprida por

nenhuma metodologia, por nenhuma didática nem qualquer outro conhecimento.

Para realizar a proposta de alfabetização, qualquer que seja o caminho ou

embasamento teórico contemplado pela escola e pelo professor, é necessário que este

conheça as várias alternativas que lhe são disponibilizadas ou pela área educacional,

ou pelos estudos da linguagem, entre os quais se encontram as pesquisas em

Linguística Teórica (L. T.) e em Linguística Aplicada (L.A.): Ensino de Línguas. Mas ainda

não lhe bastam: é preciso também que ele tenha concepções muito claras sobre

processo de ensino, sobre o processo de aprendizagem, como se dá a apropriação de

um conceito pela criança, como ela aprende a ler e a escrever, como comentado por

Cagliari (2003), além de noções muito claras sobre o que é aula, sequência didática,

unidade de ensino... Enfim, é imprescindível que o Professor de Ensino Básico (PEB)

alfabetizador domine satisfatoriamente os saberes ou conhecimentos específicos

sobre alfabetização, sobre ensino de língua materna, psicolingüística, além dos

inerentes à área pedagógica em particular, a didática. Sem esse arcabouço, será difícil

desincumbir-se a contento de suas tarefas enquanto alfabetizador de crianças e/ ou

alfabetizador de jovens e adultos.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A pesquisa realizada alertou para o que já se supunha: a maioria da amostra (as

trinta e três professoras-alfabetizadoras entrevistadas) não realizou cursos específicos

que contemplem a língua materna enquanto objeto de estudo. Algumas (24,2 % das

participantes) cursaram o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores –

PROFA – mais direcionado para a trajetória e para o comportamento da criança, rumo

à aquisição da escrita, com ênfase nas fases percorridas por ela até chegar à hipótese

alfabética. Mas, no que se refere a aspectos fonético/fonológicos da língua, estes

raramente são contemplados em cursos desse teor.

Em vista do exposto, a hipótese inicialmente levantada, a de “déficits” na

formação (inicial e continuada) do alfabetizador, ficou evidente, principalmente nas

questões abertas, referentes à formação continuada, momento em que as professoras



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“listaram” os cursos que realizaram, apresentados a seguir, com os percentuais de

participação da amostra estudada (trinta e três componentes):

- Letra e Vida: 3 %

- Escola da Vila (Madalena Freire): 15,2 %

- Teia do Saber: Alfabetização e Letramento: 12,1 %

- Ler e Escrever: 1 %

Embora estes percentuais não sejam tão desalentadores, se levados em

consideração conceitos sobre leitura/ escrita que devem (ou deveriam) ser trabalhados

nos cursos acima listados, decrescem não apenas quantitativamente, mas também

qualitativamente, quando se consideram outras modalidades realizadas pelas trinta e

três componentes da amostra, ainda em processo de formação continuada: os

resultados obtidos e relatados apontam para uma certa falta de discernimento e

critério de seleção na contemplação de cursos que deveriam complementar ou dar

continuidade à formação da alfabetizadora e poucos estão voltados para a

área/subárea de atuação específica: alfabetização e letramento. Tem-se a impressão

de que as professoras entrevistadas escolheram, aleatoriamente, seus cursos de

formação contínua, e o fizeram porque havia (ou há) uma planilha de avaliação a que

são submetidas anualmente pelos órgãos educacionais que as administram ou pelas

instituições particulares onde lecionam. Não há, por parte das participantes deste

estudo, critérios definidos e estabelecidos para a seleção individual dos cursos

realizados em serviço. Concretiza-se, assim, com relação à amostra pesquisada, o que

Gatti (2008) comenta, ao se referir a cursos de formação continuada (ou em serviço)

de egressos de cursos de licenciatura: realizam vários deles, porém para cumprir um

dispositivo legal que pesa na avaliação do desempenho docente, não com o intuito de

ampliar, atualizar e sedimentar saberes recebidos na formação inicial, razão pela qual

permanecem “déficits” nesse processo, apesar da procura por esses cursos.

A título de ilustração, apresentam-se, a seguir, as respostas dadas a uma das

perguntas abertas, a no. 7, referente à participação das professoras em cursos de

formação continuada, como os realizados pela Secretaria Municipal de Educação e/ou

pela Diretoria de Ensino da Região de São José do Rio Preto/ SP. As informações

obtidas foram as seguintes:



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Participo de Congresso em Curitiba ou São Paulo. “Futura Eventos”. Tenho participado de cursos via net EAD. Educação à distância. O último foi do “www.atencaoprofessor.com.br” sobre distúrbios/ transtornos/ dificuldades de aprendizagem, dislexia e outras comodidades”. Curso preparatório para a XI Olimpíada Brasileira de Astronomia (30h); Formação Continuada de Professores (120h); Formação Continuada de Docentes (24h); Curso de Educação Digital - Conexão do saber; Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Capacitação e Atualização em Ciências Naturais (32h) e Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h).. Curso preparatório para a XI Olimpíada Brasileira de Astronomia (30h); Formação Continuada de Professores (120h); Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h); Jornada Pedagógica de Educação Infantil (30h) e Curso para Multiplicadores da Metodologia “A Natureza da Paisagem – Energia (30h). Educação digital – Conexão do Saber; Tecnologias como Apoio para uma Educação Inovadora; Curso preparatório para a XI Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica; Curso de Formação de Gestores e Educadores do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Letramento - UNESP e cursos realizados em escola particular: 1 - Avaliação da Aprendizagem - Ética. Momento privilegiado de aprendizagem e não um acerto de contas (Vasco Pedro Moretto); 2 - Avaliação - Desenvolvimento da criança dentro dos parâmetros modernos. (Clarence José de Mattos); 3 – TDAH.

Como se pode observar, são cursos diversificados, de natureza distinta, e,

embora interessantes, pouco ou nada articulados com o processo específico de

formação contínua do(da) alfabetizador (a) e sem um critério aparente de escolha por

parte das integrantes da amostra estudada.

Urge, portanto, que, na formação inicial e na continuada, sejam incluídas

disciplinas e conteúdos da área específica de estudos linguísticos, a fim de que, em

articulação com os componentes pedagógicos voltados para essa formação, a escola

brasileira de ensino básico possa contar com alfabetizadores bem preparados para

realizarem uma das missões mais nobres do magistério: orientar crianças, jovens e

adultos no processo de apropriação de práticas sociais de leitura e escrita na língua

materna.

4. CONCLUSÃO Diante dos resultados obtidos sobre a formação inicial e continuada na

pesquisa realizada, confirma-se que equívocos cometidos pelos professores ocorrem



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pelo desconhecimento de nossa língua materna (um dos motivos), ocasionado por

uma formação que não contempla os suportes teóricos mencionados por Cagliari

(2003). Um professor não pode ensinar aquilo que não compreende, não pode ensinar

a língua materna se não compreende a linguagem, bem como o modo pelo qual a

criança se apropria dela nesse processo para conduzir adequadamente a alfabetização.

São vários os equívocos cometidos pelos professores e descritos por Cagliari

(2003) neste trabalho que comprovam o seu despreparo em lecionar a língua materna,

que dizem respeito, principalmente, ao modo inadequado como são tratadas as

variações linguísticas durante a alfabetização, o predomínio da variação padrão, em

detrimento das demais, julgando-a como correta, desprezando toda a competência e

habilidade linguística da criança. O professor afasta-se, assim, da realidade da criança.

A falta de compreensão dos conhecimentos lingüísticos, por parte do alfabetizador,

causam problemas com relação ao alfabetizando que é mal interpretado pelo

professor, na medida em que aos alunos que se baseiam em sua fala, em sua variação

linguística para escrever, são atribuído-lhes problemas patológicos de aprendizagem,

o que acaba dificultando o seu aprendizado.

Compreender a variação linguística é a chave principal para entender o que os

alunos escrevem durante o período de alfabetização, bem como orientá-los nesse

processo. Para Cagliari (2003), o que realmente ocorre no processo escolar é um

desconhecimento da natureza da escrita por parte dos educadores, imprescindível no

processo de alfabetização, e uma deturpação da consciência da linguagem oral da

criança quando esta aprende a escrever, de modo que, quando adulta, só será capaz

de observar sua fala, sem interferência da forma gráfica das palavras, depois de passar

por um treinamento fonético.

O alfabetizador deve ensinar a língua materna aos seus alunos, apresentando-

lhes, portanto, seus vários usos e mostrando o comportamento da sociedade diante

deles nas diversas situações de vida, considerando o “certo” e o “errado” apenas em

relação à estrutura da Língua Portuguesa. Mas, para ensiná-los, o alfabetizador

necessita compreender seu funcionamento e seus usos e deve possuir conhecimentos

ou saberes específicos, ou seja, como já afirmado anteriormente por Cagliari (2003), o

professor necessita de rudimentos de Linguística – estudo científico da linguagem - e a

alfabetização, enquanto processo, deve ser planejada por linguistas e professores, com



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a participação de pedagogos e psicólogos, se possível, de uma equipe multidisciplinar /

interdisciplinar.

Além disso, como já foi dito anteriormente, ainda segundo o autor, a escola

formadora, já que objetiva ensinar português, deve ensinar Fonética e Fonologia, uma

vez que o aluno se apóia nos elementos de sua fala ou variação linguística para

escrever. Segundo Cagliari (2003), a alfabetização diz respeito à aprendizagem da

leitura e da escrita, que, por sua vez, são considerados atos linguísticos. Todavia, não

há participação significativa de linguístas nos projetos educacionais, principalmente

envolvidos com a problemática da alfabetização. Os princípios linguísticos são

necessários para interpretar e compreender os problemas em relação à fala e à escrita

durante a alfabetização; portanto, o estudo dos problemas linguísticos relacionados à

alfabetização são de grande importância nessa etapa de ensino, devendo estes

fundamentar a formação de professores alfabetizadores.

Observa-se, portanto, que o processo de alfabetização é permeado por muitos

aspectos, além do citado anteriormente, como, por exemplo, o modo pelo qual se dá o

processo de aquisição do conhecimento na criança, seu desenvolvimento emocional e

interação social, sendo que o conjunto desses e de outros elementos dão suporte para

que o processo de aprendizagem ocorra com sucesso e de maneira significativa.

No entanto, as escolas formadoras, as universidades e os cursos de pedagogia

onde se formam os PEBs para os anos iniciais não estão preparando suficientemente

esses profissionais para adentrarem nas salas de alfabetização e realizarem um

trabalho satisfatório. A maioria dos cursos de pedagogia não contempla a disciplina

“Metodologia da Alfabetização” como parte integrante e obrigatória desses cursos,

sendo a língua materna abordada apenas nas disciplinas frequentemente intituladas

de “Conteúdo e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa”, disciplina esta que não

inclui estudos linguísticos e, geralmente, é lecionada por pedagogos, e não por

profissionais da área da Letras. Além disso, os cursos de formação (da maioria das

Instituições de Ensino Superior – IES) oferecem cursos “aligeirados”, em consonância e

cumplicidade com “Políticas públicas de educação” igualmente “apressadas”, por

questões ideológicas e econômicas que não cabe comentá-las aqui. Esses problemas

prejudicam a qualidade desses cursos, reduzindo o tempo de formação do PEB, em

especial, dos que irão atuar nos anos iniciais do Ciclo I do ensino fundamental, entre os



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quais se encontra o alfabetizador. Seria necessário, portanto, um ano ou, no mínimo,

um semestre letivo a mais voltado para a formação do alfabetizador, para o seu

preparo específico.

Diante desses fatos e dos resultados colhidos, percebe-se que pouco foi

buscado pelas professoras de todo o restante da amostra, sobre o ensino de língua

materna, alfabetização e reflexões acerca da prática educativa.

Os cursos efetuados por elas, em nível de formação continuada, indicam uma

variedade ampla e de natureza diversificada, que não contemplam, na maioria das

vezes, os conhecimentos já citados.

Como já foi comentado, a formação de professores, da maneira como está

acontecendo, é problemática e desafiadora diante da importância do alfabetizador,

diante do fato de que poucas instituições de ensino superior disponibilizam uma

formação inicial suficientemente sólida e diante do fato de que os órgãos

responsáveis pela formação continuada desses profissionais nem sempre lhes ensejam

cursos que supram as lacunas presentes nesse processo de formação. É necessário,

portanto, investir-se mais nessa formação, nos saberes e nas práticas específicas do

processo de alfabetização, a fim de que este ocorra de forma satisfatória, tanto para os

alunos como para os professores.

REFERÊNCIAS

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. 10. Ed. São Paulo, Scipione: 2003. GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista ANPED, jan. abril. 2008, v. 13, n. 37, p. 71 -73. GUEDES-PINTO, A. L. Narrativas de práticas de leitura: Trajetórias da professora–alfabetizadora. In: KLEIMAN, A. (Org.) A formação do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001, p. 69 - 94. – (Coleção Ideias sobre Linguagem). IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. -(Coleção Questões da nossa época; v.77). KLEIMAN, A. (org.). A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001, p. 39 – 68.



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MATENCIO, M. L. M. Como anda a formação de professores? In: ___. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas, SP: Mercado de Selos – Autores Associados, 1994, p. 83 - 98. ORTALE, F. Caminhos para a formação do professor reflexivo. In: GRANVILLE, M. A. (Org.). Teorias e práticas na formação de professores. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008, p. 41 - 66. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. – (Coleção As faces da Linguística Aplicada).

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