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FORMAÇÃO INICIAL E CONTÌNUA DE
EDUCADORES/PROFESSORES.
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
MARIA DE LOURDES CRÓ
ÍNDICE
I PROBLEMÁTICA GERAL .................................................................................................................................... 5
1. QUE SENTIDO DAR À FORMAÇÃO DE PROFESSORES/EDUCADORES? .................................................. 6
1.1. O PAPEL DO PROFESSOR /EDUCADOR MUDOU? ................................................................................ 6 1.2. PODEMOS CARACTERIZAR O BOM PROFESSOR/ EDUCADOR E COMO? ........................................ 7
1.3. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/EDUCADORES. COMO? ............................................................... 10
2. CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS ............................................................................................................. 11
2.1. QUE É UMA COMPETÊNCIA? COMO SE CONSTROI? ........................................................................ 11 2.2. NO PLANO DOS PRINCÍPIOS .................................................................................................................. 13
2.3. QUE COMPETÊNCIAS CONSTRUIR? ..................................................................................................... 16
3.CONTINUIDADE NA FORMAÇÃO OU FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................................... 17
3.1. PROBLEMA DA EDUCAÇÃO PERMANENTE DO EDUCADOR E DO PROFESSOR ........................ 17
3.2. PROBLEMA DA PROSPECTIVA EM EDUCAÇÃO ................................................................................ 19 3.3. DIRECTIVIDADE; AUTONOMIA. UMA VISÃO DA ESCOLA ............................................................. 21
II OPÇÃO PELO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO NA FORMAÇÃ O INICIAL DE PROFESSORES/EDUCADORES ........................................................................................................................... 25
1. OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/EDUCADORES ........................................................ 26
1.1. PROBLEMA DA AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES/ EDUCADORES ................................................ 26
1.2. PROBLEMA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/ EDUCADORES ................................................. 27
1.3. EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/ EDUCADORES ...................................... 28
III PARA UMA FORMAÇÃO ADEQUADA DOS PROFESSORES/ ED UCADORES.................................... 37
1. NOÇÃO DE EFICÁCIA PEDAGÓGICA ........................................................................................................... 38
1.1. A EFICÁCIA DOS TRAÇOS DE PERSONALIDADE .............................................................................. 38 1.2. EFICÁCIA EM TERMOS DE PROCESSO DE ENSINO .......................................................................... 40 1.3. EFICÁCIA FUNDADA NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA........................................................................... 42
2. ESCOLHA ENTRE TRÊS ALTERNATIVAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ..................................... 43
2.1. OBJECTIVO: UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO. .................................................................................. 43
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES BASEADA EM COMPETÊNCIAS: ....................................................... 46
3.1. CARACTERÍSTICAS DE UMA FORMAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIAS ................................ 47
3.2. ASPECTOS TEÓRICOS DO MÉTODO DE FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS ............................... 48
3.3.OUTROS MODELOS ................................................................................................................................... 49
4. QUE SE ENTENDE POR COMPETÊNCIA DE ENSINO/EDUCAÇÃO .......................................................... 51
4.1. FUNDAMENTOS CRITERIAIS DA COMPETÊNCIA PARA EDUCAR/ENSINAR .............................. 52
4. 2. DIMENSÕES DE UMA COMPETÊNCIA DE ENSINO/EDUCAÇÃO .................................................... 53 4.3. ABORDAGEM NA IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS .............................................................. 54
5. COMPETÊNCIAS DO EDUCADOR/PROFESSOR E TAREFAS DE AVALIAÇÃO ...................................... 56
5.1. TAREFAS DE ENSINO/EDUCAÇÃO ....................................................................................................... 56
5.2. EXEMPLOS DE COMPETÊNCIAS TIRADAS DE CURRÍCULOS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS - CBTE ................................................................................................................................................................ 57 5.3. AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR/ EDUCADOR RESULTAM DA ANÁLISE DAS TAREFAS DE AVALIAÇÃO CONTÍNUA.......................................................................................................................... 58
6. FORMAÇÃO INTELECTUAL CENTRADA SOBRE O QUE É QUE UM PROFESSOR/ EDUCADOR DEVE
SABER .................................................................................................................................................................... 61
6.1. CREDIBILIDADE CIENTÍFICA ................................................................................................................ 61
6.2. CULTURA GERAL ..................................................................................................................................... 62
6.3. ESTUDOS DE ESPECIALIDADE .............................................................................................................. 62
7. FORMAÇÃO PSICOLÓGICA CENTRADA SOBRE O QUE O PROFESSOR/EDUCADOR DEVERIA
EXPERIENCIAR ..................................................................................................................................................... 63
7.1. CULTIVAR O SENTIDO DOS VALORES ................................................................................................ 63
7.2. MATURIDADE EMOCIONAL................................................................................................................... 64
7.3. APRENDIZAGEM DA ACÇÃO PSICOLÓGICA ...................................................................................... 64
8. FORMAÇÃO PARA E PELA ACÇÃO, BASEADA NO QUE O PROFESSOR/EDUCADOR DEVE FAZER . 65
IV MUDANÇA DE PRÁTICA EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO CONTÍN UA DE PROFESSORES/EDUCADORES ........................................................................................................................... 74
1. FORMAÇÃO CONTÍNUA E PRÁTICA DE ENSINO/EDUCAÇÃO ................................................................ 76
1.1. A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES/ EDUCADORES: UM PONTO DE PARTIDA ....................... 78
2. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM E HISTÓRIA DE VIDA ........................................................................ 81
3. A LIGAÇÃO ENTRE PROJECTO, APRENDIZAGEM E MUDANÇA ................................................................................. 84
V CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ........................................................................... 93
1. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................... 94
1.1. EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM NO ADULTO ............................................................................. 95 1.2. INVESTIGAR E EMPREENDER: DUAS COMPONENTES ESSENCIAIS DO ACTO DE APRENDER ............................................................................................................................................................................. 96 1.3. A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES/ EDUCADORES ................................ 97
2. A APRENDIZAGEM PARA ENSINAR/EDUCAR .......................................................................................... 104
2.1. LUGAR DAS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM NA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR/EDUCADOR .............................................................................................................................. 104
2.2. CARACTERÍSTICAS DOS CONHECIMENTOS CONSTRUÍDOS PELOS PROFESSORES .............. 110
3. CONDIÇÕES DE FORMAÇÃO SUSCEPTÍVEIS DE AJUDAR O PROFESSOR A APRENDER A
ENSINAR/EDUCAR. FORMAÇÃO CONTÍNUA (CONTINUADA) ................................................................. 120
VI MUDANÇA NA PRÁTICA DO ENSINO/EDUCAÇÃO .......... ...................................................................... 125
1. UM PROCESSO INTEGRADO NA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR / EDUCADOR ........................... 126
1.1. ETAPAS NA CARREIRA DO PROFESSOR / EDUCADOR .................................................................. 128 1.2. A MUDANÇA NO ADULTO. ................................................................................................................... 129
2. A MUDANÇA DE PRÁTICA: UMA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL ................................................... 130
2.1. UM PROCESSO DE RUPTURA DE REENQUADRAMENTO .............................................................. 132
3. VARIÁVEIS SUSCEPTÍVEIS DE INTERAGIR COM A CONSTRUÇÃO DA CONCEPÇÃO DE
APRENDIZAGEM DUM PROFESSOR/EDUCADOR. ....................................................................................... 134
3.1. CONTRIBUTOS DO MODELO DE CROSS ............................................................................................ 134 3.2. A APROPRIAÇÃO DE MUDANÇA (“THE OWNERSHIP OF CHANGE”) ............................................ 136
4.CONCLUSÃO GERAL ...................................................................................................................................... 136
REFERÂNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................. 141
Prefácio
I PROBLEMÁTICA GERAL
1. QUE SENTIDO DAR À FORMAÇÃO DE PROFESSORES/EDUCADORES?
1.1. O PAPEL DO PROFESSOR /EDUCADOR MUDOU?
Em cada época da história, a geração “adulta” tem assumido a
responsabilidade de educar as gerações mais jovens entendendo dever
assegurar-lhes uma educação intelectual, moral e física através de pessoas
especializadas para o efeito: os educadores e professores.
O nosso século é provavelmente o primeiro a tratar, de forma sistemática, o
problema da formação dos educadores e professores. Certamente que isso
também aconteceu no passado, mas se se dizia que eram bons os professores
que faziam as boas escolas, evocava-se mais a importância da arte pedagógica
do que se pensava numa solução científica para o problema. O interesse
manifestado pela nossa sociedade com vista à formação sistemática dos
educadores e professores é sintomático. Na última década então, tem-se dado
sobretudo ênfase na formação dos professores a temas como o ensino reflexivo,
o prático-reflexivo, a investigação-acção, os professores/investigadores, a que
os formadores de professores aderiram. E uma revisão da Literatura é disso
mesmo indicador: Posner, 1989; Clift, Houstan e Pugach, 1990; Tabachuick e
Zeichner 1991; Ashcroft e Grifiths 1989; Mackinnon e Erickson, 1988; Russel,
1991 etc. etc. “Professor reflexivo é, no estado actual da formação de
professores uma dessas ideias... Autores actuais como Schön e Zeichner ...
tentam explorar modelos de formação de cariz reflexivo” (Alarcão, 1996). Qual
será então o fenómeno social ou outro que está na origem de um tal interesse. É
uma nova concepção de homem? Tratar-se-à de satisfazer necessidades? E
quais? Como refere Patrício: “De que homem vai precisar o mundo no futuro?
A organização da educação para o futuro vai ser decisiva, porque a educação é,
na integridade, a própria edificação humana do homem....” (1993). Encontramo-
nos perante novos modos de vida cujos objectivos permanecem ainda por
determinar? Que contingências sociais, económicas, culturais justificam uma
formação especial para professores/educadores? “Quelle formation concevoir
pour les enseignants, afin qu’ils puissent s’adapter avec bonheur aux
exigences...En d’autres mots, quelle formation générale pourrait-t-elle permettre
de transcender les particularités?” (Bonboir:1989).
Será que o educador/professor não deverá desenvolver competências
especiais para o exercício da sua profissão? Ou todos podem ser professores
(como aliás se verifica no nosso actual sistema educativo)?
“Tudo, talvez porque as concepções, os percursos e as competências de
formação de que se parte, já não se adaptam minimamente à sociedade que
emerge e terão de ser ultrapassados por completo”. (Tavares, 1996).
De fato, a formação que deveria ser dada aos educadores supõe definido o
papel que se pretende que ele tenha. No que diz respeito à nossa época, impõe-
se uma dupla abordagem para a definição do papel do educador.
Numa primeira abordagem, o papel do educador e do professor, traduzir-
se-ia num saber, saber-fazer, sentir, ser em experiências e valores vividos e a
viver pelo educador/professor. Aqui pois, o papel do educador/professor está
essencialmente baseado no acto de educar tomado como comportamento típico
e ideal com todas as competências, orientações e valores que isso implica.
Numa segunda abordagem, confrontamos esta visão teórica do papel do
educador com as exigências da realidade, tal como elas se evidenciam no estudo
das situações de fato.(Frances Imbernon et Al.,1990:53-56).
1.2. PODEMOS CARACTERIZAR O BOM PROFESSOR/ EDUCADOR E COMO? A imagem do educador como pessoa que corresponde a um papel, isto é
encarregado de educar/ensinar, de formar, de orientar continua ambivalente.
Para uns, o papel do educador não mudou, porque a função permanece idêntica
a ela mesma (educação, formação, orientação); para outros se a função geral
permanece a mesma, na prática, o papel mudou, em função das exigências
presentes e portanto, das tarefas a realizar. É finalmente em relação a uma
determinada perspectiva do papel do educador que se poderão distinguir três
alternativas na caracterização do “bom educador” e por este mesmo facto
determinar as condições da sua avaliação: as características da sua
personalidade, as competências (de ordem diversa), os estilos de ensinar, tudo
isto subjacente à definição de uma função concebida na perspectiva de
objectivos a desenvolver e que é necessário especificar.
Os traços característicos da personalidade que permitem distinguir,
segundo os defensores da teoria, aqueles que serão os “bons educadores”
daqueles que se pode esperar com uma certa probabilidade que sejam “maus” no
plano das “performances “ de ensino/educação com tudo o que isso implica,
constituiu durante anos um campo de estudo; procedeu-se à elaboração de
questionários, ou de provas temáticas que se aplicavam aos
educadores/professores para caracterizá-los, e fazer a sua confrontação com o
modelo. Os “bons” eram-no em referência a certos critérios-opinião dos
“inspectores” e directores da Escola, da própria Administração (Cunha:1993).
A tênue relação, frequentemente duvidosa ainda, entre os traços de
personalidade do educador e a sua produtividade profissional veio suscitar o
questionamento da própria concepção de educação ou da intervenção
pedagógica que servia de base teórica a este género de estudos.
À caracterização do bom educador pelos traços de personalidade, substitui-
se pois o treino das competências.
O educador é um ator social em grupos sociais, um ser de comunicação.
Há pessoas mais dispostas para o trabalho individual, para a relação
privilegiada com pessoas individuais, enquanto outras são pessoas
essencialmente «sociais». Tais características pessoais são, quer facilitadoras,
quer inibidoras, quer mesmo contra-indicadas. Falar de personalidade ideal dos
professores e educadores deveria talvez deixar lugar à identificação de certas
contra-indicações.
Estas levam-nos a pensar espontaneamente em atitudes, construídas sob
medida, se assim nos podemos expressar, que permitiriam ao educador intervir
de forma adequada em relação aos objectivos da educação, de forma tão eficaz e
completa quanto possível. Tendo em conta a diversidade das disciplinas, dos
níveis, das situações físicas e culturais... que tipo de competências devemos
encarar para caracterizar os educadores e portanto, para fazer a sua avaliação?
Uma terceira alternativa na caracterização do “bom educador/professor”
baseia-se nos estilos ou modos de educar, reflectindo mais ou menos fielmente
uma prática, que teria os seus limites numa situação muito particular ( na escola,
na região ... ).
Mas como generalizar então a partir dos resultados recolhidos por aqui e
por ali, e elevar-se ao nível de princípios universalmente válidos (tempo e
espaço)?
Caracterizar o” bom educador/professor”, avaliá-lo, supõe a percepção
duma relação, na qual temos de situar o educador/professor.
Uma análise do processo ensino/aprendizagem revelaria ao observador que
o educador é ele mesmo elemento dum sistema: ele vive uma relação entre
pessoas, tal como os alunos, os colegas, os superiores, os directores, com quem
tem contactos ou trocas muito particulares; ele vive também uma relação com o
contexto, isto é, com o meio: instituição escolar, sistema adoptado,
enquadramento social e cultural. Assim, pois, para além dos princípios, o bom
profissional não pode ser definido no absoluto. É pois no seio de uma relação
pedagógica que se identificarão os critérios de eficácia do educador e no
concreto das situações que se encontrarão os sinais particulares ou
comportamentos que pertencem às diversas categorias de variáveis
significativas ou pertinentes a partir das quais se pode proceder a uma
verdadeira avaliação.
Em síntese e como diria Cunha (1993): “.... o conceito de Bom Professor é
valorativo com referência a um tempo e um lugar.... é comum entre os
professores a existência de valores do «dever-ser ...», [esta] ideia ... presente nos
professores e nos alunos é socialmente construída, na medida em que é fruto da
sociedade que a produz”.
1.3. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/EDUCADORES. COMO? Se não sentirmos necessidade de definir o “bom educador” na relação que
é preciso estabelecer com o sujeito, num enquadramento particular, uma só
alternativa resta possível; consiste em refugiar-se no conceito de atitude inata de
ser bom educador (nasce-se bom educador, mas não nos tornamos bons
educadores). Segundo esta concepção que não cessou de marcar a pedagogia, o
período de preparação dos professores decorre fundamentalmente num período
de espera e de exercício em que está presente a revelação de algo, tanto para o
estudante, futuro educador, como para o seu formador (pedagogia atentista). O
futuro professor procede de forma a que se revele nele talentos comummente
admitidos como indispensáveis à profissão de educador e que, escondidos,
pedem apenas uma situação favorável à sua revelação; o formador espera ele
próprio que apareçam os talentos do seu aluno, futuro educador, a fim de poder
efectuar uma selecção dos que são eleitos em função de uma grelha de que se
ignora a origem e sobretudo, a justificação transmitida de geração em geração
ou introduzida mais ou menos recentemente nas instituições de formação. Isto
quer dizer que a “espera” duma revelação de talentos escondidos e a relação que
se seguirá falseiam o sentido e o poder atribuído a toda a intervenção que
visaria desenvolver e construir atitudes bem definidas em termos
comportamentais, por outras palavras competências.
Face a esta concepção estática da formação de educadores existe uma
outra, mais dinâmica, baseada na construção racional da aptidão, da capacidade,
da competência. Efectivamente uma sociedade em mudança como a nossa, a
dinâmica de formação dos educadores e professores tem que ser outra que lhes
permita adaptarem-se às mudanças e mesmo reconverterem-se para fazer face ao
imprevisto (Tavares, 1996). Na medida em que o educador é percebido como
uma pessoa encarregada de organizar, numa classe, uma situação de relação
intervindo sobre os factores em presença, com origem das inter-relações e
interacções no mundo que o rodeia ( pessoas-contexto pedagógico ... ), o papel
do educador releva de uma concepção de educação que vê nela uma Ecologia,
“sobretudo devido ás relações interactivas entre os diversos factores, sendo um
deles a adaptação de indivíduo” ... Quando a adaptação se efectua (quando os
objectivos se realizam) isso significa que os factores de que ele depende
permitiram no seu conjunto um funcionamento harmonioso, quando as
condições exteriores são perturbadoras ... é porque a natureza teve a
possibilidade de utilizar compensações reinstaurando um sistema de
funcionamento normal...” (Cró:1991). Nestes casos a construção de
competência insere-se ela própria no quadro das preocupações tecnológicas e
ecológicas. Com efeito:
a) a definição da tarefa do educador e dos pré-requisitos para esta tarefa, é um primeiro processo na descrição da análise da competência a construir;
b) a intervenção do formador tem como finalidade permitir a
organização das condições óptimas que conduzem à identificação das competências e à sua consolidação.
2. CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS
2.1. QUE É UMA COMPETÊNCIA? COMO SE CONSTROI?
Embora haja alguma dificuldade em definir o conceito, dadas as inúmeras
acepções com que é utilizado a propósito de várias realidades, a verdade é que
já em 1978 Sundberg et al. o definem como sendo “... uma habilidade cognitiva,
capacidades interpessoais ou sociais, objectivos para programas educativos ...”,
isto é, uma competência seria um conjunto de características pessoais que
implicam conhecimentos, capacidades e atitudes que corresponderão a
desempenhos na prática profissional.
O significado que ora mais interessa é o de competência em educação.
Como refere Ralha Simões, (1995: 152-155) apoiando-se em Estrela, (1990);
Piper e Houston (1980), o conceito é utilizado em educação de uma forma
generalizada e abusiva e com acepções diferentes. Só no final dos anos 60 a
palavra aparece ligada à formação de professores. Em 1974, Nodlings refere que
“uma teoria sobre a competência seja a sua aplicação à educação a outro
domínio, é sempre uma descrição idealizada da organização mental subjacente
ao conjunto de comportamentos que não se espera encontrar em nenhum
indivíduo concreto, mas uma situação ideal”. Short (1985) procura clarificar o
seu significado identificando quatro concepções comuns de competências com
diferentes tipos de significações. A primeira refere-se a comportamentos
específicos ou desempenhos e deve ser concebida como apreensão ou realização
de coisas precisas e mensuráveis. Então competência é comportamento.
A segunda acepção em que o conceito é utilizado relaciona-se com o
domínio dos conhecimentos e de capacidades (skills). Visto desta forma uma
intervenção educativa competente implicaria face a uma determinada situação
escolher as formas de educação mais apropriadas em função de determinados
objectivos ou intenções.
Ainda para Ralha-Simões (1995) a competência não deve ser encarada
como um comportamento ou um desempenho, como aliás foi concebida na
década de setenta, não podendo reduzir-se a competência a aspectos isolados da
personalidade do indivíduo. Estrela (1991) atribui ao conceito um sentido mais
abrangente e diferente do treino de skills. É antes um conjunto de
conhecimentos, saberes-fazer e atitudes que são indispensáveis para definir o
professor competente.
O conceito de competência, como vemos, na formação dos professores e
dos educadores tem sido usado de modo ambíguo e genérico (Borich: 1979;
Medley: 1985), e segundo este último a competência em sentido estrito pode ser
reservado aos casos em que pode ser determinada a relação entre o
comportamento docente, o desempenho do professor e os resultados dos alunos.
De qualquer forma passando em revista os investigadores quer nacionais
que se ocuparam deste assunto: Alves, 1991; Carrilho Ribeiro, 1989; Estrela,
1990; Rodrigues Lopes, 1991; quer os estrangeiros: Borich, 1979, 1986; Piper e
Houston, 1980; Medley, 1985 ...; o conceito esclarece-se sobretudo ao nível das
implicações de competência do professor. Por outro lado, apesar da controvérsia
que a noção gera fica-nos a ideia de que uma preparação dos professores e dos
educadores quer em formação inicial quer em formação contínua e permanente
ao longo da sua carreira é uma tarefa complexa.
A manifestação actual em favor do movimento de construção das
competências abre um longo debate sobre a formação a dar aos futuros
educadores. Gostaríamos de evocar alguns dos aspectos implicados neste
debate.
2.2. NO PLANO DOS PRINCÍPIOS
Os defensores duma formação dos educadores baseada na construção de
competências proclamam a necessidade de assegurar o que se pode considerar a
“credibilidade científica do educador”. Nós diríamos a credibilidade
profissional do educador ou do professor, ou seja a credibilidade profissional de
uma prática esclarecida pela ciência. De facto o professor não é um cientista.
Aproxima-se dele quando aplica um processo científico na sua intervenção
educativa. Podemos então considerar diversos níveis que fundamentam essa
credibilidade.
a) nível prático, empírico, validado pelos resultados obtidos na sua acção
educativa,
b) nível de inspiração prática: integração dos conhecimentos e concepções
novas, que resultam da investigação, nas aplicações quotidianas da
intervenção pedagógica,
c) nível do professor/educador-investigador na sua própria acção.
De qualquer forma os que defendem uma formação baseada na
construção das competências são profundamente cépticos em relação à
concepção inatista das competências em geral e da competência para o educar
em particular, e assim o novo formador do educador construir-se-à numa
confrontação pessoal com os dados da investigação teórica e da investigação
aplicada garantindo a seriedade e a solidez dos conhecimentos do educador.
Um segundo princípio tem a ver com o clima emotivo que caracterizaria a
relação comunicacional entre as pessoas implicadas no processo
ensino/aprendizagem.
A nova fórmula de preparação dos educadores põe a tónica
particularmente sobre o processo de desenvolvimento pessoal que o
estudante, futuro professor, deverá impor-se, a fim de adquirir
progressivamente uma maturidade emocional indispensável ao
afinamento contínuo das relações professor/alunos. (Kohlberg e Mayer,
1972; Sprinthall e Thies, 1983).
A produtividade pedagógica do educador, como a dos alunos, depende
deste clima afectivo que ele poderá proporcionar ao grupo e da
qualidade das relações interpessoais que se estabelecerem
(Tavares,1996: 53).
A competência para educar é apresentada como uma aprendizagem da
autonomia profissional e pessoal que implica uma interiorização das
responsabilidades inerentes às tarefas do educador. Enquanto os antigos
métodos preparavam os professores através de actividades
essencialmente dirigidas e impostas de fora ( directivas ministeriais ou
outras a nível Nacional ou Regional ), a nova fórmula procura iniciar o
futuro educador a tornar-se o “educador” do seu “programa”, das suas
estratégias, das suas actividades, numa palavra do seu ensino. Se ele
pode contar com a equipa de colegas, com a tecnologia moderna à sua
disposição, é precisamente antes de mais para melhor aprender a
observar-se a si próprio, a decidir por si próprio a avaliar-se a si próprio
a propor afinamentos que entende necessários para reorientar a sua
acção educativa, isto é, a fazer uma auto-formação.
Os princípios assim formulados deixam uma grande latitude de
interpretação em função da concepção em curso. Importa assegurar o aspecto
operacional dos princípios enunciados, tendo em conta o papel que terá o
educador ou o professor.
Se admitirmos que os educadores de hoje são confrontados diariamente
com o problema da avaliação formativa (avaliação de si próprio e dos seus
Alunos) será necessário que examinemos então o que se requer dos educadores
para que desempenhem tais funções (avaliadores) e em seguida que
modalidades de preparação ou de formação serão adequadas ao desempenho de
tais funções.
Assim sendo a sua formação deveria ter em conta:
a) Conhecimentos
- um conjunto de informações, como por exemplo sobre os modelos
educativos existentes; potencialidade de linguagens diversas; tecnologias,
etc.
- conhecer o conteúdo do que se quer transmitir ( a disciplina e a sua
epistemologia);
- conhecimento dos sujeitos a educar (psicologia geral e diferencial,
características e leis do desenvolvimento);
- conhecimento das leis de aprendizagem;
- conhecimento da relação dos sujeitos de diferentes idades com as
aprendizagens específicas que devem realizar;
- conhecimento das componentes das situções educativas e das leis das suas
interrelações, nomeadamente a nível sócio-afectivo.
b) capacidades e competências
- capacidade de análise das situações educativas;
- capacidade para planificar a acção, tendo em conta essa análise, e aplicando
os conhecimentos teóricos adequados;
- capacidade para pôr o plano em execução e de o concluir avaliando a
progressão e reajustando trajectórias (colectivas ou individuais),
modificando as condições do meio, quando isso se justifica.
c) - qualidades pessoais
- capacidade de comunicação;
- capacidade para ouvir e para uma observação empática;
- capacidade para aceitação incondicional do aluno, dos colegas, dos
parceiros com diversas funções;
- aptidão para a responsabilidade sem autoritarismo,
- flexibilidade; criatividade: visão original dos problemas das soluções etc.
Por outras palavras a formação implica pois o saber, o saber - fazer, o poder
fazer (competências), o ser pessoal.
2.3. QUE COMPETÊNCIAS CONSTRUIR?
Um breve estudo centrado na concepção da formação em competências
permitir-nos-á circunscrever no seu conjunto, o problema relativo à concepção
duma formação de professores e educadores fundada na construção de
competências. Trata-se sobretudo da natureza das competências a construir:
- É possível precisar ou especificar os domínios (funções, tarefas,
actividades) nos quais poderia desenvolver-se uma competência de
ensino/educação?
- Em que medida a análise das tarefas da educação derivadas da função
do educador determina a identificação das competências?
Por exemplo numa certa experiência de formação, as competências
situam-se nos seguintes domínios: definição dos objectivos de
aprendizagem, selecção e uso de materiais pedagógicos, adequação
meios-objectivos, afinamento do comportamento dos alunos, da
atitude do educador ou dos meios utilizados em função dos resultados
registados.
- Podemos definir os critérios de uma competência de ensino
constituída?
É preciso situar os critérios propostos em relação a uma taxonomia
em função do qual esses critérios são concebidos (isto é por exemplo
os critérios do saber, da relação afectiva e do saber fazer que evocam
bastante a taxonomia de Bloom).
Estas questões devem ser equacionadas de acordo com as
expectativas actuais sobre educação (expectativas essas que evoluem
com o tempo como foi referido no início), de acordo com os meios a
utilizar, os quais são em simultâneo reflexo e condição das práticas
em uso na comunicação, fora do ensino e das tecnologias disponíveis
e que se renovam sem cessar ao serviço da comunicação e da
descoberta do saber: manuais, meios audiovisuais, informática e
outras tecnologias que podem ajudar o educador/ professor e tornar
mais eficaz a sua acção. Mas é preciso saber quando utilizá-las, pois
nem sempre a sua utilização é sinal de eficácia, é preciso saber se elas
se adequam a tal objectivo, em determinadas circunstâncias e para
aqueles alunos, isto é, se elas permitem ou não a optimização da
acção educativa.
Em última análise, parece interessante estabelecer um nível de coerência
entre o tipo de informações recebidas pelos educadores em formação e os
princípios de base da formação baseada na construção de competências.
3.CONTINUIDADE NA FORMAÇÃO OU FORMAÇÃO CONTINUADA
3.1. PROBLEMA DA EDUCAÇÃO PERMANENTE DO EDUCADOR E DO PROFESSOR
A óptica construtivista das aptidões para o ensino/educação tende a
promover novas políticas do ensino visando uma adaptação quase permanente
dos sistemas de ensino com a evolução filosófica, económica e tecnológica das
sociedades. Até aqui, distinguiam-se normalmente dois períodos na formação
dos educadores: a Formação Inicial completa, que preparava intensamente para
as actividades de ensino e as reciclagens para períodos de crise (cf. Lançamento
do ano Zero (Preliminar) ou a implementação oficial da rede Pré-Escolar em
Portugal. Foram feitos cursos intensivos a professores da primária, na altura,
para desempenharem as funções de educadores, dado que não os havia em
número suficiente para ocuparem os lugares da rede pré-escolar oficial que
foram entretanto abertos pelo Ministério da Educação), carência inicial grave,
mudança rápida e profunda dos conhecimentos e atitudes, que faziam apelo a
ajustes e soluções de urgência. Hoje esta distinção clássica já não existe.
A ideia de continuidade na formação, ao longo da carreira do educador está
cada vez mais difundida. Deve preconizar-se uma continuidade orgânica na
formação, desde o começo dos estudos até ao fim da carreira: a “Formação
Contínua” seria assim integrada na actividade do Educador e permitiria formas
variadas e diferentes segundo o contexto (Tavares,1996: 23).
Podemos então pôr em execução mecanismos de optimização das
qualificações dos educadores/professores tendo em conta diversas categorias:
- os antigos educadores que, trabalhando há já muito tempo, não puderam beneficiar duma formação completa;
- os novos na profissão que têm necessidade duma iniciação para
situações reais do mundo do ensino; - aqueles que devem aperfeiçoar-se em domínios específicos onde
foram introduzidas transformações. Para assegurar esta continuidade de formação, seria preciso encarar uma
reorientação do sistema de formação e um desenvolvimento consideráveis de
suporte profissional para oferecer aos professores/educadores.
A continuidade da formação fará provavelmente eclodir ou alargar os
locais de formação. A ideia de uma formação superior ao nível de licenciatura
para todos os professores e educadores, ganha cada vez mais terreno .... Mas a
vontade de realçar o prestígio científico e social do educador não se opõe à
diversificação dos locais de formação. Se se quer que o educador e o professor
beneficie de conteúdos e de métodos de formação suficientemente variados,
será necessário uma abertura a instituições de formação diversas e
especializadas que assegurem o domínio da pedagogia das diversas disciplinas
do currículo de formação. Terá de ser uma política obrigatória se quisermos que
o educador/professor não seja votado ao isolamento da formação tradicional,
ampliando as suas possibilidades, pondo-o em contacto com centros de
investigação, com escolas-laboratórios autónomas que ao lado das instituições
de ensino superior (Politécnicos e Universidades) reconhecidas como lugares de
aquisição de uma cultura e de um método científico, deveriam permitir ao
professor/educador uma verdadeira autonomia nas suas futuras tarefas.
Trata-se de formar pessoas “abertas” à mudança, mas o que é que isso
implica delas e da formação a dar-lhes?
3.2. PROBLEMA DA PROSPECTIVA EM EDUCAÇÃO
Ao nível de uma estratégia educativa global (planificação, programação), a
prospectiva deve servir para prever racionalmente: problemas, situações e
soluções para um futuro bastante longínquo. Hoje, por exemplo, perguntamos o
que será o ensino no terceiro milénio. Isto quer dizer que a formação dos
educadores e professores apela a um estudo prospectivo, tendo em conta a
complexidade dos problemas do contexto actual, com crises de ordem diversa,
com conflitos etc. Mas nós sabemos bem que erros podem seguir-se a uma
“predição” para nos interrogarmos em que é que fundamentalmente se distingue
a predição da previsão.
É necessário, no entanto, distinguir e precisar bem o que é:
- predizer a longo prazo e médio prazo, que não é naturalmente a previsão
do prático(professor ou educador), mas da Administração Central. Em todo
o caso confrontamo-nos com uma impossibilidade: a da probabilidade e a
modificação dos efeitos que teriam permitido estabelecê-la.
- prever a curto prazo ou no imediato - baseia-se na relação causa - efeito.
Sabendo que modificando a causa modificar-se-á o efeito.
Para o educador/professor a previsão faz-se a curto prazo, representando-
se os efeitos possíveis a longo prazo: intervêm-se hoje para ter efeitos
imediatos, duráveis, que o próprio educador/professor requer amanhã e toda a
vida (visão prospectiva: o homem de amanhã).A observação e a avaliação são
contínuas.
Predizer ao longo e, mesmo a médio prazo ou a relativamente curto prazo,
significa que se espera tal situação possível, com verosimilhança, apresentando
um grau de probabilidade mais ou menos elevada... desde que as situações ou
tendências presentes permaneçam o que são no momento da predição. Ora os
factores constitutivos do mundo de hoje estão longe de serem estáveis. Nações,
grupos, comunidades ou indivíduos são afectados pelas suas modificações mais
ou menos bruscas que se poderiam esperar ou totalmente acidentais. Isto não
quer dizer que não haja nenhum lugar razoável para a planificação, para os
projectos. Importa que as pessoas implicadas na planificação global da situação
educativa e os Professores/Educadores que planificam o ano Escolar, a semana,
o dia sejam capazes de assinalar o que é interveio e perturbou o
desenvolvimento do plano estabelecido; que sejam capazes de tomar as medidas
pontuais ou mais globais que garantam a possível realização dos objectivos
inicialmente fixados, que sejam capazes da avaliação contínua dos resultados,
dos processos, ou dos desenvolvimentos progressivos e, também das situações
de que aqueles são o resultado. Predição ou visão perspectiva integram-se numa
lógica que preside à continuação sob o ângulo adoptado ou à revisão se é ainda
tempo de reorientar a acção.
Prever é precisamente entrar nesta lógica pela via da avaliação condição -
existente - efeito esperado, uma acção reflectida, com flexibilidade suficiente
para entrever as possibilidades abertas, justificadas. O Professor/Educador é
obrigado a isso, e esta é uma das competências que é preciso adquirir: apreender
os problemas quando eles se nos impõem ou pressenti-los, analisá-los para
situar a dificuldade ou o conjunto de dificuldades, emitir hipóteses susceptíveis
de lhes responder, escolher a que parece ser melhor, executá-la. Testá-la, avaliar
a nova situação para novamente lhe fazer face. Prospectiva, planificação,
projecto implicam o domínio dos processos intelectuais, aqueles que o professor
/ educador desenvolver nele, devendo, também desenvolvê-los nos seus alunos
( problema da formação intelectual geral enquanto objectivo).
3.3. DIRECTIVIDADE; AUTONOMIA. UMA VISÃO DA ESCOLA
Será também preciso fazer um exame muito bem fundamentado das
diversas críticas de que a Escola de hoje é objecto. Há um movimento para a
desescolarização, recusa de diretividade ... . É necessário precisar as noções de
“descolarização” e “não diretividade”, porque se aprofundarmos o problema:”
diretividade” “não diretividade”, “participação dirigida”, estas noções não são
exclusivas umas das outras: têm os seus momentos, de acordo com o
desenvolvimento da criança e de acordo com as aprendizagens a realizar. São
também estilos de comportamento, maneiras de funcionar dos professores e
educadores em relação às crianças. Estas noções fazem parte de uma longa
visão da Educação que vem desde Ilich. Estes conceitos valem, quer para a
metodologia na Escola ou Jardim de Infância, quer para os futuros profissionais
e são também competências a instaurar em relação a tudo o que lhes é imposto
ou proposto. É preciso situar as principais reivindicações na evolução geral das
ideias e enfim tentar imaginar, através de análises racionais, as transformações
que se impõem no papel que a escola é chamada a jogar na educação.
Parece que a escola não deve morrer ainda, mas que deve aceitar que o seu
papel e a sua tarefa sejam profundamente modificados.(Cosmopolus,1987).
Modificação do papel da Escola, modificação das relações e dos métodos
pedagógicos, tal será a regra . Cada vez mais se afirma o modelo sistémico em
que a relação objectivos-meios-resultados no seio de situações com
comportamentos em interacção e que serve de quadro metódico de intervenção.
O desenvolvimento desta relação pretende que se tente optimizar cada
componente em função do conjunto para obter uma produtividade máxima neste
conjunto. Mas esta preocupação não teria efeitos benéficos senão num esforço
de integração de todos os aspectos da educação. De facto, a relação objectivos,
“input”, tratamento, resultados, ajustamento, faz do ensino e da educação uma
ecologia (dinâmica transacional) no pleno sentido da palavra. Evidentemente
que esta tarefa não será realizável sem uma incidência na investigação, por um
lado e sobre a prática pedagógica, por outro.
Compreender-se-à pois claramente que as transformações do papel da
escola e dos métodos pedagógicos têm de ser acompanhados de uma
modificação do papel do Educador e do Professor.
Para optimizar a produtividade do sistema no qual o educador se
empenhou, deverá ser primeiro resolvida uma alternativa: ou ele aceita manter a
integridade de um saber pré-estabelecido e fazer um ensino/educação standard
ao qual todos os alunos têm de adaptar-se indistintamente sob pena de se verem
rejeitados; ou então aceita centrar a sua atenção no aluno, (este obtém então
prioridade em relação a um saber instituído em valor absoluto), a fim de o
estudar, de o conhecer e de o colocar em situações valorizantes, em que será
possível aplicar estratégias e meios que melhor lhe convêm. Mas também sobre:
- si próprio, professor ou educador que tem uma determinada personalidade,
determinadas competências e que por causa disso mesmo é capaz de uma
determinada intervenção, excluindo aquelas que são inapropriadas para si.
- o tipo de relação que alunos, sujeitos singulares (que têm evidentemente
pontos em comum, mas naturalmente também diferenças individuais) e
professores ou educadores ( eles próprios sujeitos singulares) são capazes de
em conjunto levar a bom termo.
Perspectiva-se então que, nesta segunda possibilidade, a optimização do
sistema fará apelo ao professor/educador de melhor qualidade possível e cuja
função se situará a níveis tais como os seguintes: promoção do desenvolvimento
afectivo-relacional e social dos alunos, formação dos conhecimentos e dos
poderes do aluno, cooperação com outros adultos.
Prever o que será o educador, os métodos... não basta.
A prospectiva, diz-se, quer prever e não prover. Ela apela pois à
planificação ou pôr em execução meios susceptíveis de influenciar o curso dos
acontecimentos, nos quais se percebem as relações. Este projecto ou este pôr
em marcha constitui, de facto, uma explicitação das decisões face ao conjunto
dos problemas a planificar. Mas as decisões de planificação na formação dos
professores/educadores não supõem uma opção de princípio que as fundamente
e as justifica? Depois da definição do papel do educador, importa
pronunciarmo-nos sobre o tipo de formação em concordância com o papel
reconhecido ao educador de hoje e de amanhã.
Face ao que acabamos de evidenciar parece podermos concluir que a
formação de professores/ educadores terá de mudar num esforço de adaptação à
nova sociedade emergente, face ao novo papel que a escola é chamada a
desempenhar. Acompanhando este esforço de renovação têm, naturalmente, que
ser alterados os métodos pedagógicos e os sistemas de relações entre os vários
intervenientes do sistema, preconizando, assim, novos modelos de formação.
Se antes poderíamos denominar de bons os professores em função dos
traços de personalidade, agora será bom educador aquele que desenvolver
determinadas competências, o que implica muito mais que um mero treino de
skills – é antes um conjunto de conhecimentos, saberes – fazer e atitudes
indispensáveis para definir o professor competente. Essas competências permitir
– lhe – ão desenvolver a sua intervenção com eficácia, tendo em conta a
optimização do desenvolvimento dos seus alunos e da sua própria acção.
Numa sociedade em mudança como a nossa, a dinâmica de formação dos
professores e educadores tem de ser aquela que lhes permita adaptarem-se às
mudanças e reconverterem-se face ao imprevisto.
Nesta perspectiva, a formação deverá contemplar: a interiorização de
conhecimentos científicos indispensáveis, quer sobre os modelos educativos,
quer quanto aos conteúdos, quer quanto às diversas linguagens, incluindo a
tecnológica; o conhecimento dos sujeitos a educar, etc.; desenvolvimento de
competências e capacidades das situações educativas, da planificação da acção
com adaptação dos conhecimentos teóricos adequados, da execução de um
plano e respectiva avaliação da sua execução; desenvolvimento de qualidades
pessoais que lhe permita comunicar, ouvir, aceitar incondicionalmente o outro (
quer sejam os alunos, os colegas, os superiores, etc.), sentido de
responsabilidade sem autoritarismo, flexibilidade, criatividade.
Enfim, a formação visará formas pessoas abertas à mudança ...
Em síntese, na formação de professores/educadores perspectiva-se uma
acção a dois níveis: acção dos formadores de professores, formação de futuros
professores, ou de formadores em serviço, ou seja formação de pessoas para a
educação, isto é, para a intervenção.
Esta formação deve conduzir a uma intervenção optimizadora quer para
os professores quer para os alunos, pelo que deve ser passível de uma avaliação
rigorosa, objectiva, sendo necessário que primeiro se defina a formação, para
depois a operacionalizar.
São estas dimensões que queremos privilegiar nos pontos que se seguem.
II OPÇÃO PELO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES/EDUCADORES
Por princípio a formação dos educadores e dos professores deverá ser a
que fará deles aquilo que esperam os sistemas educativos de hoje, ou seja, tem a
ver com a concepção de educação, de pedagogia etc., face a uma certa
concepção de homem e de sociedade.
Reportar-nos-emos a testemunho literários, a teorias ou a investigações
efectuadas se queremos clarificar os corpos de ideias características de hoje, e
ter expectativas em relação ao educador/professor.
O nosso estudo compreenderá então três grandes focagens: A primeira
tratará dos objectivos de formação dos educadores, a segunda será baseada no
problema da avaliação das aprendizagens pelos educadores; a terceira abordará
o problema da sua formação em função do seu papel incluindo o de avaliador.
1. OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/EDUCADORES
Assegurar os valores que o homem hoje procura: jamais o desejo de liberdade e
vontade de libertar os sujeitos foram afirmados como hoje, com tanto vigor
como nos nossos dias. Até aqui o homem sentia-se subjugado pela natureza,
pela sociedade e as suas pressões. Quanto mais o homem aspira a ser ele
próprio num mundo que ele crê ser convidado a construir. ... a mudança
incessante do meio é aceite como condição indispensável para ele afirmar a
sua pessoa, os seus poderes de exploração, de observação e de construção.
Deve facilitar-se ao educador esta tomada de consciência do seu valor
profissional, de lhe fornecer meios e instrumentos de acção e uma formação
sempre contínua e continuada para além da inicial.
1.1. PROBLEMA DA AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES/ EDUCADORES
Avaliar um educador supõe que seja explicitado o que é esperado dele, isto é, as
tarefas de um educador de que ele próprio será avaliador. Se o educador se
define como aquele que, para um determinado fim, tem de realizar objectivos
definidos, avaliar as aprendizagens que os seus alunos fazem com ele e
graças a ele, então será preciso avaliar também a sua acção de avaliação. À
partida ter-se-à o cuidado de precisar o sentido de avaliação “ formativa “
integrada nas aprendizagens, a fim de melhor situar os aspectos do
ensino/educação sobre os quais fundar a avaliação, a inspecção e selecção
dos educadores (Barbier,1985).
1.2. PROBLEMA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/ EDUCADORES
Esta formação far-se-à em função de tarefas esperadas, diríamos. Será
essencialmente questão de considerar as competências de ordem diversa que se
separam da análise das próprias actividades do educador.
A formação será a mais humana possível, a fim de oferecer à sociedade
uma geração de educadores que responda adequadamente às expectativas do
homem de hoje. Donde os seguintes aspectos:
a) formação intelectual pondo a tónica nas competências de ordem cognitiva
b) formação social, pondo a tónica na aquisição das competências de
ordem afectiva, de colaboração, de cooperação e de trabalho em equipa.
c) formação para a auto-formação, pondo a tónica nas qualidades de
organização, de estruturação, de invenção e de criatividade.
Sem dúvida que a formação dos educadores é uma resposta à questão:
como educar?, mas para além desta questão há uma outra “para quê educar?”. E
o papel do educador define-se então: é aquele que, com todo o seu empenho,
toda a sua vontade, toda a sua arte e toda a sua competência, trabalha na
realização de um projecto educativo com a ajuda daqueles que também estão
implicados e aproveita os recursos materiais ou tecnológicos e humanos
susceptíveis de tornar o processo pedagógico mais eficaz e optimizador.
“Trabalhar a partir das potencialidades dos aprendentes numa dinâmica de
pesquisa, de estudo de reflexão... [é] o caminho a seguir para uma
aprendizagem ... de excelência.” (Tavares,1996: 48).
Abordaremos a questão da formação dos educadores e professores, tendo
em conta qual a sua função, tentando ultrapassar a perspectiva limitada do
domínio dos meios para chegar à implicação no projecto em função do qual se
decidem os processos práticos.
Tentaremos, de qualquer forma, fornecer elementos de um projecto em
formação de educadores numa perspectiva de crítica positiva, e acentuaremos as
grandes operações que serão requeridas ao educador e ao professor/ educador
encarando-as numa óptica de construção de competências.
1.3. EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES/ EDUCADORES
O processo ensinar/aprender é complexo e implica que o educador e o
professor conheçam os seus mecanismos, o funcionamento, os factores, a fim de
que, por uma acção apropriada possa suscitar mudanças. A este propósito serão
formuladas exigências relativas à formação desejável para os educadores:
formação para uma actividade interdisciplinar do ensino, em geral, e formação
teórica e prática na perspectiva das especialidades de cada acção pedagógica em
particular.
PRIMEIRA EXIGÊNCIA: formação a partir da concepção de um ensino interdisciplinar e transdisciplinar.
A formação a partir das teorias do teaching não se confunde apenas com a
compreensão do processo de aprendizagem; essa formação será ao mesmo
tempo uma iniciação activa às actividades que desenvolvam o processo de
aprendizagem dos alunos. Mas é preciso inovar nessa formação, isto é, ao nível
duma interdisciplinaridade de facto e da transdisciplinaridade, dado que a
prática, essa, é inter e transdisciplinar por natureza e é na prática que o educador
e o professor realizam a sua intervenção educativa, que deve ser em princípio
optimizadora para todas os alunos e para a própria intervenção educativa.
Por isso o modelo integrado de formação de professores quanto a nós, não
é o ideal (Formosinho,1986) temos que ir para além desse modelo. Se na sua
formação, se na formação de educadores e professores não pusermos em prática,
nós os formadores essa inter e transdisciplinaridade, não é possível que os
futuros profissionais, a ponham em execução. O que não se experiencia num
período de formação como este, ficará certamente lacunar para sempre na
formação. E o que hoje constatamos de facto na formação dos educadores e
professores na maioria das instituições formadoras é que os estudantes têm
acesso a saberes disciplinares, desgarrados, desconexos muitas vezes sem
relação nenhuma uns com os outros (Formosinho,1986), não sendo os alunos
capazes por si próprios de fazer a passagem para a interdisciplinaridade. Esta
terá de ser praticada pelos formadores. É uma tarefa difícil, mas não impossível
(Santos,1987). Implica uma total renovação dos métodos de formação de
professores e educadores, uma autêntica revolução de mentalidades dos
formadores. Será isso possível na viragem para o 3º milénio? Em nosso
entender ou caminhamos por essa via ou a “clientela” da escola e das
instituições de formação desaparecerá, desmotivada por uma escola e um corpo
docente que não soube adaptar-se à própria mudança dos tempos, da sociedade,
dos saberes e dos valores.
Além disso, ser capaz de medir os pré-requisitos das actividades e dos
resultados da aprendizagem será para o educador, uma actividade integrada na
acção; o processo ensinar/aprender, compreende uma dupla finalidade primeiro,
e, em seguida, deve-se fazê-lo funcionar procurando continuamente a produção
de mudanças no sentido do progresso, tanto no plano da qualidade, como no da
quantidade dos resultados, sendo a aprendizagem definida como “mudança”
positiva do comportamento. Mas como compreender o processo
ensinar/aprender, como fazê-lo funcionar? “Penso que a grande batalha da
educação e, consequentemente, nos diversos subsistemas de formação, no
ensino e aprendizagem, terá de travar-se ao nível, dos professores, das
estratégias, das tácticas numa palavra dos métodos”. (Tavares,1996: 48).
SEGUNDA EXIGÊNCIA: formação nas teorias e na prática da avaliação pedagógica
Medir ao nível pedagógico implica a observação do processo
ensinar/aprender ao mesmo tempo que sugere vias de ajustamento pela melhoria
da acção de ensinar e, por consequência, do rendimento pedagógico dos alunos.
Assim é ultrapassado o problema espinhoso dos instrumentos de medida. O que
importa para o educador é encontrar técnicas variadas e apropriadas que lhe
permitam planificar o desenvolvimento dos temas a ensinar, de prever os
resultados em termos de objectivos comportamentais, de provocar as mudanças
desejadas e de controlar aquelas que estão em vias de aquisição (Cró,1994). A
particularidade desta avaliação contínua integrada na acção do educador e do
professor reside no facto de ele fazer apelo a três tipos de instrumentos de
medida: os testes diagnósticos para medir os pré-requisitos; os testes formativos
para avaliar a qualidade do ensino e aprendizagem e os testes somativos para
avaliar a “quantidade” das aquisições.
A utilização de instrumentos de medida, pelo educador, integrando
avaliação formativa requer pois, pelo facto da sua especificidade, uma formação
especial de educadores e professores que podem e devem utilizá-los em
circunstâncias particulares de aprendizagem e para fins bem definidos (Cró,
1990).
Compreender e aplicar a avaliação pedagógica, levanta grandes problemas
que mereceriam ser debatidos no programa de formação dos educadores, mesmo
se não há soluções disponíveis no imediato.
Um primeiro problema diz respeito ao objectivo do medir, mais
precisamente, o que desejamos nós medir no processo de aprendizagem? É
convencional considerar atitudes, conhecimentos, necessidades como
dimensões inseparáveis no processo de aprendizagem; mas são dimensões
distintas imensuráveis. O interesse que nós teríamos em medir cada uma destas
dimensões mostra talvez a importância que reveste a medida no processo de
aprendizagem. E o educador deve saber que a sua tarefa não se limita a “medir”
apenas os conhecimentos adquiridos, senão para acrescentar o rendimento dos
seus alunos, a “medida” das suas atitudes e das suas habilidades deveria entrar
em linha de conta.
Um terceiro problema, não menos importante, será relativo à finalidade da
“medida” (sua utilidade). Quando o educador pretende “medir” uma
aprendizagem, o educador ou o avaliador deverá ter na mente o cuidado de
optimizar os progressos do aluno, por um lado, e as suas próprias competências
de ensino/educação, por outro lado (Cró, 1995).
TERCEIRA EXIGÊNCIA: avaliação de uma relação. Avaliação dos alunos, avaliação do
professor/ educador/. Formarmos os professores/educadores para intervirem na prática educativa
do quotidiano. Ora para que tal suceda o educador/professor tem que percorrer
diversas etapas (semelhantes à do médico quando diagnostica a doença e
intervém com a medicação adequada): conhecer o desenvolvimento do aluno,
seja através da observação livre, e, em nosso entender, (sempre) apoiado:
observar em instrumentos de observação.
Assim, o professor/ educador deverá:
• Observar o desenvolvimento de cada criança e do grupo, a fim de
decidir qual a melhor intervenção, avaliando também a sua própria
acção educativa;
• Planificar melhores intervenções em função do grupo e de cada
criança;
• Executar o plano de intervenção que melhor convém;
• Avaliar o feedback da acção para a reorientar se for o caso.
Assim sendo, a avaliação faz parte do processo educativo, do ato
pedagógico e naturalmente também deverá fazer parte do processo
formativo dos futuros professores/educadores.
Se avaliar é uma função do educador em relação ao aluno, essa função não
pode deixar de ser também uma função do educador em relação à sua própria
acção.
Neste sentido quem fala de avaliação do aluno, fala em avaliação do
educador também. A avaliação dos professores/educadores (como as dos seus
métodos, dos seus programas ...) deverá ter as mesmas exigências que avaliação
dos alunos. Parece pois que a avaliação é uma operação que inclui os mesmos
processos, quer se trate dos alunos, quer se trate dos educadores. (Cró, 1996).
Para além do que atrás referimos, é fundamental ter em conta a avaliação
da relação as diferenças individuais (comportamentais, de aprendizagem e
comunicacionais) tanto nos alunos como nos professores que comunicam
através de um diálogo explícito ou implícito. A caracterização dos grupos é
fundamental: o que se entende por grupo? No mesmo grupo de alunos há os que
têm os mesmos objectivos, ou os que adotam juntos um certo modo de
funcionar. É preciso, pois, conhecer a psicologia diferencial ou comparativa dos
diversos grupos e também as diferenças individuais. A avaliação far – se – á
então em função dos tipos assim diferenciados.
Claparède, Buyse e Piaget falam da necessidade de formar
educadores/professores ao mais alto nível, o que lhes permitirá uma atitude de
reflexão permanente e actuar como experimentadores. Como refere Nóvoa
(1992) “ A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de
novos modos de trabalho pedagógico ... A formação passa por processos de
investigação, directamente articulados com as práticas educativas”.
Só assim, os professores e educadores podem participar na construção do
seu conhecimento científico e pedagógico, na utilização desse conhecimento
para a resolução de problemas de prática. A atitude e actividade experimental
do educador/professor estão enquadradas no processo educativo. É por isso que
o fim último em Pedagogia tem por fim último a optimização do processo
ensino/aprendizagem (Cró,1996).
Avaliação dum Sistema Pedagógico
Uma análise crítica das investigações contemporâneas sobre a eficácia dos
educadores/professores conduziu à constatação que a tentativa de apresentar um
modelo de ensino ou um modelo de educador/professor, como norma de
avaliação, conduziria a um insucesso, a partir do momento em que se
negligencie considerar o problema de avaliação como dependente de diversas
componentes (normalmente indissociáveis) que constituem um sistema
pedagógico. Neste sentido, métodos, alunos ou educadores já não devem ser
avaliados em absoluto, porque cada educador terá diante de si um grupo de
alunos, para os quais utiliza um método apropriado em função dum “programa”
preciso, com objectivos bem definidos para a realização de tal meio humano
(Bonboir,1972) .
Se o sistema pedagógico se apresenta então como “um conjunto de
elementos dinâmicos em interacção constante”, será lógico encarar o problema
da avaliação dos professores e educadores sob o ângulo duma abordagem
multivariada onde seriam analisadas diferentes variáveis nos seus múltiplos
aspectos. A avaliação poderá então apresentar alguma chance de objectividade.
A investigação pedagógica deve proceder de forma a que cada elemento a
avaliar encontre toda a sua significação no seio duma relação. A riqueza desta
relação aproxima-se do quadro dos comportamentos directamente observáveis.
Segundo Van Der Maren (1974) a semiologia do comportamento
pedagógico implica estudos, não se limitando apenas à observação de interacção
directa.
Uma visão clara dos objectivos da Educação
O problema da conversão dos enunciados dos objectivos da educação em
instrumentos de avaliação de valor operacional tem sido frequentemente um
ponto de fricção entre os que programam os cursos, e os que praticam a
avaliação. A maior parte dos “avaliadores” desejavam ver os “programadores”
deixar uma grande margem na definição dos objectivos, pensando que é a eles,
avaliadores, que cabe, no quadro concreto do ensino, especificar os objectivos
em função das mudanças desejadas.
Que fazer? Chamado a todo o momento a avaliar a sua acção, o educador
deveria saber onde conduz os seus alunos, que fins deve desejar quer a longo
prazo, quer a médio e a curto prazo. Daqui a importância duma formação
pedagógica de iniciação a uma justa definição dos objectivos a ter em conta. É
preciso igualmente relevar a importância duma visão clara dos objectivos, em
função da escolha dos critérios de avaliação. A selecção destes critérios apoiar-
se-ia, em particular, na relação de coerência entre comportamentos de ensino e
de aprendizagem por um lado e sobre os objectivos fixados por outro lado.
Planificação em colaboração
Uma das vertentes essenciais da formação do educador/professor é o saber
planificar.
O educador é talvez o melhor colocado para planificar o desenvolvimento
das tarefas, já que é ele que dispõe de informações recentes e directas
relativamente aos alunos, é ele que conhece as áreas do desenvolvimento ou
devia conhecer, é ele que devia dominar os procedimentos e as técnicas em
relação a tal ou tal método. Estes recursos permitir-lhe-iam prever, racionalizar
a sua intervenção tendo em vista os objectivos imediatos e longínquos.
O Educador deve utilizar as informações sucessivas recolhidas das suas
intervenções, a fim de orientar a sua acção; isto é, explicitará os resultados da
sua educação, para pôr em questão permanente os progressos realizados pelos
alunos, os métodos em vigor e a sua própria acção (seria a avaliação contínua
do sistema pedagógico que ele próprio adoptou). Esta forma de permanecer
dono da situação do seu ensino será uma condição indispensável para o
estabelecimento e para o desenvolvimento das estratégias do ensino/educação.
É uma tarefa árdua. Certamente, demasiado árdua para uma só pessoa. Mas
a Escola de amanhã não conta apenas com “ um professor/educador e os seus
alunos”, terá de evoluir para assentar em novas fórmulas como a “equipa
pedagógica”, verdadeira comunidade de educadores, com qualificações diversas
e variadas. “O grupo enquanto mediador de crescimento individual, permite o
aparecimento de formas de trabalho necessárias ao comportamento e ao
desenvolvimento de projectos ...” (Estrela,1986).
É precisamente isto que se deveria desejar em todos os sistemas educativos
: ver a função educativa cada vez mais largamente reconhecida, quer aos
indivíduos quer aos grupos competentes nos seus domínios (UNESCO, B.I.E.:1972).
QUARTA EXIGÊNCIA: A mudança pedagógica
O progresso em educação implica mudança pedagógica, um pôr
continuamente em causa, uma forma de interrogar os conteúdos da educação,
mas ainda e sobretudo das concepções, das estruturas, dos métodos. A
disponibilidade para a mudança é uma das qualidades exigidas ao educador.
Cada vez mais, vamos tomando consciência, que toda a reforma
pedagógica deveria começar ao nível dos educadores/professores. Numa crítica
cerrada à educação americana, R. J. Fisher, enumera uma quantidade de
respostas para resolver o problema da crise em educação: programas novos,
dispensas acrescidas, novos métodos de ensino, financiamento .... A despeito de
tudo a educação americana permaneceu tão confusa, rígida e frustrante, porque
os professores americanos não mudaram Fisher (1972). Montessori (1938) tinha
já tido um discurso semelhante: “Pour résoudre le problème de l’éducation, le
premier pas ne doit être fait vers l’enfant, mais vers l’adulte educateur”.
A prioridade será a formação dos professores/ educadores
Qualquer que seja a diversidade das tomadas de posição sobre educação, é
reconhecido, podemos dizê-lo, que o educador/professor permanecerá o guia da
educação, e de cada um dos seus alunos no que ele tem de estritamente
individual e nas suas relações com o grupo e cada um dos membros deste grupo;
esta educação é hoje concebida como condição, para todos e cada um, auto-
educação, auto-avaliação ou autogestão.
Assim o educador é convidado a fazer prova de novas competências
requeridas, por objectivos novos. Estes expressos em termos de
comportamentos observáveis, redefinirão a sua função ... a do “educador”, no
sentido de que se têm novas exigências concretas. A função permanece, mas a
tarefa a cumprir é diferente globalmente e em detalhe.
As tarefas de ensino concebidas na óptica duma avaliação formativa, isto é,
integrada no processo de ensino, para assegurar uma gestão racional e científica
serão assim um dos objectivos da formação de professores/educadores.
Em resposta ao problema posto no quadro da aplicação, pelos professores,
dos objectivos da avaliação formativa, poderemos enunciar elementos para uma
estratégia de formação que corresponda a tais objectivos (tarefas do
educador/professor).
Podemos encarar três tipos de preparação que estão em vigor nas instituições
de formação de professores/educadores e que caracterizam as tendências que, em
nossa opinião, constituem a alternativa actual e perante a qual professores e
educadores deveriam pronunciar-se:
- A preparação fundada nos traços e atitudes que caracterizam o bom
professor/educador.
- A preparação fundada sobre as maneiras de ensinar (processo de ensino).
- A preparação fundada nas competências ou saber-fazer, a construir e a
desenvolver.
O movimento actual em favor duma formação de professores/educadores com
base na concepção de construção de competências é o seguimento lógico, o
corolário das teorias construtivistas da inteligência e das aprendizagens humanas.
Pensamos também que o educador/professor que é convidado a praticar a
avaliação formativa deve construir certas competências na sua formação para pôr
em prática essa avaliação. Estas competências melhorarão diversificando-se,
depois, ao longo da sua carreira de professor com uma formação contínua(da).
III PARA UMA FORMAÇÃO ADEQUADA DOS PROFESSORES/ EDUCADORES
1. NOÇÃO DE EFICÁCIA PEDAGÓGICA
É indispensável esclarecer a noção de eficácia, sobretudo se se trata de um
programa de formação de educadores/professores. Podemos falar de eficácia quer
a propósito do sistema pedagógico enquanto “instrumento” de uma mudança geral,
quer da intervenção do educador no seio do sistema, enquanto “agente
organizador” dos processos aí implicados, quer meios de realização concebidos no
sistema, mas susceptíveis de serem substituídos enquanto elementos facilitadores
ou inibidores da mudança.
Após algumas investigações, a noção de eficácia do educador/professor
(Short,1980;Sweeney & Manatt,1982; Mitzel,1960;Ryans,1960) parece articular-
se à volta de três pólos: os traços de personalidade, os processos ou formas de
educar, a relação entre competência e tarefas de ensino/educação. Procuraremos
abordar o conceito de eficácia do educador nesta tripla perspectiva e mostrar como
cada concepção pode orientar um determinado tipo de formação específico.
1.1. A EFICÁCIA DOS TRAÇOS DE PERSONALIDADE
Em Psicologia designa-se “traço de personalidade” uma qualidade
comportamental abstracta dos actos, atitudes e sentimentos de um indivíduo, e que
caracteriza a sua identidade e a sua continuidade através de uma diversidade de
comportamentos como:
“une chaîne de réactions que l’on peut reconaître en différents moments chez le même
individu, et en différents individus. Un trait constitui donc un trait d’équivalence. Des
groupements de trais élementaires en correlation constituent ce qu’on apelle un trai
profond” (Catell in Pieron, 1973).
Durante muito tempo acreditou-se que os traços da personalidade permitiam
distinguir os “bons” dos “maus” educadores/professores. Entre os estudos
realizados sobre esta matéria podemos apontar o de CHARTERS & WAPLES,
Commonwealth Teacher Training Study.
No plano do método seguido damo-nos conta tal como Medley (1973), que a
noção de eficácia do educador tem origem numa mentalidade popular que os
próprios investigadores partilhavam, segundo a qual os “bons” educadores eram
aqueles que eram reconhecidos pelas crianças e pelos pais. Nesta perspectiva, o
investigador apenas tinha de inventariar essas características expressas pela
opinião pública. Assim sendo, eram tidas como características fundamentais:
- O comportamento na aula,
- A arte de educar (skill),
- A disposição para ensinar/educar (fitness for teaching),
- A erudição
- A habilidade para cooperar com os outros,
Este esforço embora louvável está cheio de defeitos de ordem metodológica
de que os mais evidentes são:
a) A crença segundo a qual toda a gente pode definir como é o “bom
educador”;
b) A ausência total de dados empíricos que indiquem quais os
educadores que foram efectivamente eficazes;
c) A falta de precisão e de validade dos traços identificados.
Depois dos trabalhos de controle e de validade levados a cabo por Medley e
MitzeL e por Rosenshine (Medley:1973), chegámos à conclusão que há ausência
de correlação significativa entre as opiniões do público e ou dos experts e a
eficácia efectiva dos professores.
Pese embora o que acima foi referido, temos de distinguir:
a) Os traços de personalidade não modificáveis, ao longo de uma formação
definida, mais ou menos intensiva e longa, o que seria um motivo para
reorientar o estudante para outra profissão que não a do ensino.
b) Os traços de personalidade melhoráveis, que permitem uma predição
positiva, para que haja lugar à mudança e à capacidade de progredir. Esta
análise implicaria um exame pontual ou alongando-se no tempo, no fim do
qual se deveria decidir pela exclusão e/ou reorientação do estudante.
1.2. EFICÁCIA EM TERMOS DE PROCESSO DE ENSINO
Nas investigações sobre eficácia baseadas no processo ou sobre as funções do
ensino, estudam-se aspectos dos comportamentos dos professores e dos alunos que
parecem estar em relação com a eficácia do ensino. Parece, por exemplo, que um
professor que expõe claramente e encoraja muito, tem mais chances de sucesso
que um professor confuso (Mitzel,1969).
Ora, de um ponto de vista geral, algumas investigações não põem em
evidência nenhum factor predicativo na base do qual se possa estabelecer uma
predicção eventual. Por um lado, R.S.Soar (1972), nota que a investigação
pedagógica apenas sugere generalizações provisórias a tirar de relações entre o
comportamento do professor e o desenvolvimento do aluno. No entanto sabemos
hoje que a construção das competências que o educador/professor deve adquirir na
sua formação dependem dos resultados das investigações sobre eficácia, ou seja, a
prática dos professores que obtêm bons resultados com os seus alunos. Aliás como
refere Estrela (1991) partimos da conceptualização do que é uma prática docente
eficaz, evidentemente tendo em conta os modelos e métodos de ensino que a
facilitam, para chegar a estratégias que operacionalizem essa conceptualização na
formação dos educadores e professores.
Por exemplo o comportamento “não directivo” do professor ou do educador
tende a estar associado com o acréscimo do rendimento, a atitude favorável dos
alunos e o desenvolvimento da criatividade; a flexibilidade do comportamento do
professor ou do educador tende a estar associado positivamente à melhoria do
rendimento do aluno. Mas isto são aspectos globais de uma situação mais que
efeitos atribuíveis só aos comportamentos dos professores ou dos educadores.
Uma grande dificuldade subsiste neste género de estudos sobre eficácia
fundada sobre o processo: definição nas suas componentes dinâmicas dos
comportamentos pedagógicos, fonte de eficácia e, portanto variáveis predicativas;
escolha de critérios de eficácia de um professor ou educador; incidência do acto de
ensinar num universo de acções e interacções; necessidade de desempatar os
efeitos da intervenção do professor provenientes de outros factores; além disso,
nada autoriza a afirmar, como o fazem Landshere e Bayer (1969), que só os efeitos
imediatos podem ser atribuídos à acção dos professores/educadores (quando
sabemos que os efeitos de um ensino/educação se exercem a curto, médio e longo
prazo).
Tal como os estudos sobre eficácia, fundados sobre os traços de
personalidade, as investigações sobre eficácia fundadas sobre os processos estão
fortemente associados a uma concepção fixista do “bom professor”, e da sua
eficácia. Todos eles fazem crer que existe um conjunto determinado de traços de
personalidade ou de processos, que certos professores e educadores possuem, os
“bons” e que outros não possuiriam os “maus”. Nesta óptica simplista, os
professores ou os educadores eficazes praticariam em todo o lado sempre os
mesmos actos de ensino/educação, teriam as mesmas atitudes, e procederiam da
mesma maneira no seu ensino. A eficácia pedagógica seria assim, uma noção
absoluta.
Depois deste esforço considerável na abordagem do “teaching” o debate
permanece aberto ainda à volta das questões essenciais relativas à eficácia do
professor:
- Que se entende por eficácia dos professores e dos educadores?
- O que é um bom professor/educador?
- A que chamamos sucesso em educação ou no ensino?
- Se nos centrarmos apenas nos resultados dos alunos ao nível do seu
desenvolvimento ou conhecimentos que lugar terão as diversas
interferências que modificam uma situação pedagógica observada?
- Existem aprendizagens definidas que constituam o sucesso no pré-escolar
ou na escola básica ou será preciso considerar o sucesso em todas as áreas
de ensino/aprendizagem?
- Como controlar as influências devidas a anos escolares e do pré-escolar
sucessivos e a professores sucessivos?
1.3. EFICÁCIA FUNDADA NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA
A frágil correlação entre as características do professor e a sua produtividade
profissional, ou entre processos comportamentais inventariados produto do ensino,
tinha de chegar um dia ou outro à reorientação da investigação pedagógica através
do pôr em questão da própria filosofia do “teaching”, que servia de fundamento
teórico aos estudos sobre a eficácia dos professores e educadores. É assim, que nós
assistimos nos nossos dias ao nascimento de um movimento de redefinição de acto
de ensinar/educar, centrando a sua significação e o seu dinamismo numa
concepção mais global do processo ensino/aprendizagem.
A investigação pedagógica nascida deste movimento, tende com efeito, a
apreender o processo ensinar-aprender como um todo complexo onde podemos
descobrir a importância das inter-relações e das interacções múltiplas e variadas
entre professores ou e educadores e alunos, métodos, meio físico, meio
psicológico, etc. ... Deste contexto de relações nasceu uma imagem renovada do
ensino; este aparece como agente principal dos ajustes previstos, planificados e
racionalizados na sequência das decisões que é capaz de justificar. Este novo
papel do professor e do educador não pode ser ignorado pelos formadores de
professores e de educadores, nem o seu comportamento abandonado ao acaso das
improvisações. Uma nova pedagogia da preparação de professores e dos
educadores impõe-se sobretudo e invade um grande número de instituições de
formação nos Estados Unidos sobretudo e em certos países da Europa: fala-se da
formação dos professores fundada sobre a aquisição de competências.
Aqui a eficácia do professor ou do educador será fundamentalmente
percebida numa “relação”, a que determina todo o sistema pedagógico que se terá
adoptado; deve ser definida em termos de organização, pelo professor ou pelo
educador, dos elementos em relação no sistema, de tal forma que os alunos com os
seus “inputs”, os meios, a acção do próprio professor/educador... tendo em vista a
produção máxima (em quantidade e qualidade) dos resultados desejados.
Assim concebida a eficácia do professor, é susceptível de ser observada e
mesmo de ser medida sob os aspectos quantitativos e qualitativos das
performances, as quais exprimiriam as competências adquiridas no sentido da
organização das contingências do processo ensinar-aprender.
Há uma eficácia “activa” do professor e do educador que se prepara para
ensinar/educar e eles melhoram progressivamente a construírem as competências
necessárias. Se então nos tornamos bons professores/educadores, teremos de falar
duma preparação ou de uma formação das competências do professor.
2. ESCOLHA ENTRE TRÊS ALTERNATIVAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos nossos dias a formação de professores encontra-se perante uma
alternativa a três níveis entre as quais se deve fazer uma escolha: formação
fundada nas características dos professores, formação fundada sobre processos ou
funções do ensino/educação; formação baseada nas competências.
Interessa-nos fundamentalmente abordar a formação fundada nas competências:
2.1. OBJECTIVO: UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO. A fim de assegurar a plena eficacidade do professor/educador, eficacidade
concebida na óptica da relação pedagógica, a formação fundada na aquisição das
competências propõem-se três objectivos principais: promover uma formação
humana, uma formação científica pluridimensional, uma formação realista e prática.
Formação Humana: isto é, individualizada e personalizada. Um programa destinado
a individualizar a formação do professor e do educador consiste
principalmente em seguir cada aluno-professor, como se ele fosse o único a
formar, a fim de lhe assegurar uma formação em conformidade com o seu
nível de aquisições, o seu temperamento e as suas aspirações profissionais.
Um programa personalizado consistirá além do mais na iniciação do aluno,
futuro professor ou educador em deter o domínio da sua própria formação
sob a orientação do formador. Um tal programa, deixa ao estudante uma
grande margem de iniciativa na aquisição das competências relativas ás
tarefas de ensino/educação, com intenção manifesta de promover no futuro
professor ou educador o sentido da responsabilidade pessoal na sua
profissão.
Formação Científica Pluridimensional: reprova-se nalgumas investigações querer
praticar ou favorecer uma formação de professores ou educadores
frequentemente unidimensional, fundada nomeadamente no aspecto verbal
da interacção professor-aluno. O programa de formação baseado nas
competências propôs-se cultivar o conjunto das dimensões humanas nos
seus aspectos científicos susceptíveis de influenciar o processo
ensino/aprendizagem. Os factores internos e externos, formais e não formais
determinam as dimensões interculturais, afectivas e pragmáticas que serão
tidas em consideração na formação e preparação do professor e do educador.
Formação Realista e Prática: O programa da formação baseado nas competências não
se contentará apenas com o sucesso dos alunos, futuros professores, nos
cursos teóricos e em determinadas matérias. Implica a aquisição efectiva,
pelos futuros professores e educadores de competências que se devem poder
demonstrar no decurso da sua preparação como ao longo da sua carreira.
Um dos programas que mais contribuiu para a renovação da formação dos
professores/educadores foi o CBTE (Competency-Based Teacher
Education) que especificava primeiro os objectivos de formação, definindo
as competências esperadas, mas o trabalho mais árduo será o da validação
das competências identificadas e definidas.
Aliás, quer Carrilho Ribeiro(1989) quer Estrela(1991), referem a influência
determinante do CBTE (Competency-Based Teacher Education) ou PBTE
(Programme-Based Teacher Education) no quadro da renovação de
formação dos professores, pois o modelo pretende unificar e sistematizar os
objectivos de formação dos professores/educadores, embora tenha sido uma
panaceia para os problemas da função dos professores. O que é facto é que o
movimento CETB ou PBTE, foi incentivado pelo facto de a investigação
sobre a eficácia dos professores ter evidenciado um fracasso generalizado na
linha do presságio próprio, em contraste com os estudos do processo
produto (Ralha Simões:1995).
CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO SOBRE EFICÁCIA NO ENSIN O.
O problema que aqui se põe é o de saber se os resultados da investigação
sobre a identificação da competência podem ser um suporte válido para a
qualidade e eficácia no ensino.
As investigações existentes acerca da relação entre comportamentos
docentes e bons resultados dos alunos, não nos dão a certeza de uma orientação
programática baseada nas competências do professor (Heath e Nilson,1974;
Doyle,1977;Erickson,1986). Uns afirmam que não é possível defender a
existência de relações estáveis entre tipos de desempenho docente e resultados
de aprendizagem dos alunos (Carrilho Ribeiro,1989), o que torna difícil definir
o que é um ensino eficaz. Outros defendem que há já um conjunto de
conhecimentos que relevam dessas investigações e que são bastantes
importantes para a problemática em questão, embora se torne necessário serem
aprofundadas (Gage,1978; Medley,1979; Rosenshine e Stevens,1986).
Carrilho Ribeiro (1989) refere na perspectiva de Medley (1979) diferentes
fases de evolução do conceito de eficácia no ensino.
Primeira fase - a eficácia foi encarada como consequência de certas
características pessoais desejáveis do professor. Assim a investigação
procurou identificar qualidades que permitissem diferenciar os professores
eficazes dos menos eficazes, e isto com base na apreciação dos estudantes e
avaliadores, era possível fazer listagens de características que definiriam o que
era o bom professor.
Segunda fase - a eficácia identificava-se com os métodos pedagógico-didácticos
utilizados em que uns seriam mais eficazes do que outros. Então a eficácia dos
professores/educadores derivaria dos métodos mais ou menos eficazes que
adoptar na sua prática de ensino.
Terceira fase - Identificava-se os comportamentos dos professores que têm
uma relação com a aprendizagem dos alunos, isto é, em vez de características
dos professores referidos na 1ª fase, interessa definir padrões estáveis do
comportamento docente, ou seja estilos de ensino. Então a eficácia
evidenciava-se no clima que o professor/educador criava no grupo,
facultando a aprendizagem dos alunos.
Quarta fase - é encarada como o domínio de um reportório de competências
(conhecimentos, aptidões e atitudes) do professor. Assim sendo a eficácia não
se identificava com os estilos dos docentes, mas com a maior ou menor
capacidade de pôr em execução tais aptidões de forma adequada. Não bastava
dominar as competências mas saber decidir quando, como e porquê aplicá-
las.
Em síntese as investigações sobre eficácia no ensino, ou eficácia do
professor/educador destacam três categorias de variáveis: a aprendizagem dos
alunos, o comportamento do professor e o conhecimento das finalidades e
intenções do professor (Medley, 1979).
Por outro lado a eficácia do ensino ou do professor podem ser afirmadas
em termos gerais ou dependem de situações e condições específicas?
Enfim cremos poder concluir como Carrilho Ribeiro (1992), baseando-se
em Medley (1987), “..... a qualidade do ensino passa pela possibilidade de o
professor/educador dominar um conjunto de competências docentes que o
conduzam a manter um clima de aprendizagem ordeiro e estimulador, a
aumentar o tempo em que os alunos dedicam a actividades de aprendizagem e a
melhorar a qualidade dos trabalhos”.
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES BASEADA EM COMPETÊNCIAS: Diversas teorias.
O movimento surgido nos Estados Unidos da América e denominado por
CBTE (Competency-Based Teacher Education) ou PBTE (Programme-Based
Teacher Education) Programa de Formação de Professores baseado nas
competências do docente, teve o mérito de romper com sistemas tradicionais de
formação de professores e foi um ponto de referência para a formação de
professores desde então, tendo desencadeado uma série de reflexões (críticas
positivas e críticas também negativas) sobre os modelos de formação de
professores, dando assim origem a diversas orientações, umas mais de pendor
cultural e científico, outras mais de pendor humanista (Combss, 1972, 1989)
outras que ligam formação de professores com o desenvolvimento do adulto
relacionando-o com a Psicologia do Desenvolvimento (Sprinthall e Ties-
Sprinthall, 1983 a , 1983 b)
Podemos pois dizer que nada é como dantes no processo da formação de
professores depois do aparecimento deste movimento de características
behavioristas.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE UMA FORMAÇÃO BASEADA EM COM PETÊNCIAS
Dado que foi o movimento CEBT o que dominou a teoria e a prática na
formação de professores, retomamos aqui, resumindo, as características duma
formação baseada na aquisição de competências, tal como as descreveu Elam
(1971).
1 - O programa é essencialmente orientado para a prática no terreno; para formar o professor no seu papel, deve-se confrontá-lo com situações reais que impliquem a presença de alunos em aprendizagem.
2 - Toda a tomada de decisão relativa à organização ou à reorientação do
programa requer o concurso dos diversos grupos interessados, Instituições de Formação, alunos - futuros professores, pessoal dirigente das escolas onde se realiza a experiência.
3 - Os materiais de experimentação são concebidos em função de uma
unidade de formação-módulo. Estes materiais implicam a utilização e novas tecnologias, como o micro-ensino, a simulação, o ensino por computador etc.
4 - A cooperação entre formadores e alunos, futuros professores é vincada
pela partilha de responsabilidades de formação: formador e aluno cooperam, fazendo confiança na iniciativa do estudante.
5 - Pela utilização do feedback, pela correcção dos erros, a reorientação da trajectória, a optimização de intervenção, este sistema de formação constitui um verdadeiro processo de investigação.
6 - Este tipo de formação não pretende apenas que se intervenha a nível de
Formação Inicial ao contrário, pretende apoiar o professor ao longo de toda a sua carreira profissional.
7 - Neste tipo de formação segue-se uma certa via metodológica: evolui
desde a concepção adequada dos objectivos do ensino/educação, da clareza do diagnóstico nas situações de aprendizagem à utilização de técnicas específicas de ensino e á sua utilização selectiva.
3.2. ASPECTOS TEÓRICOS DO MÉTODO DE FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS (Competency or/and Perfomance Based Teacher Education - CBTE)
Elementos Sistémicos
Num estudo consagrado á fórmula de formação por competências, L.
Desjarlais, retém quatro aspectos essenciais que convém examinar:
identificação provisória das competências pedagógicas, programa de treino,
avaliação da mestria esperada na aquisição das competências, e estudo da
validação das ligações entre competências adquiridas e resultados da
educação (Desjarlais, 1975).
a) Identificação provisória das competências
Trata-se de uma escolha metodológica, a operar sobre conhecimentos,
atitudes e comportamentos que, juntos, caracterizam a educação no seu papel e
que oferecem assim as melhores garantias da sua produtividade pedagógica.
Uma tal identificação constituiria o ponto de partida e o ponto de chegada do
sistema. Enquanto ponto de partida, a identificação é simplesmente um
inventário das tarefas do professor de hoje; enquanto ponto de chegada, supõe
que seja efectuada a prova de validação estabelecendo um elo de
correspondência e de eficacidade entre tal competência e tal nível aceitável de
resultados pedagógicos: falar-se-ia então de competências identificadas que o
professor e o educador devem poder adquirir. Na falta de uma tal ligação, a
competência provisória seria eliminada ou modificada.
b) Programa de treino das competências
O conjunto das estratégias e dos meios a utilizar pelo formador com a
intenção de encaminhar os futuros professores e educadores para a aquisição
das competências permanece centrado mais sobre acções pessoais do aluno-
professor (by doing) que sobre a informação teórica e verbal (teaching by
talking) dispensada ao grupo-classe.
c) Avaliação da mestria esperada na aquisição das competências
Este sistema de aquisição pretende afinar um programa de avaliação
susceptível de medir até que ponto as competências adquiridas foram
apreendidas como consequência dum currículo de estudos. No termo do
programa o futuro educador é convidado a apresentar aos seus formadores não
um palmarés das notas do curso, mas uma lista que descreva o seu sucesso na
aquisição de tais competências.
d) Estudo de validação das competências
Este sistema de formação compreende igualmente estudos de validação dos
elos entre competências a adquirir e resultados da educação. Estes estudos
permitiriam estabelecer competências experimentadas, com as quais as
instituições de formação preparariam os futuros professores.
Este esquema de elementos estruturais deste sistema de formação leva-nos
a aprofundar a noção de “competência de ensino”, noção que permanece central.
O modelo do “educador competente” deve ser testado na sua aplicação, mas
para isto, é necessário definir certos aspectos:
- O que é uma competência de ensino/educação?
- Quais serão os critérios?
- Que relações apresenta em relação ás tarefas de avaliação?
- Quais são as restrições que se impõem à sua aquisição?
3.3.OUTROS MODELOS
Apesar de alguns autores terem reconhecido o desacordo entre
investigação pedagógica e formação de professores (Medley,1982: 85-87) as
razões do fosso existente entre conclusões obtidas no final das investigações e
os objectivos adoptados nos programas de formação de professores, deveriam
ser procurados nos princípios fundamentais nos quais as investigações e os
programas de formação se inspiraram.
Segundo Estrela (1986) “a formação por competências constitui um
modelo de grandes possibilidades de operacionalização no âmbito da formação
de professores”.
No entanto o seu conceito de competência difere bastante da acepção que
lhe foi dado no programa CBTE (década de 60 e 70), pois ele não se situa na
perspectiva comportamentalista de mero treino dos “Skills”. O seu conceito de
competência tem um sentido mais amplo abrangendo um “conjunto de
conhecimentos, saberes-fazer e atitudes a desenvolver no professor na situação
de ensino”, o que o afasta decididamente do modelo atonomístico CBTE.
Outros autores reflectiram sobre esta questão, na perspectiva do
desenvolvimento do professor (Manerghey & Carrier,1981; Aoki,1980;
Crickshaut et al.,1986; etc.) e da reflexão crítica que este faz da sua prática
educativa, procurando uma optimização da sua intervenção contextualizada em
determinado espaço e tempo (Schön,1987, 1988).
Tentámos, mostrar como as diferentes concepções de formação suscitavam
orientações diversas na concepção de orientação de formação de professores e
educadores.
Esta última concepção - formação pelas competências - representou uma
esperança para o futuro, no que diz respeito ao problema da educação de
professores e alunos. Esta esperança é fundada numa concepção inteiramente
renovada relativamente à noção do “educador eficaz” e do acto de educar.
Pareceu-nos importante optar por este tipo de formação fundada na
aquisição de competências, e de a propor como preparação de futuros
professores e educadores, porque este método de formação parece-nos ser
aquele que responderá validamente a problemas de realização das tarefas da
ensino/ educação.
4. QUE SE ENTENDE POR COMPETÊNCIA DE ENSINO/EDUCAÇÃO
Shearron e Hensel (1973) descrevem as competências de ensino/educação
como um estado de performance que o professor ou o educador teria de
demonstrar no plano cognitivo, afectivo e no plano da acção, pois que se trata
essencialmente de um comportamento, podemos observá-lo enquanto tal.
Frequentemente, assinalamos e limitamos abusivamente o termo
“competência” em matéria de ensino, pelo menos aos conhecimentos teóricos
do ensino. O conceito é muito mais rico: implica um saber “empenhado” que
impulsiona o sujeito cognoscente a pôr com convicção acções que traduzem o
seu conhecimento, adquirindo um domínio preciso. Numa tal óptica, as
actividades de educação tornam-se competências, na medida em que
manifestam um saber teórico sólido, e pessoalmente vivido.
Precisamente, podemos conceber a competência esperada do professor ou
do educador, como um saber-fazer a propósito duma matéria a ensinar,
essencialmente fundado em conclusões científicas tiradas da investigação, que o
professor ou o educador pôde integrar com vista a produzir mudanças nos
sujeitos em situação de aprendizagem sistemática.
Para outros autores como Medley (1982,85,87) citado por Ralha Simões
(1995) “a competência é um marco fundamental na sequência que conduz à
eficácia profissional” distinguindo cinco aspectos fundamentais no indivíduo: a)
características pré-existentes do professor (conhecimento, capacidade e atitudes,
quer para o sucesso no curso de formação, quer para o seu sucesso profissional;
b)a teacher competency; c) a performance num determinado contexto; d) as
experiências e aprendizagens dos alunos; e) os resultados dessa aprendizagem.
Esta concepção mais abrangente, mas diversificada, está próxima da
posição de Short (1985) que a encara como um processo unitário.
A explicitação dos fundamentos de competências de ensino contribuirá
provavelmente para melhor compreender a noção e definir os critérios que
permitem observar a maturação das competências na altura da formação dos
educadores e professores.
4.1. FUNDAMENTOS CRITERIAIS DA COMPETÊNCIA PARA EDU CAR/ENSINAR
Hensel e Shearron (1973) propõem três critérios no processo de integração
das conclusões de investigação na aquisição das competências:
- Critério de ordem cognitivo: constituído por um corpo de conhecimentos
teóricos, cientificamente fundados, que permitem ao professor e ao
educador experimentar o saber da sua realidade, de apreender as
estratégias e as técnicas de aplicação.
- Critérios de ordem afectiva: o conjunto das atitudes consentidas em
virtude de um tal saber que predispõe o professor e o educador para a
intervenção pedagógica, constituem um indicador de competência.
- Critérios de acção: o conjunto das actividades efectivas da aula, relativas
à intervenção do professor e do educador, constituem um outro
indicador de competência.
Desjarlais (1975) enuncia os seguintes critérios: o saber, o comportamento,
a produção. Tratar-se-ia de princípios susceptíveis de fundar a escolha das
competências ou comportamentos constitutivos dum bom programa de
preparação de professores e de educadores:
1º - Saber : é evidente que os objectivos derivados deste princípio dizem
respeito não só aos conhecimentos e habilidades intelectuais
que um futuro professor ou educador deve dominar, mas
especificarão para cada um, um nível mínimo de mestria sem a
qual, um certificado de ensino não lhe poderia ser outorgado.
2º - O comportamento: as competências devem reflectir no estudante não
somente conhecimento do acto de ensinar/educar e de tudo o
que ele comporta, mas igualmente capacidade de aplicação.
Será insuficiente demonstrar no papel a sua capacidade de
formular questões que exigem esforços de síntese nos alunos.
O candidato, face a situações reais, deverá fazer prova de uma
mestria cujo nível de perfeição é pré-determinado segundo
uma taxinomia qualquer.
3º - A produção: a produção ou as consequências, isto é, as competências
(que se considera como objectivos do programa de preparação
do professor ou do educador) são expressas em função dos
resultados do ensino demonstrado pelo estudante, futuro
professor, numa situação real onde se dá como tarefa mudar o
nível de rendimento dos seus alunos favorecendo neles a
aquisição de novos conhecimentos.
Pensamos que é realmente preciso distinguir, num comportamento de
educação, três dimensões que formam os critérios (internos) de uma
competência: o que o educador sabe, o que ele experimenta, e o que ele faz a
propósito dum conteúdo a ensinar e em favor dos alunos.
Zimpher e Howey (1987) põem três questões na perspectiva do seu modelo
sobre competência, ou seja: o que é um professor pedagogicamente competente?
O que se pretende observar no contexto da prática pedagógica, a fim de poder
estabelecer se um determinado sujeito se aproxima de que se definiu como
professor competente? O que se entende que deva ser a intervenção dos
formadores no âmbito da prática pedagógica?.
Face a estas interrogações evidenciam quatro vertentes na competência
educativa: técnica ligada directamente à acção educativa refere-se aos
conhecimentos técnicos traduzidos na intervenção do professor no quotidiano;
clínica respeita à identificação e resolução de problemas no contexto educativo,
isto é implica a reflexão sobre a acção com a finalidade de resolver problemas
práticos; pessoal diz respeito às relações interpessoais e à capacidade de
promover o desenvolvimento dos alunos; crítica relaciona-se com o
distanciamento crítico em relação à situação educativa preconizando que o
professor seja agente de mudança.
4. 2. DIMENSÕES DE UMA COMPETÊNCIA DE ENSINO/EDUCAÇÃO
O que o educador sabe: O saber científico será uma dimensão fundamental na
identificação duma competência. Este saber será ele próprio multidimensional, é
extensivo à disciplina ou área a ensinar, à metodologia requerida e ao
conhecimento dos alunos e de si próprio enquanto educador.
O que o professor experiencia: Trata-se de descobrir no professor e no educador
um equilíbrio de carácter através de sentimentos e atitudes a viver no reencontro
pedagógico, determinado pela relação professor-aluno-matéria.
O que o professor/educador sabe fazer: O pôr em prática o saber científico, numa
atmosfera de harmonia com o grupo-classe, implica da parte do professor e do
educador que ele saiba efectuar as operações correspondentes aos
comportamentos-sinais destas operações. A competência é um saber fazer.
Três dimensões são fundamentais para saber o que é uma competência de
ensino. Seriam certamente para estes aspectos que a formação deveria estar
orientada na perspectiva da preparação dos educadores. Assegurar-se-ia aos
alunos, futuros professores uma formação intelectual, uma formação afectiva, e
por sua vez uma formação prática.
4.3. ABORDAGEM NA IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Houstin (1973) enumera cinco abordagens na identificação de
competências em educação.
Uma primeira abordagem consiste em reformular o programa existente,
relevando o que é requerido do educador, ou se quisermos, o conjunto de
exigências redefinidas em termos de objectivos comportamentais para os
professores e educadores. Identificar-se-iam assim as competências. Este
método requer uma grande perspicácia no estudo dum programa em vigor, mas
permite dificilmente fazer a triagem, numa massa de objectivos
comportamentais, aqueles que passam por ser os mais importantes nas
competências para educar.
Uma segunda abordagem tem por ponto de partida as necessidades dos
alunos reconhecidas no programa. Começa-se pela fixação dos resultados
esperados dos alunos como complemento da sua necessidade; esta “démarche”
determinará as condições de uma intervenção que conduzirá à realização
efectiva dos resultados. É um método atractivo, mas difícil de aplicar por causa
de falta de aprofundamento dos nossos conhecimentos actuais relativos às
condições favoráveis dos comportamentos de ensino susceptíveis de produzir
mudanças desejáveis no aluno.
Uma terceira abordagem parte de uma tomada de posição teórica que diz
respeito ao estilo de ensino/educação que caracteriza o educador eficaz.
Comportamentos específicos de ensino imaginados na base do modelo teórico
definirão as competências esperadas dos professores e dos educadores. Numa
tal abordagem, todo o problema da validade de uma competência se relaciona
com a qualidade dos dados que fundam o modelo teórico de ensino adoptado.
Uma distinção deve ser feita entre considerações hipotéticas, por um lado, e
dados empíricos ou experimentais, por outro lado.
Uma quarta abordagem é chamada “método de identificação do grupo”:
consiste, para quem planifica o programa de formação em identificar, no seio
deste, certos aspectos que ele transformará, graças às operações dedutivas, em
objectivos de ensino e em competências do educador.
Uma quinta abordagem consiste na análise das tarefas de ensino, estas
últimas sendo compreendidas como especificações do papel do educador num
contexto educacional particular.
A análise requer uma minuciosa observação do educador naquilo que ele
faz enquanto educador, a fim de inferir os comportamentos necessários ao
completamento das tarefas específicas de ensino/educação.
Nós defendemos esta abordagem, dado que estamos interessados em
abordar o problema de formação de educador quer na formação inicial quer na
formação contínua, pela análise das tarefas do educador, tendo-se definido este
como avaliador de aprendizagens que se fazem e pela definição das
competências exigidas na aplicação das tarefas reconhecidas serem as suas.
5. COMPETÊNCIAS DO EDUCADOR/PROFESSOR E TAREFAS DE AVALIAÇÃO
A identificação das competências de ensino/educação não é fácil; os
especialistas estão longe de se entenderem a este nível, donde a necessidade de
estudos experimentais. No estado actual, a tendência a favor duma formação
centrada na aquisição das competências deve especificar-se sobre que tarefas de
ensino basear a competência do professor, antes de submeter o seu sistema à
experimentação.
5.1. TAREFAS DE ENSINO/EDUCAÇÃO
A identificação das competências pela análise das tarefas, visa
essencialmente identificar competências docentes mediante a descrição analítica
das tarefas desempenhadas pelos professores (Carrilho Ribeiro,1989).
No quadro de uma perspectiva de avaliação contínua, relevamos as
seguintes tarefas específicas do educador:
• análise do conteúdo de ensino - tarefa que desemboca na definição de
objectivos de educação em termos de comportamentos de aprendizagem
das crianças.
• diagnóstico das situações de aprendizagem - por situação de aprendizagem
entender-se-à o estado actual das aprendizagens ou dos conhecimentos
dos alunos a sua bagagem cultural e afectiva, o estado actual da relação
professor-aluno ..... . É suposto o educador, conhecer, dominar e poder
modificar eventualmente o estado destas situações.
• organização dos meios de ensino - esta tarefa consiste no inventário dos
meios e na sua planificação, tendo em conta situações concretas nas quais
a aprendizagem está empenhada. A tarefa de organização é
particularmente útil no controlo das actividades de aprendizagem e nos
afinamentos (ajustamentos) da intervenção do educador.
• a medida das aprendizagens - o controlo qualitativo das aprendizagens
constitui esta outra tarefa pela qual o professor está ao corrente da
progressão dos alunos e do nível de eficácia da sua intervenção.
A execução de tais tarefas implica, para o professor e para o educador, que
ele se informe ao mesmo tempo que informa; que tome decisões à luz da
informação recolhida, a fim de planificar, estruturar, ou reajustar; que ele crie
meios para regularizar em cada momento o processo ensino/aprendizagem.
5.2. EXEMPLOS DE COMPETÊNCIAS TIRADAS DE CURRÍCULOS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS - CBTE
Segundo Desjarlais (1975) diversos programas de formação baseados na
concepção de competência dão os seguintes exemplos:
- Habilidade ou competência para identificar e avaliar os estádios de
desenvolvimento intelectual.
- Habilidade para formular objectivos de comportamento observáveis.
- Competência na arte de questionar, de provocar questões, de tratar as
respostas.
- Competência no modo de introduzir um determinado tema e de pôr em
execução actividades adequadas.
Da comparação entre alguns métodos de formação (tradicional, ....) e
método de formação baseado em competências podemos concluir diferenças de
“performances”:
- Competência para apresentar objectivos educacionais em termos de
comportamentos de aprendizagem observáveis nas crianças.
- Competência do educador para seleccionar e utilizar materiais que
possam ajudar as crianças a adquirir os comportamentos desejados.
- Competência para intervir de forma adequada, reajustando
constantemente a sua acção em relação aos objectivos fixados, de forma
a evitar acções inúteis e a executar aquelas que asseguram a rápida
progressão da aprendizagem.
Enfim podemos sistematizar as competências para educar nas seguintes
categorias:
1 - Competências de observação
2 - Competências de planificação
3 - Competências de adaptação e intervenção
4 - Competências de controlo e de regulação pedagógica.
Estas competências deverão ser definidas numa tripla dimensão criterial:
em termos de tarefa esperada do professor ou do educador, de conhecimentos
implicados e de atitudes desejáveis.
Definir a competência em termos de tarefa esperada significaria que esta
será ela própria explicitada em comportamentos-sinais que a descrevem e a
actualizam. Os conhecimentos implicados na execução adequada duma tarefa de
ensino/educação são as que relevam das teorias e investigações, da metodologia
geral e especial para o ensino/educação em tal área.
O nível de conhecimentos requerido deveria, aqui, igualmente, ser
previamente fixado.
Enfim a definição de atitudes desejáveis é uma necessidade que merece a
seguinte nota de Desjarlais: a investigação conhecerá dificuldades sérias
quando se trata de identificar, de precisar as competências em relação ao
desenvolvimento de atitudes ou com a tomada de consciência de valores
pessoais.
5.3. AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR/ EDUCADOR RESULTAM DA ANÁLISE DAS TAREFAS DE AVALIAÇÃO CONTÍNUA. Competências do observador
O que se pede a um observador é que crie aberturas diversas que lhe
permitam estar à escuta contínua dos conhecimentos.
Segundo Huth (1956) as possibilidades de observação para o educador são
muitas, nomeadamente no Jardim de Infância, no grupo, fora do grupo, nas
conversas com os pais, com o médico etc..
Esta observação deve satisfazer certas exigências: deverá ser objectiva e a
nível psicológico. Objectiva quer dizer, a partir dos factos, mas estes implicam
uma explicação em que deve basear-se a intervenção e orientar a “démarche” a
seguir nesta intervenção (aspecto psicológico). Será também sistemática quando
não deixa nada ao acaso.
Tarefa esperada: diagnóstico das situações de aprendizagem. Certos
comportamentos indicam e fazem o diagnóstico desejado:
- fazer o balanço das aprendizagens anteriores,
- estudar e compreender o tipo das relações psicológicas que existem entre
educador-aluno,
- procurar o “handicap” que obstaculiza a progressão regular do aluno,
- encontrar uma explicação para uma situação em que haja dificuldade
numa determinada aprendizagem,
- determinar o nível adquirido pelo aluno antes de se empenhar numa nova
aprendizagem.
Conhecimentos implicados: aqueles que facilitam a observação:
- gerais em matéria de Psicologia (Psicologia geral, Psicologia genética,
Psicologia diferencial)
- conhecer as técnicas duma observação sistemática do comportamento;
conhecer a matéria sobre a qual se fará o diagnóstico.
Competência para planificar
O papel de quem planifica é, sem dúvida, definir o fim ou os fins gerais
dum empreendimento com vista a elaborar estratégias e políticas que permitam
a sua realização efectiva. O que planifica em educação, o educador, no quadro
do seu grupo é o que tenta quantificar um programa explicitando as etapas e as
condições de execução dos objectivos pretendidos no programa. A planificação
feita pelo educador tem por função facilitar toda a tomada de decisão relativa
aos meios de realização dos objectivos pedagógicos. Para uma visão clara dos
meios de intervenção, o educador estabelecerá uma escala de objectivos
sucessivos e subordinados uns aos outros.
Tarefa esperada: análise do conteúdo do ensino. Esta análise comportará
várias atividades:
- repartir as matérias a ensinar em unidades;
- decompor cada unidade em elementos novos a aprofundar: tarefas ou
comportamentos a aprofundar;
- determinar os níveis de mestria dos comportamentos tomados como
objectivos pedagógicos;
- traduzir estes objectivos (tarefas dos alunos) em comportamentos
observáveis e medíveis.
Conhecimentos implicados:
- o professor ou o educador deverá possuir sólidos conhecimentos da
matéria ou a área a ensinar
- deverá conhecer muito bem as teorias de aprendizagem e conhecer as
formas de aplicação de certas destas teorias, no grupo
- deverá conhecer as exigências técnicas das operações de análise ou
elaboração dos objectivos (validade e objectividade).
Atitudes requeridas:
- respeito pelo nível intelectual dos alunos e da sua capacidade de
assimilação. O educador não pode propor senão objectivos conformes e
proporcionais à capacidade intelectual ou ao nível mental dos alunos.
- Objectivos muito elevados provocariam desencorajamento no aluno;
demasiado fáceis provocariam o aborrecimento.
Vias de aquisição de competências
Diversas vias parecem ser determinantes no processo de aquisição da
competência para educar: formação intelectual; formação afectiva; formação
prática para a acção de educar, responder ás exigências das dimensões criteriais
que constituem o essencial de uma competência.
Para uma aquisição sistemática da competência para educar haverá três
aspectos na formação, que passaremos a abordar no ponto seguinte.
6. FORMAÇÃO INTELECTUAL CENTRADA SOBRE O QUE É QUE UM PROFESSOR/ EDUCADOR DEVE SABER
Uma das preocupações da fórmula de preparação dos educadores fundada
em competências consiste em construir o saber do educador em bases científicas
e assegurar assim a credibilidade do educador junto dos alunos, primeiro, dos
pais e da comunidade.
O que o educador deve saber comportará:
1 ) A sua cultura geral
2 ) Estudos de especialidade
3 ) Preparação psicológica e pedagógica (De Landsheere,1975)
6.1. CREDIBILIDADE CIENTÍFICA
O educador deverá, para chegar validamente às suas responsabilidades
profissionais, armar-se de conhecimentos sólidos e aprofundados. O seu saber
consistirá na apreensão intelectual dos problemas e das situações, dos factos e
das teorias, das estratégias e diversos meios aplicáveis aos problemas postos,
com vista à descoberta ou à elaboração das soluções no quadro do
ensino/educação.
Shearron e Hensel (1973) propõem que a investigação fundamental e a
investigação aplicada são o fundamento que garante a solidez dos
conhecimentos esperados pelo educador e Nóvoa (1992) citando Berliner
(1984) refere que: “só recentemente se desenvolveu um corpo de conhecimentos
suficientemente válido ... em que se pode basear a formação de professores.
Pela primeira vez, a formação de professores tem uma base científica”.
Na perspectiva da aquisição das competências, a importância das
conclusões da investigação teórica e das suas aplicações, reside no facto que
elas determinarem a definição dos critérios de ordem cognitiva, afectiva e
prática, relacionadas com o ensino/educação. É a partir destes critérios
simultaneamente considerados que derivam as competências do professor.
6.2. CULTURA GERAL
Aos educadores, de todos os níveis, a cultura geral é indispensável.
Começada na família e prosseguida em todos os níveis da educação escolar, a
cultura geral do educador deve continuar ao longo da sua carreira profissional:
mas encontrará uma fase privilegiada de desenvolvimento durante a preparação
para a profissão.
No que diz respeito ao conteúdo desta cultura, é conveniente dizer que não
se trata de acumular um saber enciclopédico: o essencial é descobrir os factos
dominantes, os princípios e os métodos nos domínios científico, literário,
estético, filosófico, social e político; trata-se também de criar uma certa
experiência de vida e dos homens no quotidiano ou no acontecimento inédito. A
cultura geral será criar segundo Landshere (1975).
“ un ensenble des habilité du savoir e des aprentissages afectifs permettant à l’individu
de se devélopper harmonieusement dans un milieu qui s’élangit progressivment, de le
comprendre, de le modifier à sa convenance, d’y apliquei un esprit critique idéalment
pour le benéfice de tous”.
Na prática, esta concepção de cultura significaria a aquisição de diversas
habilidades:
- para analisar factos e situações, para as sintetizar e fazer extrapolações;
- para comunicar pela palavra ou pela escrita o que se sabe.
- para utilizar certos métodos de trabalho nas actividade que o impliquem.
- para estabelecer relações sociais, compreender o outro, animar um grupo
de trabalho etc.
6.3. ESTUDOS DE ESPECIALIDADE
Estes dizem respeito a diversos conteúdos específicos do sujeito:
- da área de ensino/aprendizagem (pré-matemática, língua materna etc.)
- dos alunos a educar: crianças da primária e segunda infância.
- de si mesmo enquanto pessoa e enquanto educador e elemento duma
relação pedagógica.
A preparação dos formadores terá em conta esta especificidade para formar
os alunos, futuros professores, em função das opções feitas.
Os estudos de especialidade comportam para outro lado o que o educador-
formador deve saber a propósito dos métodos de ensino da sua disciplina e a
propósito da relação professor-aluno-matéria.
Donde a importância:
- Estudo de psicologia enquanto disciplina; o futuro professor deverá poder
compreender o homem, no seu desenvolvimento, comportamento e
atitudes.
- Estudos relativos a outras Ciências da Educação (Metodologia Geral e
Especial, Docimologia, Pedagogia Experimental), com a finalidade de
trazer uma ajuda eficaz aos sujeitos que se encontram numa situação de
aprendizagem.
7. FORMAÇÃO PSICOLÓGICA CENTRADA SOBRE O QUE O PROFESSOR/EDUCADOR DEVERIA EXPERIENCIAR
Na medida em o acto de ensinar/educar se insere num sistema de relações
professor-aluno-ambiente, a preparação psicológica do professor no encontro
com o aluno constitui um segundo aspecto importante na aquisição de
competências. O reencontro supõe da parte do professor, que o promove e
mantém, o sentido de valores, uma atitude caracterizada por uma maturidade
emocionalmente estável.
7.1. CULTIVAR O SENTIDO DOS VALORES
Se a preparação dos professores competentes se faz prevendo uma
educação de jovens, orientados para o desabrochar da personalidade, a
realização de si ao nível do grupo social como ao nível individual, então a
educação que nós propomos para os professores funda-se num humanismo que
preconiza a fé em certos valores humanos.
Numa época em que a contestação, de toda uma geração, conduz à recusa
da obediência, da submissão às regras e do dever decretado pela autoridade, o
estatuto dos valores nos programas de formação de professores tem interesse em
se mostrar mais flexível, adoptando os que substituem os valores rejeitados, isto
é, centrando-se nos de primeira importância. A época actual parece aderir a um
sistema de valores pessoais ligados ao serviço dos outros, a compreender o
outro (De Landsheere, 1975).
7.2. MATURIDADE EMOCIONAL
Definiu-se o processo educacional ensinar-aprender como uma “démarche
particuliére d’un individu confronté à un environnement, à une situation, pour arriver à un
réaménagement satisfaisant de ses relations avec cet environement. Cette démarche suposant
une implication personelle tant au niveau cognitif qu’au niveau emotif, consiste en une
réorganisation d’élèments internes et externes à la personne” (Haramein e Hetu, 1975).
Se nestas condições de reorganização dos elementos internos e externos, se
reconhece no educador o papel de facilitador, será preciso que os processos
espontâneos sejam liderados pelo educador professor, a fim de que as relações
verdadeiras tenham lugar.
A maturidade emocional, compreendida no sentido dum rearranjo das
relações com o meio envolvente (aqui, o professor entra em relação com os
alunos no contexto da aprendizagem) só é possível no âmbito duma
comunicação interpessoal que signifique uma presença com duplo pólo:
presença em si e presença do outro ou melhor reconhecimento do outro como
manifestação humana que é preciso ter em conta. Se o professor se recusa a uma
comunicação interpessoal, arrisca a tornar-se num “manipulador” das pessoas,
tendo em conta a sua posição na relação pedagógica (Pickle, 1985).
7.3. APRENDIZAGEM DA ACÇÃO PSICOLÓGICA
A intervenção do professor junto dos alunos, quer individual quer
colectivamente requer:
- uma informação sólida sobre as teorias e métodos de abordagem da
personalidade,
- uma iniciação às técnicas psicoterapêuticas, com a finalidade de ajudar os
indivíduos em situações de crise em que terão necessidade de um
conforto moral da parte do educador,
- uma iniciação relativamente às teorias e métodos de acção relacionados
com fenómenos de grupo (dinâmica de grupos), sendo a classe um
pequeno grupo,
- uma iniciação ao escutar o outro, à tomada de decisão susceptível de
regular os diferendos, os conflitos do grupo, etc.
A ideia central, implícita nos estudos e iniciações diversas e desejáveis
para a preparação do educador para a acção psicológica implica o
desenvolvimento de relações humanas que facilitem o advento das mudanças
desejadas nos alunos, quer individualmente quer em grupo. O papel do
educador competente será proceder de forma a que os seus alunos atinjam uma
maturidade e uma autonomia que os torne capazes de se realizarem eles
próprios, de tomar decisões, de gerir os seus problemas e de depender cada vez
menos do educador. Pensamos assim que as características do professor são o
factor de maior importância para a eficácia do seu ensino.
8. FORMAÇÃO PARA E PELA ACÇÃO, BASEADA NO QUE O PROFESSOR/EDUCADOR DEVE FAZER
O conhecimento intelectual, a capacidade de estabelecer relações
interpessoais, não basta no mecanismo da aquisição de competências.
Concebida como um saber-fazer a competência para educar implica uma
aplicação concreta dos conhecimentos e uma demonstração das atitudes aceites.
Há também uma dimensão comportamental, que age na competência. O futuro
educador deverá provar a sua capacidade na actividade de educar, capacidade
cujo nível de perfeição será determinado segundo a taxonomia adoptada.
As recomendações que faremos ao sujeito em formação para a prática do
ensino/educação são as seguintes:
a) educar é uma tarefa muito séria para ser assumida sem preparação
alguma para a acção. Os futuros educadores deverão portanto fazer
ensaios numa situação de trabalho real, que lhes permita tomar a
responsabilidade de um grupo de crianças (Allen e Ryan, 1972).
b) os formadores dos educadores e de professores deveriam interiorizar
bem este princípio de que a informação verbal deve dar lugar
progressivamente à iniciação activa, ao ensino efectivo.
c) a formação para a acção e pela acção deve ser auxiliada por uma
tecnologia adaptada: o recurso às técnicas audio-visuais, o micro-ensino
etc.... Estas técnicas trazem um feedback imediato e múltiplo; elas
oferecem a possibilidade de repetir as experiências, de as comparar e de
tirar daí os ensinamentos necessários quanto à qualidade de exercício.
d) as actividades racionalizadas e sistematizadas criam condições
semelhantes às duma investigação de laboratório: podemos decompor o
acto de ensinar nas suas componentes, identificar novos aspectos do
processo ensinar-aprender, estudar um skil especial. O acto de educar
escaparia assim à invasão natural de comportamentos perigosos, para se
deixar guiar por uma escolha consciente e profissionalmente útil.
e) melhor preparação para a prática de ensinar/educar e as melhores
actividades são as que se passam no terreno, isto é, nas condições reais
de aprendizagem.
“Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa
pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber activamente ao longo do
seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele
fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. A noção de
experiência mobiliza uma pedagogia interactiva e dialógica”
(Domicé,1990:149-150) in Nóvoa (1992).
O movimento a favor duma formação baseada em competências para educar
parece confirmar o educador e o professor num papel que reconhecemos ser o
seu, o de avaliador das aprendizagens, preconizando para tal uma preparação
em competências fundadas em tarefas essencialmente formativas para as
crianças, como para o próprio educador/professor.
Um dos contributos desta fórmula de preparação será provavelmente a
promoção de uma formação que confia ao próprio sujeito a responsabilidade do
seu desenvolvimento ou da sua melhoria fornecendo-lhe meios de auto-
formação. “A formação deve estimular uma perspectiva crítica - reflexiva, que
forneça aos professores, os meios de um pensamento autónomo e que facilite as
dinâmicas de uma auto-formação participada. Esta formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projectos
próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma
identidade profissional” (Nóvoa, 1992:25).Como numa empresa industrial o
educador competente acederá, na sua qualidade de orientador da classe, ao que
podemos chamar “direcção por objectivos” (Gelinier, 1968). Deixar-lhe-ão
portanto a iniciativa e a latitude de reformular estes objectivos, de seleccionar
os meios, de organizar a classe. Este poder de decisão - delegado e partilhado -
sobre o conjunto da situação de ensino/educação conferirá ao educador o
prestígio que é apanágio de algumas profissões liberais (médico, engenheiro,
etc.) e que provêm, parece, do sentido das responsabilidades pessoalmente
assumidas nestas profissões.
Apresentámos um projecto para a formação de educadores que poderia ter
sido submetido á experimentação. Contentámo-nos contudo, em fornecer dados
que poderão servir de ponto de partida a outros trabalhos.
Este modelo de formação de educação deriva da necessidade urgente de
definir a função do educador/professor nas suas actividades. De facto, se
tivermos em conta as preocupações educativas destes dez últimos anos, daremos
conta que todo o questionamento relativamente à Escola, ao educador, às
relações professor-aluno se reduzem a um problema fundamental com o qual se
relacionam as seguintes questões:
- o que é “educar” ?
- quem educa?
- que comporta a função de educar (ensinar) - papéis? (Tavares:1996) ou
No contexto sócio-pedagógico actual para uma educação em função da
sociedade, mas preconizando a autonomia do sujeito a educar parece que a
função deveria ser definida em termos de relação, especialmente aquela que
deverá existir entre educador educando e o meio.
Pôr a questão da relação pedagógica como um postulado a toda a
investigação em educação levar-nos-ia a considerar o elemento “educador”
como uma variável necessária mas não suficiente ao estudo da compreensão do
processo educativo em geral e do acto de educar em particular.
Se é conveniente ver no educador o guia esclarecido das aprendizagens
sistemáticas, será preciso também, sem dúvida, descobrir um sistema
pedagógico que esteja de acordo com uma tal concepção de educador, e,
portanto, um sistema que implicaria:
a) o reconhecimento do educador e do educando como agentes duma
educação que se faz e de que eles fixaram de comum acordo os
objectivos; e cujos objectivos foram eles fixados.
b) o reconhecimento pelo educador dos direitos do educando, seguindo um
programa da sua escolha, que responda às suas aptidões, necessidades e
ao seu ritmo;
c) o reconhecimento pelo educando dos direitos do educador para
organizar, segundo as suas competências, os caminhos e os meios
necessários ao sucesso do processo ensino/aprendizagem. Diremos aqui
que o direito de uns funda para os outros o dever de respeito e de
colaboração com vista ao sucesso numa obra que é comum.
Redefinir a função do educador e do professor, não no vazio, mas num
contexto, um sistema pedagógico onde encontra aplicação e sentido, é a
finalidade do nosso estudo. A avaliação contínua é o sistema que integra a
função de educar e a orienta no sentido da gestão científica das aprendizagens.
Educar torna-se assim avaliar o processo de ensino-aprendizagem.
A formação dos educadores para a avaliação contínua das aprendizagens deveria ser a via
obrigatória na investigação da eficácia pedagógica
Desde logo três tarefas se impõem à nossa atenção:
1. precisar a noção de eficácia pedagógica em relação ao sistema de
avaliação contínua,
2. analisar as tarefas do educador no processo de avaliação, tendo em
conta que este é um sistema em que o educador tem de intervir,
3. enfim, definir um tipo de formação de educadores em conformidade
com as tarefas da avaliação contínua.
Definir o lugar do educador na obra da educação tal como ela se apresenta
hoje e tal como ela será dia após dia, implica dizer qual é a sua função, tendo
em conta a evolução das mentalidades e das condições de vida e tendo em conta
o respectivo lugar dos outros agentes educativos e do acolhimento dado às
tecnologias ou “media” em voga.
Dizer em que consiste a função do educador num sistema pedagógico
particular (que é preciso analisar desde o pré-escolar ao secundário ao ensino
superior, universitário ou não) é descrever o seu papel quando se fazem certas
opções particulares, quanto à concepção educativa, que fundamentarão as
diversas intervenções (ex. escola “activa”; não directividade ....)
Distinguir o campo das competências, quer se trate duma pedagogia
entendida como organização dum processo e manifestação de condições com
vista à sua optimização neste processo, quer a pedagogia seja concebida como
ecologia (em, por e para o meio, trocas e interacções no meio tendo como base o
modelo das relações ecológicas ...)
Propor vias e meios de formação dos educadores tendo em conta os
objectivos gerais desta formação, das operações que requerem o exercício da
sua função e das categorias de comportamentos que correspondem a estas
operações mais ou menos complexas.
Tudo isto implica escolha de estratégias. Estas escolhas dizem respeito à
definição dos objectivos, à elaboração dum projecto de acção ou a micro-
planificação da intervenção pedagógica, a passagem à acção prática, a avaliação
dos resultados da acção desenvolvida, as decisões e projectos para o seguimento
da interacção (seguir o projecto inicial ou ajustá-lo), a avaliação contínua com
precisão e decisão.
Os educadores vêm-se a propor informações que são obrigados a
interiorizar. Estas informações são-lhes apresentadas em “tranches” entre as
quais eles escolhem livremente ou ao acaso das circunstâncias ou da
disponibilidade.... Frequentemente, estas “tranches” são “absorvidas” pelos
leitores, os auditores ou os “participantes” como iniciados isolados, como
elementos ou estratégias que se juntam uma às outras, que se é livre de assimilar
não importa porque ordem.
E põe-se o problema da organização da informação no período da “sobre-
informação” em que nós vivemos, em pedagogia como noutros domínios.
Sem dúvida, podíamos dirigir à sociedade pedagógica a crítica que faz J.
M. Pelt às sociedades modernas que se deixam gerir “ em dehors de tout project
finalisé” quaisquer que sejam os valores que essas sociedades impõem: “Nos
sociétès poursuivant, sans le savoir e peut-être sans le vouloir, des objectifs précis, qu’elles
incernent dans les mentalités et sur le terrain. Ces projects implicites, téléonomiques,
inconscients, en font d’équivalent des “biocenoses”(1) naturelles ou des societés animales.
Malgré les prises de conscience personelles, trop souvent encore partielles et fragmentaires,
la puissante machine social porsuit obstinément et inconscienement ses fins obscures,
résultant de millions d’atitudes individuelles programmés et convergents” (Pelt,1977:
243).
(1) Conjunto de seres vivos que formam uma comunidade num determinado meio, com o qual estão em inter-
relações.
Da passagem citada, retemos a ideia essencial da convergência de
concepções e de práticas, mas esta capacidade é a favor de projectos ou
finalidades obscuras, implícitas, inconscientes. Com efeito nas nossas
sociedades, à medida que o tempo passa, as mentalidades evoluem, problemas
não percebidos ontem põem-se a cada um de nós hoje, as maneiras de fazer
generalizam-se; diz-se que tal ideia está amadurecida... . E recomeça a evolução
mais ou menos lenta sob o impulso de factores não analisados e, mesmo, não
identificados.
A massa de educadores é convidada por via oficial, a empenhar-se num
projecto; este empenhamento significa em geral, adoptar tais práticas, certas
estratégias mais ou menos bem descritas. Raramente os educadores são
informados do projecto global e raramente a sua adesão crítica a este projecto é
solicitada. Supõe-se que os educadores estão ocupados com a acção (que fazer?
como fazer?). É frequentemente o caso, com efeito, mas há lugar para se
perguntar se isso não é o resultado duma maneira de ver de uma concepção
abusiva quanto ao valor absoluto duma metodologia de intervenção.
Intervir de tal maneira é frequentemente o convite lançado aos educadores
e professores para não dizer que é a “ordem” que lhes é dada.
O nosso estudo tenta sublinhar que o valor de um processo é
essencialmente relativo, diz-se relativo ao sujeito educando, aos objectivos que
se quer realizar. Sujeitos e objectivos são marcados pelo contexto físico e
humano e marcam este por sua vez. É raro que se diga relativamente ao
educador que, ele também tem a sua própria personalidade, a sua maneira de
ser, de esperar, de operar. Quanto à personalidade individual dos professores e
dos educadores, as investigações dos decénios precedentes tinham querido fazer
disso uma variável negligenciável falando da escolha ou da selecção dos
professores na base da conformidade da sua personalidade individual do modelo
do “bom educador” visto sob o ângulo da “personalidade ideal”. Uma tal teoria
está ultrapassada.
Então, para nós, a verdadeira formação dos professores e dos educadores
torna-os capazes de se empenhar num projecto bem definido, responder à
questão do porquê, quer este projecto, lhes seja proposto, quer eles sejam
convidados a participar na sua elaboração. Depois, deverão ser capazes de
escolher entre as estratégias existentes a que mais convirá aos objectivos, ao
nível da personalidade dos seus alunos, à sua própria personalidade e às
exigências do meio no qual os objectivos (conhecimentos, habilidades mentais,
disposições e atitudes, saber-fazer) se concretizem.
Face ao projecto conhecido e interiorizado o educador terá de escolher
entre as informações que lhe são dadas ou que ele mesmo recolheu e decidir a
sua acção; ele terá de prever as consequências desta e controlar em que medida
os factos ou os resultados coincidem com o projecto analisado em detalhe e
pensado numa sucessão cronológica.
Frequentemente, dão-se informações em termos de conduta a seguir.
Raramente se convida à decisão responsável em matéria de acção pedagógica
concreta. Pára-se na “receita” ... . É mais simples ... mas está longe de ser eficaz
no contexto da relatividade que caracteriza o campo educativo. E o que não é
um paradoxo ... formamos educadores/professores que queremos executantes
competentes inscrevendo a sua acção de forma tão perfeita quanto possível
numa linha indicada pelos órgãos dirigentes e que se reciclarão em função das
necessidades; e a estes executantes pedimos para formar educandos capazes de
projectos criadores e de decisão responsável.
Em nossa opinião, a formação inicial ou o primeiro elemento duma
formação contínua, reside numa apresentação da problemática pedagógica com
vista a sua interiorização. Apreendidas as finalidades, os meios serão
escolhidos. A iniciação à reflexão relativa ao valor funcional dos meios, parece-
nos constituir o essencial precedendo toda a prática que, sem isso, arriscaria ser
inorganizada. Este deveria ser o cuidado dos poderes políticos que têm na sua
esfera de competência os sistemas educativos duma nação ou de continentes.
Este deveria ser o cuidado dos formadores e dos cientistas que publicam para os
professores/educadores. É o meio de assegurar a constante adaptabilidade... a
que se reclama “criatividade”. Para além da repetição de maneiras de fazer, do
recurso a métodos ou procedimentos ou tecnologias existentes deverá proceder-
se à análise dos problemas novos postos aos educadores, à elaboração de
soluções novas postas a educadores e professores. A iniciação que propomos, é
a única susceptível de assegurar a transposição de competências, no caso de
situações novas. O que não significa negligenciar a formação prática, concreta
para não parar senão na reflexão; nós queremos simplesmente dizer que o
domínio do “como” é pouco sem a reflexão e que esta é a única capaz de
permitir afrontar a mudança num “como” revisto sem cessar e apreciado em
função do esperado.
Queremos acrescentar que é difícil imaginar que, para uma tal formação,
deixemos inorganizadas, não ordenadas, as iniciativas daqueles a quem a
formação é dirigida e daqueles que a oferecem e enfim esperamos que uma
formação contínua/continuada seja livre.
IV MUDANÇA DE PRÁTICA EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES/EDUCADORES
Apesar do esforço de renovação e inovação da formação inicial, sobretudo,
nas instituições de ensino superior, a verdade é que os futuros professores e
educadores saem impreparados para se confrontarem com a realidade e
sobretudo resolver os problemas que as suas práticas lhes põem no dia a dia.
Como refere Alarcão (1996) citando a opinião de Schön: “há razões para isso
pois a formação a que são submetidos nas universidades é inadequada”. Eu
acrescentaria que nas Escolas Superiores de Educação também (pelo menos
nalgumas).
Reforçamos aqui a opinião de que os alunos, futuros
professores/educadores - futuros práticos de educação, tem acesso a saberes
desconexos (por vezes o «design» curricular do curso está mal estruturado,
outras não está) desgarrados sem uma concatenação interdisciplinar. Ora, a
prática, é por essência interdisciplinar e é nela que se revela o futuro
profissional.
Assim sendo é fundamental que a sua formação seja contínua(da) ao longo
da sua vida profissional de forma a que possam fazer “uma reorganização de
conceitos interpretativos, que na sua nova configuração, permitem vislumbrar a
luz ao fundo do túnel”. (Alarcão, 1996:14).
Deste modo a formação contínua deve preconizar e permitir uma mudança
das práticas dos professores e educadores, isto é, uma mudança de prática na
educação, na intervenção educativa.
Tanto os trabalhos de investigação que se referem à aprendizagem dos
Educadores/Professores (Korthagen, 1998; Shulman, 1986; Bennett e Carre,
1993) como os programas de formação contínua de professores e educadores
associam aprendizagem e mudança de prática. A aprendizagem do professor e
do educador integraria um processo de mudança de prática pela reflexão sobre a
acção como refere Alarcão (1996:12): “Perscruta-se se a mensagem indiciadora
de um possível paradigma se esconde por detrás da prática de reflexão, atitude
que nos relança para os valores do humano, que insistentemente teimam em vir
respirar à tona da água num mundo vincadamente poluído pelo racionalismo
teórico”. A formação contínua deveria apoiar uma aprendizagem que finalmente
conduzisse a uma mudança de prática de ensino pela reflexão na acção e depois
da acção (Schön:1990). Entretanto, estas propostas partem frequentemente do
desejo dos investigadores e dos formadores. Os professores e educadores, pelo
menos a maioria, experimentam dificuldades em perceber uma ligação entre as
formações nas quais participam e as suas práticas de ensino (Huberman, 1989).
Face a esta constatação, privilegiamos um ponto de vista: para o professor
e também para o educador uma mudança de prática na educação poderia ter
lugar nesta concepção: ter origem num projecto de educação ou produto dele.
Neste caso, a concepção do professor a propósito da sua aprendizagem
testemunharia a sua intenção de mudança. Ele interagiria com um processo de
aprendizagem que poderia conduzir ao resultado esperado pelo próprio
educador e pelo formador: uma mudança de prática de ensino.
Temos reflectido sobre o estudo destas concepções. Digamos que se
inscrevem num campo de investigação que tem por objecto o estudo dos
processos de pensamento dos professores e educadores (teacher thinking).
Como vários investigadores neste movimento (Pope, 1993), preferimos uma
abordagem que situa as concepções numa relação construída por um indivíduo
com o seu meio e uma abordagem que as considera como realidades
identificáveis e categorizáveis que determinam a acção. Esta perspectiva
construtivista dá um lugar central ao sujeito, à sua história, ao seu projecto.
Contextualiza o estudo das concepções e compreende a sua construção
relacionada com o meio e com o sujeito. Põe de forma diferente a questão da
ligação entre concepção e acção no sentido que neste quadro, uma concepção
está ligada à acção, não numa relação de causa e efeito, mas numa interacção
(Linard, 1994,b; Vygotsky, 1962).
1. FORMAÇÃO CONTÍNUA E PRÁTICA DE ENSINO/EDUCAÇÃO
Hoje, os educadores experimentam frequentemente dificuldades em
perceber o papel da formação contínua pela aprendizagem da sua prática. Quer
uns, quer outros participam e têm participado em cursos de formação contínua
por outras razões: ganhar créditos, reencontrar os colegas ou actualizar-se num
determinado domínio de conhecimento (Huberman, 1989). A aprendizagem da
prática do ensino, quanto aos educadores e professores, realizar-se-ia pela acção
(Yinger, 1987) pelas interacções com os alunos e os colegas (Clark e Lampert,
1986) e pela reflexão sobre a acção (Zeichner, 1994) ou sobre a reflexão na
acção e ainda a reflexão sobre a acção (Schön, 1988).
O que quer dizer que a reflexão é não só sobre a sua prática, mas a partir
da prática (a sua própria prática, a dos outros, as que são descritas nos livros), a
fim de construir um Projecto com tudo o que isso implica: concepção do
projecto ou plano de acção, concretização, controlo e avaliação teórica a priori,
avaliação na prática- durante e depois- prosseguimento ou reorientação.
E todavia, investigadores e práticos sabem bem que a aprendizagem no
trabalho tem os seus limites. Então qual poderia ser o papel da formação
contínua?
As respostas dos formadores de professores e educadores a esta questão
situa-os numa tensão entre dois pólos caracterizados pelas suas perspectivas da
prática em educação e da aprendizagem desta prática.
Por um lado, a prática em educação corresponderia ao pôr em execução as
teorias produzidas pelas Ciências da Educação (Gautier, Martineau, Tardiff,
Simard, 1995). A aprendizagem desta prática corresponderia então à aquisição
destas teorias, à sua aplicação sob a forma de técnicas. A formação visaria
transmitir estas teorias.
Por outro lado a prática de ensino/educação seria composta de
representações de teorias pessoais, de tomada de decisão e do pôr em acção
rotinas e resoluções de problemas. Face a uma situação inesperada, o professor
e o educador confrontados com um problema, resolvê-lo-iam por um processo
de reflexão (Schön, 1987). O professor e o educador aprenderiam a sua
profissão pelo processo de reflexão. Nesta perspectiva, a formação visaria
sobretudo desenvolver habilidades do educador pela reflexão sobre a sua
prática.
Nos dois casos, o fim último da formação, é, frequentemente, que o
educador e o professor mudem a sua prática, quer se trate duma mudança
imposta, ou construída por eles próprios. Desde logo, uma forma de apreender o
papel da formação contínua na aprendizagem da prática em educação, seria
analisar, num contexto de formação contínua, as relações entre aprendizagem e
a mudança da prática de educar. O produto da aprendizagem deveria ser uma
mudança de prática de ensino/educação. No plano do processo da
aprendizagem, o educador poderia, na ocasião duma mudança da sua prática, ser
levado a desenvolver a sua reflexão ou a pôr em causa uma estrutura de
conhecimento anterior.
Evidentemente, as observações realizadas não poderiam ser directamente
associadas ao projecto dos formadores de educadores: transmitir teorias ou
técnicas ou desenvolver a reflexão sobre as suas práticas. O real é bem mais
complexo. Uma formação tem a sua própria história. O formador pode tanto ser
colocado em situação de transmissão, como em situação de acompanhamento de
reflexão de professores. O educador pode ou não ter como projecto aprender
novas teorias ou desenvolver a sua própria reflexão. Professores/educadores
podem ou não reencontrar na sua prática condições favoráveis da mudança
visada pela formação.
Para abordar esta complexidade, o investigador deve limitar o
questionamento e escolher um ponto de partida, inscrevendo este ponto de vista
num campo de investigação mais vasto que remete, ele próprio, para a
complexidade de uma situação de formação (Dominicé, 1994).
1.1. A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES/ EDUCADORES: UM PONTO DE PARTIDA
Escolhemos estudar as concepções dos educadores/professores, pois temos
várias justificações:
Primeiramente, podemos encontrar uma justificação ética e epistemológica no
estudo do ponto de vista dos sujeitos em relação a um fenómeno. Esta
perspectiva permite ter em conta a pessoa, a sua história como os seus projectos
e o contexto no qual vive. Conduz à concepção e à gestão das formações
contínuas que têm em conta esta singularidade dos indivíduos e a respeitam.
Seguidamente, Marton e os seus colegas (1988,1993) têm demonstrado, numa
perspectiva objectivista o papel da concepção dum educando a propósito da sua
aprendizagem num contexto académico. Estas investigações mostram que a
aprendizagem não é percebida da mesma maneira segundo os indivíduos (Saljö,
1993; Marton, 1988; Marton, Dall’alba e Beaty, 1993). Estes autores põem em
evidência um número limitado de concepções da aprendizagem. Estas são
construídas pelos estudantes a propósito da sua aprendizagem que interage com
variáveis como os contextos de formação (objectivos, métodos;) e a motivação
(Biggs, 1993; Romainville, 1993). Neste quadro, foram estabelecidas
correlações entre condições de aprendizagem, processos e produto de
aprendizagem. Assim os estudantes que obtêm melhores resultados apresentam
uma concepção de aprendizagem mais sofisticada.
Por outro lado o movimento conhecido por “Teach Thinking” reconhece
depois de alguns anos, a importância do processo de pensamento do professor
(Clark e Peterson, 1986). Investigações realizadas neste quadro sublinham o
interesse em estudar o papel das concepções do educador e do professor a
propósito da sua aprendizagem e isto, nomeadamente, para compreender como
os conhecimentos oriundos da formação e da prática podem articular-se
(Calderhead, 1988). Entretanto, se raros trabalhos descrevem as concepções dos
educadores em formação inicial a propósito da sua aprendizagem e a maneira
como certos futuros educadores e professores integram a sua prática de ensino
nestas concepções, não relacionam todavia a sua construção com várias
características duma situação de formação.
Para aprender as formas e as condições nas quais os professores e
educadores integram as suas perspectivas de mudança de prática de ensino nas
suas concepções de aprendizagem, preconizamos duas vias: a) a das concepções
de professores e educadores a propósito da sua aprendizagem b) a das
concepções a propósito da sua mudança de prática de ensino
É no discurso do professor que vive uma experiência ou formação
definida, que é apreendida a forma como ele integra a visão da mudança de
prática de ensino na sua concepção de aprendizagem.
Assim propomos algumas questões relevantes a serem tidas em conta num
contexto de formação contínua, a fim de se poder elaborar um projecto que
resulte ao fim e ao cabo numa mudança de práticas.
que significa para um educador aprender?
Num contexto Como e em que condições o professor/educador integra a ideia de mudança de prática de ensino na de
de sua concepção de aprendizagem?
Formação Contínua que significa para um educador ou professor mudar a prática de ensino?
Fig. 1 - Formação contínua: questões relevantes
A relação estabelecida entre aprendizagem do ensino e a mudança de prática
do ensino parece essencial. Segundo alguns modelos teóricos, a mudança de
prática seria integrada na aprendizagem do ensino. Corresponderia assim a
processos de reflexão e acção, que devem ser adoptados em qualquer projecto de
formação contínua
Entretanto poucos elementos são trazidos quanto às representações dos
professores a propósito da sua mudança de prática de ensino, sobretudo no que
respeita à Formação Contínua.
Segundo Huberman (1989) a mudança corresponderia, para os professores, a
uma experimentação activa de novas condutas no quotidiano. Entretanto, esta
aprendizagem de ensino para a prática não teria grande coisa a ver com a
aprendizagem vivida em formação, sobretudo a Inicial.
Por outro lado os trabalhos de Kolb mostram que a mudança não está sempre
associada a uma reflexão, a uma transformação por intenção mas mais a um
aumento de novas condutas, uma transformação por extensão.
Podemos, por outro lado, supor que certas variáveis intervêm na Formação
Contínua dos professores/educadores como a perspectivação do fim em vista na
formação (ensinar, realizar um projecto definido, encontrar outros professores
etc.), a percepção da eficácia da formação para chegar a este fim, a “visão de si”, a
fase da carreira interagiriam com a construção pelo professor duma concepção da
sua própria aprendizagem que integra a sua visão de mudança de prática.
O modelo de descrição das concepções de aprendizagem de Marton,
Dall’Alba e Beaty (1993), não dão conta duma dimensão que todavia nos parece
essencial para uma abordagem construtivista. Trata-se do sujeito como processo
que interage e tem a sua própria história. Na construção duma concepção de
aprendizagem por um sujeito intervêm não somente elementos do meio, as
concepções construídas por ele anteriormente, os acontecimentos vividos, as
interacções significativas com os colegas, as representações de situações
desejadas...e a sua própria história como pessoa.
Segundo esta abordagem, a concepção de aprendizagem de um sujeito pode
não ser somente descrita como um conjunto de significações acordadas por ele em
dado meio, à sua aprendizagem, mas também como uma intenção que a anima.
2. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM E HISTÓRIA DE VIDA
Paralelamente às condições do meio, será possível encontrar na história de
vida do professor, condições susceptíveis de acompanhar a sua construção de uma
concepção de aprendizagem integrando a ideia de mudança de prática de ensino,
que é um dos objectivos da formação contínua.
Tentaremos ver os pontos de referência numa análise ontológica da relação
de desejo entre sujeito e objecto a conhecer e por outro lado na história de vida do
professor.
As origens: o desejo de conhecer
“L’histoire d’apprendre plonge dans un enracinement inconscient très archaique que seuls des psychanalystes ont pu tenter de décrire. Lorque nous avons découvert que le désir de connaître était à l’origine de la pensée, le rapport étroit entre l’affectif et le cognitif s’est imposé à nous. Il devenait indispensable de décrire le processus apprendre en partant de ses fondements affectifs.” (Aumont, Mesnier, 1993:137).
No seguimento deste parágrafo concordamos com Aumont e Mesnier (1993)
e a sua investigação sobre os fundamentos afectivos do acto de aprender (ensinar).
Os dois autores utilizaram o triângulo pedagógico para representar a origem do
desejo de conhecer na relação mãe-criança:
A MÃE Objecto/Sujeito a conhecer - SABER
Desejo
Professor Aluno PAI Criança
Fig. 2 - O Triângulo Pedagógico
A l’origine, le premier objet d’investissement - la mére - est pour le nourrisson le premier objet à connaître. La mères a donc au départ de la vie, un statut “objectal” au sens
freudien d’une instance humaine d’identification et d’instance humaine d’identification et d’investissement. N’importe quel objet investi sera par la suite en lien avec ce premier objet/sujet. C’est pourquoi le sommet du triangle dévolu au savoir par J. Houssaye peut se superposer à celui de l’objet/sujet à connaître dans le triangle oedipien. Et puisque l’élève tient la place de l’enfant, l’enseignant(e) se trouve à la place du père représentant la loi. (...) Si la triangulation pédagogique fonctionne, la castration oedipienne a suffisamment interdit la mère comme objet à connaître pour que l’objet de savoir devienne un terme tiers.” (Aumont, Mesnier, 1993:138).
Segundo Aumont e Mesnier o desejo de conhecer tem uma dupla origem na
história da “relação/objectal” entre Mãe e Criança: a pulsão epistémica originária
da investigação e o desejo de saber edipiano. Sublinhamos particularmente a sua
análise de configuração edipiana, porque ela nos parece sugerir a hipótese quanto
às dictomias já atrás referidas entre concepções de aprendizagem: aprendizagem
vista como a aquisição de conhecimentos feitos ou como a construção de
conhecimentos pelo sujeito.
“Quant au désir de savoir, lié à la configuration oedipienne et souvent sublimé en intérêts intellectuels, en projets de recherche ou de création, il reste porteur de la première énigme, et pousse à la résoudre. C’est pourquoi “la résolution de problèmes”, dispositif pédagogique préconisé aujourd’hui, aiguise la curiosité de l’apprenant et fait fonctionner ses structures cognitives. Seules les questions permettent de s’aventurer dans l’inconnu de l’objet et de dépasser les limites imposées par léducation. Mais la pression de celle-ci est parfois si forte que la curiosité de l’enfant se trouve déplacée, détournée, captée dans la société par des objets qui ne sont pas motivants et auxquels il doit se soumettre.
Le refoulement et/ou la sublimation qui caractérisent la relation oedipienne peuvent présenter des risques au plans affectif et cognitif; Freud le souligne dans la description que nous venons de rapporter. M. Klein aussi lorsqu’elle préconise la sincérité avec les enfants et la franchise à leurs question en sorte qu’ils éprouvent un sentiment de liberté qui protège leur pensée “contre la tendance au refoulement qui la menace, c’est-à-dire contre le retrait de l’energie pulsionnelle entraînant une partie des sublimations” (1967, p. 49).”
M. Klein n’hésite pas affirmer que la pensée issue du refoulement lié à l’autorité inhibitrice, est une pensée pauvre “incapable de distinguer dans les questions intellectuelles ce qui est vrai de ce qui est conforme à l’autorité” (id., p. 51). Elle évoque les effets négatifs du refoulement: le rejet et le démenti des faits sexuels primitifs ou l’obligation d’admettre de force des idées toutes faites:
“Combien d’éléments, dans l’appareil intellectuel d’un individu, ne lui appartiennent vraiment qu’en apparence, combien sont dogmatiques, théoriques ou imposés d’autorité, combien n’ont pas été élaborés parlui-même, par sa propre pensée, libre et sans entraves!” (id.p.53).
M. Klein a des mots très forts pour décrire les multiples obstacles dressés devant le désir de savoir de l’enfant et qui refoulent définitivement en lui toute possibilité de pensée originale en lui opposant une autorité puissante et invincible.” (Aumont, 1993:145,146).
Assim, a forma como a criança ultrapassa estes obstáculos poderia explicar a
génese das concepções de aprendizagem, considerando esta como a aquisição de
conhecimentos feitos, existindo fora do indivíduo, ou como construção de
conhecimentos.
Do mesmo modo, no professor uma orientação externa poderia ter origem no
recalcamento ligado a uma autoridade inibidora. O professor não encontraria nele
próprio as fontes dos seus conhecimentos mas pelo que lhe é oferecido por uma
autoridade exterior.
A experiência pode facilitar a construção deste objecto a investir, a conhecer.
Em particular, o facto de viver acontecimentos imprevistos, de ser confrontado
com desafios, insucessos favorecem a constituição dum objecto a conhecer, o pôr
em projecto, a vontade como diriam os professores. Este papel da experiência e em
particular do imprevisto, da ruptura é sublinhado por vários autores, como por
exemplo Piaget e Schön.
3. A ligação entre projecto, aprendizagem e mudança
Berbaum (1991) sublinha as interacções possíveis entre aprendizagem,
projecto e mudança:
“...apprendre permet de répondre à une impulsion, à un désir de changement qui correspond à un besoin de réaliser des potentialités que l’on porte en soi, d’accroissement de ses possibilités (...) Pourquoi apprend-on? Nous aurions tendance à répondre, en définitive, que c’est pour réaliser ce que nous portons en nous, ce qu’est notre projet personnel” (Berbaum, 1991:28).
Ghyssens (1994) esquematiza esta relação em espiral:
DESEJO de mudança
Mudança pôr em projecto
Aprendizagem
novo
Fig. 3 - Desejo, Projecto, Aprendizagem e Mudança
Esta relação parece-nos essencial para compreender a integração da mudança
de prática de ensino na concepção de aprendizagem do ensino: uma condição para
que a mudança de prática apareça na concepção de aprendizagem seria a
experiência pelo sujeito dum projecto que tem a sua origem num desejo de
mudança de prática, define a finalidade de que ele tem expectativa em formação,
sobretudo a contínua, motiva as aprendizagens e chega a pôr em execução a
mudança. Este desejo estaria ligado á construção dum ideal do eu que conduz o
sujeito a afirmar-se no acto.
Um terceiro elemento a sublinhar e sem dúvida difícil de explicitar é o prazer
de ensinar associado a uma aprendizagem ligada a esta relação do sujeito a um
objecto a conhecer com vista a realizar um projecto no qual ele se realiza a si
próprio. A realização de um projecto implica por si mesmo a construção da sua
própria personalidade que interage com a dos outros. Assim desejaríamos que a
formação contínua proposta aos educadores e professores lhes possibilitasse a
construção do seu ser pessoal e profissional.
Por outro lado, certos trabalhos podem levar à elaboração de hipóteses quanto
à maneira como as experiências de vida contribuíram para a construção das
concepções de aprendizagem.
Um tema recorrente no estudo levado a cabo por Kelchtermans (1993) junto
de dez professores belgas é a percepção de si como sendo vulnerável. Esta
vulnerabilidade pode tomar diversas formas: vulnerabilidade no começo da
carreira (o professor sente-se dependente da avaliação do director da Escola)
vulnerabilidade em relação à avaliação dos alunos, dos pais, das autoridades,
vulnerabilidade ligada à natureza dos conhecimentos. Kelchtermans citando Blase
(1988) sublinha que a tendência dos professores para a passividade e para o
conservadorismo aumenta quando o seu sentimento de ser vulnerável cresce. Na
nossa perspectiva, este sentimento de vulnerabilidade poderia orientar o professor
para a construção de concepções de aprendizagem do tipo de aquisição de
conhecimentos feitos e valorização de recursos externos para aprender. Este
sentimento seria acompanhado da construção duma visão de si de alguém que
recebe passivamente informações fornecidas por outrem.
Através de uma análise numa perspectiva construtivista de pontos de
articulação possíveis entre a trajectória pessoal do sujeito que aprende e o pôr em
execução o processo de aprendizagem, Bourjeois e Nizet (1996) sugerem pistas
para aprender mais finamente os elos possíveis entre história de vida e concepções
de aprendizagem. O seu estudo fornece particularmente elementos de análise das
mudanças eventuais de concepções em cursos de formação e da sua articulação
possível com dimensões como a visão de si e a experimentação das fases críticas.
Parece, pois, que a história pessoal do indivíduo, isto é, dos professores e
educadores influencia a sua concepção de aprendizagem e bem assim a sua
mudança de prática em educação, pelo que aquela deve ser tida em conta em
qualquer projecto de formação contínua.
Uma explicação para a “não mudança” eventual das concepções de
aprendizagem em cursos de formação contínua poderia ser encontrada na ligação
estreita que sugerimos entre concepções de aprendizagem e a visão de si do
professor.
Como dizem Bourgeois e Nizet:
“Parmi les facteurs susceptibles d’affecter la probabilité d’accommodation d’une
structure d’accueil donnée (dans notre cas d’une conception), nous avions déjà évoqué le lien plus ou moins étroit entre cette structure et le système de valeurs et l’identité du sujet. L’hypothèse était qu’au plus ce lien est étroit, au moins la structure est susceptible de se transformer, en raison du “coût” cognitif, affectif et social que représenterait une telle transformation. (...) Les représentations que le sujet véhicule concernant des sociaux (le jeunes, les chômeurs, les étrangers, ...) ou d’autres objets à forte signification sociale et culturelle (la démocratie, le pouvoir, l’éducation, la sexualité, etc..) sont des structures fortement enracinées dans l’identité du sujet comme personne ou comme acteur social. Elles sont même constitutives de son identé dans la mesure où elles permettent, de se faire reconnaître et de reconnaître l’autre, comme personne ou comme acteur social. On comprend dès lors que ce type de structures soit particulièrement peu propice à l’accommodation.” (Bourgeois, Nizet, 1996:168).
Se a concepção de aprendizagem dum sujeito se constrói desde a infância e é
constitutiva da sua visão de si, então esta concepção deveria ser relativamente
resistente à mudança.
Os dois autores sugerem um conjunto de outros pontos de articulação
possíveis entre trajectória individual e processo de aprendizagem. Alguns destes
permitem-nos apreender o efeito de reflexão sobre a sua aprendizagem, sobre as
mudanças de concepções de aprendizagem eventualmente observadas.
Nos cursos de formação contínua como na sua prática de ensino/educação e
ainda na vida quotidiana, o professor e o educador pode ser confrontado com
informações susceptíveis de enriquecer a sua concepção de aprendizagem.
Estas informações podem corresponder ao discurso dos formadores ou a
leituras, mas também a experiências vividas pelo sujeito. Assim, o professor e o
educador poderiam ser levados, por questões postas no decorrer de entrevistas, a
reconhecer como uma experiência de aprendizagem, situações vividas dentro ou
fora da formação e a enriquecer assim a sua concepção.
Do mesmo modo, uma concepção de aprendizagem construída num dado
momento poderia ser reforçada na medida em que, para o sujeito, esta concepção
dá conta de forma adequada das novas situações experimentadas.
Podemos relacionar alguns trabalhos (Korthagen, 1988; Calderhead, 1991) re
com as concepções dos futuros professores/educadores, a propósito da sua
aprendizagem.
Estes mostram interesse em estudar estas concepções para a formação dos
professores. Assim os estudantes diferenciar-se-iam segundo valorizam ou não a
reflexão sobre a sua prática para aprender. Alguns valorizam a sua própria
reflexão (orientação interna), outros os recursos externos (colegas, “experts”).
Paralelamente Huberman (1989) mostra que os professores em exercício
vêem a mudança da sua prática de ensino como a experimentação de novas
condutas no quotidiano. É por este meio que eles desenvolvem a capacidade de
ensinar. Eles aprenderiam pela prática. Esta aprendizagem não teria grande coisa a
ver, segundo eles com a aprendizagem vivida em formação.
Face a este fosso entre formação contínua e prática de ensino, pretendemos
explorar de que maneiras e em que condições os professores em formação
contínua integram as suas visões de mudança de prática de ensino nas suas
concepções de aprendizagem e fornecer instrumentos aos actos de formação
(professores, formadores, decisores) para melhorar a ligação entre a formação
contínua dos professores e as suas práticas de ensino.
Sugerir condições de manifestação de integração da ideia de mudança de
prática nas concepções do ensino a propósito da sua aprendizagem redundará
numa melhor compreensão de aprendizagem do professor em formação contínua.
Além disso, este processo oferece aos actores da formação um instrumento para
gerir uma formação contínua de forma que, do ponto de vista do próprio professor,
mobiliza uma mudança da sua prática de ensino ou conduz a essa mudança.
Num contexto de Formação Contínua
• De que maneira as concepções de professores a propósito da sua aprendizagem integram a ideia de mudança de prática de ensino?
• Trata-se dum produto de aprendizagem?
• A mudança de prática intervém ao nível do processo de aprendizagem?
• A mudança de prática intervém ao nível das condições de aprendizagem?
• Quais são as condições de manifestação duma concepção de aprendizagem integrando a ideia de mudança de prática de ensino?
Marton e os seus colaboradores (1993) adaptaram juntando às dimensões do quê e
do como, a dimensão das condições de aprendizagem, isto é, dos recursos
valorizados pelo professor para aprender. Entretanto é a concepção de professor a
propósito da sua mudança de prática que constitui a nossa referência para
considerar que a concepção de um professor a propósito da sua aprendizagem
integra a ideia de mudança de prática.
VARIÁVEIS INDIVIDUAIS
VARIÁVEIS RELACIONAIS
CONCEPÇÃO DA
APRENDIZAGEM
. Visão de si
. Representação das
estratégias de Formação
. . Representação do
fim em vista CONCEPÇÃO DA
MUDANÇA DE
PRÁTICA
VARIÁVEIS
SITUACIONAIS
. Contexto de formação
. Concepções dos formadores a propósito
da aprendizagem do professor ou do educador
FIG. 4 – Modelo das concepções nas quais um professor/educador integra a sua ideia de mudança de prática
na concepção da sua própria aprendizagem
Lembramos que os pontos de referência sugeridos são originários de campos
de investigação raramente postos em relação com a pedagogia universitária, a
aprendizagem do ensino, a aprendizagem do adulto. Nesta síntese, distinguimos,
por um lado, resultados de investigações que visam descrever as representações
que têm os indivíduos dos fenómenos e, por outro lado, resultados da investigação
que descrevem fenómenos. Propondo esta síntese original tentamos, respeitando a
sua origem, utilizar estes elementos, a fim de estarmos atentos a eventuais
características das concepções dos professores.
Esta síntese põe em evidência uma convergência entre as análises de Marton
e Al.(1993), num contexto académico e de Korthagen (1988) em formação inicial
de professores. Um e outro distinguem as concepções de aprendizagem segundo as
quais valorizam ou não a construção de significações por aquele que aprende.
Enfim esta síntese sublinha uma convergência entre estes mesmos trabalhos e os
estudos de “Experiência de Aprendizagem” no adulto em situação de vida. Com
efeito, as concepções de aprendizagem considerando a aprendizagem como a
construção de significações pelo que aprende (“ver as coisas de outro modo” e
“mudar como pessoa”) integra igualmente a aprendizagem numa experiência de
mudança, quer esta mudança seja reconhecida como uma aprendizagem, quer ela
seja integrada num projecto motor de aprendizagem.
Para o adulto existem duas condições de mudança de prática: são a
possibilidade de experimentar e de reflectir sobre esta acção só, ou em interacção
(Kolb, 1984).
Atrás sugerimos um conjunto de variáveis individuais, situacionais e
relacionais susceptíveis de interagir com a construção de concepção de
aprendizagem dum professor e em particular com a integração nesta concepção da
sua ideia de mudança de prática de ensino, que explicitámos num modelo de
análise. Este modelo poderá ser útil sobretudo na análise de casos.
A integração da ideia de mudança de prática na concepção de aprendizagem
do ensino poderia estar associada a uma variável individual, a etapa de carreira
vivida pelo professor. Esta etapa é caracterizada pelo próprio professor.
Corresponde ao tema central escolhido por ele para caracterizar a etapa vivida.
Nesta perspectiva, a etapa “de experimentação e de activismo” que acontece
eventualmente entre sete e dezoito anos de carreira (Huberman, 1992) seria, na
nossa perspectiva, a mais favorável. Além disso, uma etapa vivida pelo professor
como um momento de transição (por exemplo: uma promoção, o retorno ao ensino
depois de uma pausa, uma mudança na sua vida privada) pode levar este a uma
formação a longo termo orientada para mudanças da sua prática (Day, 1993) e
portanto para a construção duma concepção da sua aprendizagem integrando a
ideia de mudança de prática de ensino.
Entre as variáveis situacionais, só as concepções dos formadores de
professores a propósito da aprendizagem do ensino foram associadas às
concepções de aprendizagem dos professores (Korthagen, 1988). A pressão da
concepção do formador pode conduzir os futuros professores quer a abandonar a
formação, quer a mudar as concepções no sentido de uma maior similaridade com
a do formador.
As outras variáveis situacionais sugeridas são originárias de trabalhos que
dizem respeito à aprendizagem do ensino. Fazem parte dum conjunto de condições
de formação e de prática consideradas como favoráveis a esta aprendizagem. Em
formação, as interacções entre colegas, num procedimento de desenvolvimento do
produto, a ocasião de conceptualizar os processos de formação e aprendizagem e
na escola, uma cultura de colegialidade, e o reconhecimento dos progressos
individuais.
Entre as variáveis relacionais, a motivação vista como uma representação do
fim em vista pelo que aprende foi associado num contexto académico às
concepções de aprendizagem. A uma leitura do modelo de Cross (1981) conduz-
nos a complexificar esta abordagem da motivação e a encarar uma interacção entre
a concepção da sua aprendizagem, a representação do seu fim em formação e a
representação da eficácia de formação para chegar a este fim. Esta interacção
tornar-se-ia particularmente significativa se se encara que o fim em vista pelo
professor em formação é um projecto de mudança de prática de ensino. Uma
condição para que a ideia de mudança de prática de ensino apareça na concepção
de aprendizagem do professor seria que aos olhos deste as actividades propostas
em formação permitam a realização do seu projecto. Este elo entre projecto,
aprendizagem e mudança foi posta em evidência por Aumont e Mesnier (1992) e
por Berbaum (1991).
Uma visão de si como alguém passivo, destinado a receber informações
poderia estar associado às concepções de aprendizagem do tipo aquisição de
conhecimentos. Enquanto que uma visão de si como criador de conhecimentos
poderia estar associado às concepções de aprendizagem do tipo “construção de
conhecimentos”. Neste contexto, o conceito de visão de si está pouco definido. Os
níveis de apreensão de si sugeridos por Villiers (1993) e Noissant (1993)
permitem apreender e afinar estas definições entre visões de si. Além disso, nós
sugerimos uma relação possível entre uma concepção de aprendizagem
valorizando os recursos externos para aprender e um sentimento de
vulnerabilidade do professor. Sugerimos uma associação entre visão de si como
“dono da mudança” e a integração da ideia de mudança de prática na concepção de
aprendizagem do professor. Neste caso, a aprendizagem seria um processo
dominado pelo professor que tem em vista um objectivo de mudança de prática de
ensino escolhido e dominado por si mesmo. A figura seguinte dá conta das
diferentes relações sugeridas entre concepções de aprendizagem e visão de si.
Quê ?
Conhecimentos feitos construídos por colegas ou teorias científicas
Conhecimentos construídos pelo professor
Como ?
Consumir, tomar
Construir pela acção, reflexão, integração
Em que condições ?
Recursos externos ( colegas, experts)
Recursos internos ( a sua própria experiência)
Lugar de mudança de prática
Lugar de mudança de prática Aprender na mudança Reconhecer a aprendizagem na mudança ou integrá-la num projeto motor de aprendizagem.
Fig. 5 – Visão de si e concepções de aprendizagem
Enfim a visão de si do professor pode, por um lado, encontrar a sua génese na
infância na construção do desejo de conhecer (Aumont e Mesnier, 1993), e por
outro lado, estar associado ao estatuto acordado ao ensino (Kelchtermans, 1993)
ou ainda constituir o produto da sua participação em formações contínuas (Cross,
1981; Noissant, 1993).
V CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
1. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
Porque em Ciências da Educação os investigadores constroem o objecto
que estudam (Ardoino et Mialeret, 1990), um dos nossos objectivos é definir o
conceito de concepção de aprendizagem para o confrontar com diversas
experiências de aprendizagem, seja do adulto, seja dos professores, quer em
Formação Inicial ou em Formação Contínua.
F. Marton e um grupo de investigadores suecos introduzem o estudo das
concepções como as de “leitura” ou “de aprendizagem”, no decurso dos anos 70
e definem o objecto de estudo como: “a experiência humana” (adoptando uma
concepção redutora da experiência, limitando a sua apreensão ao discurso
produzido pelo sujeito a propósito dum fenómeno), e um método adaptado: a
fenomenografia. Este método tem como objectivo revelar as diferenças
qualitativas na forma como as pessoas vivem e conceptualizam fenómenos no
mundo que as rodeia.
Representações e concepções fazem parte das construções mentais
mobilizadas pelos indivíduos para aprender (Bourgeois et Nizet,1996), para
compreender uma situação, resolver um problema (Cordier et al.,1990).
Enfim representações e concepções de aprendizagem estão no centro de
trabalhos de vários campos de investigação como a Educação, a Psicologia
Social etc.
Por isso encaramos diversas abordagens:
a) a abordagem objectivista que reflectiria a posição tomada por aqueles
que como Varela (1989) chama os cognitivistas de 2ª geração que definem a
cognição como a computação de representações simbólicas.
b) a abordagem construtivista que considera a concepção da aprendizagem
como um tipo particular de conhecimento ingénuo e individual construído na
interacção do sujeito com o meio. A construção depende portanto do meio no
qual o sujeito se encontra, mas também do próprio sujeito, da sua história, do
seu projecto.
c) no seguimento desta tese, fazemos referência aos trabalhos de Marton e
dos seus colaboradores a propósito das concepções de aprendizagem “os
fenomenografos”.
Marton (1981) que caracteriza a sua perspectiva epistemológica fala de
“perspectiva de segunda ordem” ou de “perspectiva experiencial”. É aquela que
se interessa pelo ponto de vista do indivíduo em relação a um fenómeno, à sua
própria experiência dum fenómeno. Esta perspectiva, opõe-se, segundo Marton,
a uma perspectiva de 1ª ordem que se interessa pelos fenómenos tal como um
observador exterior (investigador, formador) pode apreendê-los.
As concepções de aprendizagem estão no centro dos trabalhos daquele
autor e seus colaboradores. Eles estudam-nos particularmente num contexto
académico, nós tentamos abordá-lo num contexto de formação contínua de
professores, isto é, tendo em conta variáveis situacionais (o contexto de
formação e o contexto de prática) relacionais e individuais associadas à
construção destas concepções, sem ter em conta a sua relação com os processos
e produto.
Apesar de tudo gostaríamos de abordar primeiramente as diferentes
experiências de aprendizagem: no adulto, nos professores, quer em formação
inicial quer em formação contínua.
1.1. EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM NO ADULTO
Foram efectuados alguns estudos em adultos sobre “experiência de
aprendizagem”. Têm como ponto comum com aqueles que foram realizados em
contexto académico, interessar-se pelas representações dos indivíduos a
propósito da sua aprendizagem. Distinguem-se entretanto pela abordagem
metodológica: uma abordagem fenomenológica (Giorgi, 1985) e uma
abordagem biográfica (Aumont e Mesnier,1993). Ao evocar estes trabalhos
pretendemos enriquecer o referencial que servirá para análise das concepções de
aprendizagem dos professores. Eles trazem com efeito, descrições muito
diferentes de “experiência de aprendizagem”. Entre estas diferenças,
sublinharemos o lugar essencial do projecto.
1.2. INVESTIGAR E EMPREENDER: DUAS COMPONENTES ESSENCIAIS DO ACTO DE APRENDER
Giorgi, Aumont e Mesnier (1993) estudaram as representações do adulto a
propósito da sua aprendizagem. Como Giorgi e contrariamente a Marton e
Saljö, não diferenciam os indivíduos; isto é procuram mais caracterizar um
processo: o acto de aprender tal como é percebido por indivíduos e identificado
em momentos essenciais. Para tal formulam a hipótese de que o acto de
aprender é constituído por duas componentes essenciais: empreender e procurar
(investigar). Assim analisam, à sua maneira, uma relação possível entre
formação e prática. Esta relação implicaria a realização dum projecto que seria
tornado possível pela formação e experimentado por aquele que aprende. Neste
caso, a ruptura tradicional entre o domínio escolar e o de prática profissional
seria ultrapassado.
Os dois autores definem o acto de aprender da seguinte forma:
“L’acte d’apprendre est un processus effectif lorsque chacune de ses phases constitutives est
déterminée par l’un ou l’autre des attributs d’entreprendre et/ou de chercher.”
. empreender e investigar perspectivam o sujeito em relação ao objecto a conhecer. Deste modo, o professor/ educador experimenta uma atração pelo novo objecto, por um processo de motivação interno desencadeado por uma circunstância, um reencontro.
. empreender e investigar permitem a construção- apropriação do objecto, do saber, isto é, o objecto passa de conhecido a objecto construído ;
. na interação dos processos pressupostos o professor constitui-se como sujeito estruturado. “(Aumont, Mesnier, 1993:254 a 258)
Esta última característica do acto de aprender merece alguns comentários.
Com efeito, empregando o termo sujeito, os autores entendem por vezes: o
sujeito biofisiológico (o corpo, o movimento); o sujeito afectivo (lugar de
pulsões, emoções e sentimentos); o sujeito cognitivo e o sujeito social. Estas
dimensões não são separadas, mas estão em constante interacção.
“Chez l’apprenant qui entreprend et cherche s’opére done une mise en
relation entres deux registres souvent clivés: . la sensibilité et l’inteligence;
. l’afectif et le cognitif;. l’imagination et l’organisation mentale; . Le registre des croyances et celui de la raison critique; la mise en oeuvre des pratiques et la capacité de les interroger sur un plan théorique”. (Aumont; Mesnier, 1993: 262).
Para concluir, Aumont e Mesnier sublinham que uma:
“aplicação pedagógica de um empreendedor que integra o investigar poderia ser hoje
o projeto pedagógico (Aumont; Mesnier, 1993: 274).
O projecto pedagógico analisado pelos dois autores, em contextos tão
diferentes como a formação inicial, formação em alternância, a formação dos
educadores e professores permite a efectivação de duas condições: empreender
e investigar. O educando investe num objecto escolhido por ele e constrói-o
nomeadamente na interacção com os seus colegas e os formadores.
Em síntese, as descrições de Giorgi e Aumont e Mesnier rompem com as
primeiras concepções da tipologia de Marton e Saljö (“apprendre des
connaissances nouvelles, mémoriser, apliquer”). O adulto em situação de vida
reconhece a aprendizagem como uma experiência significativa, vivida em
interacção social como um processo de ruptura, de se pôr em causa ele próprio
ou os objectos do saber.
Assim, o processo da aprendizagem seria integrado num projecto (neste
quadro, o termo projecto é empregue no sentido de “projecto visado” (Jonnaert,
1993) com vista a um empreendimento. O projecto motivaria a aprendizagem.
Motivaria a investigação dum novo saber, a experiência na prática, as
interacções sociais.
Estas maneiras de integrar a mudança na experiência de aprendizagem: dar
uma significação a uma experiência de mudança ou construir um projecto de
mudança, poderão ser igualmente observadas, num contexto de formação nos
educadores e professores? E em que condições?
1.3. A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES/ EDUCADORES
As investigações consagradas às concepções de aprendizagem dos
professores e educadores são ainda pouco numerosas. As mais divulgadas
estudam as concepções de aprendizagem dos professores em formação inicial.
Formação Inicial e orientações de aprendizagem No quadro da formação de futuros professores de matemática por exemplo,
tendo como objectivos favorecer a aprendizagem de habilidades de reflexão
sobre a sua própria prática como meio de favorecer a ligação entre a formação
inicial e a prática profissional, Korthagen (1988) fez um estudo com objectivo
de avaliar se um programa de formação centrado na promoção da reflexão era
igualmente adequado para todos os estudantes. A finalidade última deste
programa era treinar os estudantes numa reflexão autónoma sobre a sua própria
prática na aula seguindo as seguintes etapas:
4 - Criação de métodos de intervenção alternativos
3 - Tomada de consciência dos aspectos essenciais 5 - Experiência 2-Retorno 1- Acção à acção FIG. 6 - Modelo de Aprendizagem em Espiral de Korthagen (1988)
Os métodos utilizados são sobretudo a supervisão individual e o registo do
que se passa diariamente, pelos estudantes. Os objectos de reflexão são, durante
o primeiro ano, actividades de simulação do ensino vividas pelos estudantes e a
sua própria aprendizagem das matérias, em particular a matemática. Em
seguida, no decurso dos três anos seguintes, são as actividades da prática de
ensino que são analisadas.
Korthagen interrogou primeiro uma centena de estudantes através de um
questionário perguntando-lhes o que é que eles tinham aprendido durante a sua
formação e o que, em sua opinião, faltava àquela. Esta primeira investigação
levou-o à conclusão que os estudantes diferem em função de preferirem
aprender ou pela reflexão – orientação interna ou externa. Assim, segundo ele, a
adequação a todos os professores de programas de formação baseados na
reflexibilidade como princípio é posta em causa. (Korthagen, 1988 : 42).
Esta conclusão levou outros a realizar um estudo baseado em duas questões: * Como é que estudantes tendo diferentes orientações de aprendizagem se
desenvolvem durante um programa de formação baseado na reflexividade?
* Qual o impacto deste programa de formação no desenvolvimento de estudantes que têm orientações de aprendizagem diferentes?
No decurso da sua investigação, o autor faz as seguintes constatações:
* Os formadores interrogados privilegiam todas as aprendizagens do ensino pela reflexão e não compreendem facilmente os estudantes que valorizam igualmente a reflexão para a sua aprendizagem.
* A maioria dos estudantes que têm uma orientação externa abandonam depois
do primeiro ano. Em seguida ele tira as seguintes conclusão: se os programas de formação
baseados num ensino reflexivo querem ser efetivos, é fundamental que as
estratégias de supervisão tenham em conta as diferenças de orientação de
aprendizagem. (Korthagen, 1988: 48).
Em síntese, por que se trata de futuros professores, esta investigação é
importante por várias razões:
Primeiro porque põe em evidência um aspecto das concepções de
aprendizagem, isto é, das condições valorizadas pelo professor para aprender.
Korthagen diferencia, com efeito, as orientações da aprendizagem dos futuros
professores segundo as quais eles valorizam recursos externos (manual,
supervisor) ou interno (o professor e a sua própria análise da situação). Esta
dimensão: “que condição?” viria juntar-se às dimensões “quê” e “como”
propostas por Marton e os seus colaboradores.
Em segundo lugar, ele põe em evidência uma característica da situação de
formação que poderia interagir com as concepções de aprendizagem dos
professores. Trata-se das concepções dos formadores de professores a propósito
da aprendizagem do ensino, que pode também adaptar-se à Formação Contínua.
Enfim, o objectivo pretendido, no quadro da formação estudada por
Korthagen é tal como nós pensamos, desenvolver habilidades de análise e
reflexão sobre as práticas. Nesta formação o desenvolvimento desta habilidade é
considerada pelos formadores como um meio essencial para favorecer a ligação
entre a formação e a prática de ensino (Wubbels e Korthagen, 1993).
Para concluir pensamos que a investigação de Korthagen não deve levar à
rejeição duma formação de professores e educadores que favoreça o
desenvolvimento da habilidade de reflexão sobre as práticas, mas mais orientar
a formação de professores e educadores para uma melhor tomada de consciência
das diferenças individuais.
Formação Inicial, perspectivas de aprendizagem privilegiada
Calderhead (1991) sintetiza várias investigações (Russel, 1988, Calderhead
1988; Calderhead e Robson, 1991) que sugerem quatro perspectivas diferentes
dos futuros professores em relação à sua aprendizagem:
“Certains futurs enseignants approchent leur formation avec l’attente qu’on leur dira comment enseigner et que c’est la responsabilité des enseignants et des tuteurs de réaliser cette attente (1). D’autres, voient l’enseignement comme dépendant de la personnalité et considèrent que les habilités de l’enseignant se construisent par soi-même (2). D’autres le voient comme une affaire d’expérience personnelle (3). Enfin d’autres encore voient l’enseignement comme totalement sans problèmes. Chacun peut enseigner. Il n’y a rien de particulier à apprendre (4).” (Calderhead, 1991:533).
Calderhead, como Dunne (1993) vê nestes resultados aparecer a dicotomia,
já sublinhada por Korthagen (1988), entre os pensadores (thinkers) e os
práticos (doers). Uns e outros valorizam a experiência prática, só que uns
acomodam-se enquanto outros questionam ideias, maneiras de fazer. (Dune, 1993:
103)
Calderhead tira das suas investigações duas implicações para a formação:
• Explicitar as concepções dos futuros professores e educadores e examiná-los em relação com os outros conhecimentos construídos em formação.
• Ter em conta as diferenças individuais entre estudantes e evitar desvalorizar as rotinas de ensino que para os estudantes podem constituir uma etapa essencial no desenvolvimento dum professor reflexivo.
Enfim Calderhead (1991) promove uma investigação ligada à prática de
formação de professores. Uma investigação integrada numa formação de
professores que permite compreendê-la melhor e torná-la mais efectiva. Nós
diríamos uma “Investigação-Formação”. Fazemos nossa a sua proposta:
“Les engeux de qualité de la formation des enseignants peuvent être plus prófondément et plus systématiquement explorés si on peut developper des leurs étroits entre recherche et pratique de formation d’enseignants” (Calderhead, 1991: 535).
Em síntese, na perspectiva sublinhada no seguimento dos trabalhos de
Korthagen pode ser retomada aqui: as condições valorizadas pelo professor para
aprender aparecem como uma característica descriminante. Com efeito, as
concepções dos professores poderiam ser distinguidas conforme valorizam ou
não recursos internos ou externos para aprender, ou valorizam ou não a reflexão
para aprender.
Além disso a proposta de Calderhead de associar investigação e prática de
formação indica uma implicação possível desta tese em formação de professores
e educadores. Ela forneceria aos educadores e aos formadores instrumentos que
lhe permitissem apreender a diversidade de concepções de aprendizagem e de
regular a formação tendo em conta esta diversidade. Noutros termos, ela
enriqueceria o seu quadro de referência para reflectir sobre as suas práticas de
formação e as modificar, se o desejarem.
Em conclusão, numa perspectiva heurística, nos trabalhos que dizem
respeito à “experiência” de aprendizagem do estudante ... do adulto em situação
de vida e de futuro professor (ou educador), desenham-se dois tipos de
concepção de aprendizagem de professores, assim como as dimensões que as
caracterizam. O primeiro considerava a aprendizagem como a aquisição de
conhecimentos. O segundo como “construção” de conhecimentos, o primeiro
previlegia os recursos externos para aprender (supervisor, manual), os
segundos, os recursos internos ( o próprio). No primeiro tipo de concepção, a
mudança de prática de ensino seria vista como uma aplicação do que é
apreendido. O segundo tipo de concepção veria a mudança de prática de ensino
como um projecto motor da aprendizagem ou ainda reconhecê-lo-ia como uma
experiência significativa.
Ora como refere Nóvoa (1992:25): “A formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas) mas sim através de
um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a
pessoa o dar um estatuto ao saber da experiência”.
O quadro indica que ao lado das dimensões “quê”? e “como”? duma
concepção de aprendizagem ter-se-à de ter em conta a dimensão dos recursos
valorizados pelo sujeito para aprender: “que condições”?
CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
CONDIÇÕES VALORIZADAS PARA APRENDER
LUGAR DE MUDANÇA DA PRÁTICA
Aquisição de
conhecimentos
Recursos externos
Aplicação do que é aprendido
Construção de conhecimentos
Recursos internos
Projeto motor da aprendizagem ou reconhecimento de uma significação para a mudança
Fig. 7 – Tipos de concepções de professores/ educadores a propósito da sua aprendizagem
Além disso, como os trabalhos realizados em pedagogia universitária no-lo
sugerem, será possível propor variáveis situacionais, individuais e relacionais
que interagem com a construção duma concepção de aprendizagem pelo
professor.
A figura seguinte ilustra as condições em que intervêm variáveis situacionais,
individuais e relacionais que acompanham num dado momento a construção das
concepções do professor e do educador a propósito da sua aprendizagem que deve
também integrar uma mudança na sua prática.
VARIÁVEIS INDIVIDUAIS
VARIÁVEIS RELACIONAIS
CONCEPÇÃO DA
APRENDIZAGEM
. Visão de si
. Representação das
estratégias de Formação
. Representação do
fim em vista CONCEPÇÃO DA
MUDANÇA DE
PRÁTICA
VARIÁVEIS
SITUACIONAIS
. Contexto de formação
. Concepções dos formadores a propósito
da aprendizagem do professor
Figura 8 - Construção das concepções do professor/ educador sobre a sua própria aprendizagem
que implicam uma mudança de prática.
Dos trabalhos relacionados com as concepções de aprendizagem num
contexto académico, retemos algumas variáveis que podem interagir com a
construção duma concepção de aprendizagem e eventualmente com a integração
nesta concepção da ideia de mudança de prática: a motivação compreendida como
representação de que o que aprende tem um fim em vista; a visão de si; a visão de
que o que aprende tem estratégias de formação; o contexto de formação (métodos,
avaliação...).
Os trabalhos de Korthagen (1988) no domínio da aprendizagem do professor
e do educador permitem além disso sugerir uma variável situacional suplementar.
Trata-se das concepções dos formadores a propósito da aprendizagem para
educar/ensinar.
2. A APRENDIZAGEM PARA ENSINAR/EDUCAR
* Qual é o lugar das concepções da aprendizagem na aprendizagem do ensinar/educar?
* Como é que os investigadores descrevem os produtos, os processos e as condições de aprendizagem do professor/educador?
O campo de investigação sobre a aprendizagem do ensino/educação
desenvolveu-se muito recentemente. Está ainda marcado pela confusão (Carter,
1990). O problema é por um lado conceptual: que quer dizer “aprender a
ensinar/educar?”. Os trabalhos dos investigadores não explicitam sempre produtos
de aprendizagem: o que os professores/educadores aprendem, ou deveriam
aprender, as condições postas em execução pelos formadores ou os professores e
os educadores eles próprios para aprender e os processos de aprendizagem
supostos.
Por outro lado, este campo de investigação cobre uma larga variedade de
situações: formação inicial e contínua, formação no local de trabalho, formação
certificativa. Sem contar com as diferenças culturais, fundamentais que separam
naturalmente um professor de Francês dum professor de Português por exemplo.
2.1. LUGAR DAS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM NA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR/EDUCADOR
Os trabalhos de pedagogia universitária (Biggs, 1993; Romainnille, 1992)
situam as concepções de aprendizagem entre as variáveis de entrada de um modelo
linear de aprendizagem. Neste quadro, estas concepções interagem com o contexto
de formação e com os processos e produtos de aprendizagem.
Num modelo de aprendizagem do professor e do educador qual será o lugar
das concepções destes profissionais a propósito da sua aprendizagem?
Calderhead (1988) esquematiza assim o processo de aprendizagem do
professor/educador:
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
PROCESSOS
COGNITIVOS
CONHECIMENTOS
PRÁTICOS PRÁTICA DE
AULA
Conhecimento do dos que dos dos
de si conteúdo aprendem programas métodos
Fig. 9 - Processo de aprendizagem para ensinar/educar (Calderhead 1988: 59)
Segundo o autor, a concepção que os professores (e educadores) têm da sua
própria aprendizagem determina os seus processos cognitivos, isto é, os processos
de abstracção, de comparação, de análise e de avaliação que operam sobre uma
variedade de conhecimentos (conteúdos, programas, métodos ...) para criar
conhecimentos práticos. Calderhead sublinha em particular o interesse em estudar
as concepções de aprendizagem para compreender como é que os conhecimentos
surgidos da formação e da prática se podem articular.
Assim, refere que para além das habilidades cognitivas a desenvolver no
futuro professor é preciso ter em conta as suas diferentes concepções de
aprendizagem. Por exemplo, alguns vêem o produto da aprendizagem como
comportamentos desejados pelo que os avaliam e os põem em execução, mesmo
em situações inapropriadas, outros vêem-no apenas em termos de ligação teoria-
prática, outros como um processo de imitação do supervisor. Ora qualquer que
seja a visão de aprendizagem adotada, esta influencia sempre a forma como o
conhecimento é utilizado e desenvolvido (Calderhead, 1988:61).
Na nossa perspectiva, contudo, o professor/educador constrói a sua
concepção de aprendizagem interagindo com um dado meio. Esta construção
integra não somente dimensões do meio, mas igualmente características do próprio
professor, da sua história pessoal. Esta concepção como tipo particular de
conhecimento, tem um carácter de estabilidade. Entretanto, pode mudar,
nomeadamente, em função do meio que também muda, em função da própria
expressão da concepção que estimula eventualmente uma maior reflexão sobre a
aprendizagem e em função do processo de aprendizagem (nível de elaboração de
estratégias em função de fins definidos) que interagiria com o processo e o
produto da aprendizagem.
Os trabalhos de Perrenoud (1992), de Raymond (1993) e a sua adaptação por
Charlier e Hauglustaine - Charlier (1996), conduz-nos a esquematizar a
aprendizagem para ensinar/educar como se mostra na figura 10.
A concepção de aprendizagem dum professor e de um educador faz parte dos
seus conhecimentos. Raimond (1993), chama a estes conhecimentos os “savoirs
enseignants” (a dictomia estabelecida por Raimond entre “savoir enseignants” e
“savoir sur ou pour l’enseigment” é esclarecedora. Com efeito o termo “savoir
enseignants” remete-nos na nossa perspectiva para os conhecimentos construídos
pelo professor/educador. Enquanto “savoir pour ou sur l’enseignant” remete para
saberes, como os definimos, isto é para um conjunto de conhecimentos
formalizados, transmissíveis)”. Estes saberes estão ainda por explorar. Falaremos
por exemplo de “Pratical Knowledge” (Elbaz, 1993) que cobre as regras principais
e imagens de práticas de “savoirs d’experience” que cobrem as representações e
teorias pessoais construídas pelo professor/educador no decurso da sua própria
escolaridade e da sua carreira (Raimond, 1993) ou ainda de “ savoirs stratégiques”
(Tochon, 1991) que implicam conhecimentos de síntese, didáctico-pedagógica,
afectivo-cognitivo que fundam o improviso do professor/educador na
classe/grupo.
FIG. 10 - Modelo de Aprendizagem de Ensino/Educação
A concepção de aprendizagem interage com os processos de aprendizagem
do ensino, isto é, com:
• um processo de construção de conhecimentos pela apropriação de teorias científicas, pela interacção com colegas que partilham os mesmos conhecimentos e por um processo de reflexão sobre a acção.
• um processo de mudança de decisões de planificação pela reflexão.
• um processo de elaboração dos esquemas da acção pela acção. Estes esquemas constituem como diz Vergnaud (1990, citado por Perrenoud 1992) os “connaissances-en-actes” do sujeito, que se constroem na acção, que organizam e estruturam a acção. Segundo Perrenoud, distinguem-se dos conhecimentos neste sentido”: “Schèmes en tant que tels, ne sont pas d’ordre représentatif ou figuratif, ils fonctionent ou conservent à l’état pratique, en reliant des situations analogues”. (Perrenoud 1992:11). Na nossa perspectiva, a expressão prática de ensino abrange tudo de uma
vez: as decisões de planificação, os esquemas de acção e os conhecimentos
construídos pelo professor e pelo educador do mesmo modo que as acções postas
em execução, as interacções com os colegas e a reflexão sobre a acção. Neste
modelo a mudança de prática no ensino/educação está já integrada. Assim,
segundo vários autores, o processo de mudança de prática de ensino é assimilado
no processo de aprendizagem/ensino pela reflexão (Korthagen, 1988; Schuman,
1986; Bennett, Carre, 1993). A mudança de prática no ensino/educação diria
respeito a uma mudança de decisão de planificação, uma mudança de intenção que
implica modificações a outros níveis da prática. Esta mudança resultaria quer de
uma reflexão sobre a acção, quer duma reflexão técnica, quer de uma reflexão
prática (integração dos próprios critérios de ensino/educação para desenvolver
uma compreensão da prática). Por outro lado as mudanças poderiam ser
originárias de uma apropriação pelo professor das teorias científicas. Poderiam
igualmente constituir ocasião de elaboração de novos esquemas de acção.
Este modelo permite-nos esboçar o papel que poderiam ter as concepções de
aprendizagem na aprendizagem do ensino. Assim os trabalhos de Korthagen
(1988) e de Calderhead (1991) sugerem uma diferenciação entre dois tipos de
concepções de aprendizagem segundo o lugar acordado à reflexão sobre as
práticas de ensino nestas concepções. Um primeiro tipo de concepção (orientação
externa, Korthagen 1988) veria a aprendizagem com a aquisição de conhecimentos
construídos pelos parceiros ou teorias científicas e valorizaria condições de
aprendizagem como a interacção com colegas ou o recurso a “experts”. Neste
quadro, os processos de apropriação e interacção seriam sobretudo valorizados.
O segundo tipo veria a aprendizagem como a construção de conhecimentos
(orientação interna, Korthagen 1988) e valorizaria a reflexão e a acção postas em
execução pelo próprio professor para aprender. Num caso como outro a concepção
construída interagiria (pela sua actualização, uma aproximação da aprendizagem)
com o processo e o produto da aprendizagem. Num caso, como noutro, haveria
integração de mudança de prática na aprendizagem. Entretanto, esta integração
seria diferente. No primeiro caso, a mudança de prática corresponderia à aplicação
do que é apreendido; no segundo caso, seria integrado no processo de
aprendizagem pela reflexão.
Então, a concepção da aprendizagem de um professor /educador como
expressão da sua intenção e de significações acordadas por ele com o que aprende
(quê?), com as suas formas de aprender (como?), e nas condições valorizadas por
ele para aprender, interagiriam com a sua aprendizagem e a sua ligação com a
prática: o produto da aprendizagem poderia ser uma componente da prática de
ensino/educação, o processo poderia fazer intervir uma mudança de prática pela
reflexão ou acção.
Para concluir, o modelo de Calderhead (1988), sublinha uma tendência
importante nos trabalhos que dizem respeito à aprendizagem para o
ensino/educação. O importante actualmente seria compreender melhor quais são
estes conhecimentos, como se constroem, mas também como eles apropriam e
transformam as teorias científicas.
Em síntese, um modelo de aprendizagem para o ensino/educação, as
concepções do professor ou do educador a propósito da sua aprendizagem
interagiriam com processos de construção de conhecimentos pela interacção com
os colegas, reflexão e apropriação de teorias científicas, com um processo de
elaboração de esquemas de acção pela acção, assim como com um processo de
modificação de decisões de planificação pela reflexão. Interagiriam, em
consequência, com a maneira como o professor e o educador integram a mudança
de prática na sua aprendizagem.
2.2. CARACTERÍSTICAS DOS CONHECIMENTOS CONSTRUÍDOS PELOS PROFESSORES
Para descrever as características dos conhecimentos construídos pelos
professores, faremos uma síntese dos trabalhos realizados essencialmente no
domínio “teacher thinking”. Eles têm como ponto comum tentar dar a voz ao
professor/educador (Elbaz, 1991). Com efeito a maior parte das investigações
realizadas neste domínio fundam-se em relatórios introspectivos de professores.
Quê ? Que produtos de aprendizagem
A nossa síntese dos trabalhos dos investigadores (Clark e Lampert, 1986;
Huberman, 1986; Elbaz, 1991; Calderhead, 1991) permite-nos caracterizar os
conhecimentos o que Raimond (1993) chama aos “Savoirs enseignants”)
construídos pelos professores e pelos educadores na sua prática.
• Os conhecimentos são contextualizados
“Les décisions qu’ils prennent sont en effet liées à la situation, elles doivent tenir compte des aspects qui la rendent différente de toute autre” (Clark et Lambert, 1986:191). Elbaz (1983) escolheu a expressão pratical knowledge para falar dos
conhecimentos profissionais dos professores, porque esta expressão atrai a atenção
sobre a especificidade da situação dos professores: orientada para a acção e para a
decisão tal como os educadores. O professor/educador constrói os seus
conhecimentos em função da resposta a uma situação.
Elbaz (1983), fala ainda das regras, princípios e imagens para descrever estes
conhecimentos práticos dos professores/educadores (pratical knowledge). As
regras são breves, claramente formuladas e indicam como se comportar em
situações bem precisas, a aquisição de uma regra é o trabalho de reconhecimento
de uma situação e de memorização da regra. O princípio, mais geral deriva de uma
experiência pessoal, guia a acção do professor e explica as razões das suas acções.
As imagens correspondem às imagens mentais que representam o que poderia ser
um bom professor/educador.
Clandinin (citado por Clak, 1986) diz que a estrutura do pensamento do
professor é modelada originariamente pela experiência que ele adquire ao
trabalhar num determinado contexto, mas pode modificar-se para se ajustar às
mudanças desse mesmo contexto (Clandinin citado por Clark e Lampert,
1986:192).
Leinhardt (1988) utiliza o conceito de conhecimento situado - situated
knowledge para estudar o conhecimento para ensinar manifestado por professores
e educadores “experts”. Shulman (1986) utiliza o de conhecimento de casos case
knowledge.
• Os conhecimentos são hipotéticos e probabilistas
No trabalho dos professores/educadores intervém uma grande parte de
incerteza. Eles deparam-se com numerosas situações nas quais têm de improvisar.
O saber que utilizam é provisório, subjectivo e efémero (Claudinin in Clark e
Lampert, 1986:193).
“Les techniques qui marchent bien avec un élève tombent à plat avec le suivant. La leçon
soigneusement préparé échoue et l’activité impromptue qui piétinait pendent dix minutes, s’anime soudain sans raison apparante” (Jackson, cité par Huberman, 1986:168).
• Os conhecimentos são instrumentos
Na medida em que são mais centrados na resolução de problemas concretos
que sobre a compreensão dos fenómenos. Observamos, sobretudo que os
professores trocam receitas, mas estas têm provado uma validação subjetiva .
(Huberman, 1986:156).
• Os conhecimentos são aplicados (Huberman 1986)
Os professores têm a tendência a aplicar conhecimentos propostos por
alguém mais que criá-los. O estatuto destes conhecimentos é sem dúvida diferente
das “recitas trocadas”. Tratar-se-ia mais de métodos ou de técnicas que o
professor/educador adapta ao seu contexto particular. Não se trataria já da
aplicação de teorias científicas, mas mais da aplicação de valores e tecnologias.
• Os conhecimentos são validados pela intuição pessoal
A característica geral destes conhecimentos é a sua base de validação. A base
de validação mais importante é sem dúvida a intuição pessoal.
“Hood e Blackwell indiquent que, pour juger la validité des informations reçu, les enseignants et les scolaires utilisent trés peu de critères tels que l’objectivité, la validétè scientifique... (Huberman, 86:154).
Esta síntese constitui um referente para enriquecer as nossas análises das
concepções de aprendizagem dos professores e dos educadores. Quais são as
concepções dos professores/educadores? Em particular, como é que num contexto
de formação contínua, o produto da sua aprendizagem é descrito pelos
professores/educadores? Este produto apresenta características de conhecimentos
construídos pelos professores, quais? Este produto integra teorias científicas, de
que maneira? Este produto corresponde, do ponto de vista do professor/educador a
uma mudança de prática de ensino? Qual?
Como? Que processos são postos em execução?
Segundo os autores, os processos que intervêm na aprendizagem do professor são:
. a aprendizagem pela acção (Yinger, 1987);
. a interacção com os que aprendem e com os colegas (Clark e Lambert, 1986; Huberman, 1986);
. a reflexão na e sobre a acção conceitos de Schön (1990) retomados por
(Zeichner, 1994).
A aprendizagem pela acção - segundo Yinger (1987), a aprendizagem para
ensinar/educar poderia ser assimilada à aprendizagem de uma língua: a língua da
prática de que as palavras e as frases são os comportamentos, as actividades e os
esquemas de acção. A aprendizagem desta linguagem só seria realmente possível
pela prática, não seria entendida, mas vista e sentida.
“La prátique est un contexte d’apprentissage puissant parce-qu’il met l’apprenant en contact avec un ensemble de connaissances et d’informations non acessibles en seconde main”.(Yinger, 1987:279).
Esta proposta é justificada pelo tipo de conhecimento em causa
(contextualizado, aplicado ...) e portanto pela necessidade de ter acesso a estes
conhecimentos instrumentais no contexto da acção:
. exemplos de acções apropriadas e eficazes, que fazem parte de uma base de
conhecimentos ou de um repertório de acções pedagógicas;
. informações sobre os momentos em que estas acções são apropriadas; que
dependem da oportunidade de associar uma acção específica a um contexto
específico.
. informações sobre os resultados destas acções.
Esta aprendizagem pela acção implica um posicionamento particular. Yinger,
fala, a propósito de jovens estudantes em estágio, do observador externo outside
observer e do actor insider.
Poderíamos prolongar a proposta de Yinger dizendo que a aprendizagem pela
acção supõe um posicionamento de actor, que implica em relação a um projecto,
uma finalidade precisa. Relembremos que o termo prática não cobre unicamente a
fase interactiva do ensino, mas também a sua planificação.
Aprendendo pela acção, o professor desenvolve e utiliza habilidades
cognitivas:
. reconhecer e representar problemas utilizando medidas globais de pensamento,
chamadas pelos investigadores esquemas (segundo Perrenoud (1992), os esquemas
pretendem codificar os esquemas e podem contribuir para os conservar, fazê-los
evoluir, transmiti-los) e rotinas. Trata-se de representar acções complexas e de
procedimentos de maneira a que elas funcionem cognitivamente como unidades.
As atividades são conjuntos significativos, porque descrevem a ação num contexto
espácio – temporal e clarificam os componentes sociais e interativos do ensino.
Orientam o ensino e funcionam como unidades significativas de pensamento para
futuras planificações. (Yinger, 1987:386).
. associar uma acção específica a um contexto específico. Devem aparecer dois
elementos para realizar esta associação, o conhecimento do resultado da acção e a
dos seus antecedentes.
Aprendizagem para ensinar/educar realiza-se na interacção - isto é, efectua-se na relação
com os que aprendem primeiro, e em seguida, com os colegas.
Nas aulas, com os alunos, o conhecimento constrói-se numa compreensão do
que se passa e das consequências do acontecimento, mas também no plano
afectivo, na investigação duma comunidade de fins entre professores e aluno,
“qu’il veuille ce que je veux...” (Clark et Lampert, 1986).
A interacção com os colegas é privilegiada por razões de acessibilidade, e de
segurança
“Le recours aux collègues est sélectif; on recherche surtout ceux dont l’apport n’est pas insécurisant et qui partage la même philosophie par rapport à ce qui est important dans la classe.” (Huberman, 1986:174).
e de validade
“pour parler valablement de la vie dans les tranchées, il faut y avoir vécu.” (Huberman, 1986:166).
Um processo que associa a reflexão na e sobre a acção
A reflexão na acção e a reflexão sobre a acção constituem, segundo vários autores
dois processos centrais de aprendizagem do ensino. A Literatura é abundante a
este respeito. Face a esta diversidade, tentaremos primeiro descrever objectos de
reflexão possíveis e a forma como podem ser postos em execução. Precisaremos
em seguida o lugar devido á reflexão na ligação entre a formação e a prática de
ensino/educação. Enfim, sublinharemos as principais críticas dirigidas ao
movimento do ensino/educação reflexiva (reflective teaching).
Objectos e processos de reflexão
O artigo de síntese de Zeichner (1994) permite-nos descrever globalmente a
diversidade dos objectos de reflexão e dos processos de reflexão encarados pelo
autor.
Assim, Zeichner, retomando os trabalhos de Tom (1985); Calderhead (1989)
e Grimmett (1990) distingue a reflexão como:
• instrumento de mediação da acção na qual o conhecimento é utilizado para
dirigir a prática;
• debate entre várias perspectivas concorrentes e na qual o conhecimento é
utilizado para fundamentar a prática;
• uma construção da experiência na qual o conhecimento é utilizado para ajudar
os professores/educadores a compreenderem e a transformarem a prática;
a isto se junta
• uma distinção entre os momentos durante as quais a reflexão tem lugar (antes,
durante e depois da acção: reflection in action e reflection on action (Schön,
1987). Na mesma ordem de ideias, Griffiths e Tann (1992) distinguem vários
níveis de reflexão: por um lado a reflexão rápida, instintiva e imediata e por
outro lado uma reteorização e uma reformulação abstracta e rigorosa,
claramente formulada depois de meses e de anos.
• uma distinção quanto às modalidades relacionais nas quais a reflexão se efectua:
individual, em grupo.
• uma distinção entre níveis de reflexão técnica: qual é a eficácia dos meios
utilizados?; prática: quais são os pressupostos que subentendem a actividade de
ensino/educação e a sua validade tendo em vista os fins esperados?; crítica:
critérios morais ou éticos juntam-se a esta análise.
Esta síntese longe de ser exaustiva, dá conta da diversidade das abordagens
possíveis. Chegamos assim a um ponto a propósito do ensino-aprendizagem, da
educação e da ordem social em que interiorizamos o discurso das práticas
reflexivas, qualquer que seja a orientação ideológica (Zeichner, 1994:2).
Além disso nesta diversidade, a diferença fundamental entre os trabalhos que
dizem respeito à descrição de práticas reflexivas e os trabalhos mais normativos
que visam promover certas “démarches” de reflexão não aparece sempre.
Prática reflexiva e ligação formação-prática
A valorização da reflexão na aprendizagem para ensinar/educar está sem
dúvida ligada a uma certa visão da ligação entre a formação e a prática. Esta visão
axiológica é caracterizada por respostas novas às questões seguintes: Quem é o
professor/educador? Como aprende ele? Qual pode ser o papel de formação?
(Charlier, Hauglustaine-Charlier, 1996).
- Quem é o professor?
A valorização do professor/educador reflexivo remete-nos para uma visão
do professor/educador como um profissional construtor de conhecimentos mais
que um técnico, aplicador de técnicas. “O professor é a pessoa. E uma parte
importante da pessoa é o professor (Nias, 1991). Urge por isso (re)encontrar
espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo ao
professor apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no
quadro das suas histórias de vida” (Nóvoa:1992).
- Como é que se aprende a ensinar/educar?
O ensino/educação apreende-se pela reflexão na e sobre a acção. Do ponto
de vista do professor/educador, isto significa que a compensação e a optimização
das suas práticas derivariam duma reflexão a propósito da sua própria experiência.
Esta visão da aprendizagem do ensino/educação implica que se trata dum processo
contínuo que deve prosseguir ao longo da carreira do professor.
- Qual é o papel da formação?
Neste quadro a Formação Inicial poderia preparar unicamente o futuro
professor/educador para começar a sua carreira e apreender pela reflexão a partir
da sua prática. Do mesmo modo, a formação contínua deve fomentar o
desenvolvimento de habilidades de aprendizagem a partir das práticas e a
construção pelos próprios professores, de conhecimentos centrados sob a acção
(Hanglustaine - Charlier, 1992).
Numa tal perspectiva o fosso entre formação e prática - criado por uma
formação vista como um lugar de transmissão de teorias científicas para
professores/educadores vistos como técnicos ou aplicadores de técnicas -
desapareceria em proveito duma ligação entre formação e a prática de
ensino/educação subentendida por um processo de aprendizagem que integra a
reflexão sobre as práticas (Hauglustaine-Charlier, 93).
Críticas do ensino reflexivo
Há críticas que podem ser feitas em relação ao ensino reflexivo e desde já em
relação às propostas anteriores: a sua confusão e ausência de verificação da
eficácia desta perspectiva em formação de professores. Korthagen (1993) sintetiza
a primeira crítica e formula uma perspectiva que nos conduzirá a examinar uma
terceira.
Assim ele começa por afirmar que não há unanimidade relativamente à
definição de reflexão e que a confusão de definições é mais um problema sócio –
pedagógico que cognitivo, já que as diferentes definições de reflexão estão ligadas
a crenças diferentes, à propósito do que é importante em educação e na formação
de professores. Para Dewey, o critério mais importante para a reflexão era saber se
uma pessoa vê a relação entre situação e fim em vista, enquanto Schön a relação
fundamental é a que une as ações e as estruturas das situações. Para Zeichner é
necessário estabelecer ligações explícitas entre ações e princípios morais, éticos e
políticos.
Apesar das diferentes opiniões, tudo se torna mais claro se adotarmos o ponto
de vista cognitivo – psicológico, isto é, os comportamentos humanos são fundados
em estruturas mentais e estas são formadas por atividades mentais que criam ou
modificam estas estruturas, o que leva a uma caracterização da reflexão como um
processo de reestruturação das representações mentais da experiência.
(Korthagen, 1993: 135).
Esta perspectiva proposta por Korthagen é posta em causa por Crahay (1994)
que propõe nomeadamente uma hipótese concorrente à dum impacto directo das
teorias implícitas dos professores/educadores sobre a prática educativa. A este
propósito, ele sugere tirar partido do contributo conceptual e empírico da corrente
construtivista para rever as relações entre acção e conceptualização. O autor indica
nomeadamente o que é a prática que jogaria um papel motor em relação a uma
atividade reflexiva e não o inverso. Ele conclui dizendo que o processo de
transformação das práticas de ensino seguiam as mesmas vias que o
desenvolvimento cognitivo da criança : primeiro ter êxito, depois compreender.
(Crahay, 1994:24).
O debate permanece aberto, mas ele sublinha em todo o caso: que não há
reflexividade sem acção; a necessidade para investigadores de explicitar aquilo de
que dizem quando falam de reflexividade; a necessidade de os investigadores-
formadores em Ciências da Educação fazerem investigações no campo da
formação de professores de forma a questionar a pertinência dos seus próprios
postulados.
Em síntese, o processo de aprendizagem poderia integrar:
A aprendizagem pela acção
Isto é: um contexto de classe, a observação pelo professor/educador das suas
próprias condutas ou dos seus colegas com vista a responder a uma questão e à
criação de scripts, esquemas de acção, rotinas adoptadas a contextos específicos.
A aprendizagem pela interacção
A troca com os colegas. Esta interacção corresponderia sobretudo a uma troca
de informações (savoir-faire recettes) mais que uma confrontação.
A reflexão na e sobre a acção
Não implicaria automaticamente uma mudança de prática mas construir-se-
ia nomeadamente a partir da experiência de práticas novas para eventualmente as
enriquecer.
Quais são as condições favoráveis à aprendizagem para ensinar/educar?
Na Literatura, esta questão é documentada por autores que se interessam pelo
desenvolvimento como um processo inscrito na história do indivíduo. Este
processo é o mais frequentemente valorizado, isto é, orientado para um estado
superior. Os trabalhos realizados neste campo remetem para a proposta de
descrição de estádios de desenvolvimento (Berdeu, 1990) de etapas de carreira (
Huberman, 1989, 1992) e a proposta de estratégias a encontrar para agir sobre o
desenvolvimento profissional dos professores/educadores (Hargreaves e Fullan,
1992), dos professores (Huberman, 1992; Feiman-Nemser 1983). Baseando os
seus estudos na carreira dos professores, sugerem hipóteses quanto às condições
que poderiam favorecer a aprendizagem do ensino/educação.
Assim, Huberman (1992), considera que um desenvolvimento profissional
harmonioso estaria ligado à mestria pelo ensino de habilidades profissionais como:
ser tão eficaz para os alunos rápidos como para os lentos, manter o interesse dos
alunos pouco motivados, conduzir ao sucesso os alunos que começam o ano com
dificuldades, trabalhar segundo diferentes modos (colectivamente, em grupo,
individualmente), aceitar as críticas de outrem sem reagir demasiado
violentamente. Esta constatação leva-o a interrogar-se quanto às condições
mobilizadas pelos professores para chegar ao domínio das habilidades que lhe
põem problemas. Ele conclui a sua análise dizendo:
“Dans nonante pour cent des cas, qui couvrent l’ensemble des habilités, nos répondants disent qu’ils agissent seuls dans leur coin, sur leur manière d’enseignement ou avec de petites expériences dans lesquelles le matériel et les modes d’instruction sont progressivement variés jusqu’à ce que le niveau attendu soit atteint et ensuite consolidé. Second en importance, mais nettement en dessous, vient le travail avec de petits groupes de collègues. La formation continuée vient ensuite (19%) mais semble relativement sous-utilisée pour des buts d’enseignement (en dépit du fait que les offres à Genève et dans le Vaud soient généreuses). Elles peuvent servir d’autres buts utiles, tels que se maintenir à jour dans un domaine, avoir des échanges intéressants, faire de nouveaux contacts etc... mais elles sont distantes des composantes centrales de la maîtrise des habiletés d’enseignement”. (Huberman, 1992:135).
Estas conclusões, conduzem Huberman a propôr o postulado seguinte, o
melhor cenário para um desenvolvimento profissional satisfatório seria o modelo
artesanal, isto é, os professores são artesãos que trabalham de início com uma
série de materiais, desenvolvem posteriormente um conjunto de habilidades de
ensino que correspondem a um conjunto de esquemas mentais progressivamente
mais densos, por ensaios e erros quando uma ou outra faceta dessas habilidades
não funciona (Huberman, 1992:136-137).
Em síntese, segundo os investigadores, uma condição favorável à
aprendizagem para ensinar seria essencialmente a experimentação na aula. Qual o
ponto de vista dos professores/educadores? Quais as condições da sua
aprendizagem? Em que medida a experimentação associada à mudança da prática
de ensino suporta esta aprendizagem?
Notemos que, segundo os autores, é uma ou outra característica do produto,
processo ou condição de aprendizagem do ensinar/educar que é posto em
evidência. A nossa síntese de elementos que não são de algum modo
contraditórios, implica a sua integração, a fim de oferecer um melhor modelo de
aprendizagem para ensinar.
3. CONDIÇÕES DE FORMAÇÃO SUSCEPTÍVEIS DE AJUDAR O PROFESSOR A APRENDER A ENSINAR/EDUCAR. FORMAÇÃO CONTÍNUA (CONTINUADA)
No seguimento do que atrás referimos, é possível sugerir um conjunto de
condições de formação sobretudo na formação contínua(da) e de prática
susceptíveis de ajudar o professor e o educador a aprender a ensinar/educar. Estas
condições têm como traço comum tentar imitar o modelo do professor que “educa”
espontaneamente na aula e que integra a mudança de prática na sua aprendizagem.
Neste sentido e por implicar uma maioria de professores, Huberman (1992)
sugere trabalhar em quatro direcções:
• criar ou melhorar a rede de colegas e de experts aos quais o professor tem
acesso;
• descentralizar os recursos postos à disposição para apoiar estas redes;
• experimentar nas aulas as habilidades e estratégias discutidas na rede;
• agir sobre as condições institucionais que favorecem a colaboração e a
experimentação na equipa de professores.
Nóvoa (1992:26) refere que: o diálogo entre professores é fundamental para
consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes
colectivas de trabalho constituí, também, um factor decisivo de socialização
profissional e de afirmação de valores próprios de profissão docente.
No que diz respeito a esta última condição, Little (1981) citado por Feiman-
Nemser (1983) identifica duas normas que caracterizam as escolas nas quais os
professores vêem o seu desenvolvimento profissional como fazendo parte do seu
trabalho. A norma de colegialidade: o ensino é uma responsabilidade colectiva, o
projecto duma comunidade, e a norma do progresso individual: o professor é um
profissional que pode evoluir pela análise, a avaliação, a experimentação. Estas
normas traduzem-se concretamente por:
• frequentes diálogos e interacções com os colegas a propósito da prática. Estas
interacções necessitam sem dúvida de uma profunda transformação das
relações de poder entre colegas:
“Essentiellement, les relations traditionnelles de commandement et de soumission doivent changer pour un partenariat qui implique des interactions collégiales plutôt que des confrontations et dans lesquelles le pouvoir est égalitaire.” (Day, 1993:8)
• frequentes oportunidades de observar e avaliar os outros;
• frequentes oportunidades de conceber e de avaliar estratégias ou material
pedagógico;
Feiman-Nemser, como Huberman, sublinha as sinergias possíveis com os
centros de formação contínua. Assim, ele refere que um sinal tangível desse ponto
de vista seria a existência de centros de formação que possibilitassem interações
entre os colegas, um enriquecimento mútuo e a avaliação pelos pares. Os
investigadores acharam estas atividades mais importantes que qualquer nova
tecnologia ou programa de formação formal (Feiman-Nemser, 1983:166).
Por outro lado com base numa revisão da Literatura, Klinzing e Tisher (1993)
comparam e avaliam várias estratégias de Formação Contínua com as habilidades
de ensino: a imitação dos professores experts, o estudo de casos, ou de incidentes
críticos, as simulações, o micro-ensino, etc. . Segundo estes autores, cada uma
destas estratégias inclui uma contribuição específica de três condições essenciais
para a aprendizagem do ensinar/educar: a conceptualização, a prática e o feed-
back.
No que diz respeito à conceptualização em particular, os autores sublinham a
necessidade de dar aos professores/educadores ocasião de conceptualizar o
processo ensino/aprendizagem, isto é, conceptual que habilidades levam a
determinados resultados, que relações existem entre as diferentes habilidades, etc.
, é na perspectiva da investigação atual uma condição necessária para o
desenvolvimento do saber ensinar / educar. Em consequência, as estratégias para o
desenvolvimento das habilidades para ensinar / educar deveriam dar oportunidade
de formular quadros conceptuais para o processo ensino – aprendizagem. É
importante ligar o quadro conceptual a casos concretos de ensino, se queremos
desenvolver uma base de conhecimentos úteis e ricos para a reflexão, decisão e
ação (Klinzing, Tisher, 1993:182).
Em síntese condições susceptíveis de ajudar o professor a aprender a
ensinar/educar seriam: frequentes diálogos com os colegas; a participação em
actividades de desenvolvimento de produtos educativos; ocasião de conceptualizar
os processos de ensino/aprendizagem; uma escola que valoriza a colegialidade e o
progresso individual.
Pensamos que tais condições que preconizamos para a Formação Contínua
deveriam igualmente acompanhar a integração da ideia da mudança de prática na
concepção de aprendizagem do professor/educador. Um professor/educador
participante numa actividade de desenvolvimento dum produto educativo em
equipa e trabalhando numa escola que favorece a colegialidade e o progresso
individual poderia ver a sua aprendizagem como uma construção dos seus próprios
conhecimentos e integraria uma mudança da sua prática de ensino nesta
construção. (Amiguinho, 1992).
Em conclusão, o lugar que desempenham as concepções de aprendizagem na
nossa perspectiva de aprendizagem para ensinar / educar justifica o interesse que
demonstramos pelo estudo destas concepções.
Enquanto formadora, desejo ajudar os professores e os educadores quer em
formação inicial quer em formação contínua a construírem os seus conhecimentos
e mais ainda a sua prática. Neste projecto de formação baseado num modelo, há
lugar tanto para os esquemas de acção, como para os conhecimentos dos
professores/ educadores como também para as teorias científicas. Como ajudar o
educador a ter êxito nesta aprendizagem? Como ajuda – lo a por em execução os
processos de reflexão, de acção, de interacção e de apropriação de teorias e
conhecimentos para ensinar? Uma forma de acção possível seria ter em conta as
suas concepções de aprendizagem e agir sobre essas condições de formação e de
prática, acompanhando a integração nesta concepção da sua visão de mudança de
prática de ensino / educação. A formação contínua (continuada) só se justificaria
ou só se justifica se tivermos em vista a mudança das práticas dos professores /
educadores.
Enquanto investigadora, desejo continuar a explorar um novo campo de
investigação, limitando o estudo à análise de concepções e à elaboração de
hipóteses no que diz respeito às condições susceptíveis de acompanhar a sua
construção. Ao fazê– lo pretendo construir as bases de um modelo de análise das
condições de manifestação de concepções de aprendizagem que integrem a
mudança de prática dos professores / educadores. Os estudos que se relacionam
com a aprendizagem do ensino permite- nos até enriquecer este modelo integrando
novas variáveis relacionais.
A figura da página seguinte pretende, portanto, ser um modelo de análise
para a formação contínua dos professores, das concepções de aprendizagem do
professor / educador integrando uma mudança de prática na acção educativa.
VARIÁVEIS INDIVIDUAIS
VARIÁVEIS RELACIONAIS
CONCEPÇÃO DA
APRENDIZAGEM
. Visão de si
. Representação das
estratégias de Formação
. Representação do
fim em vista CONCEPÇÃO DA
MUDANÇA DE
PRÁTICA
VARIÁVEIS SITUACIONAIS
. Concepções de aprendizagem dos formadores
. Interacção entre colegas
. Participação numa actividade de desenvolvimento
do produto educativo
. Ocasião de conceptualizar os processos de
ensino/aprendizagem
CONDIÇÕES DE PRÁTICA
. Uma escola que valorize a colegialidade e o processo
individual
Fig. 11 - Modelo de análise das concepções de aprendizagem integrando a mudança de prática da acção
educativa
VI MUDANÇA NA PRÁTICA DO ENSINO/EDUCAÇÃO
Temos vindo a afirmar que a formação contínua só se justifica, pelo menos
para alguns professores / educadores quando pressupõe uma mudança na prática
de ensinar / educar.
A expressão mudar a sua prática de ensino sofre de algumas imprecisões:
qual o objecto de mudança? Como se muda? Quais as condições de mudança?
Quando falamos de mudança de prática de ensino, evocamos as mudanças
executadas por um professor ou educador no momento de planificação de ensino,
da fase interativa ou de fase pós-interativa. Pode relacionar-se com os seus
esquemas de acção, as suas decisões de planificação ou os seus conhecimentos do
mesmo modo que as acções executadas, as interacções com os colegas e a reflexão
exercida sobre a acção. O conjunto desses elementos constitui o que nós
chamamos a sua prática de ensinar / educar. Por outro lado, não há mudança senão
em relação a uma situação anterior. E o próprio professor é quem reconhece a
mudança ou deve reconhecê-la.
1. UM PROCESSO INTEGRADO NA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR / EDUCADOR
A mudança de prática de ensino, tal como a definimos, está integrada em
vários autores (Korthagen, 1988; Shulman, 1986; Bennett & Carre, 1993) nos seus
modelos de aprendizagem de ensino. Entretanto, estes modelos pecam geralmente
por uma frágil base empírica (Bennett & Carre, 1993). Por exemplo, Bennett et
al.(1993) propõem o modelo descrito na figura 12.
A pequena roda representa a atividade vivida pelo estudante em formação
inicial e pelo jovem professor, isto é, eles têm geralmente uma ideia clara do
objetivo a atingir, mas estas intenções não implicam, necessariamente uma
compreensão do conteúdo a ensinar. Finalmente eles decidem ou refletem
tecnicamente sobre os seus objetivos e intenções e a medida em que sua aula
correu bem ou não. (Bennett et al, , 1993:216).
A este nível haveria uma centração sobre o êxito mais que a compreensão. A
mudança interativa como um ajuste de intenção depois de um fracasso.
A roda maior implica um procedimento mais complexo, preconizado na
formação contínua, que partindo da compreensão do conteúdo a ensinar,
conduziria a uma transformação deste em função dos alunos, a uma
implementação das tarefas de gestão das aprendizagens na classe, a uma avaliação
da aprendizagem dos professores e enfim a uma reflexão prática que implica uma
reconstrução dos acontecimentos e dos seus efeitos e constitui o processo analítico
através do qual o profissional aguarda a partir da experiência (Bennett et al.(1993:
8).
intenção
reflexão reflexão instrução compreensão prática técnica avaliação transformação
implementação
Fig, 12 – Modelo de aprendizagem de ensino Bennett e tal. (1993).
A propósito de reflexão prática, Donnay & Charlier (1990) sublinham que a
literatura científica traz pouca informação sobre o assunto tratado.
Em síntese, a mudança de prática de ensino dos professores / educadores diz
respeito a uma mudança de decisão da planificação, uma mudança de intenção
implicando modificações a outros níveis de prática (quê). Esta mudança resultaria
quer de uma reflexão sobre a acção (como), quer de uma reflexão técnica, quer de
uma reflexão prática (integração dos próprios critérios do professor / educador
para desenvolver uma compreensão da sua prática). Seria assimilada ao processo
de aprendizagem de ensino pela acção e reflexão.
Em relação a um tal modelo teórico, como é que, num contexto de formação
contínua, o professor vê a sua aprendizagem? A sua visão de mudança de prática
de ensino tem um lugar na concepção da sua aprendizagem? Qual? Em que
condições?
1.1. ETAPAS NA CARREIRA DO PROFESSOR / EDUCADOR
Entre as fases ou etapas da carreira de um professor, Huberman (1992),
baseando-se num inquérito a professores, identifica uma etapa classificada por ele
como experimentação ou activismo. Esta etapa foi vivida por uma maioria de
professores que tinha entre 7 e 18 anos de experiência e é caracterizada por um
dos seguintes aspectos:
• o desejo de aumentar o seu impacto na classe acompanhado de
experimentação (início de novas estratégias, novos materiais).
• uma maior consciência das barreiras organizacionais e das tentativas de
mudança.
Em síntese, segundo Huberman, a experiência e o activismo corresponderiam
a uma diversificação das condutas pedagógicas. Estas mudanças de práticas de
ensino seriam mais (ou menos) valorizadas em certas etapas da carreira dos
professores. A integração pelo professor da ideia de mudança de prática de ensino
na sua concepção de aprendizagem poderia desde logo variar em função da etapa
da carreira vivida. Tratar – se- ia de uma variável individual a ter em conta num
estudo das concepções de aprendizagem dos professores e e mais largamente na
gestão das formações contínua ( continuada).
A investigação de Huberman mostra ainda que uma maioria dos professores
interrogados privilegia as mudanças de conduta pedagógica na aula em relação às
reformas mais importantes e às mudanças de estrutura. A investigação esclarece,
em particular, a faceta intencional das concepções de mudança de prática. Porque
é que os professores mudam as suas práticas de ensino? Por medo da rotina,
vontade de experimentar na sua aula, vontade de aprender, vontade de reforma, de
inovação.
Sublinhemos que nos trabalhos de Huberman a formação está raramente
associada pelos professores à mudança de prática de ensino. A formação será
motivo de aprendizagens diferentes da aprendizagem para ensinar / educar que
terão lugar na classe (grupo) através da experimentação ativa de novas condutas.
Haveria portanto para os professores interrogados por Huberman ruptura entre
formação e prática.
1.2. A MUDANÇA NO ADULTO.
No quadro deste estudo, abordaremos a mudança no adulto, fazendo
nomeadamente referência à aprendizagem experiencial. Entretanto, deve à partida
saber-se o sentido dado a esta expressão, isto é, em francês um neologismo
experiencial foi introduzido por tradutor de R. Laing na Política da Experiência,
para traduzir a ideia de conhecimento íntimo resultante duma relação direta e
refletida do sujeito com ele próprio em relação a outro sujeito , com o objeto e
com o meio ( Coutois, 1989: 8).
Sem jogar com as palavras, as concepções de aprendizagem resultariam de
uma aprendizagem experiencial, isto é, de uma relação direta e reflectida de um
sujeito com a sua aprendizagem.
Além disso, se a aprendizagem experiencial evoca a experiência, a acção, ela
própria não se limita a isso e não se confunde também como uma aprendizagem
pela experimentação. Na opinião de Coutois, devemos distinguir experiência de
experimentação, implicando esta a validação de uma hipótese. A experiência é
também o pôr em relação com a prática. Fazê-lo tem a vantagem de não reduzir a
experiência a uma dinâmica pessoal mas de encarar, também, o aspecto coletivo.
Podemos também ligar experiência e acção. Ação na qual o sujeito desenvolve a
sua capacidade de escolha e de realização, bem como de interacção, isto é, em que
ele realiza o que ele quer, pode e sabe fazer ( Coutois, 1989:9).
No que diz respeito às condições de aprendizagem experiencial o autor
evoca, nomeadamente, a formação ligada a si próprio (auto-informação) e a
formação informal (no local de trabalho, nos tempos livres).
Por outro lado, Dominicé (1989) sublinha os contributos e os limites de
aprendizagem experiencial, isto é, a aprendizagem intelectual que mobiliza a
experiência é mais viva e perde o seu carácter livresco. O saber vindo da
experiência é mais sólido, mais preciso, mas também mais rígido (Dominicé ,
1989: 58).
Em conclusão, não se trata, como refere Coutois, de pôr a formação
experiencial contra a formação instituída, mas mais de reflectir a articulação que
melhor satisfaz o professor e a colectividade nas diferentes abordagens formativas
(Coutois, 1989:10).
Como também refere Nóvoa (1992: 26-27): A organização das aulas parece
desencorajar ... o investimento das experiências significativas nos percursos de
formação ... no entanto, este é o único processo que pode conduzir a uma
transformação de perspectiva (Mezirow, 1990) e a uma produção dos próprios
professores de saberes reflexivos e pertinentes. A formação está
indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as
experiências de vida. ( Finger, 1989; Bal & Goodson, 1989).
2. A MUDANÇA DE PRÁTICA: UMA APRENDIZAGEM EXPERIENC IAL
A mudança de prática poderia ser considerada como uma aprendizagem
experiencial e integraria não somente uma mudança comportamental mas também
uma mudança de valores, de sentimentos, de conhecimentos.
O processo posto em execução para chegar a esta mudança associaria
reflexão e acção. Esta integração da reflexão e da acção é representada no modelo
de Kolb (1984), que se inspirou nos conceitos de Dewey, Lewin & Piaget.
Experiência concreta
captação por apreensão
Experimentação Activa Transformação por intensão
Transformação por extensão
Observação reflexiva
captação por compreensão
conceptualização
Fig. .13 : Modelo de Kolb, 1984.
O processo de aprendizagem experiencial pode ser descrito como um ciclo em quatro etapas incluindo quatro formas
de aprender – a experiência concreta, a observação refletida, a conceptualização e a experimentação ativa. ( Kolb,
1984:40).
Com base neste modelo, Kolb, sugere a análise do estilo de aprendizagem
considerado como um modo estável de relação com o meio que caracteriza um
indivíduo à sua maneira de combinar as quatro formas de aprender, isto é, o
professor através da experiência apreende melhor a realidade, transforma esta
apreensão da realidade por extensão ou intenção. Esta autodeterminação dos
professores pela experiência influencia a forma como privilegiam as quatro etapas
do processo de aprendizagem: experiência concreta, observação reflectida,
conceitualização e experimentação ativa (Kolb, 1984: 64).
No plano das condições de formação associadas à aprendizagem experiencial
reencontramos as duas dimensões integradas por Kolb: reflexão e acção.
Assim, certas correntes de formação de adultos baseiam o trabalho de
formação na interpretação da experiência, mas a educação de adultos consiste em
facilitar a sua aprendizagem. Aprendemos para compreender o sentido das nossas
experiências (Dominicé, 1989:62).
Enquanto outras valorizam a acção, isto é, para saber é necessário igualmente
experimentar ... a experiência constitui uma abertura desconhecida. Paralelamente
as conclusões tiradas da experiência dão ao conhecimento uma autoridade que
nenhum ponto de vista pode abalar. It has been my experience é uma expressão
que tem a força de uma sentença (Dominicé, 1989:63).
Assim as duas dimensões acção e reflexão não podem existir uma sem a
outra.
Em síntese, a mudança de prática de ensino corresponderia em certos casos, a
uma aprendizagem experiencial. Esta aprendizagem situar-se-ia na relação
individual de um sujeito como uma situação, um acontecimento, um objecto.
Integraria reflexão e acção. Segundo Kolb (1984), poder-se-ia diferenciar os
indivíduos segundo privilegiam um ou outro modo de aprender. Experiência
concreta, observação reflexiva, conceitualização, experimentação ativa.
Esses trabalhos fornecem referentes quanto ao quê e ao como da concepção
de mudança de prática. Abrem a perspectiva adotada no modelo de aprendizagem
de ensino proposto por Bennett et al (cf. Supra). A mudança não seria sempre
associada a uma transformação por intenção, mas igualmente a uma transformação
por extensão: acrescenta novas condutas, novos esquemas de acção. Além disso,
indicam duas condições necessárias à mudança de prática e de forma mais geral à
aprendizagem experiencial: a possibilidade de experimentar, de agir e de reflectir
sobre esta acção só ou na interacção.
2.1. UM PROCESSO DE RUPTURA DE REENQUADRAMENTO
Entre diferentes tipos de conhecimentos na acção (knowing in action), Argyris
& Schön (1976; 1990) utilizam o conceito de teorias de acção. Estas teorias de
acção incluem: valores, estratégias e propostas individuais. Eles distinguem dois
níveis nos quais estas teorias operam: as esponsed theories, às quais nós nos
referimos para explicar ou justificar o nosso comportamento e as theories in use ,
tal como elas determinam os comportamentos. Estas últimas são frequentemente
implícitas e incongruentes com as esponsed theories. A mudança estaria então
ligada a uma ruptura, um reenquadramento associado a um conflito observado
entre as acções e as teorias que guiam estas acções.
Watzlawick (1975), terapeuta, analisa este processo e associa—o a uma
mudança do tipo dois que modifica um sistema e tem lugar no interior deste sem o
modificar.
Reenquadrar significa modificar o contexto conceptual ou emocional duma
situação, ou ponto de vista segundo a qual esta situação é vivida, colocando num
outro quadro que corresponde tão bem ou mesmo melhor que os fatos dessa
situação cujo sentido, por consequência muda completamente (Watzlawick , 1975:
116).
A mudança produzida é por vezes cognitiva e afectiva; trata-se de ver as
coisas de outro modo. Frequentemente a ruptura, mesmo que seja provocada pelo
terapeuta não corresponde a uma análise racional da situação. Tratar-se-ia mais de
modificar radicalmente uma solução aplicada habitualmente ao problema
encontrado.
Estas rupturas provocadas pelo terapeuta têm frequentemente como efeito dar
ao sujeito um grande domínio da situação. Neste sentido Watzlawick propõe uma
procedimento em quatro tempos:
“ 1. Définir clairement le problème en termes concrets;
2. Examiner les solutions déjà essayées;
3. Définir clairement le changement auquel on veut aboutir;
4. Formuler et mettre en oeuvre un projet pour effectuer ce changement.”
(Watzlawick, 1975:132).
Em síntese Watzlawick, traz elementos complementares quanto ao estudo de
mudança, a certos pontos de vista contraditórios, no entanto Nóvoa (1992) pensa
que é útil conjugar uma formação do tipo clínico com uma formação do tipo
investigativo, ou seja: “O esforço da formação passa sempre pela mobilização de
vários tipos de saber: saberes de uma prática reflexiva; saberes de uma teoria
especializada; saberes de uma militância pedagógica (Hameline, 1991).
Enfim Watzlawick não fala nunca de aprendizagem. Esta situação não é de
espantar. Com efeito, parece que, para que uma mudança seja reconhecida como
aprendizagem, é preciso que a pessoa, lhe dê um sentido, um valor que seja
esperado ou reconhecido. Nós sublinhámo-lo ao falar de experiência de
aprendizagem do adulto em situação de vida, que é sem dúvida uma maneira de
integrar a mudança na sua concepção de aprendizagem que dê um sentido a uma
mudança reconhecida como autêntica.
Nesta perspectiva a atendendo aos trabalhos de Bennett et Al. (1993) já
citados, poderiam ser propostas duas maneiras de integrar a ideia de mudança de
prática numa concepção de aprendizagem: por um lado, uma concepção de
aprendizagem como a aquisição de conhecimentos integraria a ideia duma
mudança de prática como uma transformação por extensão; por outro lado, uma
concepção de aprendizagem como uma construção de conhecimentos integraria a
ideia de mudança de prática como uma transformação por intenção.
3. VARIÁVEIS SUSCEPTÍVEIS DE INTERAGIR COM A CONSTR UÇÃO DA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DUM PROFESSOR/EDUCADOR.
3.1. CONTRIBUTOS DO MODELO DE CROSS
Biggs (1993) sugeria uma interacção entre experiências de aprendizagem e a
motivação compreendida, neste caso, como uma representação do fim a atingir.
Baseando-se nos trabalhos de Miller (1967) Rubenson (1977), Boshier
(1973) e Tough (1979), Cross (1981) aprofunda a análise desta interacção
elaborando um modelo destinado a compreender as interacções entre
participação/motivação do adulto nas actividades de formação e variáveis
individuais e situacionais (Bougeois, 1984).
A . Avaliação de si
B . Atitude em relação
à formação
D .Transição de vida
C . Importância dos fins (valência)
percepção de eficacidade de formação como meio para
realizar estes fins
F . Informação
E .Oportunidades e
barreiras
G . Participação
Fig. 14 - Modelo de Cross, 1981
O modelo de Cross inspira-se nas teorias da motivação que explicam o
comportamento humano em termos de interacção entre o indivíduo (com a
sua experiência adquirida) e o meio tal como ele é percebido e experimentado
por ele. As concepções de aprendizagem fazem parte desta experiência
individual.
Relacionando a avaliação de si (A), as investigações mostram que as pessoas
que têm falta de confiança nas suas próprias habilidades evitam implicar-se em
situações nas quais serão avaliadas e são pouco inclinados a ser voluntários para
uma aprendizagem que poderia ser uma ameaça para a sua estima pessoal.
Noissant (1993) precisou esta relação sugerida por Cross entre “estima de si” e
formação no contexto dum curso de alfabetização para adultos. O seu contributo
situa-se particularmente numa operacionalização do conceito “estima de si”.
Assim diferencia cinco formas de apreensão de si que tornem possível uma análise
das interacções entre a formação e a estima de si: apreensão de si por si;
interpretação do que os outros dizem de mim; eu ideal, procura de conformidade
ao que o sujeito supõe da espera de outrém ; ideal do eu, expressão dum projecto,
duma iniciativa pessoal; acto, o sujeito autoriza-se num acto que é uma afirmação
de si. Por conseguinte fazemos esta referência para apreender mais finamente as
relações entre o que nós chamámos a visão de si e a concepção de aprendizagem.
Resumindo, o modelo de Cross integra algumas variáveis presentes no
modelo de análise apresentado: representação do fim a atingir, visão de si, fase da
carreira, transição de vida, estratégias de formação. Este modelo tem como
interesse articular vários outros para compreender uma componente essencial de
aprendizagem: a motivação. Nós inspiramo-nos neste modelo para analisar as
interacções possíveis entre as concepções de aprendizagem e outras variáveis
relacionais; a representação que o professor/educador tem do fim que quer atingir
e a sua representação da eficácia da formação para atingir este fim.
3.2. A APROPRIAÇÃO DE MUDANÇA (“ THE OWNERSHIP OF CHANGE”)
Jean Rudduck (1988) considera que o sentimento da apropriação da mudança
é um elemento importante que afecta a aprendizagem do ensino. Os professores
têm necessidade de sentir que a mudança de prática não é qualquer coisa que lhe
acontece e que eles não podem controlar como por exemplo, um luto, mas
qualquer coisa que eles procuram e esperam. Esta possibilidade de dominar a
mudança estaria associada à visão de si. O professor podia ver-se como um
profissional responsável mais que como um técnico num processo gerido por
outros.
Finalmente, a visão de si como actor de mudança poderia estar associado à
integração da sua visão de mudança de prática na sua concepção de aprendizagem.
A aprendizagem seria um processo dominado pelo professor/educador que
persegue um objectivo de mudança na sua prática profissional escolhida e
dominada por ele, sobretudo um processo de formação contínua (continuada).
4.CONCLUSÃO GERAL
Como atrás referimos a Formação Contínua deve visar uma aprendizagem do
prpfessoe/educador que integre uma mudança das suas práticas educativas. Essa
mudança passa segundo diversos autores já citados pela reflexão na acção, a partir
da acção e depois da acção.
Esta é uma tarefa complexa, pois que há que ter em conta o que é relevante
para o formador e para a formação que quer fazer e o que é relevante para o
formando que tem a sua própria história pessoal, os seus projectos, as suas
expectactivas.
Mas é no reencontro destas duas esferas (formador e formando) que pode,
talvez, encontrar-se a melhor forma de pôr em execução um projecto de formação
contínua, atendendo a que a aprendizagem não é percebida da mesma forma por
todos os indivíduos e sabendo que existem correlações entre condições de
aprendizagem, processos e produtos de aprendizagem. É importante, portanto, que
o formador tenha em conta as condições dos professores educadores a propósito
da sua própria aprendizagem, até para compreender como é que conhecimentos
provenientes da formação e da prática podem articular-se. E por outro lado que
tenham em conta quais as suas concepções de mudança de prática.
Cremos que valerá a pena o esforço, a fim de que a Formação contínua no
nosso país venha a ser não apenas uma imposição no sentido vertical, mas num
meio eficaz de mudar, efectivamente, o panorama do ensino em Portugal de
melhorar a imagem do Sistema Educativo, da Escola e do Professoe/Educador e
enfim da própria Formação Contínua.
Que estatégias então adoptar?
Estratégias de Formação
• A explicitação e confrontação das práticas profissionais • O contributo pelos formadores das teorias e de técnicas • A ligação entre prática profissional e o objecto de formação • Alternância de formação, situações de trabalho • Explicitação das aprendizagens • Desenvolvimento dum produto educativo.
Explicitação e confrontação de práticas profissionais
Explicitar a sua prática, comunicá-la aos outros, de uma forma
compreensível, argumentá-la e contextualizá-la permite ao professor conhecer
melhor o seu funcionamento e descobrir o dos outros.
Contributo dos formadores - saberes e técnicas
Os formadores posicionam-se, em certos momentos, como pessoas recursos
que trazem técnicas e teorias úteis à análise das práticas e à compreensão das
situações de ensino/aprendizagem assim como ao desenvolvimento do produto
educativo.
A ligação entre a prática profissional e o objecto de formação
A construção dum produto educativo foi escolhido como actividade de
formação, porque esta actividade é suficientemente próxima da prática dos
professores para lhes permitir fazer facilmente ligações com este.
Uma alternância formação-situações de trabalho
A organização da formação poderá ou deverá permitir aos educadores tratar
na sua escola, as actividades construídas fora da formação. Esta formação é tanto
ocasional como sistematicamente organizada. As reuniões de formação constituem
momentos privilegiados de teorização das experiências.
.
Explicitação das aprendizagens
Para ajudar os educadores a tomar consciência do seu rumo, das suas
dificuldades de aprendizagem e para lhes permitir geri-las melhor (avaliação
formativa), os formadores devem partilhar com o grupo de formandos as suas
análises de aprendizagens em curso e lembrar os objectivos pretendidos e as
condições criadas para lá chegar.
O desenvolvimento dum produto educativo
Uma forma de desenvolvimento do produto participativo, estruturado e
regulado torna possível e significativa a aplicação de uma grande parte das
estratégias de formação citada.
Uma atitude participativa
Os professores definem os objectivos, a estrutura, a orientação metodológica
do produto a construir na base da análise :
• das suas necessidades ou as dos seus colegas; • das suas experiências anteriores ou adquiridas em cursos de formação em
matéria de utilização pedagógica dos computadores; • dos produtos ou realizações existentes. Análise das estratégias de formação
Certas estratégias escolhidas pelos formadores no começo da formação
correspondem a variáveis situacionais relativas às estratégias de formação
susceptíveis, segundo nós, de interagir com a construção pelos professores de uma
concepção de aprendizagem que integra a ideia de mudança de prática. Trata-se de
interacções entre colegas, duma conceptualização dos processos de
ensino/aprendizagem.Além disso, a estratégia da explicitação das aprendizagens
pode ter um efeito sobre a construção das suas concepções pelos professores:
efeito de assimilação de informações novas ou reforços das concepções. Estes
efeitos devem ser tanto quanto possível analisados em estudos de casos.
No decurso da formação contínua, as estratégias escolhidas devem ser
operacionalizadas, experimentadas e reguladas.
Este estudo pretende oferecer aos professores, aos formadores e aos decisores
um instrumento que lhes permita compreender a complexidade duma situação de
formação contínua, afim de que eles a possam gerir para criar condições de
manifestação duma concepção de aprendizagem que integre a ideia de mudança de
prática de ensino. Não se trata para nós de prescrever acções a pôr em execução,
mas mais sugerir a cada “actor” algumas questões que deviam ajudá-lo a tomar as
suas próprias decisões. O conjunto destas propostas poderia estar integrado num
procedimento de análise das necessidades que guiam a concepção e a regulação de
uma formação contínua de professores e educadores “sob medida”, isto é, uma
formação cujos objectivos são definidos com os professores em relação com os
seus objectivos individuais e colectivos.
As análises atrás realizadas parecem permitir-nos concluir que há uma
relação entre aprendizagem para ensinar/educar e mudança de prática em educação
que é afinal o que uma Formação Contínua(da) deve preconizar.Essa mudança
corresponderia a uma experimentação activa de novas condutas no quotidiano da
sala de aula ou do jardim de infância. Para além disso creio podermos concluir
também que há factores que intervêm necesssariamente num projecto de Formação
Contínua- a visão de si do professor e do educador a percepção da eficácia da
formação, a época da carreira em que essa formação poderia efectuar-se e a
própria história pessoal dos formandos. Todos estes factores parecem acompanhar
a construção de uma concepção de aprendizagem que integra a tal mudança de
prática preconizada para a educação.
Quanto ás condições dessa mudança: experimentar e reflectir parecem ser as
mais relevantes, para além naturalmente das actividades (sejam elas mais de
natureza intelectual ou prática) que sejam propostas na Formação Contínua, as
quais deverão permitir ao formando a realização do seu próprio projecto quer
como pessoa quer como profissional.
Pensamos que só tendo em conta o que atrás referimos é possível acabar
com o fosso existente entre Formação contínua e mudança de prática em educação.
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