Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
TRAJETÓRIA, SABERES E ATUAÇÃO DOCENTE DE SUCESSO
EIXO TEMÁTICO 1 – Didática e prática de ensino: desdobramentos em cenas da
educação pública
SUBEIXO 2 – Práticas Pedagógicas: constituição da docência em outros olhares
Jane Rangel Alves Barbosa
Universidade Castelo Branco/UCB
Centro Universitário de Volta Redonda/UNIFOA
Sara Rozinda Martins Moura Sá dos Passos
Fundação Cesgranrio
RESUMO
Com o intuito de colaborar com o 28º Encontro de Didática e Prática de Ensino, este
painel parte do pressuposto que a Educação como fator de desenvolvimento humano e de
inclusão, social, cultural e produtiva possui papel fundamental na construção de projetos
educacionais e políticos de caráter coletivo fundamentados na democracia, na cidadania, na
igualdade de direitos e na dignidade da pessoa humana, ou seja, uma educação em direitos
humanos. Nesse sentido, este painel tem por objetivo discutir a formação docente para a
Educação Profissional e seus desdobramentos nas práticas de ensino realizadas em Curso
Técnico em Meio Ambiente, em escolas públicas do RJ, frente aos desafios da
contemporaneidade. O primeiro artigo tem por título “Trajetória da Formação de Professores
para a Educação Profissional”, e objetiva apresentar as políticas públicas destinadas à formação,
especialmente para professores da Educação Profissional, suas limitações e impasses. O
segundo artigo trata dos saberes da docência visando à discussão sobre o conhecimento
necessário a esta modalidade de ensino, tão importante para a inserção de jovens e adultos no
mercado de trabalho e, consequentemente, para o desenvolvimento econômico do país. O
terceiro texto aponta os resultados da pesquisa qualitativa sobre a atuação de sucesso de
professores do Curso Técnico em Meio Ambiente, em três instituições públicas do RJ.
Considera-se por desafios contemporâneos a urgência em definir uma política nacional ampla de
formação dos professores para a Educação Profissional, através da implantação de programas
permanentes de formação continuada, com foco nas necessidades explicitadas por gestores,
professores e alunos. O problema da formação docente existe há décadas, motivo para uma
infinidade de pesquisas, fica, então, a pergunta que não quer calar: porque a mudança não
acontece? O que pode ser feito?
Palavras-chave: Educação Profissional. Formação Docente. Professores de sucesso.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2095ISSN 2177-336X
TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Jane Rangel Alves Barbosa
Universidade Castelo Branco – UCB
Centro Universitário de Volta Redonda – UNIFOA
Resumo Na sociedade do conhecimento, ressalta-se a grande preocupação com as atitudes do presente e
as suas implicações com o futuro. Nesse sentido, as políticas de formação de professores para a
educação básica constituem movimentos que se entrelaçam de forma contraditória na realidade
atual: o movimento dos educadores em prol da reformulação dos cursos de formação docente e
o processo de definição de políticas públicas no campo da educação. Compreender as
trajetórias, as fragilidades, as teias e os nexos que se fazem entre os diferentes interesses desse
percurso, talvez seja o maior desafio a ser enfrentado na reflexão que se impõe na caminhada
dos educadores. Nesse novo milénio, cresce a expectativa sobre as oportunidades de
aprendizagem, já que a sociedade pressiona por ofertas sistemáticas de aprendizagem. A
trajetória da formação de professores no Brasil é tema relevante em todas as discussões e
estudos, demonstrando a necessidade de continuidade de investigações na área, bem como a
definição de políticas públicas que atendam aos novos cenários. O presente estudo formaliza a
trajetória e a problemática do trabalho e da formação docente na Educação Profissional nos
contextos de Argentina, Chile e Brasil, diante dos desafios decorrentes, tanto do sistema
educacional como das novas exigências do mundo do trabalho na sociedade contemporânea.
Fundamentado em autores como Kuenzer, Ciavatta, Machado, Oliveira, Burnier e Gariglio, este
estudo verifica a necessidade da produção de conhecimento e a urgente definição de políticas
públicas para a formação docente direcionada à Educação Profissional, na perspectiva de
integração educação-trabalho, em que é fundamental ao docente saber fazer a necessária relação
entre teoria, técnica e prática, para que os desafios das sociedades modernas sejam realmente
enfrentados e solucionados.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Formação de Professores. Educação Profissional.
1. INTRODUÇÃO
A qualidade da educação escolar é um assunto que preocupa aos atores da
educação desde o século XX, tendo sido debatida principalmente na década de 80,
quando esse debate foi fortalecido. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)
define no artigo 206, inciso VII, a garantia de padrão de qualidade, atribuindo à
Educação a mais importante, universal e indispensável ação humana apta a assegurar a
(re) constituição do processo civilizatório da humanidade. Porém, se faz imperativo para
que se reconheça essa “qualidade” como princípio constitucional, a adoção de medidas
necessárias para que haja uma implementação de prioridades de maneira que assegurem
as políticas educacionais. Avanços efetivos no setor educacional têm sido obtidos, na
última década. Mas ainda, persistem problemas relacionados a baixa qualidade e a
improdutividade do sistema escolar brasileiro, que se expressam, principalmente, nas
altas taxas de insucesso e de evasão escolares na educação básica, o que demonstra quão
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2096ISSN 2177-336X
longe ainda está o país de propiciar às sucessivas gerações a escolaridade obrigatória.
Assim, o truísmo que orienta a prática pedagógica e sua reorientação para o
aperfeiçoamento contínuo e o intercâmbio sistemático entre pares, além das condições
de trabalho, carreira, salários compatíveis com o exercício do magistério, aponta para a
questão da qualidade da escola pública, conduzindo à reflexão sistemática sobre a
prática pedagógica desenvolvida pelos professores, na medida em que a mesma
constitui elemento mediador entre história social e pessoal, entre instituição escolar e
sociedade, entre educação e trabalho.
Vale ressaltar que a reflexão sobre Educação, Trabalho e Cidadania insere-se no
conjunto dos esforços que hoje se desenvolvem na América Latina, e no Brasil em
particular, para construir uma “nova sociedade cidadã”, com novas formas de educação
e trabalho, alicerçadas numa nova ética da convivência humana. Assim, esta
investigação se inscreve no âmbito do debate recente acerca da formação do educador
no país, considerando as orientações advindas da LDB∕96 (BRASIL, 1996) da
Resolução CNE/CP nº 2/2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para Formação
Continuada (BRASIL, 2015a).
Nesse sentido, este estudo tem por objetivo focalizar a formação de professores
para a Educação Profissional (EP) nos contextos diferenciados da Argentina, do Chile e
do Brasil, diante das novas exigências do mundo do trabalho na sociedade
contemporânea e identificar as fragilidades e os desafios dessa modalidade de ensino.
Nessa direção, o papel da legislação no debate educacional brasileiro é outro
aspecto a considerar na reflexão sobre o tema. Não seria exagero afirmar que a questão
do magistério constitui um dos principais desafios tanto no Brasil, como na Argentina e
no Chile.
2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM DIFERENTES CONTEXTOS:
ARGENTINA, CHILE E BRASIL
Observa-se que Argentina, Chile e Brasil apesar de algumas semelhanças
políticas, sociais e educacionais, possuem sistemas econômicos diferenciados entre si, e
nesse sentido, o Brasil, ao mesmo tempo, compete e coopera com eles no cenário
mundial. Afinal, vive-se em um mundo globalizado, conectado e interligado. Ninguém
está sozinho e assim a História é construída sob dois aspectos: o global e o local. No
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2097ISSN 2177-336X
contexto argentino, o que se evidencia é uma constante movimentação em prol de
políticas que atenda às especificidades da formação docente. Afirma Torjan; Pereira
(2009, p. 20) que os problemas estão longe de serem resolvidos, pois as leis não
oferecem prescrições a esse respeito.
Segundo Feldfeber (2014), essas políticas baseadas no desenvolvimento
profissional apresentam rupturas e continuidade em relação aos valores de mercado, e
deixam dúvidas sobre a existência, ou não, de um novo tempo para a educação.
Observa-se assim que a política para a formação docente na Argentina está em curso e,
ainda, não se pode avaliar seus impactos em longo prazo. Em curto prazo, foi possível
fazer algumas observações gerais sobre a política educacional, no que tange ao papel do
Estado na garantia do direito à educação e na promoção da unidade do sistema
educativo nacional, através de ações afirmativas igualitárias e inclusivas.
O Chile é o marco das mudanças educacionais ocorridas na América do Sul.
Para Ciavatta (2008, p. 286). No que tange à EP, o referido autor destaca que, em 2004,
uma missão da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico –
OCDE manifestou preocupação com a qualidade, a equidade e o corpo docente da EP
no Chile, considerando a dependência entre a qualidade do ensino e a qualidade
docente. Em relação à formação de professores chilenos em geral, Vaillant (2003)
afirma que a maioria dos programas de formação docente é orientada por universidades,
a partir do Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID),
aberto às instituições públicas e privadas, com o objetivo de melhorar os níveis de
formação acadêmica dos formadores, proporcionando-lhes estudos de pós-graduação, de
acordo com os planos de desenvolvimento de cada universidade. A este respeito, Ávalos
(2004) é de opinião que a situação é melhor que na década dos anos 90, porém existe a
necessidade de mecanismos que permitam continuar e estimular o processo. Dentro
desse contexto da formação docente para a EP, na realidade chilena, observa-se o olhar
atento do Ministério da Educação sobre o que as políticas educacionais avançaram e no
que precisam melhorar. Em 2015, está em processo de construção um novo perfil
docente para a EP. Uma “Nueva Política Nacional de Formación Técnico
Profesional”/2014, contemplando um sistema articulado de formação técnico
profissional, com programas anuais de formação para professores e diretores de colégios
técnico profissionais, entre 2015-2017. Percebe-se a importância da formulação,
implementação, avaliação e a continuidade de uma política nacional de formação
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2098ISSN 2177-336X
docente, buscando assim, superar os problemas e os desafios existentes no sistema
educacional e avançar no desenvolvimento de estudos nessa área de conhecimento.
A formação de professores, no Brasil, tem sua regulamentação definida na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96, no seu Artigo 62 – A formação
de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, um curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal.
Já a expressão „Educação Profissional‟, foi introduzida pela LDB/96 como uma
das modalidades de educação, conforme disposto no artigo 39, modificado pela Lei nº
11.741/2008 (BRASIL, 2008), que diz: a educação profissional e tecnológica integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. Dentro desse contexto, a formação do professor para as disciplinas
específicas do Ensino Técnico, no Brasil, sempre careceram de marcos regulatórios que
se materializassem em processos educativos considerados não especiais, não
emergenciais e com integralidade própria. Porém, essa formação tem sido conduzida de
forma emergencial e especial, não se revestindo de regularidade e unidade, em relação
às políticas de formação do professor para o Ensino Médio (OLIVEIRA, 2005).
O fato é que a implantação da LDB/96 deu origem a um emaranhado de
pareceres, resoluções e decretos com vistas à regulamentação da EP, marcando avanços
e recuos, em especial o Decreto 2.208/1997 (BRASIL, 1997a) do governo Fernando
Henrique Cardoso que desencadeou a reforma da EP. A Resolução CNE/CEB nº 2, de
1997 (BRASIL, 1997b), complementou o referido decreto e destinou-se a suprir a falta
de professores habilitados e, para tal, estabeleceu programas especiais de formação
pedagógica de docentes para as disciplinas da Educação Profissional de nível médio
(referindo-se também à formação docente para o ensino fundamental e médio).
Tanto Machado (2008a, 2008b) como Oliveira (2010) ressaltam a organização
curricular desses cursos especiais (núcleos contextual, estrutural e integrador) prevista
na Resolução CNE/CEB nº 2/97, em que se observa uma estrutura organizada, com o
objetivo de incentivar a integração de conhecimentos necessários à formação dos
professores. No entanto, segundo Machado (2008b, p. 80-81), a Resolução CNE/CEB nº
2/97 relanceou os olhos para a EP e encontrou uma forma de incluir a formação de
professores para esta modalidade, sem promover a discussão sobre a alternativa das
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2099ISSN 2177-336X
licenciaturas e reduzindo a parte teórica ao mínimo de 240 horas. E mais, previa uma
avaliação em cinco anos, cujo prazo extinguiu-se em 2002. Para Oliveira (2010, p. 474),
a Resolução CNE/CEB nº 2/97 não conseguiu modificar as características de uma
formação especial, emergencial e sem integridade própria. Ou seja, a docência na EP é
um trabalho “marcado pela não exigência de formação de professores, ausência de
ofertas dessa formação e por condições de trabalho precário”.
Assim, durante 10 anos – de 2002 a 2012 – o que se tinha era um programa
especial de formação docente, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2/97, que não foi
cumprido e vigorou até 2004, sendo revogado pelo Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004),
que possibilitou a entrada na EP de monitores, instrutores e tutores, dispensando-os de
qualquer formação docente. Em 09 de maio 2012, é aprovado o Parecer CEB nº 11/2012
(BRASIL, 2012a) e, em 20/2012, através da Resolução CNE/CEB nº 6/2012, (BRASIL,
2012b), regulamentaram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. É importante destacar que, sob a
responsabilidade das universidades, a formação de professores para a Educação Básica
está marcada por forte acento no aspecto teórico, ficando o da prática bem menos
acentuado, recebendo por isso muitas críticas. Como as agências formadoras vão
operacionalizar a formação de professores para a EP? Entende-se que a formação
pedagógica do docente deve articular-se com sua atuação profissional, de modo que os
cursos de formação pedagógica precisam configurar-se como espaço/tempo de
formação de qualidade, não abandonando as experiências que esse docente traz, além de
reconhecer os saberes produzidos em sua intervenção profissional. Ou seja, essa
formação deve ser vista como estratégia para a reflexão sobre a prática, e como
possibilidade de qualificação do processo formativo (LIBERALESSO, 2010).
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, tendo por base o
Parecer CNE/CP nº 2/2015, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de
Educação (CNE), em 9/2015, e homologado pelo MEC em 24/2015, objetivou garantir
maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais para o
magistério da educação básica. O processo de construção dessas novas DCN‟s foi
objeto de discussões e debates a mais de uma década no CNE, por meio de Comissão
Bicameral, ao considerar as diferentes concepções em disputas no campo, estudos e
pesquisas sobre a temática, os marcos legais com destaque para a Constituição
Brasileira de 1988, a LDB/96 e o Plano Nacional de Educação (2014 – 2024), bem
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2100ISSN 2177-336X
como as deliberações das Conferências Nacionais de Educação (Conae, 2010 e 2014).
As novas DCN‟s definem que os cursos de formação inicial para os profissionais do
magistério para a educação básica, em nível superior, compreendem: Cursos de
Graduação de Licenciatura; Cursos de Formação Pedagógica para Graduados não
Licenciados e Cursos de Segunda Licenciatura.
Desse modo, depreende-se que a formação inicial se destina àqueles que
pretendem exercer o magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de
educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos,
compreendendo a articulação entre estudos teórico-prático, investigação e reflexão
crítica, aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.
Visando garantir diretrizes nacionais articuladas à trajetória das instituições, as
novas DCN‟s definem que os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade
nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes
núcleos: - Núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e
interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das
diversas realidades educacionais; - Núcleo de aprofundamento e diversificação de
estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e
pedagógicas e a pesquisa priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em
sintonia com os sistemas de ensino; e Núcleo de estudos integradores para
enriquecimento curricular. Logo, enfatizando a institucionalização da formação inicial
dos profissionais do magistério da educação básica, as novas DCN‟s definem que essa
formação proposta requer projeto com identidade própria sem prescindir de articulação
no que couber, com os cursos de bacharelado ou tecnológico a outra(s) licenciatura(s)
ou a cursos de formação pedagógica de docentes.
Nessa perspectiva, as DCN‟s destacam que as atividades do magistério também
compreendam a atuação e participação na organização e gestão de sistemas de educação
básica e suas instituições de ensino, englobando o planejamento, desenvolvimento,
coordenação, acompanhamento e avaliação de projectos, do ensino, das dinâmicas
pedagógicas e experiências educativas, bem como, a produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo educacional.
Além disso, a formação continuada compreende dimensões cole tivas, organizacionais e
profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e
envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2101ISSN 2177-336X
educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional
e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional
docente. Para garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos
profissionais para o magistério da educação básica, as novas DCN‟s definem, ainda nas
disposições transitórias que: os cursos de formação de professores que se encontram em
funcionamento deverão se adaptar à Resolução proposta no prazo de dois anos.
Kuenzer (2008) destaca que, na transição da hegemonia do paradigma
taylorista/fordista de organização e gestão do trabalho para os novos paradigmas,
configura-se uma nova concepção de EP que, por consequência, traz novas demandas de
formação de professores. Nesse sentido, a organização do trabalho deixa de significar
“fazeres”, e passa a significar “intervenção”, no entender de que Zarifian (2003). Assim,
o trabalho passa a significar eventos e competência passa a ser a capacidade de resolver
situações não previstas até mesmo desconhecidas, para o que se articulam
conhecimentos tácitos e científicos adquiridos ao longo da vida. Esta nova forma de
conceber a competência remete à criatividade, à capacidade comunicativa e à educação
continuada.
Ciavatta (2006) afirma que devemos pensar nos desafios dessa educação que se
refere ao mundo do trabalho e de suas contradições. São desafios que se expressam nos
conteúdos, nas novas tecnologias e nas formas de tratar a realidade desses conteúdos, de
conviver com as novas tecnologias e na forma de organizar e conduzir os processos de
ensino e aprendizagem. Por isso, defende a proposta de formação integrada entre a
educação geral e a formação específica. Partindo do histórico da formação de
professores para a EP, os estudos de Lucília Machado sinalizam a carência de pessoal
docente qualificado para atender à expansão dessa modalidade. Destaca que as ofertas
de formação de docentes para este campo são diversificadas, mas são muito reduzidas,
mesmo sendo cursos presenciais e a distância, ou mesmo a formação em serviço.
Porém, poucas são, entretanto, as iniciativas de cursos de licenciatura. Segundo
Machado (2008a), para formar essa força de trabalho é preciso um perfil docente que
seja capaz de desenvolver pedagogias do trabalho, em que os alunos, através da
participação em projetos interdisciplinares, são conduzidos, progressivamente, na
construção de sua autonomia. Portanto, a autora defende a necessidade de uma política
definida para a formação de professores que atenda as tais necessidades, será certamente
um grande passo para a superação da atual debilidade teórica e prática deste campo
educacional com relação aos aspectos pedagógicos e didáticos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2102ISSN 2177-336X
Burnier; Gariglio (2014) abordam os problemas no que tange à precarização da
formação docente para a EP, chamando a atenção sobre a inexistência de uma
regulamentação clara, que assegure a formação continuada do professor no cotidiano
escolar e reconhecem a ausência de pesquisas neste campo, tanto no campo teórico
como no das práticas de sala de aula e das políticas educacionais. Esses autores
retornam a ideia do trabalho coletivo e produtivo para o desenvolvimento das
identidades docentes e de um currículo inovador e emancipador na EP, através da
formação continuada permanente, com planejamento e avaliação coletiva e permanente,
construindo propostas pedagógicas adequadas a alunos e de professores, com suas
potencialidades, sonhos e incompletudes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reformas curriculares ocorridas na Argentina, Chile e Brasil tiveram uma
base discursiva comum. Contudo, cada país tem interpretado e assimilado essas ideias
de maneira diferente, dependendo do contexto. No Brasil, particularmente, a grande
maioria dos professores da EP se quer chegou perto das discussões sobre o
enciclopedismo das Diretrizes Curriculares e que muitos desconhecem a existência
dessas Diretrizes. No que tange à organização escolar, as preocupações são outras. Os
professores brasileiros e argentinos em exercício na EP demonstram um sentimento de
impotência, diante dos inúmeros problemas enfrentados nas escolas, sobretudo no que
concerne à convivência escolar. Pode-se afirmar que na Argentina, Chile e Brasil, ainda
que em proporções desiguais, as políticas públicas de educação de 1990 trouxeram
muitas mudanças tanto para a gestão da organização escolar e para a figura docente,
como nas ações desenvolvidas em sala de aula (ensino). Consequentemente, verificou-
se a intensificação e a precarização do trabalho docente.
Especialmente sobre o contexto brasileiro, destaca-se que a falta de concepções
teóricas consistentes e de políticas públicas amplas e contínuas tem caracterizado as
iniciativas de formação de docentes para EP. Além disso, há uma série de fragilidades
que se constituiem em pontos críticos importantes e que estrangulam a expressão da EP
no país. Trata-se das licenciaturas, dos currículos e das políticas educacionais para esta
modalidade de ensino que não se consolidaram, e consequentemente, fazem emergir a
necessidade da formação de seus professores, que nunca foi reconhecida. Falta vontade
política, tanto do poder público como dos próprios gestores educacionais ao permitirem
substituir professores por instrutores, tutores e monitores. Faltam professores
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2103ISSN 2177-336X
devidamente qualificados e efetivados, faltam estudos e pesquisas para a construção de
uma cultura de produção acadêmico científica na área.
A formação dos docentes para a EP demanda atenção cuidadosa aos conteúdos
pedagógicos e educacionais relacionados à sociologia dos saberes escolares e
tecnológicos, à psicologia das aprendizagens, história da Educação Profissional e
Tecnológica, sociologia dos currículos da Educação Profissional, filosofia da educação,
educação tecnológica, avaliação, construção da identidade docente profissional,
métodos de ensino para a Educação Profissional, organização escolar, políticas públicas
em educação, políticas e gestão da Educação Profissional. Além disso, é fundamental
proporcionar a maior proximidade possível do processo de ensino-aprendizagem com o
contexto social e das relações do trabalho, garantindo ampla base científico-tecnológica
e a articulação entre teoria e atividades práticas, mediante a oferta de estágio, não só na
perspectiva do saber docente, mas também, na perspectiva do aprimoramento do saber
técnico e tecnológico.
Face ao exposto, compreende-se que a resolução deste problema é condição
fundamental à organização, planejamento e coordenação nacional de todos os esforços
na tentativa de superação da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a EP no país,
requisito indispensável à sua institucionalidade. Mas, isso só será possível, mediante o
desenvolvimento de concepção consistente, além de uma política nacional ampla e
contínua de formação profissional de docentes para esta modalidade de ensino.
Finalizando, é urgente a implantação de políticas que tornem a profissão docente
mais atraente, melhorando as condições de trabalho, salários dignos e, principalmente,
reconhecimento social. Espera-se que o atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014 –
2024) cumpra suas metas, pois uma das suas tônicas é a valorização dos profissionais da
educação, com a elevação do piso salarial do professor de forma a tornar a carreira
docente capaz de atrair os bons profissionais.
REFERÊNCIAS
ARGENTINA. Ministerio de la Educación Ciencia y Tecnología. Ley nº 26.206. Ley de
Educación Nacional de la Argentina. Poder Ejecutivo Nacional, Deciembre, 2006.
ÁVALOS, Beatrice. La Formación Docente Inicial en Chile. Santiago, 2004.
Disponível em:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2104ISSN 2177-336X
<http://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Aspectes%20laborals/Documents/La%20For
macion%20Docente%20Inicial%20en%20Chile.%20AVALOS.pdf>. Acesso em: 27
fev. 2015.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. [Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil], Brasília, DF,
23 dez. 1996.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define diretrizes
curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio. [Diário
Oficial da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 21 set. 2012a. Seção 1, p.
22.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP.
Censo Escolar da Educação Básica. Brasília, DF, 2014. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/apresentacao/2014/aprese
ntacao_coletiva_censo_edu_basica_022014.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2015.
_______. Conselho Nacional CNE/CP nº2/2015, 1º de julho de 2015: Define as
Diretrizes Curriculares Nacinais para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DOU, seção 1, nº 124, p. 8-12, 2 de
Julho de 2015.
_______. Lei nº 13005/2014. Aprova o Plano Nacional de Educação para o período
2014-2024. Brasília 2014.
BURNIER, S.; GARIGLIO, J. A. A experiência Docente como Ponto de Partida para
uma reflexão sobre a Formação de Professores para a Educação Profissional. Boletim
Técnico do SENAC. Rio de Janeiro, v. 40, n. 2, p. 74-99, maio/ago.2014.
CHILE. Ministerio de Educación. Centro de Estudios, División de Planificación y
Presupuesto. Educación Tecnica Profesional en Chile: antecedentes y claves de
diagnóstico, 2012. Disponível em:
<http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201204241130130.DiagnOsticoEducaci
OnTPCentrodeEstudiosMINEDUC.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2015.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2105ISSN 2177-336X
CHILE. Ministerio de Educación. Mapa de la Reforma Educacional/2014. Disponível
em: <http://reformaeducacional.mineduc.cl/wp-content/uploads/mapa_reforma.pdf>.
Acesso em: 27 fev. 2015.
CIAVATTA, M. Contrastes no século do conhecimento e da formação: estudos
comparados sobre a formação profissional dos trabalhadores. In: SOUSA, Antônia de
Abreu e outros (Org). Trabalho capital mundial e formação dos trabalhadores.
Fortaleza: Ed. SENAC; Ceará: Edições UFC, 2008, p. 279-300.
FELDFEBER, Myriam. Las políticas de formación docente. Voces em el Fênix.com.
Buenos Aires, 5 ago. 2014. Disponível em:
<http://www.vocesenelfenix.com/content/las-pol%C3%ADticas-de-formaci%C3%B3n-
docente>. Acesso em: 25 fev. 2015.
GOMES, Candido Alberto da Costa. Tendências da educação e formação
profissional no Hemisfério Sul. Brasília, DF: CNI/SENAI, 2009. Disponível em:
<http://www.ucb.br/sites/100/127/documentos/senai2.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2015.
KUENZER, A. Competência como práxis: os dilemas da relação entre teoria e prática
na educação dos trabalhadores. Revista Brasileira de Educação Profissional e
Tecnológica∕MEC. Brasília, SETEC, 2008, v.1, junho, 2008.
LIBRALESSO, R.C.B. Formação Pedagógica para a Docência na Educação
Profissional e Tecnológica: desafios e possibilidades. Anais do II SEPNET. Belo
Horizonte: CEFET – MG, 2010.
MACHADO, L. R.S. Diferenciais inovadores na formação de professores para a
educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v.
1, n. 1, p. 8-22, jun. 2008a. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>.
Acesso em: 02 fev. 2013
OLIVEIRA, M. R. N. S. A formação de professores para a educação profissional. In:
DALBEN, Ângela Imaculada de Freitas (Org.). Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente: educação profissional e tecnológica. Belho
Horizonte: Autêntica, 2010. p. 454-478. (Coleção Didática e Prática de Ensino; v. 3).
TROJAN, Rose Meri; PEREIRA, Gisele Adriana Maciel. Brasil e Argentina: um
estudo comparado sobre a formação do professor de nível médio/secundário. [São
Paulo], 2009. Disponível em: <www.saece.org.ar/docs/congreso3/Trojan.doc> Acesso
em: 25 fev. 2015.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2106ISSN 2177-336X
URBANETZ, S. T. Uma ilustre desconhecida: a formação docente para a educação
profissional. Revista Diálogo Educacional. Curitiba, v. 12, n. 37, p. 863-883, set./dez.
2012. Disponível em: <http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo>. Acesso em: 21
jan. 2014.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2107ISSN 2177-336X
A ATUAÇÃO DOCENTE DE SUCESSO EM CURSO TÉCNICO EM MEIO
AMBIENTE: O SABER-FAZER E O SABER-SER PROFESSOR
Sara Rozinda Martins Moura Sá dos Passos
Fundação Cesgranrio
Resumo
Sem se deter no fracasso educacional, este artigo apresenta os resultados da
investigação sobre professores de sucesso, em Cursos Técnicos em Meio Ambiente, do
Estado do Rio de Janeiro, analisando os fatores que atuam na prática pedagógica
docente, a partir do depoimento de alunos, professores, gestores e coordenadores do
referido curso, de três instituições diferentes. Trata-se de uma pesquisa essencialmente
qualitativa, em que para identificar os professores de sucesso utilizou-se observação,
documentação, questionários e entrevistas. Participaram cento e oito alunos concluintes
do curso, dezenove professores de turma, dois diretores, três coordenadores
pedagógicos e dois coordenadores técnicos, do referido curso. Foram aplicados
duzentos e quatorze questionários e realizadas vinte e seis entrevistas, ressaltando-se
que alunos e professores, mais que participantes, são os atores desta investigação, e que
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A análise dos dados
evidenciou que tanto o Projeto Político-Pedagógico como o Plano do Curso Técnico em
Meio Ambiente atendem à legislação em vigor e estão consolidados; que a maioria dos
professores de sucesso possui formação e revelou que a afetividade e o conhecimento
são os fatores que fazem a diferença na prática docente. Esses fatores agem na
Educação Profissional diretamente sobre a relação professor-aluno, ressaltando-se a
importância da inter-relação entre teoria e prática através de aulas dinâmicas, críticas,
contextualizadas e interdisciplinares, para que o conteúdo disciplinar possa ter
significado para o aluno. Em síntese, o professor de sucesso não é uma metáfora, é
alguém que possui saberes específicos e especiais, saberes que são adquiridos na e pela
prática, ou seja, o professor aprende saber-ser professor no exercício da docência -
aprende a trabalhar, trabalhando.
Palavras-chave: Educação Profissional. Prática docente. Professores de sucesso.
1. Introdução
Na tentativa de oferecer uma contribuição ao campo da prática de ensino, com
desdobramentos no cenário da educação pública, esta investigação não tem por foco
buscar as razões para o fracasso da formação de professores, já tão explorado na
literatura acadêmica contemporânea, mas, sim, defender a tese de que existem alguns
fatores no saber-fazer e no saber-ser de alguns professores que fazem a diferença no
momento em que ele (o professor) desenvolve sua ação docente, caracterizando-o como
professor de sucesso. São professores que se destacam dos demais pelo trabalho que
realizam com seus alunos. Identificar os fatores que atuam na prática pedagógica do
professor de um curso técnico específico, na EP, e que poderiam explicar o sucesso
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2108ISSN 2177-336X
docente, é o que se pretende demonstrar. Existe uma prática docente realizada com
sucesso, que foi destacada por alunos e validada por pares. Uma prática que está em
sintonia com as reflexões de autores que vêm se debruçando sobre o tema da formação e
dos saberes docentes. O tema da tese defendida em novembro de 2015 é a atuação
docente exitosa na Educação Profissional – EP, uma modalidade de ensino tão relevante
para o desenvolvimento socioeconômico do Brasil, contudo possui pouca visibilidade
no campo acadêmico, e, consequentemente, carência de pesquisas e de estudos
pertinentes.
Apesar de todo o contexto negativo que assola a formação de professores em
geral, e especialmente a EP, buscou-se encontrar professores que se destacam pela
maneira como conduzem suas aulas, para verificar que fatores existem no saber-fazer
desses professores que fazem a diferença no momento da prática docente. Que fatores
são esses? Como eles agem na EP? É o que se objetiva.
2. Contextos e atores da educação pública de Educação Profissional no RJ
No que tange ao lócus da pesquisa, as três instituições de ensino foram
selecionadas por oferecer o Curso Técnico em Meio Ambiente – CTMA, com situações
de infraestrutura e origens diferenciadas, ou seja, duas são federais e uma é estadual, a
saber: A) Colégio Estadual Presidente Kennedy1, no município de Belford Roxo/RJ – o
CTMA foi homologado em 2004, é um curso subsequente, concluído em três módulos
(um ano e meio), totalizando 1.071 horas e sem Estágio Curricular. O colégio não
possui laboratórios específicos, mas desenvolve o projeto de Horta na Escola. B)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ, campus
Pinheiral, antigo Colégio Agrícola Nilo Peçanha (IFRJ/CP), situado no município de
Pinheiral/RJ – o curso foi homologado em 2004, quando o então Colégio Agrícola Nilo
Peçanha – CANP passou a fazer parte do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro e a denominar-se campus Nilo Peçanha – Pinheiral. Em
2010, foi criado o CTMA integrado ao Ensino Médio, com duração de três anos. O
IFRJ/CP possui excelentes instalações, além de 18 Unidades Educativas de Produção
(UEP)1, que sediam as aulas práticas dos cursos técnicos. É uma escola de horário
integral que oferece o CTMA em 3 anos, totalizando para o curso técnico 1.170 horas,
com 200 horas de Estágio Curricular Supervisionado. C) Colégio Técnico da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2109ISSN 2177-336X
Universidade Federal Rural do Estado do Rio de Janeiro – CTUR, em Seropédica/RJ –
o CTMA foi homologado em 2010, é oferecido de forma integrada ao ensino médio, em
concomitância interna ou externa, com duração de três anos, totalizando para o curso
técnico 1.165 horas, com 80 horas de Estágio Curricular Supervisionado. O colégio
possui laboratório de Informática e de Química Ambiental. Estes colégios foram
escolhidos para este estudo porque todos estão localizados no Estado do Rio de Janeiro,
o CTMA está implantado no Projeto Pedagógico e possuem histórico de relevância no
oferecimento da EP junto à comunidade escolar que representam, ou seja, são
instituições que já existem há muito tempo e pelo trabalho que desenvolvem são
reconhecidas publicamente.
Participaram da pesquisa os cento e oito alunos concluintes do CTMA, dezenove
professores de turma, dois diretores, três coordenadores pedagógicos e dois
coordenadores técnicos, do referido curso de três escolas diferentes. Foram aplicados
duzentos e quatorze questionários e realizadas vinte e seis entrevistas, ressaltando-se
que alunos e professores de sucesso do CTMA, mais que participantes, são os atores
desta investigação, e que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As
escolhas dos PS apontadas pelos alunos do CTMA foram validadas por professores que
atuam na gestão do referido curso técnico.
3. Cenas da educação brasileira na voz de alunos e professores:
Na ótica dos alunos, um PS é aquele que é apaixonado pelo que faz, por isso
domina muito bem o conhecimento que leciona e possui excelente relação com seus
alunos, apesar de todos os problemas de infraestrutura a sua volta.
Os alunos do CTMA do CEPK escolheram os seus PS movidos pela afetividade.
Esse resultado encontra ecos em Lessard (2009), que considera a docência como um
trabalho emocional, uma vez que o professor gera emoções em sua relação com os
alunos, revelando um professor apaixonado pelo que faz, o que para eles é qualidade
fundamental. Como também, ecoa em Engers (1987) e em Freire (2004), onde a prática
docente é muito mais que transferir conhecimentos, ela envolve afetividade, alegria,
além da capacidade científica e técnica.
Em contrapartida, os alunos do CTUR e do IFRJ/CP efetuaram suas escolhas
com base no domínio do conhecimento. Um fato que poderia reforçar aquele velho
pensamento de que para ser professor do ensino técnico, mais vale o conhecimento dos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2110ISSN 2177-336X
conteúdos a serem ensinados, do que a formação pedagógica. Contudo, aliado ao
conhecimento, os alunos também citaram o „bom relacionamento com a turma‟ e o „ter
didática‟, o que ratifica os estudos de Peterossi (1994), Oliveira (2005), Gariglio;
Burnier (2012) e Silva Júnior; Gariglio (2014), que são unânimes em afirmar que os
saberes necessários à EP não podem ser reduzidos ao conhecimento de disciplinas
específicas, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental.
Os resultados encontrados no CTUR e no IFRJ/CP também confirmam a
conclusão de Patrício (2005) sobre o professor bem-sucedido, que assim como o PS,
tem o domínio dos conteúdos e das relações professor-aluno.
Vale ressaltar que os alunos do CEPK também consideraram o fator
conhecimento como uma qualidade importante para um PS, assim, o conceito de um PS
equivale ao pensamento de Peterossi (1994), ao afirmar que o professor precisa ser um
bom comunicador com relação: ao conteúdo a ser transmitido, ao ato de ensinar, à
percepção do aluno e ao papel sociocultural da educação estabelecendo relações entre a
sala de aula e o mundo. Enfim, tudo isso se relaciona ao conceito de PS, de um curso
técnico em meio ambiente.
Apesar da formação de professores para a EP estar coberta por todo tipo de
fragilidades, existem sim professores que se destacam pela maneira como conduzem
suas aulas, pelos saberes que detêm e pelo relacionamento com seus alunos. São
professores que fazem a diferença através de suas aulas e que marcam positivamente
seus alunos. Eles estão muito além da transmissão de conhecimento, porque
essencialmente eles sabem-ser professores, como está evidenciado nos seguintes
depoimentos dos alunos do CTMA, grifos nossos:
- É aquele que usa a sala de aula e os espaços disponíveis para o
aprofundamento do estudo de maneira interdisciplinar. É
organizado e planeja atividades de integração com os alunos, de
maneira que tal momento de aprendizagem perdure na memória do
aluno.
- Um professor que possua noção de que os alunos se alteram no
decorrer do tempo, e que novos métodos devem ser adotados para
levá-los ao aprendizado. O mestre, um professor de sucesso, deve
saber conjugar a dinâmica moderna à pedagogia tradicional.
- Um professor que tenha a capacidade de elaborar um planejamento
para uma aula concisa e objetiva, que consiga suprir os temas de suma
importância na formação profissional de um técnico em meio
ambiente.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2111ISSN 2177-336X
- Um professor que consegue passar de maneira clara o seu
conhecimento. Deve trabalhar a teoria e a prática, usar recursos
modernos para ministra suas aulas e ensinar como usar o conteúdo
para lidar com atuações cotidianas.
- Um professor de sucesso é aquele que além de deter o conhecimento,
apresenta características de controle de turma (disciplinador),
formalidade, cordialidade e respeito. Apresenta também a vontade, o
desejo e a paixão de estar em sala, de ensinar aos alunos do técnico e
ao mesmo tempo, não ter vergonha de também aprender com os
alunos. Além disso, um professor de sucesso para o CTMA é um
professor que se mantém atualizado no assunto e procura manter seus
alunos da mesma forma tornando-os pronto para o mercado de
trabalho.
- Um professor de sucesso, em minha opinião, é aquele que faz mais
que ensinar, mais que transmitir conhecimento, ele reconhece que
nós, alunos, somos aqueles que merecem o melhor dele, por isso, ele
se dedica e se esforça em interagir conosco, e com um simples olhar já
nos ganha. Muito incentivo, muita dedicação. Professores assim
marcam nossas vidas.
- Um professor de sucesso na área de meio ambiente é aquele que
demonstra conhecimento na área, prepara as suas aulas não só de
conteúdos da internet, possui alto índice de frequência, sabe adequar a
sua linguagem ao público e, principalmente, espera-se que um bom
profissional tenha amor ao trabalho.
- Um professor de sucesso é, essencialmente, o professor que tem a
melhor didática (=sabe ensinar) e que consegue transmitir o conteúdo
de forma simples e direta, não deixando passar os detalhes. Além de
ser muito importante, para uma melhor convivência, que o professor
seja carismático e bem humorado.
- O professor de sucesso seria aquele que faz com que o aluno crie um
interesse a ponto de ter suas próprias ideias e defendê-las. Ele se
empenha para que todos entendam o que está sendo proposto e seus
ensinamentos vão além da sala de aula.
- Um professor de sucesso na área de meio ambiente não deve ter
apenas conhecimento sobre a sua área, mas também “paixão pelo que
faz”, para que dessa forma consiga que os alunos vejam e
compreendam melhor os assuntos de sua aula. Além disso, deve saber
adequa-se aos momentos e a linguagem dos alunos, utilizando
métodos diferentes, criativos e inovadores.
Diferentes autores qualificam esse tipo especial de professor por vários nomes
como o „intelectual transformador‟ (GIROUX, 1997), ou o „professor profissional‟
(PERRENOUD, et. al., 2001). Para Shön (2000) trata-se de um bom designer; para
Tardif (2002) é um professor ideal, alguém que possui saberes específicos e especiais,
para evidenciar talentos, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes em seus
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2112ISSN 2177-336X
alunos e para Roldão (2005) é aquele que faz o aluno aprender. Ou seja, não é só saber,
é saber-fazer e saber-ser professor.
Destaca-se que aqui não se defende uma hipótese, mas sim uma ideia. A ideia de
que existem fatores no saber-fazer de alguns professores que fazem a diferença no
momento em que ele (o professor) desenvolve sua prática docente, caracterizando-o
como PS. E que fatores são esses? A afetividade e o conhecimento. A afetividade em
primeiro lugar, porque a autora desta tese, por experiência própria, por ter o pé na escola
pública e na particular, por ter as mãos muito sujas de giz, por ter transitado da
educação infantil ao ensino superior, concorda com Lessard (2009) de que o trabalho
docente é, eminentemente, emocional. Assim, defende-se a tese de que há evidências de
que existem PS na EP, considerando por um PS aquele que, além de adquirir o
conhecimento de saber-fazer, ele adquire a competência de saber-ser professor.
E como os fatores afetividade e o conhecimento agem na EP? Na relação
professor-aluno concebida, construída e desenvolvida nas salas de aula, nas aulas de
campo, nas visitas técnicas, nos laboratórios, nos projetos desenvolvidos, enfim, na
inter-relação entre teoria, técnica e prática, como está relatado nos depoimentos.
Da entrevista realizada com os 14 professores, que na ótica de seus alunos, são
verdadeiros PS, destacam-se os seguintes depoimentos:
Quando terminei a faculdade eu fugi da sala de aula achando que eu
nunca teria domínio de turma. Eu não questionava o meu
conhecimento, questionava como iria passar o conhecimento (Alex,
CEPK).
Escolhi ser professor devido ao exemplo dos professores que tive no
Curso Técnico em Agropecuária da Escola Agrotécnica Federal de
Alegre (ES). Também fui influenciado pelo exemplo dos professores
de um curso pré-vestibular que fiz em Cachoeiro de Itapemirim (ES).
Sou Licenciado e tenho, portanto, saberes pedagógicos adquiridos
durante a minha graduação. Entretanto, aprendi com a prática (Hélio,
CTUR).
Eu não aprendi, eu estou aprendendo a ser professora. Cada dia a
gente aprende um pouquinho. Aqui, o colégio dá o suporte de poder
fazer muitos cursos e frequentar congressos. Eu já fiz alguns cursos
pra aprender a lidar com a Química Ambiental e com as minhas
deficiências como professora. Acho que cada aluno lhe ensina alguma
coisa. Creio que um professor de 30 anos é que deveria estar dentro
das licenciaturas ensinando. Aquele professor com anos de
experiência na escola é que deveria estar na faculdade, para ensinar
tudo o que ele aprendeu, porque é esse que sabe (Rosana, CTUR).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2113ISSN 2177-336X
Aprendi a ser professora na sala de aula. As disciplinas pedagógicas
que fiz na minha graduação não me auxiliaram em absolutamente
nada. Talvez porque os professores que tive nessas áreas foram
extremamente teóricos. Muitas daquelas belas teorias, simplesmente,
não se aplicam à realidade... Então a gente aprende a ser professor
sendo professor (Juliana, IFRJ/CP). Apesar de ter a Licenciatura, o curso veio apenas para complementar a
minha formação. Creio que esses „saberes‟ foram acumulados desde a
escola primária até a pós-graduação. Apesar de, inicialmente, não ter
escolhido ser professor, sempre tive uma grande admiração pelos
professores de sucesso que contribuíram para a minha formação. Além
disso, minha mãe é professora aposentada e teve uma escola. Meu pai,
apesar de não ser professor, trabalhou no Colégio Naval. Cresci no
ambiente escolar, e esse conjunto auxiliou muito na construção desses
saberes (Ordovaldo, IFRJ/CP).
Preparo a aula e a contextualização do assunto, preparo o material,
estudo o assunto. Procuro fazer uma aula lúdica, porque os alunos
trabalham durante o dia e enfrentam mais de uma jornada de trabalho.
Uma aula que motive ao aluno estar aqui. Desenvolvo também aulas
de campo (Cesar, CEPK).
Eu procuro falar a língua deles. Acho que eu procuro compreender
que eu estou trabalhando com gente, não estou trabalhando com
máquinas, acho que é muito por aí. Eu escolhi ser professora e me
apaixonei por gente. Então eu não consigo ver de outra forma. Eu
estou lidando com gente, talvez seja isso (Adriana, CTUR).
As aulas possuem um planejamento prévio, com início, meio e fim,
articuladas entre si e focadas em exemplos da prática profissional.
Faço uso do laboratório de informática, com aulas interativas,
planejadas e com tarefas estabelecidas. A utilização de recursos
audiovisuais em 100% das aulas. A chave do meu sucesso é:
metodologia de aula dinâmica e com novidades; amor por meus
alunos e vontade de compartilhar e trocar experiências (Juliana,
CTUR).
Quando você sai da teoria para a prática é muito mais fácil e
interessante para o aluno aprender. Vivenciar a teoria na prática é
fundamental. Principalmente discutir para compreender que é possível
mudar o sistema atual. Eles criam os blogs e eles alimentam ao longo
do ano. No início, eles só colocam imagens. Mas não é isso que eu
quero. Quero a reflexão em cima. Aí vêm as notas baixas, porque não
é isso que eu estou pedindo. Cada grupo tem o seu blog e eles vão
alimentando ao longo do ano. E eles curtem fazer (Daniele, IFRJ/CP).
Eu não faço nada diferente, eu só interajo e motivo. Mostro para o
aluno que ele tem potencial (Maria Helena, CEPK).
Eu tento fazer minhas aulas críticas, contextualizadas e
interdisciplinares. Eu dinamizo minha disciplina em avaliações
diferenciadas. Eu dou prova, mas eu também faço outras atividades,
por exemplo, com a disciplina Ecologia Florestal, eu desenvolvo jogos
ecológicos para que os alunos possam usar esse material na Educação
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2114ISSN 2177-336X
Ambiental. Outro trabalho desta disciplina foi feito com um grupo de
alunos, no final do ano passado, eu me juntei com mais duas
professoras, uma de Geomorfologia e outra de Legislação Ambiental e
fizemos uma audiência pública em que a gente pegou dois temas aqui
do município de Pinheiral, com parceria com a Prefeitura. Isso ficou
marcado na cabeça dos alunos e da nossa, porque foi uma experiência
nossa. A gente sempre tenta, na medida do possível, fazer avaliação
em conjunto com os alunos (Cristiana, IFRJ/CP).
O aluno tem muita dificuldade de entender a paisagem. Muitas das
coisas eu desenhava no quadro, eles olhavam, mas não sabiam como
era aquilo. Então, eu faço o trabalho de pegar tudo que eu posso de
imagens para dar pra eles, sob a forma de CD. Fui montando uma
apostila, que eu vou aprimorando e atualizando. É um trabalho de
audiovisual e memorização. Eu coloco o slide e começo a explicar
como se eles estivessem no campo. Tudo é muito ilustrado para
amarrar o cara (aluno) e fazer com que ele leia (Marcio, CEPK).
A partir dos depoimentos dos PS destacados se quer evidenciar que:
A maioria dos PS percebe como
grandes desafios do CTMA, primeiro, a mudança de comportamento e atitude
com relação às questões ambientais que envolvem a água, o solo e ao consumo;
e segundo, em número bem menor com relação ao primeiro enfoque, o ato de
fazer a conexão entre situações de aprendizagem da sala de aula com situação
real de trabalho, em que o aluno deverá demonstrar raciocínio lógico e senso
crítico, sem perder o emprego.
As práticas exitosas dos PS estão em
sintonia com os autores citados no referencial teórico, ao evidenciarem que: 1)
O saber docente é construído não por um saber específico, mas por vários e
diferentes saberes (TARDIF, 2002). 2) A interação entre teoria e prática deve
ser realizada em ambientes de aprendizagem, a partir de um problema prático a
ser resolvido pelo aluno (SHÖN, 2000). 3) O saber fundamental do professor
não é só a disseminação do conhecimento, mas, sobretudo, o desenvolvimento
de dez competências, das quais, destacam-se: organizar e dirigir situações de
aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer
evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe e utilizar novas
tecnologias (PERRENOUD, 2000). 4) A prática educativa é composta por
afetividade, alegria, capacidade científica e domínio técnico a serviço da
mudança (FREIRE, 2004). Sobretudo essas práticas ressaltam uma educação
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2115ISSN 2177-336X
profissional em meio ambiente dinâmica, crítica, inovadora e comprometida
com a mudança de atitude com relação à degradação ambiental.
A presença de práticas exitosas
citadas pelos PS não significa que as fragilidades das Licenciaturas estão
deixando de existir, muito pelo contrário. É observando, estudando e
pesquisando sobre a própria prática que esses PS estão conseguindo vencer as
dificuldades devido a uma formação pedagógica frágil ou inexistente. Nesse
sentido, destacam-se as muitas trocas de experiências realizadas pelos próprios
docentes com seus pares e a realização de encontros pedagógicos.
Esta pesquisa abre o debate para um
novo aspecto: até que ponto a abertura dos Institutos Federais e seus concursos
colaboraram para a mudança na formação de professores da EP? Importante
considerar que 57,14% dos entrevistados possuem Licenciaturas. Aquela
premissa de que na EP atuavam mais monitores, instrutores e tutores e menos
professores está sendo modificada? Afinal, a partir da abertura dos Institutos
Federais, novos postos de trabalho docente foram abertos, como também do
oferecimento de cursos técnicos por colégios estaduais, uma vez que tanto o
sistema federal como o estadual exigem a formação docente. Serão indícios de
um novo tempo?
4. Considerações Finais:
O presente estudo gerou resultados que revelam que o professor de sucesso não é
uma metáfora, nem um ser hipotético. Ele é uma realidade no Curso Técnico em Meio
Ambiente, do Colégio Estadual Presidente Kennedy, do Colégio Técnico da
Universidade Federal Rural do Estado do Rio de Janeiro e do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, campus Pinheiral. Verificou-se
também que o professor de sucesso não possui uma prática neutra, amorfa ou apolítica.
Todos os professores participantes desta investigação estão sensibilizados e
comprometidos em fazer o aluno aprender. Os dados mostraram ainda que o professor
de sucesso é aquele que domina o conhecimento que leciona (saberes da docência), e
esse domínio está muito além da transmissão de conhecimento, porque se trata de um
profissional que demonstra paixão pelo que faz, o que se traduz em termos de
dedicação, profissionalismo, comprometimento, paciência e respeito. O professor de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2116ISSN 2177-336X
sucesso é aquele que tem êxito naquilo que faz, e não é só porque faz bem feito, mas
porque ele faz diferente da maioria dos professores. Com estilo próprio, o professor de
sucesso faz a sua aula acontecer: ou porque é lúdica e significativa; ou porque estimula
a resolução de problemas, desafiando os alunos a mobilizarem os conhecimentos
adquiridos, criando e integrando novos conhecimentos; ou porque vê no aluno uma
pessoa que precisa de orientação, mais do que informação teórica; ou porque interage
teoria e prática o tempo todo, fazendo o aluno experimentar questões ambientais reais
ou vislumbrar a realidade do mundo do trabalho. Assim, foi possível concluir que o
professor de sucesso é aquele que, além de adquirir o conhecimento de saber-fazer,
adquire a competência de saber-ser professor.
Vale aqui ousar dizer que os professores de sucesso não são privilégios do Curso
Técnico em Meio Ambiente. Eles podem existir em qualquer nível ou modalidade de
ensino, e precisam ser descobertos e valorizados. O trabalho docente dos professores de
sucesso não pode (e não deve) ficar reduzido à sala de aula. Trata-se de um trabalho de
qualidade, o qual é reconhecido pelos próprios pares e, sobretudo, evidenciado pelos
alunos. Não trabalhar com e por eles é desperdício pedagógico. E isso pode ser feito
mediante as oficinas de aprendizagem. Sendo assim, há solução para a formação de
professores para a Educação Profissional. É uma fala corrente de que não existe vontade
política. No entanto, ela pode ser modificada através da vontade dos profissionais da
educação, comprometidos com a educação de qualidade social. Fala-se da falta de
vontade da gestão institucional. Ela também pode ser modificada, tudo depende da
mobilização dos profissionais da educação no interior das próprias escolas e nos
espaços que existem na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, na Associação Nacional de Política e Administração da Educação, na
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação e no Encontro
Nacional de Didática e Práticas de Ensino.
Em síntese, foi possível desvelar que os fatores que fazem a diferença no
momento em que o professor desenvolve sua prática docente são a afetividade e o
conhecimento. A afetividade aqui entendida dentro de uma ampla diversidade de
atitudes, virtudes, valores, sentimentos, emoções e comportamentos. O conhecimento
aqui entendido não só como domínio de conteúdo, mas também o saber utilizá-lo,
aplicá-lo, situá-lo e criticá-lo em vários contextos. Esses fatores agem na Educação
Profissional, diretamente sobre a relação professor-aluno, que é concebida, construída e
desenvolvida nas salas de aula, nas aulas de campo, nas visitas técnicas, nos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2117ISSN 2177-336X
laboratórios, nos projetos desenvolvidos, enfim, na inter-relação entre teoria, técnica e
prática. Ressalta-se, então, a importância dessa inter-relação através de aulas dinâmicas,
críticas, contextualizadas e interdisciplinares, para que o conteúdo disciplinar possa ter
significado para o aluno. O docente que faz sucesso no Curso Técnico em Meio
Ambiente independe de anos de magistério. Suas características fundamentais são: a
excelente relação professor-aluno e o domínio do conhecimento.
Na tentativa de sintetizar a mensagem que se desvela neste estudo, e que pode
nortear outras pesquisas, conclui-se que o professor de sucesso é alguém que possui
saberes específicos e especiais, saberes que são adquiridos na e pela prática, ou seja, é o
professor que aprende saber-ser professor no exercício da docência – aprende a
trabalhar, trabalhando.
NOTAS
1 O CEPK foi o primeiro colégio do RJ a oferecer o CTMA, em que a matriz curricular aprovada foi
também implantanda no C.E. Chequer Jorge, em Itaperuna; no C.E. Rondônia, em Volta Redonda e no
C.E. Severino Pereira da Silveira, em Italva – sendo todos colégios estaduais do RJ. 1 São as seguintes Unidades Educativas de Produção: Agroindústria, Olericultura, Fruticultura, Culturas
Anuais, Suinocultura, Produção de Mudas, Avicultura, Cunicultura, Bovinocultura de Corte,
Bovinocultura de Leite, Apicultura, Piscicultura, Mecanização Agrícola, Reflorestamento, Fábrica de
Ração, Compostagem e Vermicompostagem, Paisagismo e Equinocultura.
REFERÊNCIAS
ENGERS, Maria Emília A. O professor alfabetizador eficaz: análise de fatores
influentes da eficácia do ensino. 1987. 281 f. Tese (Doutorado em Educação)–
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 30.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GARIGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana. Saberes da docência na educação
profissional e tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educação em
Revista. Belo Horizonte, v. 28, n. 1, p. 211-236, mar. 2012.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
PATRÍCIO, Patrícia. São deuses os professores?: o segredo dos professores de
sucesso. Campinas: Papirus, 2005.
LESSARD, Claude. O trabalho docente, a análise da atividade e o papel dos sujeitos.
Sísifo: Revista de Ciências da Educação, [São Paulo], n. 9, p. 119-127, maio/ago.
2009.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2118ISSN 2177-336X
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Formação e profissionalização dos professores do
ensino técnico. In: ARANHA, Antônia Vitória Soares; CUNHA, Daisy Moreira;
LAUDADES, João Bosco (Org.). Diálogos sobre o Trabalho: perspectivas
multidisciplinares. Campinas, SP: Papirus, 2005.
PETEROSSI, Helena Gemignani. Formação do professor para o ensino técnico. São
Paulo: Edições Loyola, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
ArtMed, 2000.
PERRENOUD, Phillippe et al. Formando professores profissionais: quais estratégias?
quais competências?. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
ROLDÃO, Maria do Céu Neves. Profissionalidade docente em análise: especificidades
dos ensinos superior e não-superior. Nuances: estudos sobre educação. São Paulo, ano
11, v. 12, n. 13, jan./dez. 2005. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/
index.php/Nuances/article/view/1692/1601>. Acesso em: 24 nov. 2013.
SILVA JÚNIOR, Geraldo Silvestre; GARIGLIO, José Ângelo. Saberes da docência de
professores da educação profissional. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro,
v. 19, n. 59, p. 871-892, out./dez. 2014.
SHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2119ISSN 2177-336X
OS SABERES DOCENTES NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: IMPACTOS E
NOVOS DESAFIOS
Sara Rozinda Martins Moura Sá dos Passos
Fundação Cesgranrio
Resumo
Vive-se em uma sociedade que vem sofrendo constantes transformações nas formas de
produção do trabalho o que exigem professores com capacidade de inovar, criando
soluções para os mais diversos problemas, com autonomia, competência,
comprometimento e rapidez. O mundo mudou e passou a impor reformas educacionais
para fazer frente aos novos desafios de desenvolvimento e, em contrapartida, passou
também a exigir políticas de formação e de valorização docente. Este artigo é uma
pesquisa bibliográfica baseado em Tardif (2002), Shön (2000), Perrenoud (2000) e
Freire (2004), que discutem os saberes da docência visando as seguintes questões: o que
é o saber docente? Como se articula? Quais as características do saber docente? Qual a
natureza desses saberes? Saber e trabalho se relacionam? Quais são os conhecimentos,
as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas
de aula a fim de realizar suas diversas tarefas? Como são adquiridos? Como são
construídos os saberes docentes? Quais seriam os saberes docentes para o
desenvolvimento de uma prática reflexiva? O diálogo com os autores confirma que a
discussão sobre a profissão docente está longe de ser encerrada; que nenhuma reforma
educacional foi eficiente o bastante para solucionar os problemas da formação docente;
e que existe sim a dicotomia entre a educação propedêutica e a educação para o
trabalho. A docência na Educação Profissional é um ofício de saberes, em que o
professor precisa saber-fazer e saber ser professor, o que desconstrói o censo comum de
que o professor da área técnica só precisa saber-fazer.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Profissional. Saberes da
docência.
5. Introdução
Com a globalização e os avanços da informática, da microeletrônica, da
mecatrônica e da robótica, que introduziram uma série de mudanças no mundo do
trabalho, a EP passou a ter valor estratégico para o desenvolvimento nacional nos
diferentes setores produtivos, especialmente na última década, quando o Brasil aparece
como a 7ª economia mundial. Sobretudo, com a consolidação das novas tecnologias
como ferramentas fundamentais ao mercado de trabalho, a qualificação de mão de obra
tornou-se cada vez mais exigente, porque os setores produtivos não querem apenas um
profissional que saiba executar bem as suas funções, mas alguém que esteja preparado
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2120ISSN 2177-336X
para interpretar, executar e avaliar qualquer situação planejada, ou não, contribuindo
significativamente para os resultados obtidos.
Percebe-se, pois, que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho exigiram
uma nova Educação Profissional – EP, e, em contrapartida, vai exigir uma política
pública de formação e valorização docente, que contemple de forma prioritária a
formação inicial, a formação continuada e as condições de trabalho, salário e carreira
dos professores. Ou seja, uma política pública que não fique só no papel, em caráter
emergencial, mas que realmente possa resolver os problemas da formação docente. Uma
nova EP demanda um novo professor para atuar com competência em uma sociedade
cada vez mais complexa, mais rápida e ambientalmente degradada. Para tal, é
necessário um professor cuja formação esteja muito além do improviso, buscando a
interação entre teoria, técnica e prática, fazendo o aluno aprender e construindo o
cidadão e o trabalhador.
Dentro desse contexto, este artigo vai abordar os saberes da docência, em
particular para a EP. Entretanto, inicialmente, considera-se importante destacar que esta
investigação não tem por foco identificar as razões do fracasso da formação dos
professores, uma temática recorrente na Educação e muito explorada na literatura
acadêmica. Igualmente, considera-se importante destacar que, em geral, as práticas
pedagógicas realizadas em sala de aula pouco se modificaram, apenas foram
acrescentados alguns temperos ou alguma maquiagem. Algumas tendências foram
incorporadas de forma precária, vigorando uma pedagogia tradicional, mesclada a uma
pedagogia nova e recheada de uma tecnologia educacional. Em muitos casos, as
teorizações que envolvem a política educacional não chegam aos professores, e quando
chegam, a linguagem é inacessível. Registra-se a dificuldade que a grande maioria dos
professores tem para interpretar o material editado pelo MEC – Diretrizes, Parâmetros e
Referenciais Curriculares, PNE, Pareceres e Resoluções – textos que deveriam fazer
parte da atividade acadêmica do docente, mas que a grande maioria desconhece, ou por
não tomar conhecimento ou porque são textos que para serem entendidos necessita-se
de um glossário.
6. Revisitando os autores
Este artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica realizada nas obras de Tardif
(2002), Shön (2000), Perrenoud (2000) e Freire (2004), que vai direcionar as seguintes
questões: o que é o saber docente? Como se articula? Quais as características do saber
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2121ISSN 2177-336X
docente? Qual a natureza desses saberes? Saber e trabalho se relacionam? Quais são os
conhecimentos, as competências e as habilidades que os professores mobilizam
diariamente, nas salas de aula a fim de realizar suas diversas tarefas? Como são
adquiridos? Como são construídos os saberes docentes? Quais seriam os saberes
docentes para o desenvolvimento de uma prática reflexiva?
Fundamentados em autores que se debruçam sobre os saberes dos professores,
Gariglio e Burnier (2012, p. 216) afirmam que:
Os saberes dos professores seriam, portanto, situados, porque
construídos em função das situações particulares e singulares de
trabalho. É nessa relação específica de trabalho que esses saberes
ganham sentido e validade. São portanto, encravados, embutidos,
encerrados em uma situação de trabalho à qual devem atender.
Nessa caracterização, aparece como central a importância da prática
profissional dos professores no interior do contexto escolar como
referência fundamental para a seleção, a lapidação e a produção de
seus saberes pedagógicos. Esse contexto informa e forma os
professores, de maneira a organizar seu trabalho e os processos de
constituição de seus saberes, rotinas e estratégias de ensino.
Esses saberes apreendidos e incorporados em contextos situados e
singulares de trabalho são definidos como saberes da experiência
profissional (TARDIF, 1999; 2002). São saberes fundados no trabalho
cotidiano dos educadores e no conhecimento do seu meio. São
inventados da experiência e por ela validados e revalidados,
incorporando-se à vivência individual e coletiva sob a forma
de habitus, rotinas e de habilidades de saber-fazer e saber-ser.
A noção de saber, aqui proclamada, diferentemente do conhecimento
científico, encerra um sentido mais amplo, uma vez que englobaria os
conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as
atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes é chamado de saber, saber-
fazer e saber-ser (TARDIF, 2002).
Assim, o corpo docente, na impossibilidade de transpor linearmente
para a sua prática docente os saberes das disciplinas, do currículo e da
formação profissional, constrói intermediações e traduções, que, por
sua vez, terminam influenciando o próprio professor, levando-o a
produzir outros saberes por meio dos quais pode compreender e
dominar sua prática. Esses saberes constituem os fundamentos da
competência dos professores, julgando, com base neles, sua formação
anterior, a pertinência e a validade das reformas introduzidas por
políticas educacionais nos programas ou nos métodos, assim como na
resolução de problemas e conflitos advindos do exercício profissional.
Enfim, é graças aos saberes da experiência que os professores
concebem os modelos de excelência profissional em sua profissão
(TARDIF et al., 1999; TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998 apud
GARIGLIO; BURNIER, 2012, p. 217, Grifos nossos).
Em outras palavras, Tardif (2002) entende o professor como um profissional que
detém variados saberes e que tem como função educar crianças, jovens e adultos. Trata-
se de um trabalho profissional para diferentes situações, em que os professores precisam
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2122ISSN 2177-336X
agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias, metodologias, competências
e habilidades. Assim, o saber docente é construído não por um saber específico, mas por
vários e diferentes saberes. Ao identificar e definir os diferentes saberes presentes na
prática docente, bem como as relações estabelecidas entre os saberes e os professores, o
referido autor chama a atenção dos professores sobre a importância da mobilização
desses saberes no exercício da prática de ensino. Nesse sentido, o professor bem
sucedido (= o professor ideal) é aquele que se caracteriza por ter saberes, é alguém que
domina o conteúdo que leciona, articulando teoria e prática, que conhece e utiliza os
princípios pedagógicos e que sabe-fazer o aluno aprender.
O segundo autor é Donald Shön (2000), que não tem pesquisa específica sobre
os saberes da docência, mas sim sobre a formação profissional que interage com teoria e
prática, através de um ensino reflexivo e com base no processo reflexão-na-ação, ou
seja, um ensino que privilegia o aprender através do fazer. Assim, através da interação
professor-aluno, o professor ensina em diferentes situações práticas. Essa interação é
realizada em ambientes de aprendizagem, a partir de um problema prático a ser
resolvido pelo aluno. O problema é refletido pelo aluno e discutido várias vezes com o
professor até ser encontrada uma solução adequada ao problema proposto. A esse
processo, Shön (2000, p. 25) denominou “ensino prático reflexivo – um ensino prático
voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artístico essenciais
para a competência em zonas indeterminadas da prática”. Ressalta-se que o referido
autor chama atenção para um paradoxo, pois, ao mesmo tempo em que a escola
profissional (a universidade) resiste à criação de um ensino prático, só ela tem potencial
para o seu desenvolvimento (laboratórios, biblioteca e o famoso tripé: ensino, pesquisa
e extensão).
Shön (2000) defende o ensino prático reflexivo como alternativa à racionalidade
técnica. Defende a ideia de que a formação docente acontece pela vivência no trabalho
cotidiano e propõe uma formação profissional baseada na valorização da prática
profissional como momento de construção de conhecimento, utilizando a reflexão, a
análise e a problematização desta. Trata-se de uma prática refletida, pois, ao mesmo
tempo, que valoriza o conhecimento tácito, valoriza também a busca por novas
soluções, novos caminhos que possam responder aos novos desafios. Uma prática que
vai exigir um professor igualmente reflexivo para fazer a mediação entre os alunos e
uma prática que precisa ser repensada, refletida, dialogada, questionada e criticada,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2123ISSN 2177-336X
buscando por meio da reflexão crítica e concreta, formar profissionais criativos e que
posam dar conta das diferentes demandas que a prática lhes impõe.
Nesse contexto, é importante destacar algumas aproximações entre Shön (2000)
e Tardif (2002) no que tange a natureza dos saberes docentes. De acordo com o primeiro
autor, sem citar especificamente os professores, ele afirma que os profissionais são
diferentes entre si, em suas especialidades, suas experiências e suas perspectivas, no
entanto, eles compartilham um corpo de conhecimento profissional, explícito,
organizado e mais ou menos sistematizado; o que também aparece em Tardif (2002)
quando este autor afirma que o saber docente se articula, ao mesmo tempo, entre o
individual e o social. Outra aproximação diz respeito ao papel das universidades com
relação à formação profissional. Se em Tardif (2002) a crítica é sutil, em Shön (2000)
ela é direta e precisa, como aparece nos seguintes trechos:
O que os aspirantes a profissionais mais precisam aprender, as escolas
profissionais parecem menos capazes de ensinar. E a versão das
escolas do dilema está enraizada, como a dos profissionais, em uma
epistemologia da prática profissional pouco estudada – um modelo de
conhecimento profissional implantado em níveis institucionais nos
currículos e nos arranjos para a pesquisa e para a prática (SHÖN,
2000, p. 19).
As universidades tendem a ver as tarefas ou os problemas através das
lentes de suas cadeiras ou cursos. [...]
Talvez porque a academia esteja familiarizada com sua política, ela
tenha desenvolvido um universo comportamental baseado na
separação de esferas de influência e uma cordialidade superficial dos
relacionamentos. O conflito aberto tende a ser minimizado, deixando
para cada professor o gerenciamento de sua própria cadeira ou curso;
e, para evitar a confrontação entre membros do corpo docente, a
crítica pública tende a ser suprimida (SHÖN, 2000, p. 226).
Em suma, a todo momento, o professor reflexivo busca entender o processo de
aprendizagem do aluno, auxiliando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o
saber escolar, levando-o a refletir-na-ação, o que vai exigir do professor a capacidade de
individualizar o ensino, tendo noção das dificuldades e das potencialidades de cada
aluno.
Ressalta-se que o conceito de professor reflexivo não permite a pura e simples
adoção; muito mais do que isso, sua efetivação, por um lado, requer a superação de
inúmeras limitações tais como a implementação de políticas públicas de formação de
professores, aplicação de recursos na criação de laboratórios, bibliotecas, oficinas de
aprendizagem, melhores salários, número reduzido de alunos, dedicação exclusiva como
forma de trabalho, entre outros fatores. Caso contrário, se transforma em discurso
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2124ISSN 2177-336X
político, ambíguo e falacioso. Por outro lado, a prática reflexiva vai requerer a mudança
de atitude por parte do próprio professor, pois se trata de uma prática que visa a total
mudança na maneira como uma aula é dirigida. Inclusive, é imprescindível que o
professor reflita sobre a concepção, planejamento, execução e avaliação de sua própria
prática docente.
Nesse sentido, o professor reflexivo de Shön (2000) se aproxima do professor
profissional de Perrenoud et al. (2001), que pode ser definido como aquele que sabe
organizar situações de aprendizagem, que sabe dominar as habilidades do ofício,
revelando conhecimentos teóricos (os disciplinares e culturais e os pedagógicos e
didáticos) e, principalmente, desenvolve a “competência prática” no âmbito do ensino,
sendo capaz de analisar suas práticas e, através desta análise, de se autoqualificar ao
longo de sua carreira.
Em Perrenoud (2002) foram encontradas outras aproximações à obra de Shön
(2000) ao lançar a prática reflexiva no ofício docente e ao propor a aprendizagem por
meio da experiência, com a utilização da intuição e da reflexão na ação e sobre a ação.
Segundo os autores Perrenoud et al. (2001) e Allessandrini (2002), existe a necessidade
do desenvolvimento de práticas reflexivas por parte do professor para que seja
propiciado o desenvolvimento de competências nos alunos. Como também, reafirma
outra necessidade, que é a reflexão sobre a própria prática pedagógica:
Trabalhar com aprendizagem envolve com contínuo movimento de
reflexão, um reajuste cotidiano de nossos próprios processos. Para que
possamos ensinar nossos alunos, precisamos rever nosso próprio
modo de aprender, nosso modo de construir a experiência. Um
processo que se desenvolve resulta em aprendizagem
(ALLESSADRINI, 2002, p. 166).
Em resumo, o saber fundamental do professor não é só a disseminação do
conhecimento, mas, sobretudo, o desenvolvimento de competências. Todavia, a
instituição escolar organiza-se basicamente em torno dos conteúdos disciplinares, em
que os espaços curriculares são loteados entre as diferentes disciplinas e os tempos são
subdivididos em aulas. Não se pode exigir a transformação dos professores, uma real
mudança de atitude, sem mudar a forma escolari.
Não existe uma maneira neutra de realizar este trabalho, até porque a própria
noção de competência supõe opções teóricas e ideológicas (PERRENOUD, 2000). Para
que o professor seja capaz de desenvolver competências no aluno, ele precisa de uma
sólida formação teórica – cultural e científica – para saber ser professor, uma vez que
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2125ISSN 2177-336X
não é só “dar aulas”, o professor precisa aprender a captar as distorções do sistema,
precisa saber lidar com as diferentes realidades socioculturais e com as relações de
poder dentro da escola, bem como administrar suas próprias dificuldades e as dos
alunos. Segundo Machado (2002, p. 154), a tarefa de um professor consiste em:
[...] semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de
valores que os sustentem e, sobretudo, fazer com que os alunos
saibam articular seus projetos pessoais com os da coletividade na qual
se inserem, sabendo pedir junto com os outros, sendo, portanto,
competentes.
Assim, para se alcançar uma educação de qualidadeii é imperioso que a formação
docente seja oferecida com qualidade teórica e prática, produzindo vários saberes. Já
dizia Paulo Freire (2004, p. 21, 47, 91) ao considerar os saberes indispensáveis à
docência: 1) “Não há docência sem discência”; 2) “Ensinar não é transferir
conhecimento” e 3) “Ensinar é uma especificidade humana”. A partir dessas três
premissas, o referido autor desvela os saberes docentes necessários à prática educativa,
que em muitos aspectos, também se aproxima de Shön, sobretudo, no que tange ao fato
de que não se pode ensinar o que o aluno precisa saber, mas se pode instruir. “Ele (o
aluno) tem que enxergar por si próprio e à sua maneira” (SHÖN, 2000, p. 25). Como
também, a obra de Freire dialoga também com a de Perrenoud através da organização
das situações de aprendizagem, e com Tardif, posto que Freire articula o saber docente
entre o individual e o social.
No que tange à EP, Peterossi (1994), Oliveira (2005, 2010), Gariglio e Burnier
(2012; 2014) e Silva Júnior (2014) são unânimes em afirmar que os saberes necessários
a esta modalidade de ensino não podem ser reduzidos ao conhecimento de disciplinas
específicas, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental. Segundo
Burnier e Gariglio (2012, p. 216), durante muito tempo, acreditou-se que as habilidades
necessárias à docência estavam resumidas “ao talento natural dos professores, ou seja,
ao seu bom senso, à sua intuição, à sua experiência ou mesmo à sua cultura”, isto
porque tais saberes ficavam confinados à sala de aula. Paralelamente, a formação
pedagógica oferecidaiii
não respondeu positivamente às especificidades da atuação
profissional do docente da EP, criando uma lacuna que tem contribuído “para o
processo de desprofissionalização dessa atividade docente e para a visão de que o ofício
docente da EP é um ofício sem saberes” (GAUTHIER et al., 1998 apud BURNIER;
GARIGLIO, 2012, p. 216).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2126ISSN 2177-336X
Burnier e Gariglio (2012) afirmam que o ofício docente na EP é feito de saberes.
Os professores exercem sua profissão e constroem seus saberes profissionais com base
em conhecimentos e um saber-fazer proveniente de uma ação docente particular. A
docência na EP é um ofício de saberes – descontruindo a visão corrente de que o
professor dessa modalidade de ensino só precisa saber-fazer, configurando um ofício
sem saberes. São saberes que trazem as marcas do contexto do trabalho docente, um
contexto que sofre a influência dos interesses do mercado, que é desregulado
profissionalmente, que não tem políticas de formação inicial e em serviço, com formas
de recrutamento dos professores muito particulares, sem livros didáticos, e que a sala de
aula é um laboratório.
Acredita-se que não basta ter domínio de conhecimento específico em torno dos
quais o professor deverá direcionar sua ação docente. O que se exige é a compreensão
plena das questões envolvidas no trabalho educativo; capacidade de identificá-las e
resolvê-las, responsabilizando-se pelas decisões tomadas. Significa, portanto,
capacidade e atitude críticas que permitam ao professor avaliar seu trabalho, suas
opções, suas decisões. Mas ainda, considerando que ninguém educa sozinho, é
necessário que o professor interaja, cooperativamente, com a comunidade profissional a
que pertence e com a sociedade em que está inserido.
As pesquisas sobre os saberes da docência de Burnier (2006), Gariglio e Burnier
(2012), Silva Júnior e Gariglio (2014), Franzoi e Silva (2014) e Gariglio e Burnier
(2014) ancoradas em Shön, Gauthier, Tardif, Lessard, Oliveira e Peterossi, entre outros
autores, foram realizadas com professores da EP e abrem caminho para o avanço do
processo de profissionalização desses docentes, ao abordar algumas das características
dos saberes da docência para esta modalidade de ensino, justamente no momento em
que são feitas discussões sobre a definição (ainda inexistente) de uma política de
formação inicial e continuada para a EP.
7. Considerações Finais: impactos e novos desafios
O diálogo com os autores confirma que a discussão sobre a profissão docente
está longe de ser encerrada; que nenhuma reforma educacional foi eficiente o bastante
para solucionar os problemas da formação docente; e que existe sim a dicotomia entre a
educação propedêutica e a educação para o trabalho. A docência na EP é um ofício de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2127ISSN 2177-336X
saberes, em que o professor precisa saber-fazer e saber ser professor, o que desconstrói
o censo comum de que o professor da área técnica só precisa saber-fazer.
Vale ressaltar as pesquisas sobre a formação de professores para a EP reforçam o
quanto os professores sentem falta de conhecimentos que possam fundamentar suas
ações e decisões dentro e fora da sala de aula, no relacionamento com os alunos, com os
pares, com outras instituições de ensino, com o mundo do trabalho e com a sociedade
em geral. É urgente a criação de formas de acolhida para os docentes da EP,
promovendo dentro de instituições escolares os espaços necessários à formação docente
para esta modalidade de ensino. Nesse sentido, considera-se importante a pesquisa de
Costa (2012) e Fartes (2014a; 2014b) que vislumbraram a possibilidade de que a
formação de professores para a EP seja definitivamente assumida pelos Institutos Federais –
IFs – locais específicos para a formação de técnicos e trabalhadores. Os IFs, além de
certificarem os saberes dos trabalhadores, passariam a formar também os professores da
EP, posto que dispõem de corpo docente composto por mestres e doutores específicos,
laboratórios especializados e específicos, diretoria de ensino e corpo pedagógico e
técnico efetivos. Recomenda-se, com base em Oliveira (2006), essa formação deve
atentar para as seguintes recomendações: ser pública, regular e ter qualidade social;
estar aliada ao ensino, à pesquisa e à extensão da Educação Profissional; não reproduzir
o esquema de formação 3 + 1, e sobretudo, desenvolver-se considerando a importância
da formação docente para esta modalidade de ensino tão importante para o
desenvolvimento econômico do país.
Esta proposta não é sonho, tem tudo para ser realidade, pois os IFs podem
viabilizar a oferta dessa formação, de acordo com a especificidade dos cursos
oferecidos, na medida em que permitem a aproximação e a interlocução com o mercado
de trabalho. Ou seja, o próprio IF seria celeiro para seus futuros profissionais, como
também promoveria o desenvolvimento profissional dos professores de outras redes de
ensino. Entende-se que os IFs possuem as condições necessárias ao trabalho a ser feito e
dentro de uma abordagem da prática reflexiva (SHÖN, 2000), oportunizando diferentes
saberes (TARDIF, 2002) e formando o professor-profissional (PERRENOUD et al.,
2001).
REFERÊNCIAS
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2128ISSN 2177-336X
ALLESSANDRINI, Cristina Dias. O desenvolvimento de competências e a participação
pessoal na construção de um novo modelo. In: PERRENOUD, Phillippe et al. As
competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da
avaliação. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/ CEB nº 2, de 16 de junho de 1997.
Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as
disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação
profissional em nível médio. [Diário Oficial da República Federativa do Brasil],
Brasília, DF, 16 jun. 1997.
BURNIER, Suzana. A docência na educação profissional. In: REUNIÃO ANUAL DA
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO, 29., 2006, Caxambu. Educação, cultura, conhecimento na
contemporaneidade: Desafios e Compromissos: anais... Caxambu: ANPED, 2006.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalho/trabalho/GT08-1838--
Int. pdf >. Acesso em: 17 abr. 2015.
COSTA, Maria Adélia. Políticas de formação de professores para a educação
profissional e tecnológica no Brasil: desafios históricos e perspectivas contemporâneas.
In: SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
– SENEPT, 3., Belo Horizonte, 2012. Anais... Belo Horizonte: CEFET-MG, 2012.
Disponível em: <http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-08/GT08-
006.pdf>. Acesso em: 22 de maio 2015.
FARTES, Vera Lúcia Bueno. Epistemologias do conhecimento e saber profissional.
Apresentação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 44, n. 154, p. 794-797, out./dez.
2014a. Disponível em:
<http://www.scielo.br/readcube/epdf.php?doi=10.1590/19805314309 0&pid=S0100-
15742014000400794&pdf_path=cp/v44n154/1980-5314-cp-44-154-00794. pdf>.
Acesso em: 28 maio 2015.
______. A Cultura profissional dos grupos de pesquisa nos institutos federais: uma
comunidade de prática? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 44, n. 154, p. 850-874,
out./dez. 2014b. Disponível em: <http://www.scielo.br/readcube/epdf.php?doi=10.1590
/198053142897&pid=S0100-15742014000400850&pdf_path=cp/v44n154/1980-5314-
cp-44-154-00850.pdf> . Acesso em: 28 maio 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 30.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
FRANZOI, Naira Lisboa; SILVA, Carla Odete Balestro. Desvelando os saberes da
docência na Educação Profissional. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 40,
n. 3, set./dez. 2014.
GARIGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana. Saberes da docência na educação
profissional e tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educação em
Revista. Belo Horizonte, v. 28, n. 1, p. 211-236, mar. 2012.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2129ISSN 2177-336X
______. Os professores da Educação Profissional: saberes e práticas. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v. 44, n. 154, p. 934-959, out./dez. 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/readcube/epdf.php?doi=10.1590/198053142880&pid=S0100-
15742014000400934&pdf_path=cp/v44n154/1980-5314-cp-44-154-00934.pdf>.
Acesso em: 30 maio 2015.
LÜDKE, Menga; BOING, Luiz Alberto. Do trabalho à formação de professores.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo. v. 42, n. 146, p. 428-451, maio/ago. 2012.
Disponível em: <http://www.scielo .br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0100-
157420120002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 4 jan. 2013.
MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de competência. In: PERRENOUD, Phillippe
et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
desfio da avaliação. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Formação e profissionalização dos professores do
ensino técnico. In: ARANHA, Antônia Vitória Soares; CUNHA, Daisy Moreira;
LAUDADES, João Bosco (Org.). Diálogos sobre o Trabalho: perspectivas
multidisciplinares. Campinas, SP: Papirus, 2005.
______. A formação de professores do ensino técnico. Belo Horizonte: Cefet, 2006.
(Relatório do Mestrado em Educação Tecnológica do Cefet-MG).
______. A formação de professores para a educação profissional. In: DALBEN, Ângela
Imaculada de Freitas (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente: educação profissional e tecnológica. Belho Horizonte: Autêntica,
2010. p. 454-478. (Coleção Didática e Prática de Ensino; v. 3).
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
ArtMed, 2000.
______. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão
pedagógica. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
PERRENOUD, Phillippe et al. Formando professores profissionais: quais estratégias?
quais competências?. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor
qualidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA JÚNIOR, Geraldo Silvestre; GARIGLIO, José Ângelo. Saberes da docência de
professores da educação profissional. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro,
v. 19, n. 59, p. 871-892, out./dez. 2014.
SHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2130ISSN 2177-336X
NOTAS i Um conjunto de traços relativos a princípios, normas, valores, componentes ligados a espaço e tempo, a
disciplinas e currículo, a aspectos administrativos, como avaliação, admissão e diplomação de alunos, e
ainda aos recursos e estratégias próprios do âmbito da pedagogia e didática, tudo isso foi se enfeixando
dentro do que foi se configurando como a „forma escolar‟” (LÜDKE; BOING, 2012, p. 441). ii O discurso sobre a necessidade de uma educação de qualidade tem sido recorrente na história da
educação brasileira. A partir do final da década de 1990 é que aparece a referência à competência. Nesse
sentido, vide Rios (2001, p. 63) que defende a ideia “de que ensino competente é um ensino de boa
qualidade”. iii A Resolução CNE/CEB nº 2/1997 (BRASIL, 1997).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2131ISSN 2177-336X