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Francisco Roberto Brandão Ferreira
Reitor
Ximena Paula Nunes Bandeira Maia da Silva
Pró-reitora de Ensino
Natilene Mesquita Brito
Pró-reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação
Fernando Antônio Carvalho de Lima
Pró-reitor de Extensão e Relações Institucionais
Washington Luis Ferreira Conceição
Pró-reitor de Administração
Carlos César Teixeira Ferreira
Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional
Gedeon Silva Reis
Diretor da Editora IFMA
© dos autores
É permitida a reprodução total ou parcial desde que citada a fonte.
A reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, com propósitos de lucro e sem
prévia autorização dos editores, constitui violação de direitos autorais (Lei 9.610/98).
Os textos assinados, no que diz respeito tanto à linguagem quanto ao conteúdo, não refletem
necessariamente a opinião do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão.
As opiniões são de responsabilidade exclusiva dos respectivos autores.
Direitos Reservados desta edição
Editora IFMA
Tiago da Costa Barros Macedo
Revisão
Sigfran da Silva Santana
Projeto Gráfico e Diagramação
S471a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia do IFMA Campus São Raimundo das
Mangabeiras (8.: 2018: São Raimundo das Mangabeiras, MA)
Anais – VIII Semana de Ciência e Tecnologia do IFMA Campus São Raimundo das
Mangabeiras: ciência para redução das desigualdades / Tiago da Costa Barros Macedo,
Wild Muller dos Santos Lima Orlanda, Sigfran da Silva Santana (Orgs.). – São Raimundo das
Mangabeiras, MA: EDIFMA, 2019.
116f.: il.
ISBN: 978-85-69745-77-8
e-book
1. Ciências - prática social. 2. Desigualdade. 3. Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia - São Raimundo das Mangabeiras. I. Título.
CDU. 5:304(044)(812.1)
Ficha catalográfica elaborada por Eliane dos Santos Loureiro CRB13/1131
4
CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA IFMA
Presidente
Gedeon Silva Reis
Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação
Natilene Mesquista Brito
Pró-reitoria de Extensão
Fernando Antonio Carvalho de Lima
Técnicos Administrativos
Maria do Socorro Silva Lages
Luís Cláudio de Melo Brito Rocha
Bibliotecário/documentalista
Michelle Silva Pinto
Coordenador de Curso de Pós-graduação
Hênio Henrique Aragão Rego
Ciências Agrárias
Delineide Pereira Gomes
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Ciências Biológicas
Douglas Rafael e Silva Barbosa
Ciências Exatas e da Terra
Raimundo Santos de Castro
Helson Ricardo da Cruz Falcão
Ciências Humanas
Odaléia Alves da Costa
Ciências da Saúde
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Engenharias
Orlando Donato Rocha Filho
Antonio Ernandes Macedo Paiva
Linguística, Letras e Artes
Paula Francinete Ribeiro de Araújo
Apoio Técnico
Diego Deleon Mendonça Macedo
Luís Cláudio de Melo Brito Rocha
5
ORGANIZAÇÃO
COMISSÕES DA VIII SEMANA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO IFMA CAMPUS SÃO
RAIMUNDO DAS MANGABEIRAS
Aldiana Rodrigues Alves
Alexsandra dos Anjos Silva Nascimento
Alexsandra Morais Lins
Altemom Queiroz da Silva
Ana Carolina de Assis Dantas
Anderson Antônio Carvalho Alves
Antonio Eliezer Raposo Junior
Aretha Matos de Araujo
Bruno Soares da Silva
Carine Belarmino do Nascimento
Clemeson Cardoso Vale
Cleocides Silva Soares
Davila Gomes de Andrade
Diego Martins Vieira Ramos
Dhileane de Andrade Rodrigues
Elton Guimarães Rios Mendes
Elynne Raphaella de Sousa Gonzaga
Emanuelle Karenyne Mota Chaves
Eugênio José Ferreira da Silva
Gabriela Mesquita Teixeira
Gabrielle Marques Cardoso
Glaucia Tinoco Correa
Glenda Lima de Barros
Gileno Santos Moreira
Guilherme Ramon Gomes Pires Arantes
Heydy Barbalho Lopes Silva
Isadora de Faria Cavalcante
Jairo Menezes Ferraz
Jakeline Pereira Bogea
Jânio Fernandes e Silva
Jean Magalhães da Silva
Johnny Herberthy Martins Ferreira
Klessia Maria Freitas Costa
Lucivania Damaceno da Silva
Ludymila Brandão Motta
Luis Paulo de Sousa Costa
Márcio Alves Carneiro
Marcones Herberte de Souza Lima
Aguiar
Marcos Fernando do Nascimento
Marlo France Fonseca de Sousa
Marlon Gomes da Costa
Mauricio Eduardo Chaves e Silva
Pedro Filipe Ribeiro Araujo
Rafael Fonseca Zanotti
Rayanne Lopes dos Santos Silva
Richardson Soares de Souza Melo
Roberto Kennedy Cardoso
Rosimiro Araujo do Nascimento
Samuel Dias Ribeiro
Sigfran da Silva Santana
Tiago da Costa Barros Macedo
Wild Muller dos Santos Lima Orlanda
6
COMITÊ CIENTÍFICO
Alexsandra dos Anjos Silva Nascimento Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Alexsandra Morais Lins Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Antônio Raposo Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Aretha Matos de Araújo Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Carine Belarmino do Nascimento Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Clemeson Cardoso Vale Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Elton Guimarães Mendes Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Emanuelle Karenine Mota Chaves Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Gileno Santos Moreira Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Gisélia Brito dos Santos Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Gláucia Tinoco Correa Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Helma Souza Pinto Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Jakeline Pereira Bogea Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Jânio Fernandes e Silva Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Johnny Herberthy Martins Ferreira Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Lusitônia da Silva Leite Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
Marcos Fernando do Nascimento Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Mauricio Eduardo Chaves e Silva Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Rafael Fonseca Zanotti Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Regina Maria Mendes Oliveira Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Richardson Soares de Souza Melo Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Rosimiro Araújo do Nascimento Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Sigfran da Silva Santana Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Tiago da Costa Barros Macedo Instituto Federal do Maranhão – IFMA
Wild Muller dos Santos Lima Orlanda Instituto Federal do Maranhão – IFMA
7
Sumário
APRESENTAÇÃO ...............................................................................................................8
GT 1 – CIÊNCIA PARA REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES ........................................... 11 A IMPORTÂNCIA DAS AULAS DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .................................................................................................................. 12 EXPERIÊNCIA DE CAMPO DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM
BIOLOGIA NA DISCIPLINA GEOLOGIA .......................................................................... 22
GT 2 – CIÊNCIAS AGRÁRIAS ......................................................................................... 32 CARACTERIZAÇÃO MORFOLÓGICA DOSGENÓTIPOS DE FEIJÃO FAVA
(PHASEOLUSLUNATUSL.) CULTIVADOS NO SUL DO MARANHÃO ............................. 33
GT 3 – CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS .................................................. 51 ELAS NOS LIVROS DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES FEMININAS
NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA ............................................................................ 52
GT 4 – LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES .................................................................... 68 ANÁLISE COMPARATIVA DO ROMANCE O PRIMO BASÍLIO DE EÇA DE QUEIRÓS E
SUA ADAPTAÇÃO FÍLMICA HOMÔNIMA ...................................................................... 69 INVESTIGANDO O TRABALHO COM TEXTOS LITERÁRIOS NAS AULAS DE LÍNGUA
INGLESA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DA
LEITURA CRÍTICA .................................................................................................................. 77 AS DUAS FACES DO AMOR NAS OBRAS LITERÁRIAS A MORENINHA E INOCÊNCIA ................................................................................................................................................ 92
GT 5 – CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA .................................................................... 98 MÉTODOS DE DIMENSIONAMENTO PARA RESERVATÓRIO DE CAPTAÇÃO DE
ÁGUAS PLUVIAIS EM UMA RESIDÊNCIA UNIFAMILIAR ................................................ 99
GT 6 – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ................................................................................... 114 PRIMEIRO REGISTRO DE KINGSLEYA ATTENBOROUGHI PINHEIRO E SANTANA,
2016 NA MICROBACIA DO RIO NEVES, MUNICÍPIO DE SÃO RAIMUNDO DAS
MANGABEIRAS, SUL DO MARANHÃO .......................................................................... 115
8
APRESENTAÇÃO
Apresentamos aqui os Anais da VIII Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia (doravante SNCT) do IFMA Campus São Raimundo das
Mangabeiras “Ciência para redução das desigualdades”, realizado na
cidade de São Raimundo das Mangabeiras, MA entre os dias 24 a 26 de
outubro de 2018.
Para submissão de trabalhos e inscrição na VIII SNCT, a comissão
organizadora desenvolveu um site cujo endereço é apresentado a
seguir: https://www.even3.com.br/snctsrm Além destas funcionalidades,
o site também divulgou informações importantes do evento como a
programação da SNCT, dados gerais sobre os palestrantes, realização do
SEMIC (Seminário de Iniciação Científica) e da Feira de Ciências do
Campus São Raimundo das Mangabeiras. Vale ressaltar ainda que havia
um módulo no site destinado à emissão de certificados a todos os
participantes, colaboradores, palestrantes e comissão organizadora do
evento.
Outro detalhe importante a ser enfatizado é que a edição da SNCT
deste ano contou com a participação de outras instituições acadêmicas
de ensino superior, a saber: Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)
e Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Desta maneira, os
trabalhos reunidos neste material foram elaborados por estudantes,
acadêmicos, professores e pesquisadores destas três instituições de
ensino. A fim de atender as diferentes áreas de conhecimento, foram
criados 6 grupos de trabalho (GTs) subdivididos nas seguintes áreas: GT 1
– Ciência para a Redução das Desigualdades; GT 2 – Ciências Agrárias;
GT 3 – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; GT 4 – Linguística, Letras e
Artes; GT 5 – Ciências Exatas e da Terra; GT 6 – Ciências Biológicas.
Além da participação da UEMA e da UFMA, a VIII SNCT do Campus
Mangabeiras também contou com o apoio da Agência Estadual de
Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural (AGERP), Pastoral da Juventude
da Igreja Católica (PJ), Governo do Estado do Maranhão, Prefeitura
9
Municipal de São Raimundo das Mangabeiras, Sindicato dos
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de São Raimundo das
Mangabeiras (STTR), bem como o aporte financeiro da Fundação de
Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
Maranhão (FAPEMA), já que nosso campus foi previamente
contemplado em um edital da FAPEMA voltado para a realização da
Semana Nacional de Ciência e Tecnologia.
A temática da SNCT deste ano diz respeito ao fato de que o
conhecimento científico não deve estar descontextualizado das
demandas de uma sociedade nos quais se observam diversos tipos de
desigualdade de ordem econômica, política, social, cultural, religiosa, de
gênero, a minorias e grupos desfavorecidos, entre tantos outros exemplos
existentes. Por isso, na mesa redonda de abertura, o evento contou com
a participação do psicólogo Péricles de Souza Macedo, do economista
Me. Carlos Augusto de Oliveira Prado e da professora do campus
Mangabeiras Mª. Jakeline Pereira Bogéa, que, sob a mediação da
professora Mª Emanuelle Karenyne Mota Chaves, apresentaram algumas
reflexões e discutiram tópicos importantes relacionados ao papel da
ciência na redução das mais variadas desigualdades do nosso mundo.
Por fim, destacamos que cada um dos artigos apresentados a
seguir é fruto da socialização e apresentação oral dos mesmos em seus
respectivos grupos de trabalho. Graças ao apoio da comissão científica
de avaliadores e debatedores da SNCT, foi possível se estabelecer o
diálogo, o espírito científico de investigação, questionamento, arguição
e troca de saberes entre pesquisadores e acadêmicos de diferentes
instituições de ensino.
Assim, verificamos que os artigos que compõem os anais da VIII
SNCT do IFMA Campus São Raimundo das Mangabeiras “Ciência para
redução das desigualdades” cumprem o seu propósito de expor o
conhecimento científico sistematizado, contemplando diferentes áreas
do conhecimento (em cada GT pelo menos um artigo foi publicado), o
que favorece o caráter multidisciplinar e diversificado do evento.
10
Esperamos que todos que tenham ao acesso a este material possam
realizar a leitura destas produções e verificar por si mesmos a qualidade
e relevância de cada uma das pesquisas disponíveis neste material.
Comissão de edição e publicação
11
GT 1 – CIÊNCIA PARA REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES
12
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
MARQUES, Roseane Neves (UFRB)1
MOREIRA, Gileno Santos (IFMA)2
RESUMO
Este trabalho tem como foco uma revisão de literatura, buscando elucidar a
importância das aulas de campo para aprimorar os conhecimentos dos educandos em
diferentes processos de formação, aproximando os mesmos de forma concreta do que
só é visto de maneira abstrata em aulas teóricas, livros didáticos e mídias sociais, e dessa
forma, oportunizando a descoberta de outros ambientes. Consistindo em um contato
direto com o objeto em estudo, incluindo diversas atividades, tais como: observações,
registros de imagens, gravações de vídeos, de áudios, interação entre o grupo e a
interdisciplinaridade. Em uma aula de campo pode se abordar uma diversidade de
conteúdos que poderão estar relacionados com várias outras áreas de conhecimento:
geografia, biologia, história, dentre outras. O objetivo principal é abordar a grande
relevância que o professor exerce realizando esse feedback entre aulas teóricas e aulas
vivenciadas, esse tipo de metodologia é bastante utilizado na atualidade, favorecendo
a consolidação dos conhecimentos, pois o processo de ensino-aprendizagem vai muito
além de um aula teórica. Sendo este um processo instrutivo e educativo corroborando
na formação do educando, não em parte, mas por completo. Diante disso, a aula fora
do ambiente escolar vai aguçar a curiosidade dos alunos, contribuindo a ter um olhar
muito mais crítico-reflexivo, criando estratégias para a resolução de problemas que se
apresentar em seu cotidiano, isso só será possível se o cidadão for formado mediante a
um processo dinâmico e lógico que facilite o seu entendimento do mundo impalpável.
Portanto, a formação vivenciada busca colocar em prática os saberes adquiridos
teoricamente ao longo dos anos. Tornando evidente que o investimento por parte dos
docentes em atividades com metodologias que visem atentar para o desejo de
descoberta dos alunos e suas perspetivas facilitará a construção de conceitos que
possivelmente estes levarão por toda a sua vida.
Palavras chave: Ensino. Pesquisa. Vivências.
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata sobre a importância que uma aula de campo
exerce em todas as áreas de conhecimento. O objetivo de tal estudo é
mostrar a articulação entre a teoria e a prática no processo de ensino-
aprendizagem de forma significativa no cotidiano dos estudantes.
Atualmente grandes são as dificuldades enfrentadas por partes dos
docentes no âmbito escolar, e isso tem acarretado uma grande
1 Graduada em Licenciatura em Biologia pela Universidade Federal do Recôncavo
Baiano, Cruz das Almas – BA, Brasil. email: [email protected] 2 Professor do Instituto Federal do Maranhão, Campus São Raimundo das Mangabeiras
– MA. email: [email protected]
13
desmotivação por parte dos mesmos. Porém, cabe a esse profissional da
educação encontrar métodos didáticos que venham despertar o desejo
dos alunos na busca de informações relevantes para o seu
desenvolvimento humano e profissional.
Para muitos autores, a aula de campo é definida como uma
atividade extraclasse ou estudo do meio, este tipo de aula tem se
tornado cada vez mais importante e frequente, para que o aluno
entenda conceitos discutidos dentro das quatro paredes da sala de
aula. Pois, na aula de campo, o aluno entra em contato direto e real
com seu objeto de estudo, tornando esse tipo de aula uma metodologia
eficaz.
Segundo Hencklein, diz que:
Essa metodologia admite além do entendimento conceitual a
aquisição de conhecimento procedimental, pois durante a aula
de campo são utilizadas diversas técnicas de coleta de dados
para posterior interpretação e discussão permitindo uma
interação muito maior do aluno com o assunto que está sendo
ensinado. (HENCKLEIN, 2013, p.2)
Se o professor não oferece meios para o desenvolvimento de
técnicas em campo, os alunos, posteriormente, terão grandes
dificuldades para interpretar e discutir dados coletados durante a
excursão, e esta aula não terá significado plausível. É necessário que o
professor seja, acima de tudo, pesquisador, que consiga incentivar o
aluno a entender temas científicos que aumentem seu poder
intelectual, buscando sempre motivar o processo de ensino-
aprendizagem.
A alfabetização científica se torna fundamental, porque a aula de
campo proporciona grande diversidade de artefatos pedagógicos e,
quando o aluno não aprende cientificamente o significado do objeto
em estudo, ficará difícil ter um olhar crítico-reflexivo, o impedindo de
explorar as potencialidades do ambiente em estudo.
Segundo Silva e Campos (2015), a aula de campo ultrapassa o
simples espaço observado para alcançar uma leitura ampla sobre a
14
paisagem, na perspectiva holística e interdisciplinar, permitindo analisar
como um objeto único integra diferentes partes de um sistema maior que
é a Terra.
No intuito de elucidar a importância das aulas de campo para o
processo de ensino-aprendizagem, desmistificando que esse tipo de aula
seja apenas uma viagem ou entrar como um passeio e diversão, que se
fez necessário uma busca bibliográfica que esclareça ao leitor e,
principalmente, aos profissionais da área da educação da importância
de tal aula para os diversos níveis de formação. É fundamental deixar
claro que ações educativas precisam vencer os métodos tradicionais de
se desenvolver uma aula, buscando um processo ativo e didático que
vise atrair o aluno, estimulando sua participação. “Essas experiências
determinam as escolhas do indivíduo em suas ações, na vida prática,
bem como na sua apropriação em torno das características ambientais
que perpassam os momentos em que o homem interage com o
ambiente” (SILVA E CAMPOS, 2015, p.22).
No entanto, cabe aqui ressaltar que as aulas de campo ou aulas
vivenciadas só terão eficácia como uma metodologia na construção do
conhecimento se elas estiverem aliadas às teorias ensinadas na sala de
aula (ambiente formal). Pois um método não anula o outro, apenas
complementa como parte de uma complexa teia que é o processo
educativo.
MEDOTOLOGIA
Este artigo constitui uma revisão bibliográfica. Segundo Moreira, “a
revisão de literatura é uma ferramenta importante para otimização do
trabalho de investigação.” (MOREIRA, 2004, p. 5). Para elaboração do
tema foram analisados diversos autores que tratam sobre o assunto.
A busca de conteúdo foi realizada de 01 à 31 de outubro de 2018,
e utilizou-se para pesquisa as bases de dados consideradas seguras
como: documentos impressos e via internet a exemplo: Scielo, Periódicos
Capes, Google Acadêmico, dentre outras.
15
Foram pesquisados diversos trabalhos, o único critério de exclusão
utilizado foi a retirada de trabalhos que não correspondiam ao tema
proposto. Dessa forma, optou-se por utilizar apenas temas relacionados
com o estudo. Com o resultado das pesquisas foram utilizados livros,
caderno PDE, revista de iniciação científica e artigos.
Após seleção dos trabalhos, seguiu-se o seguinte procedimento
na ordem: leitura exploratória, leitura seletiva, escolha do material que
se adequem ao tema deste estudo, análise dos textos, em seguida
realizou-se uma leitura interpretativa culminando com a redação deste
trabalho.
Com base nas informações encontradas foram discutidos e
comparados diversos autores que trata da importância da aula de
campo, e dessa forma promovendo essa prática que é fundamental
para ampliar os conhecimentos dos educandos.
A aula de campo é de fundamental importância em qualquer
área do conhecimento, pois a mesma proporciona aos estudantes a
técnica da observação, coleta de informações e ao mesmo tempo
correlacionar o que foi visto na teoria, entre as quatro paredes da sala
de aula. A vivência na prática torna os conteúdos, muito mais
compreendidos por parte dos educandos. Segundo Zoratto e Hornes
(2014, p.3):
A Aula de Campo é uma ferramenta didática que contribui na
superação desse desafio, pois além de aproximar a teoria da
realidade, vincula a leitura e a observação, situações e ações
que, associadas à problematização e à contextualização
encaminhadas pelo docente, ampliam a construção do
conhecimento pelo aluno. Essas possibilidades permitem ao
discente experimentar e desenvolver outras inteligências que
nem sempre são contempladas e incentivadas na sala de aula.
Esta metodologia se torna ainda mais importante, pois revela as
características específicas de cada local estudado e que devem ser
observados e analisados pelo aluno com riqueza de detalhes, e do
mesmo obter um conhecimento mais detalhado sobre determinada
informação demonstrada na teoria, onde cada área do saber irá
16
considerar as informações apresentadas para análise do que estar
sendo visto na paisagem, ou melhor, é relevante a leitura e
interpretação do espaço geográfico.
Para Martinez e Leme (2007, p. 2)
[...] o trabalho de campo pode contribuir significativamente no
processo de ensino aprendizagem, instigando o aluno a olhar de
forma mais crítica para a realidade que o cerca, e,
principalmente, compreender que a paisagem visualizada é
resultado de relações sociais, políticas e econômicas, a qual não
se manifesta concretamente. Aliás, perceber a paisagem como
resultado de múltiplas relações humanas, estando em constante
processo de transformação, sendo o próprio aluno co-
participante dessa dinâmica.
Já Silva e Oliveira Júnior (2016, p.3), diz que:
[...] a aula de campo é ferramenta metodológica importante
para o ensino, esse processo de ensino - aprendizagem é o
caminho para o “desenvolvimento” do aluno, não só na escola,
mas em toda a sociedade, pois ao conviver com a realidade, e
podendo argumentar sobre a mesma, fazendo conexões com o
teórico, torna-o um ser crítico, e esse é um dos papeis do ensino
da geografia, formar cidadãos críticos.
“As aulas de campo propiciam ao estudante uma nova dimensão
dos assuntos abordados nos espaços formais, favorecendo seu
protagonismo na (re) construção do saber, por meio da (re) elaboração
do aporte teórico veiculado, inúmeras vezes, de maneira distorcida,
pelos livros didáticos”. SILVA e CAMPOS (2015, p.25)
Diante disso, os resultados comprovam a importância do trabalho
de campo na ligação entre a teoria e a prática, na medida em que
proporciona uma nova visão de mundo, permitindo-lhe assimilar os
conteúdos teóricos e contextualizá-los ao cotidiano vivenciado (CITON,
et al. 2013, p.120).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Por isso, a teoria deve andar atreladas às vivências (práticas), de
forma contínua para reforçar o processo de ensino-aprendizagem. A
exemplo pode-se citar o estudo de Furlan (2009), a ida ao campo é de
fundamental importância para a observação detalhada, anotações,
17
desenhos, fotografias, filmagens e diversas outras coleta de dados.
Sendo o campo uma forma de apontar problemas na assimilação do
conhecimento pelo aluno, que podem ser interpretados mediante
analise do que foi produzido durante a excursão.
Sendo assim, Zoratto e Hornes (2014), chama atenção que a Aula
de Campo, deve ser planejada em diferentes momentos na qual
consistem as etapas: pré-campo, campo e pós- campo e que a mesma
está orientada por objetivos pedagógicos e conteúdos curriculares
predefinidos e questão diretamente associadas à compreensão de
conhecimentos científicos.
De acordo com Citon, et al. (2013), o trabalho de campo tem sua
importância pois funciona como uma ferramenta pedagógica de
incentivo à pesquisa e acompanhamentos das transformações que
demarcam o espaço em que a escola está inserida, estabelecendo
ligações entre teorias e realidade.
Durante a aula de campo, o aluno está em contato direto com o
seu objeto de estudo, que então se torna mais significativo. Diante disso,
as possibilidades de contextualização ficam ampliadas e facilitadas
(ZORATTO e HORNES, 2014, p. 7).
E isso estimula o estudante a buscar mais o conhecimento porque
não se fica preso a rotina da sala de aula, aguçando as mentes a pensar
de maneira mais criativa, investigativa, raciocinando de forma coletiva
e associando os conhecimentos das diferentes áreas do saber. E o
professor com essa prática de ensino incentiva o aluno a ter um novo
olhar, contribuindo em novas possibilidades de reflexões dos alunos do
mundo que o cerca e dessa maneira facilitando nas resoluções de
possíveis problemas, com uma pedagogia interdisciplinar e até
otimizando a relação professor aluno. E isso se torna importante porque
de acordo com Silva e Campos (2015, p. 24):
A condução de uma aula de campo envolve, entre outras
questões, a ruptura com o autoritarismo, que geralmente se faz
presente na sala de aula, haja vista que o professor
estrategicamente domina sua aula, ao passo que, em campo,
18
a aula não é fechada, havendo quebra de hierarquias,
tornando-se imprevisível e desafiadora tanto para o aluno
quanto para o professor. Nesse viés, a aula de campo prolonga
o aporte teórico, ensejando o contato direto dos atores
escolares com a realidade, e sempre com objetivos de estudo,
a partir dos quais o próprio aluno define seu perfil investigativo e
busca a resolução dos problemas por meio da orientação do
professor, levantando hipóteses e decidindo que métodos utilizar
para alcançar o resultado.
Quanto a essa melhoria da relação professor - aluno, (Zoratto e
Hornes, 2014, p.8), nos chama atenção que
É perceptível que a Aula de Campo favorece maior
proximidade entre alunos e educador, isso se viabilizando
através de conversas durante a caminhada, relatos sobre
observações, curiosidades por parte dos alunos, intervenções
realizadas pelo docente. O ambiente distinto da sala de aula
também contribui para a superação de estereótipos entre os
envolvidos, pois é possível que os alunos consigam perceber um
professor mais acessível, humano, assim como alunos melhor se
revelarem ao grupo; por vezes alunos introvertidos ou mais
resistentes a participar da aula se apresentam mais leves,
abertos ao diálogo, e o professor encontra aí uma oportunidade
de se aproximar, criar algum vínculo, uma via de comunicação
embasada no respeito e na confiança, via que poderá depois
se fortalecer em sala de aula.
Diante disso, Martinez e Leme (2007, p.2), chama atenção que o
fato principal é “sem dúvida a possibilidade dos alunos participarem da
realização de um trabalho científico, ou seja, criar condições para o
alunado se inserir nesta prática”, o que facilitará o processo de ensino
aprendizagem do estudante e mudando a forma aprender e fazer
ciências fixado somente entre as quatro paredes. Sendo o campo uma
forma de concretizar o que foi aprendido na teoria tornando-se
realidade para o aluno.
É através da aula de campo que muitos conceitos discutidos em
aulas se tornam mais compreensivos pelos estudantes, pois essa
metodologia ajudada o aluno como proceder diante de uma
determinada situação por intermédio de distintas técnicas como: coleta
de informações, interpretação, análise e discussão dos dados possibilita
aos mesmos enxergar com outro olhar a teoria ministrada na sala de
aula e enriquece a metodologia aplicada pelo docente.
19
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade desse trabalho foi desmistificar os rótulos dado as aulas
de campo, pois atualmente ainda existe certo receio ao se falar do tema
no âmbito escolar, para isso foram analisados diversos autores que trata
do estudo. A problemática em questão está relacionada também com
a renovação do ensino, pois uma excursão ou estudo do meio possibilita
uma visão mais aprofundada do objeto em estudo.
Portanto, a aula de campo é de vital importância para
aprendizagem dos alunos, pois é só através da prática que é possível a
realização de questionamentos da teoria por parte dos educandos.
Tornando evidente que esse tipo de metodologia é fundamental, por
mais que muitos achem que uma aula de campo seja apenas um
momento de diversão. Mas como demonstrado durante o decorrer desse
estudo, ficou claro que a partir das bibliografias pesquisadas a exemplo
de Hencklein (2013), Zoratte e Hornes (2014), Silva e Campos (2015),
dentre outros. A aula de campo ou aula vivenciada consiste em um
contato direto com o objeto em estudo, possibilitando diversas
atividades, exemplo: observações, registros de imagens, gravações de
vídeos, de áudios, interação entre o grupo e a interdisciplinaridade.
O fato da ocorrência da interdisciplinaridade torna esse tipo de
metodologia muito mais rica, pois em uma única aula são abordados
diversos conteúdos de diferentes áreas de conhecimento. E dessa
maneira o aluno consegue ter uma visão holística do objeto que
pretende identificar e estudar em campo. Lembrando que o professor
tem uma importância crucial nesse processo, pois, se o docente não
ensinar como o aluno entender cientificamente o que o mesmo deve
estudar, no campo é provável que o aluno fique meio perdido
geograficamente.
Assim conclui-se que a aula de campo bem trabalhada
cientificamente é uma metodologia de grande relevância para o
20
processo de ensino-aprendizagem com mais qualidade, permitindo que
o aluno questione a teoria, ou seja, o que é visto em sala de aula e em
livros didáticos, com uma visão mais crítica e reflexiva e muitas vezes
tirando suas próprias conclusões do objeto em estudo.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Federal do Recôncavo Baiano
(UFRB) e ao Instituto Federal do Maranhão por todo o apoio logístico e
operacional para realização desta pesquisa.
REFERÊNCIAS
CITON, Romilda Castelar et al. Aula de campo como espaço de
construção do saber geográfico. REVISTA ELETRÔNICA PRO-
DOCÊNCIA/UEL. Edição Nº. 5, Vol. 1, jul-dez. 2013. ISSN2318-0013-
DISPONÍVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope.
FURLAN, Sueli Ângelo. Técnicas de Biogeografia. IN: Praticando a
geografia: técnicas de campo e laboratório em geografia e análise
ambiental. São Paulo: Oficina de Textos, 2009.p.99-130.
HENCKLEIN, Fabiana Aparecia. Aulas de campo: uma estratégia de
ensino necessária? Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências – IX ENPEC Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de
Novembro de 2013. p.1-8.
MARTINEZ, Adilson; LEME, Ricardo Carvalho. O trabalho de campo como
metodologia de ensino de geografia o estudo de caso da Vila Malvina –
Guaíra/PR. 2007. p.1-27. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_p
de/artigo_adilson_marti nez.pdf. Acesso em 31de outubro.
SILVA, André Felipe da; OLIVEIRA JÚNIOR, Rogério José de. Aula de
campo como prática de ensino –aprendizagem: sua importância para o
ensino da geografia. XVIII Encontro Nacional de Geógrafos. 2016. ISSN
978-85-99907-07-8. São Luiz Maranhão. p. 1- 10.
SILVA, Marcelo Escabelo da; CAMPUS, Carlos Roberto Pires. Aulas de
campo para alfabetização científica: práticas pedagógicas escolares.
284p. (Série pesquisa em educação em ciências e matemática ; 6.ed)
ISBN 978-85-8263-092-1.
MOREIRA, Walter. Revisão de Literatura e Desenvolvimento Científico:
21
conceitos e estratégias para confecção. Janus, Lorena, ano 1, nº 1, 2º
semestre de 2004, p.1-12.
ZORATTO, Fabiana Martins Martin; HORNES, Karin Linete. Aula de campo
como instrumento didático-pedagógico para o ensino de geografia. IN:
os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor.
PDE. Artigos. Vol.1, 2014, p.1-19. ISBN 978-85-8015-080-3.
22
EXPERIÊNCIA DE CAMPO DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM
BIOLOGIA NA DISCIPLINA GEOLOGIA
MOREIRA, Gileno Santos (IFMA)1
NUNES, AnnyValleria Rodrigues (IFMA)2
COELHO, Thomas Victor Ribeiro (IFMA)3
RESUMO As aulas de campo são um método utilizado na atualidade para o aluno entender o
que é trabalhado na teoria, pois ela possibilita uma relação direta entre teoria e prática.
Esse trabalho trata sobre a primeira experiência de campo que estudantes do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do IFMA, tiveram na disciplina Geologia. Os mesmos
foram a campo em Fortaleza dos Nogueiras com o objetivo de compreender os
aspectos geológicos do Sul do Maranhão. A vivência em campo consolidou os
conteúdos expostos nas aulas teóricas, assim como, oportunizou aos alunos, futuros
docentes o uso de algumas ferramentas essenciais a qualquer profissional. Durante essa
visita os educandos tiveram a oportunidade de realizar uma viagem no tempo
geológico, a partir da observação de diferentes pegadas de dinossauros que estão
gravadas nas rochas há mais de 200 milhões de anos. E também a chance de aprender
usar o GPS, para coletar informações das coordenadas geográficas. O uso da lupa de
bolso com a finalidade de identificar minerais e o tamanho dos grãos das amostras
selecionadas no campo. Assim como, analisar os tipos de rochas expostas nos locais
visitados, das estratificações e sua evolução ao longo do tempo e principalmente a
movimentação dos materiais rochosos ao longo dos milhares de anos contribuindo para
a formação da paisagem atual. Espera-se com essa primeira experiência um despertar
em cada estudante sobre o conhecimento científico e o saber pedagógico, pois como
serão futuramente professores necessitam passar por esses momentos de reflexão para
que consigam enxergar a realidade por trás dos livros didáticos e das aulas teóricas.
Portanto, a aula de campo é indispensável no processo formativo onde o cidadão irá
observar, compreender e buscar soluções para diversas questões que possam aparecer
durante sua jornada e dessa forma saber fazer o uso das técnicas.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; docência; didática.
INTRODUÇÃO
A educação é um processo contínuo, devendo ser abordada em
diferentes espaços, dentro e fora do âmbito escolar. Atualmente
profissionais da área da educação tem realizado aulas em diversos
espaços e uma das principais metodologias empregada é o de aulas
vivenciadas em campo.
Zoratto e Hornes (2014, p.3), definem aula de campo como
1 Professor do Instituto Federal do Maranhão, Campus São Raimundo das Mangabeiras
– MA. E mail: [email protected] 2 Graduanda em Biologia, Instituto Federal do Maranhão – MA, Brasil. E mail:
[email protected] 3 Graduando em Biologia, Instituto Federal do Maranhão – MA, Brasil. E mail:
23
sendo:
“[...] uma ferramenta didática que contribui na superação desse
desafio, pois além de aproximar a teoria da realidade, vincula a
leitura e a observação, situações e ações que, associadas à
problematização e à contextualização encaminhadas pelo
docente, ampliam a construção do conhecimento pelo aluno”.
Atualmente a aula de campo está se tornando um método
bastante utilizado, pois segundo Seniciato e Cavassan (2004),
pesquisadores têm relatado que a experiência de campo trás uma
aprendizagem de conceitos maior que a aula teórica. Com isso, a aula
de campo tem por objetivo aproximar o abstrato da realidade,
constituindo uma ligação direta entre a teoria e a prática com
observações e análise do objeto em estudo, e dessa forma ampliando a
compreensão dos conteúdos de maneira mais eficaz.
A metodologia das aulas vivenciadas ainda possibilita a
interdisciplinaridade, que é uma articulação entre disciplinas, tornando
conhecimento do aluno de forma global e não fragmentado, como é o
casa da aula entre quatro paredes em uma sala de aula, que muitas
vezes é referente apenas uma área de conhecimento. Embora se tenha
bastante dificuldade na aquisição das aulas de campo, é de extrema
importância inserir no cotidiano do meio acadêmico, fugindo do método
tradicional que por muitas vezes é maçante e conteudista.
O presente artigo trata sobre a primeira experiência de campo que
estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto
Federal de Educação, Ciências e Tecnologias do Campus São Raimundo
das Mangabeiras, Maranhão, tiveram na disciplina de Geologia. Os
mesmos foram a campo durante os dias de 15 e 16 de setembro de 2018
no Município de Fortaleza dos Nogueiras, localizado no Sul maranhense,
onde tiveram a oportunidade de entrar em contato de forma prática
com o que foi estudado em sala de aula, aprendendo a manusear o GPS,
lupa de bolso, análise simples de rochas e estratificações paralelas e
cruzadas e a evolução dessas estratificações ao longo do tempo, e
principalmente a movimentação dos materiais rochosos ao longo dos
24
milhares de anos e a sua contribuição para a formação da paisagem
exposta atualmente, dentre outras atividades.
O aprendizado se tornou muito mais sólida e eficaz. Tornado claro
que a aula de campo é indispensável durante o processo formativo e do
desenvolvimento das inteligências, onde o cidadão irá observar
compreender e buscar soluções para diversas questões que possam
aparecer durante sua jornada. Portanto, esse trabalho tem como
principal objetivo relatar a importância da aula de campo na disciplina
Geologia em especial, como ocorreu e o que foi desenvolvido durante a
mesma.
METODOLOGIA
Este trabalho se baseia em um relato de experiência referente a
uma aula de campo que foi realizada no Município de Fortaleza dos
Nogueiras (Figura 1) durante os dias 15 e 16 de setembro de 2018. Nesta
aula participaram os alunos do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas - 3º período do Instituto Federal de Educação, Ciências e
Tecnologias do Campus São Raimundo das Mangabeiras, Maranhão -
IFMA, sendo conduzida pelo professor e pesquisador da área da
Geografia e Geologia Ms. Gileno Santos Moreira.
Fase inicial: ocorreu o planejamento das atividades que seriam
desenvolvidas em campo, o mesmo foi realizado com a mobilização da
comunicação entre, a direção, coordenação e corpo docente e
discente. A fim de facilitar todos os tramites necessários para a realização
desse tipo de aula.
Segunda fase: foi realizada uma problematização com temas
referentes à Geologia Geral que estariam relacionados com a aula de
campo, para que os discentes pudessem compreender melhor o espaço
geográfico e neste se situar, encontrando com facilidade o objeto que
se pretendia estudar. Pois antes de qualquer atividade prática se torna
importante, realizar um estudo teórico, sobre o objeto que se pretende
entrar em contato de maneira concreta, para que os alunos não se
25
sintam perdidos e sem direção.
Antes de tudo é necessário considerar que a prática em aulas
vivenciadas não anula a teoria, as duas metodologias tem que estar
entrelaçadas, pelo fato de uma depender da outra. Os alunos só vão
entender o que estão vendo e tocando se antes tiver sido
problematizado na teoria. E esse é o principal papel do docente
alfabetizar seus alunos cientificamente, para que os mesmo aprendam
observar, compreender, analisar e resolver problemas no decorrer da sua
vida profissional.
A última fase: a aula de campo, em Fortaleza dos Nogueiras, MA.
Durante a aula em campo foram desenvolvidas diversas atividades onde
pode ser citadas: uso e manuseio de GPS, contato direto com diferentes
tipos de rochas presente na região, utilização da lupa de bolso com a
finalidade de identificar minerais e os tamanhos dos grãos das amostras
selecionadas no ambiente que foi realizada a aula prática. Ocorreu
também uma viagem no tempo geológico a partir da observação de
diferentes pegadas de dinossauros que estão gravadas nas rochas há
mais de 200 milhões de anos comprovando a existência desses antigos
animais dentro da região e com importância dentro da Geologia.
Por fim, foram analisadas as rochas que compõem a paisagem do
local estudado e as belíssimas cachoeiras que fazem parte das mesmas
modeladas através do trabalho da água ao longo dos milhares de anos
com a contribuição de aspectos bióticos e abióticos. Para avaliar o
rendimento dessa aula os alunos foram submetidos a avaliações
dialogadas e escritas, dessa forma pode ser contestado que a aula de
campo de fato é fundamental no processo de ensino- aprendizagem,
favorecendo a consolidação do conhecimento adquiridos em sala.
26
(Figura 01)- Localização de Fortaleza dos Nogueiras, que está localizado no Sul do
Maranhão.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A aula de campo permite a variação de atividades mais atrativas
para os educandos estimulando o interesse, a curiosidade, o fazer
pesquisa e ir à busca de respostas através das indagações apontadas no
campo. Com isso, a aula prática cria nos estudantes um olhar mais
apurado e crítico da situação vivenciada e os conteúdos abordados na
teoria se tornam mais claro através da aula de campo e em especial se
for trabalhada de forma interdisciplinar.
Para reforçar o que foi dito Zoratto e Hornes (2014, p. 5) deixa
claro que:
A Aula de Campo é uma prática que vai ao encontro dessa
necessidade, pois agrega teoria e prática, leitura e observação,
situações e ações que, associadas à problematização e à
contextualização encaminhadas pelo docente, ampliam a
construção do conhecimento pelo aluno.
Para Silva e Oliveira Júnior (2016, p.3) a aula de campo é
fundamental
Sendo a aula de campo, ferramenta metodológica importante
para o ensino, esse processo de ensino - aprendizagem é o
caminho para o “desenvolvimento” do aluno, não só na escola,
27
mas em toda a sociedade, pois ao conviver com a realidade, e
podendo argumentar sobre a mesma, fazendo conexões com o
teórico, torna-o um ser crítico, e esse é um dos papeis do ensino
da geografia, formar cidadãos críticos.
Não basta apenas aprender na teoria, é necessário que haja uma
interação entre teoria- prática, pois segundo Seniciato e Cavassan
(2014), explorar manuais e livros didáticos são necessários na leitura crítica
de mundo, porém aulas de campo em ambientes naturais despertam
sensações indescritíveis, que normalmente não acontece nas aulas
teóricas. A aula em Fortaleza dos Nogueiras deixou claro com o
entusiasmo e dedicação dos aluno que de fato o afloramento de
sensações são reais. A aula foi dividida em etapas:
Primeira etapa - observaram-se pegadas fossilizadas de dinossauros
na qual os alunos conseguiram perceber que mesmo passando milhões
de anos ainda é possível verificar e comprovar a veracidade a existência
de animais pré-históricos, por meios de estudos geológicos e
paleontológicos (imagens 02, 03 e 04).
Segunda etapa - foi realizado um estudo das amostras de rochas
locais. As rochas analisadas na região (imagem 05 e 06), são
principalmente rochas do tipo sedimentares e metassedimentares, sendo
que na sua composição encontra-se principalmente argilito, meta-
argilito, arenito e meta-arenito.
Terceira etapa - a partir da paisagem pode-se observar o resultado
do movimento de materiais rochosos – pois foi só a partir do movimento
dos blocos rochosos que pode-se observar as diferentes estratificações
posicionadas em diversas maneiras na paisagem (imagens 07 e 08).
Na quarta etapa - iniciou-se com a observação das rochas do
local, onde os alunos foram questionados a respeito da morfologia e
processo de formação das rochas, conteúdo este que já fora estudado
durante a problematização em sala de aula anteriormente, a partir do
que foi respondido pelos educandos– foram analisadas diferentes tipos
de rochas (imagens 09, 10 e 11), possibilitando sua identificação.
Ao final da aula de campo os acadêmicos relataram que a
28
atividade foi de extrema importância, pois os mesmos tiveram um
contato direto com o objeto de estudo uma vez que é fundamental na
fixação dos conteúdos. Logo abaixo segue o relato de alguns discentes,
que serão chamados de:
Indivíduo 1- “Foi de fundamental importância esta aula de campo,
visto que se pode assimilar o conteúdo com a prática’’.
Indivíduo 2- “Essa aula de campo serviu para melhorar o
entendimento do conteúdo ministrado em sala de aula e comprovar que
de fato esses ocorrem processo geológico na natureza’’.
Indivíduo 3- “Está aula de campo foi maravilhosa, pois tivemos a
oportunidade de observar e analisar fatos geológicos e biológicos da
natureza, com essa aula de campo podemos dizer que foi interdisciplinar
porque ao decorrer da aula sempre existia uma associação do que era
visto em diversas outras disciplinas’’.
Imagens: 02, 03 e 04 - Pegadas de dinossauros – Fortaleza dos Nogueiras -MA
Fonte: Elaborada pelo autor
Imagens: 05 e 06 - Resultado do movimento das rochas
Fonte: Elaborada pelo autor
29
Imagens: 07 e 08 - Cachoeira do Macapá
Fonte: Elaborada pelo autor
Imagens: 09, 10 e 11 - Tipos de Rochas
Fonte: Elaborada pelo autor
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Torna-se evidente diante de tudo que foi descrito no decorrer deste
estudo, que a aula de campo pode ser considerada como uma
metodologia eficaz, no processo de ensino- aprendizagem, pois este tipo
de metodologia está intrinsecamente relacionada com a aula teórica.
As discussões no âmbito escolar que permeiam esse tipo de atividade
extraclasse são diversas, porém esse tipo de atividade é frequentemente
utilizada pelos profissionais da área da educação. Segundo Hencklein
(2013), a discussão que está relacionada com a metodologia de ensino
não deve terminar em um mero diálogo, mas sim em ações que visem
sua realização.
Diante disso os professores devem está sempre cobrando das
instituições de ensino, e dessa forma incentivando e valorizando a aula
de campo enquanto instrumento motivador do processo de ensino
30
aprendizagem. Pois foi claro ver o quanto os estudantes se mostraram
motivados e atentos durante toda a aula, ocorrendo uma maior
interação entre aluno e professor e assim como um despertar da
curiosidade ao se deparar com o ambiente em estudo.
Vários autores defendem a utilização da aula de campo como um
aporte metodológico indispensável para formar o acadêmico com
qualidade. A exemplo foi citados para respaldar esse estudo os autores
Seniciato e Cavasam (2004); Zoratto e Hornes (2014); Hencklein (2014) e
Silva e Oliveira Júnior (2016). Todos esses autores afirmam a importância
da aula de campo como sendo uma ferramenta fundamental para o
desenvolvimento do conhecimento científico e com isso tornando seres
críticos, atuantes na sociedade.
A aula de campo é indispensável durante o desenvolvimento dos
conteúdos da Geologia, enriquecendo e deixando muito mais dinâmico
o processo de aprendizagem, por que é só por meio da vivência que o
discente vai observar, compreender e buscar soluções para diversas
questões que possam aparecer durante sua jornada e dessa forma saber
fazer o uso de técnicas adequadas a diferentes áreas do saber.
Portanto, conclui-se que a aula foi fundamental para
compreensão dos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas, pois
proporcionou aso mesmos uma relação interpessoal, compreensão mais
ampla do que foi problematizado na sala de aula, levantou-se também
diversos questionamentos ao ver o seu objeto de estudo em sua frente,
uma viagem no tempo geológico e principalmente o despertar da
emoção em se enxergarem em campo como futuro profissionais da
educação que provavelmente ao atuarem na área realizarão também
esses momentos com os seus futuros alunos. É evidente que a aula
vivenciada em campo é uma ferramenta metodológica que irá
favorecer o desenvolvimento do indivíduo não só para o ambiente
escolar, mas também para que este saiba atuar na sociedade entendo
a realidade e sabendo argumentar de forma crítica e reflexiva sobre a
mesma.
31
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao IFMA Campus São Raimundo das
Mangabeiras pelo apoio dado a fim de que esta pesquisa fosse
realizada.
REFERÊNCIAS
HENCKLEIN, Fabiana Aparecia. Aulas de campo: uma estratégia de
ensino necessária? Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências – IX ENPEC Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de
Novembro de 2013. p.1-8.
SENICIATO, T; CAVASSAN, O. Aulas de campo em ambientes naturais e
aprendizagem em ciências – um estudo com alunos do ensino
fundamental. Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p.133-147, mar. 2004.
SILVA, André Felipe da; OLIVEIRA JÚNIOR, Rogério José de. Aula de
campo como prática de ensino –aprendizagem: sua importância para o
ensino da geografia. XVIII Encontro Nacional de Geógrafos. 2016. ISSN
978-85-99907-07-8. São Luiz Maranhão. p. 1- 10.
VALOIS, R.S; PACHECO, A.A; MOURA, A.C,C; SILVA, F.F; MOURA,H.F.N;
ALVES, P.C.A; SOUSA,S.A; RÊGO, S.S; PITOMBEIRA, T.N; DANTAS, S.M.M.M;
Trilhando Conhecimento Ecológico. Revista de SBEnBIO, Nº 3. 2010.
ZORATTO, F. M. M; HORNES, K. L. Aula de campo como instrumento
didático- pedagógico para o ensino de geografia. IN: os desafios da
escola pública paranaense na perspectiva do professor. PDE. Artigos.
Vol.1, 2014, p.1-19. ISBN 978-85-8015-080-3.
32
GT 2 – CIÊNCIAS AGRÁRIAS
33
CARACTERIZAÇÃO MORFOLÓGICA DOSGENÓTIPOS DE FEIJÃO FAVA
(PHASEOLUSLUNATUSL.) CULTIVADOS NO SUL DO MARANHÃO
SOUSA, Layla Fernanda Câmara1
DANTAS, Ana Carolina de Assis2
MELO, Richardson Soares de Souza3
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo caracterizar morfologicamente vagens e sementes de
feijão fava (PhaseoluslunatusL.) cultivados na região do Sul do Maranhão. O feijão fava
é uma leguminosa de grande valor comercial, sendo bastante consumida no nosso país,
em especial na região Nordeste, sendo utilizada como uma fonte de renda familiar, e
como adubação verde, para fixação de nitrogênio no solo. De acordo com o
levantamento do último censo do IBGE, foram produzidas na Unidade Territorial do Brasil
4.048 toneladas de fava em grãos em uma área plantada de 20.209 ha, 12 ha estão no
Sul Maranhense. Possui uma grande variedade de sementes que se diferenciam quanto
ao seu formato, cor e tamanho, devido sua carência de informações sobre a sua
morfologia, se torna pouco cultivada, tendo assim a necessidade de estudos para um
melhor cultivo da mesma, o que através de informações imprescindíveis é possível
ajudar tanto à técnicos como aos produtores, caracterizando e avaliando os materiais
quanto à morfologia, documentando o maior número de características propostas no
trabalho, para que se possa reconhecer e aproveitar com eficiência os materiais
disponíveis, e assim identificar e disponibilizar informações de interesse para técnicos e
produtores da região. O experimento foi conduzido no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA) – Campus São Raimundo das Mangabeiras,
onde foram estudados5 genótipos cultivados por produtores da região, com início em
02 de outubro de 2016 e término em 18 de Junho de 2017, onde foram avaliados alguns
parâmetros: Largura da vagem; Comprimento da vagem; Número de sementes por
vagem; Espessura da semente; Comprimento da semente; Largura da semente; Peso
de cem sementes, onde através do Teste de Tukey com probabilidade de 5% obtivemos
alguns resultados significativos, de vagens compridas e alongadas, possuindo em torno
de três sementes por vagem, podendo ser indicado aos produtores o genótipo: Branca
Grande (G1) com maior número de sementes por vagem e com peso elevado, assim
foi o genótipo que mais se destacou entre os demais avaliados.
Palavras-chave: Recursos Genéticos. Agricultura familiar. Pré-
melhoramento vegetal.
INTRODUÇÃO
O feijão fava (PhaseoluslunatusL.), também conhecido como,
feijão-de-lima, ou simplesmente fava, está presente entre as quatro
espécies do gênero Phaseolus mais explorado e produzido
mundialmente; pertence à família Fabaceae, a qual contém 643 gêneros
e reúne 18.000 espécies distribuídas em todo o mundo, estando
1 Bióloga, Instituto Federal do Maranhão (IFMA), e-mail:[email protected] 2 Engenheira Agrônoma, IFMA, e-mail: [email protected] 3 Engenheiro Agrônomo, IFMA, e-mail: [email protected]
34
concentrada nas regiões tropicais e subtropicais (BROUGHTON et al.,
2003).
O gênero Phaseolus pertence à ordem Rosales, subtribo
Phaseolinae, tribo Phaseoleae, subfamília Papilionoideae e família
Leguminosae (MELCHIOR, 1964). Segundo Broughtonet al., (2003) a
família Fabaceae, é uma das maiores entre as dicotiledôneas, com 643
gêneros, reúne 18.000 espécies distribuídas por todo o mundo,
especialmente nas regiões tropicais e subtropicais.
É uma leguminosa de fácil manejo de produção e adaptação, que
requer uma condição ambiental com grandes fatores especiais, tais
como clima, solo fértil adequado à adaptação, temperatura, radiação,
se trata de uma planta trepadeira e com grande utilidade.
De acordo com o levantamento do último censo do IBGE, foram
produzidas na Unidade Territorial do Brasil 4.048 toneladas de fava em
grãos em uma área plantada de 20.209 ha, 12 ha estão no Sul
Maranhense, onde chegou a produzir nesta mesma safra quatro
toneladas. (IBGE, 2016).
Quanto a sua diversidade genética, se trata de uma leguminosa
que contém vários quesitos na qual podemos caracterizá-la, pelo seu
tamanho, cor, formato e tegumento, características essas não só da
semente, como também da folha. As características genéticas dessa
determinada espécie podem ser eficientemente utilizadas, uma vez que
seja devidamente avaliada e quantificada, pois caracterizar um material
vegetal significa não só identificar, mas também descrever as suas
diferenças.
Quanto à caracterização morfológica é muito importante, pois
através dessas características podemos obter informações sobre as
partes que compõe um vegetal e sua aparência exterior, formato,
estrutura, o que é essencial para identificação e classificação dos
genótipos a serem estudados.
É uma leguminosa bastante consumida por diversas famílias no
Brasil, que possui um baixo índice de agricultores que á cultivam,
35
agricultores estes que a cultivam de forma aleatória pelo fato de não
terem um breve entendimento cientifico sobre as características
morfológicas dessa espécie, espécie essa que além do seu alto valor
comercial é rica em proteínas que ajudam em uma boa alimentação.
De acordo com Singh (2001), normalmente, além das informações
sobre a origem do material, são também levados em conta, diferenças
relacionadas ao comportamento agronômico dos mesmos, como
produtividade, crescimento, hábito de florescimento, respostas a
infecções por patógenos ou ataque de pragas, assim como aquelas
diferenças advindas da avaliação dos descritores botânicos.
Visto isso eis a necessidade de se conduzir estudos visando ampliar
o conhecimento sobre estes fatores, necessitando assim a realização de
trabalhos de caracterização das plantas e sementes de genótipos de
feijão fava.
METODOLOGIA
O experimento foi conduzido no período de 02 de outubro de 2016
e término em 18 de Junho de 2017 na área experimental do IFMA,
Campus de São Raimundo das Mangabeiras, situado nas coordenadas
em 07º01’19’’S 45º28’52’’W e altitude de 225 metros.
Os materiais vegetais avaliados foram definidos a partir de um
levantamento dialogando junto a alguns produtores da região, onde os
cinco materiais mais cultivados pelos mesmos foram caracterizados
morfologicamente neste trabalho, onde foram identificados como:
Branca Grande (G1), Branca Média (G2), Branca Pequena (G3), Rajada
Escura (G4), Rajada Clara (G5).
Foi feita análise de solo e baseada nela feita a adubação da área
antes do plantio com esterco bovino, e os tratos culturais com o controle
de plantas daninhas e pragas agrícolas, efetuando conforme necessário.
Primeiramente foi realizado o semeio manualmente em bandejas
contendo substrato comercial para obtenção das mudas para o plantio,
onde foram utilizadas cinco bandejas, uma para cada genótipo, em
36
cada bandeja foram semeadas 45 sementes, sendo três repetições de
quinze. Após o desenvolvimento das plântulas, foram transplantadas
para o campo com espaçamento de 1,0 m entrelinhas x 0,5 m entre
covas. As parcelas experimentais foram constituídas de cinco linhas,
sendo duas de bordadura em uma área com 13 m de comprimento por
5 m de largura, totalizando uma área de 65 m², onde foi realizada
calagem e adubação devida.
O delineamento experimental foi utilizado em blocos casualizados
(DBC), sendo três blocos e cinco genótipos de feijão fava, sendo cinco
repetições de cada genótipo em cada bloco. Durante a condução do
experimento foram avaliados parâmetros para a caracterização
morfológica, utilizando descritores recomendados para a espécie
conforme o Internacional Institute of Plant Genetic Resources(IPGRI,
2001)onde foram avaliadas as seguintes características: Índice de
velocidade de germinação (IVG); Percentual de germinação (G%);
Número de dias para a emergência da plântula (NDE) – número de
dias desde a semeadura até a emergência da plântula; Comprimento
da folha (CmF) – corresponde à medida em milímetros, determinada
com paquímetro digital, em dez folhas, tomado ao acaso; Largura da
folha (LaF) – corresponde à medida em milímetros, determinada com
paquímetro digital, em dez folhas, tomadas ao acaso; Ramificação
Indeterminada (RI) – será determinada com base na seguinte escala: (1)
Um caule principal, ramos laterais curtos, raros ou inexistentes, (3) Um
caule principal, raros ramos laterais a começar nos primeiros nós, (5) Dois
ou três caules principais a começar nos primeiros nós, (7) Dois ou três
caules principais e outros ramos laterais, (9) Densamente ramificados. Cor
dos cotilédones (CCot) – será determinada com base na seguinte escala:
(1) Branca, (2) Verde, (3) Vermelho ou púrpura; Cor do caule (CC) – VSP
– Verde Sem Pigmentação; QT – Quase Total; Localizada nos Nós;
Generalizada; Cor da folha (CF) – verde claro (VC), verde intermediário
(VN) e verde escuro (VE); Forma folíolo (FF) – as características
37
observadas no folíolo terminal da terceira folha trifoliada, de acordo com
a relação entre o comprimento (c) e a largura (l), determi0nada pela
seguinte escala: (1) Redondo – relação c/1 menor que 1,5; (3) Oval –
relação c/1 entre 1,5 e 2; (5) Oval lanceolado – relação c/1 entre 2 e 3;
(7) Lanceolado – relação c/1 entre 3 e 6; (9) Linear – lanceolado– relação
c/1 maior que 6; Cor da Asa (CA) – será determinada com base na
seguinte escala: (1) Branca, (3) Rosa claro, (5) Rosa escuro a púrpura, (7)
Violeta; Cor da Quilha (CQ) – será determinada com base na seguinte
escala: (a) Esverdeada, (b)Tingida.Largura da vagem (LaV) –aferida em
20 vagens maduras, tomadas ao acaso; Comprimento da vagem (CmV)
–aferida em 20 vagens maduras, tomadas ao acaso; Número de
sementes por vagem (NSV) –aferido em 20 vagens maduras tomadas ao
acaso; Espessura da semente (EsS) – de dez sementes secas, tomadas ao
acaso; Comprimento da semente (CmS) – de dez sementes secas,
tomadas ao acaso; Largura da semente (LaS) – de dez sementes secas,
tomadas ao acaso; Peso de cem sementes (P100) – peso em gramas de
cem sementes tomadas ao acaso, determinada em balança de
precisão. Os dados de caracterização morfológica foram submetidos à
análise de variância e as médias comparadas pelo teste de Tukey a 5%
de probabilidade, utilizando o método de agrupamento baseado na
ligação média (UPGMA). Assim como o critério de Singh, descrito por Cruz
et al. (2004) para identificar a contribuição relativa de cada caráter para
a divergência genética, e as análises foram processadas no programa
GENES (CRUZ, 2006).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante o experimento através da comparação entre as médias
dos genótipos utilizados verificamos diferenças significativas para
algumas características morfológicas das vagens dos cinco genótipos
utilizados em estudo, inicialmente realizando comparação entre as
médias dos genótipos utilizados verificamos diferenças significativas para
38
índice de velocidade de germinação (IVG) na qual o Genótipo 5 (Rajada
Clara) obteve maior que os demais, e o G1(Branca Grande) menor. Não foi possível descriminar os genótipos para o Percentual de
Germinação, uma vez que apresentaram-se iguais estatisticamente,
variando de 80% a 93,3% assim como quanto ao Índice de Velocidade
de Germinação que não diferiram estatisticamente, variando de 3,7 a
8,4, já no trabalho de Nobre et al. (2012) realizado em Montes Claros/MG,
foi possível obter descriminação quanto ao seu Percentual de
Germinação, uma vez que o percentual variou de 49% a 88%.
Tabela 1. Percentual de germinação e índice de velocidade de germinação para os
cinco genótipos em estudo
Genótipos G (%) IVG
Branca Grande (G1) 80,0 a 3,7 c
Branca Média (G2) 86,7 a 5,7 bc
Branca Pequena (G3) 93,3 a 7,0 ab
Rajada Escura (G4) 86,7 a 6,3 ab
Rajada Clara (G5) 88,9 a 8,4 a
Com o material utilizado foi avaliado o número de dias para a
emergência da plântula (NDE) representada pelo gráfico (Fig. 1). De
acordo com Oliveira et al. (2014) estudando genótipos de feijão fava em
Teresina/PI obteve o (NDE) de 8 dias, o que em relação ao nosso
experimento conduzido no Campus do IFMA foi de 5 dias, onde o
genótipo que mais se destacou dos demais foi o G5 (Rajada Clara) com
menos dias de emergência após o semeio sendo o mesmo de 7 sementes
no quinto dia após o plantio, onde o G4 (Rajada Escura) e o G2 (Branca
Média) com a mesma quantidade de dias obteve emergência de
apenas 1 semente.
Figura 1. Tempo para emergência após semeio dos cinco genótipos de fava
39
Fonte: DANTAS, 2017.
O G3 (Branca Pequena) e o G1 (Branca Grande) demoraram seis
dias para sua emergência sendo de 11 sementes do G3 e 2 sementes do
G1, onde verificou-se que mesmo após o G3 (Branca Pequena) ter
levado mais dias para sua emergência do que o G5 (Rajada Clara) ainda
assim obteve uma maior quantidade de emergência até o final dos dias
de avaliação chegando a mais de 13 sementes, porém de modo geral
todos os genótipos alcançaram mais de 12 emergências do total de 15
para cada tratamento até terminar os dias de avaliação.
Uma das características observadas foram o Comprimento da
Folha (CmF), Largura da Folha (LaF) e o tipo de Ramificação (Tab.2), o
que em relação ao Comprimento da Folha observamos que variou de
75,1 mm a 102,8 mm onde se destacou com maior comprimento para o
acesso G4 (Rajada Escura), e ao que se refere a Largura da Folha variou
de 46,4 mm a 66,6 mm se destacando também pelo genótipo 4, o que
no trabalho de Santos, (2016), obteve o comprimento variando de
66,2mm a 51,6mm, e com largura de 40mm a 28,2mm.
Todos os genótipos tiveram sua ramificação indeterminada (RI). De
acordo com Oliveira et al. (2004) e Guimarães et al. (2007), foi constatado
no nordeste brasileiro que pequenos produtores utilizam diversos acessos
de feijão-fava principalmente de crescimento indeterminado, neste
40
trabalho podemos observar que os materiais vegetais usados
apresentaram também esse hábito de crescimento, onde tiveram
variação entre os três tipos avaliados: contendo dois ou três caules
principais e outros ramos laterais, contendo dois ou três caules principais
começando nos primeiros nós, e densamente ramificado, representado
assim na Tab.2.
De acordo com os dados da Ramificação Indeterminada (RI), o
que mais obteve foi (RI) 7, sendo a mesma composta por dois ou três
caules principais e outros ramos laterais, e sendo (RI) 9 com menos
ramificações, sendo a mesma caracterizada como densamente
ramificada, o que de acordo com os resultados no trabalho de Frazão et
al. (2010), destacou-se a (RI) 3 contendo um caule principal e com raros
ramos laterais a começar nos primeiros nós. Santos et al. (2002),
estudando produtividade e morfologia de vagens e sementes de
variedades de fava no Estado da Paraíba, notaram que todos os
genótipos indicaram hábito de crescimento indeterminado e trepador,
assim como nos resultados do nosso trabalho. As características morfológicas analisadas na Tab.2 indicam
variabilidade para as três variáveis.
Tabela 2. Características morfológicas para os cinco genótipos em estudo Genótipos CMF (mm) LaF (mm) RI
Bloco I
G1 97,0 64,3 9
G2 84,3 53,7 9
G3 85,5 52,4 7
G4 95,3 62,9 5
G5 99,5 60,4 5
Bloco II
G1 99,7 57,3 7
G2 84,3 48,8 9
G3 82,6 56,8 7
G4 84,6 54,0 7
G5 87,8 56,5 5
41
Bloco III
G1 80,7 52,7 5
G2 75,1 46,4 9 G3 76,1 48,3 5
G4 102,8 66,6 7
G5 88,6 56,0 7
Comprimento Médio da folha (CMF), Largura da folha (LaF),
Ramificação Indeterminada (RI). Para (RI) 5 = dois ou três caules
principais a começar nos primeiros nós, 7 = dois ou três caules principais
e outros ramos laterais, 9 = Densamente ramificado.
Uma das características a serem observadas nos genótipos
trabalhados foi a Cor do Cotilédone (CCot), onde todos apresentaram a
cor verde, exceto a Rajada Escura (G4) do Bloco I e II que apresentou cor
púrpura o que de acordo com os resultados adquiridos por Medeiros et
al. (2015) obteve nos seus resultados somente verde.
Outro fator que diferenciou o G4 (Rajada Escura) dos demais foi a
Cor do Caule (CC), onde obtivemos praticamente todos os materiais
vegetais sem pigmentação (S.P.), com exceção da Rajada Escura (G4)
do bloco III que apresentou pigmentação quase total (Q.T.), assim como
no trabalho de Santos, (2016) onde todos foram verdes sem pigmentação
e apenas um acesso diferenciou dos demais apresentando cor verde
com pigmentação intensa.
Guimarães et al. (2007), apresentaram uma variação entre três
caracteres que foram verde com pigmentação intensa (VPI), verde com
pigmentação tênue (VPT), e sua grande maioria obteve verde sem
pigmentação (VSP) corroborando assim com o nosso trabalho, assim
também foram os resultados de Frazão et al (2010), onde sua grande
maioria também não apresentaram pigmentação, e no trabalho de
Medeiros et al. (2015), também prevaleceu com caule sem
pigmentação.
Já em relação à Cor da Folha (CF), a maior parte era de cor Verde
Intermediária (VI), porém o G1 (Branca Grande), G2 (Branca Média) e o
42
G4 (Rajada Escura) obtiveram algumas de cor Verde Clara (VC) em
alguns blocos.
Segundo características observadas no trabalho de Guimarães et
al. (2007) onde os mesmo obtiveram a Cor da Folha (CF) na sua maioria
verde normal o que se caracteriza pela mesma cor que obtivemos no
nosso trabalho que foi verde intermediária, já em Medeiros et al. (2015),
a sua maioria foi de folhas verde escuro, assim como Santos, (2016), que
obteve as cores verde escuro, verde claro e verde normal, prevalecendo
mais os acessos de cor verde escuro.
A Forma do Folíolo (FF) pode ser caracterizada como Redondo,
Oval, Oval-Lanceolado, Lanceolado, e Linear–lanceolado, onde de
acordo com o que observamos no nosso trabalho ficou evidente os
resultados quanto a esse parâmetro, uma vez que apenas a Rajada
Escura (G4) do Bloco III teve formato diferente caracterizado como oval
lanceolado e dos demais acessos todos foram oval.
No trabalho de Santos, (2016) no que se refere aos resultados houve
uma variação bastante descriminada onde nos acessos trabalhados
obteve-se uma diversidade de formatos, caracterizados oval, oval-
laceolado e lanceolado, o que se caracteriza a forma o folíolo, de
acordo com o trabalho de Guimarães et al. (2007) eles observaram que
o formato que mais se destacou dentre os acessos trabalhados foram de
formato bruscamente acuminada, ou seja lanceolado.
Outra característica onde foi possível observar algo diferenciado
dentre todos os acessos foi o percentual de 100% descriminada quanto a
Cor da Asa e Cor da Quilha, onde todos os genótipos trabalhados de
todos os blocos mostraram-se a Cor da Asa (CA) na cor branca e a Cor
da Quilha (CQ) somente na cor esverdeada, o que de acordo com o
trabalho de Frazão et al. (2010), estes autores observaram que 60% dos
dez acessos trabalhados obtiveram a quilha na cor esverdeada
enquanto os demais apresentaram a cor tingida, o que no trabalho de
Santos, (2016) de acordo com os dados observados chegou-se à mesma
43
análise do nosso, apresentando a cor da asa branca e a cor da quilha
verde.
Diante às características morfológicas das vagens dos cinco
genótipos utilizados em estudo, foi observado que quanto ao
comprimento e largura da vagem, houve uma diferença significativa
bastante perceptível, diferença essa vantajosa para o G1 (Branca
Grande) medindo 116 mm de comprimento e 21,4mm de largura, onde
o G3 (Branca Pequena) também se destacou entre os demais genótipos
por possuir o menor comprimento que foi de 63,6 mm e a menor largura
sendo de 13,9 mm, onde não houve diferença significativa apenas
quanto ao número de sementes por vagem, ficando os mesmos entre 2,9
e 3,3 (Tab. 3), o que não os diferem entre si ao nível de 5% através do
Teste de Tukey.
Tabela 3. Características morfológicas das Vagens para os cinco genótipos em estudo
Genótipos
Comprimento da Número de Largura da
vagem (mm) sementes por vagem
Vagem (mm) Branca grande (G1) 116,0 a 3,3 a 21,4 a
Branca
media (G2) 82,3 d 3,0 a 15,7 b
Branca pequena
(G3) 63,6 e 2,9 a 13,9 b
Rajada
escura (G4) 87,7 c 2,9 a 15,9 b
Rajada
clara (G5) 91,5 b 3,2 a 15,9 b
Médias seguidas de mesma letra na coluna não diferem entre si ao nível de 5%
de probabilidade pelo teste de Tukey.
De acordo com Santos et al. (2002) que em oito acessos obteve
uma variância significativa com relação ao comprimento da vagem,
variando de 53,2mm a 89,9 mm, o que Neto et al. (2015) onde foram
avaliados dez acessos, estes autores também conseguiram descriminar,
44
obtendo assim acessos variando de 60 mm a 92,7 mm, já Oliveira et al.
(2011) que também avaliou oitos acessos, não foi possível descriminar
devido todos os comprimentos terem sido praticamente iguais medindo
de 50mm a 60,1mm. Na largura da vagem, onde o G1 (Branca Grande) obteve melhor
destaque chegando a 21,4 mm como também no seu comprimento
acima mencionado, onde os demais genótipos apresentaram
estatisticamente a mesma largura, onde variaram de 13,9mm à 15,9mm,
mas ao número de sementes por vagemnão houve diferença o G1
(Branca Grande) não diferiu estatisticamente em relação aos demais,
não possuindo também um bom desempenho no seu índice de
germinação, pois leva mais tempo que os demais genótipos para se
desenvolver.
De acordo com Oliveira et al. (2011), os materiais em estudo
obtiveram uma diferença significante quanto a largura da vagem
variando de 14,7 mm a 17,7 mm, onde Santos et al. (2002) mostrou dentre
os oitos acessos avaliados, que foi de 10,6 mm a 19,8 mm, assim como em
Neto et al. (2015), que observaram uma largura média da vagem de
14,7mm a 21,0 mm. Em relação ao número de sementes por vagem não conseguimos
descriminar, pois obtivemos três sementes por vagem, conforme mostra
na Tab. 3, assim como também em Oliveira et al. (2011) não foi possível
descriminar, onde obtiveram duas sementes por vagem, o que em Santos
et al. (2002) observaram duas a quatro sementes por vagem, e em Neto
et al. (2015) foram observadas de duas a três sementes. Entre as características das sementes com medidas dadas em
milímetros observamos algumas diferenças significativas como a
espessura da semente e o seu comprimento (Tab.4), onde o G3 (Branca
Pequena), o G4 (Rajada Escura) e o G5 (Rajada Clara) possuem valores
maiores de espessura do que o G1 (Branca Grande) e do que o G2
(Branca Média), mas estatisticamente a G2, G3, G4, G5 diferem da G1,
45
por possuírem um volume maior na sua espessura. Para as diferentes
variedades estudadas com relação a espessura observada variou de
3,2mm a 7,4mm.
Nobre et al. (2012), observaram que a espessura entre os acessos
trabalhados variou de 5,37 mm a 6,52 mm e Santos, et al. (2002) a sua
espessura variou de 4,8 mm a 6,4mm.
No que se diz respeito ao comprimento da semente todos os
genótipos são bem satisfatórios e vantajosos, com exceção do G3
(Branca Pequena) que se destaca por possuir menor comprimento, que
é de apenas 12,2 mm enquanto as demais amostras variam de 16,9mm
à 18,9mm, o que segundo observado no trabalho de Nobre et al. (2012),
os respectivos comprimentos variaram de 9,04mm a 18,88mm, e no
trabalho de Santos, et al. (2002) variou de 7,8mm a 17,5mm,
impossibilitando assim de haver descriminação.
Quanto à largura da semente (Tab. 4) estatisticamente não houve
diferença significativa ao nível de 5% de probabilidade, que variou de 9,6
a 11,2mm. Nobre et al. (2012) houve uma diferença que chegou a variar
de 7,72mm a 12,49mm, assim como no trabalho de Santos, et al. (2002),
onde variou de 5,8mm a 11,7mm.
Segundo Dobert & Blevins (1993), o tamanho das sementes do
feijão-fava apresenta-se como uma característica positiva do ponto de
vista do desenvolvimento fisiológico da cultura.
Tabela 4. Características morfológicas das sementes para os cinco genótipos em
estudo
Genótipos
Espessura
Da
Semente
Comprimento
da Semente
mm
Largura da
Semente
Branca Grande
(G1) 3,2 b 18,9 a 11,0 a
Branca
Média (G2) 5,7 ab 17,2 a 11,2 a
Branca
Pequena (G3) 7,4 a 12,2 b 9,6 a
46
Rajada
Escura (G4) 6,5 a 18,5 a 11,1 a
Rajada
Clara (G5) 6,7 a 16,9 a 10,9 a
Médias seguidas de mesma letra na coluna não diferem entre si ao nível de 5% de
probabilidade pelo teste de Tukey.
Comparando os resultados na literatura para as características
referentes ao Comprimento da Vagem e à Largura da Vagem o nosso
trabalho foi superior aos demais, o que em relação ao Número de
Sementes por Vagem o nosso não foi superior apenas a Santos et al.
(2002) que observaram que os genótipos apresentaram de duas a quatro
sementes por vagem, o que nos mostra que os genótipos avaliados no
nosso trabalho têm potencial para comercialização.
O tamanho das sementes do feijão-fava é uma característica
significativa levando em consideração que devido o seu tamanho terá
um peso vantajoso, peso este de 100 sementes dos cinco materiais
vegetais estudados, onde os mesmos apresentaram resultados onde foi
possível descriminar, pois o peso médio variou de 53g à 142g, que o
genótipo que mais se destacou quanto ao seu peso foi o G 1 (branca
grande) com 142g e G 3 (branca pequena) por possuir o menor peso
chegando apenas a 53g, chegando à uma diferença de mais de 100%
dentre os mesmos.
De acordo com os resultados de Oliveira et al. (2011), que também
houve descriminação, eles observaram que o peso das 100 sementes
variou de 31,16g à 49,96g chegando a constatarem que a diferença de
peso entre elas chegou em média 62,37%.
Segundo Santos et al. (2002), eles também analisaram o peso de
100 sementes de oito genótipos e pôde-se observar que o peso variou de
32,6g a 79,5g, o que entre esses trabalhos podemos observar que o nosso
foi vantajoso quanto ao peso médio de 100 sementes pois apresentou
uma diferença significativa e elevada em consideração aos demais que
apresentaram praticamente o mesmo peso.
47
Figura 2. Peso médio de 100 sementes dos cinco genótipos estudados
Fonte: DANTAS, 2017.
Identificar a variabilidade morfoagronômica de genótipos é de
suma importância para programas de melhoramento genético.
Na Tab. 5, observa-se a contribuição relativa de cada
característica para a divergência genética. O nº de dias para
emergência foi à característica que mais contribuiu para a divergência
genética com 18,35%, o segundo que mais contribuiu foi o comprimento
médio da folha com 14,86%, e os demais contribuintes foram a largura da
folha com 9,89%, espessura da semente com 9,26%, comprimento da
semente com 9,72%, largura da semente com 9,90%, comprimento da
vagem com 7,93%, número de semente por vagem com 11,38% e largura
da vagem com 8,68%. Estes resultados evidenciam a assertiva de que a
fava é a espécie que tem polimorfismo.
Tabela 5. Contribuição relativa de descritores morfológicos para a divergência
genética entre genótipos de fava, utilizando o método de SINGH (1981)
Caracteres S.j.1 Valor em %
Nº Dias Emergencia 6.0 18.35
Comp. MédioFolha 4.86 14.86
Largura Folha 3.23 9.89
Espessura Semente 3.03 9.26
Comp. Semente 3.18 9.72
Largura Semente 3.23 9.90
Comp. Vagem 2.60 7.93
48
Nº Semente Vagem 3.72 11.38
Largura Vagem 2.84 8.68 1S.j.: contribuição relativa de cada variável
Os resultados apresentados são de grande importância prática em
futuros programas de melhoramento, podendo-se ter informações de
como e quais características contribuirão para a divergência genética
entre os genitores, diminuindo-se assim o número de características
avaliadas, ou incluindo outras que poderão contribuir de forma mais
eficiente para o sucesso da obtenção de híbridos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os descritores morfológicos selecionados de PhaseoluslunatusL.
para caracterização morfológica foram satisfatórios em permitir a
detecção de diferenças entre os materiais vegetais indicando que há
variabilidade entre os genótipos estudados. O estudo da morfologia dos materiais nesse trabalho é importante
para facilitar o registro de caracteres de identificação, facilitando a
outros produtores e/ou pesquisadores o acesso a esse material, em busca
de plantas com boa resposta na sua fase germinativa. A divulgação dos resultados da pesquisa da caracterização
morfológica dos materiais irá possibilitar registro de caracteres de
identificação, facilitando que pesquisadores e produtores tenham
acesso a esse material, dando subsídio aos programas de melhoramento,
e também no aumento do uso pelo produtor.
Nos cinco genótipos estudados foram observados parâmetros
morfológicos como vagens compridas e alongadas, possuindo em torno
de três sementes por vagem, onde o genótipo que se destacaram foi a
Branca Grande (G1) com número sementes por vagem e por obter o
maior peso de 100 sementes.
49
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao IFMA por todo o apoio logístico e financeiro para
a realização desta pesquisa.
REFERÊNCIAS
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50
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51
GT 3 – CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
52
ELAS NOS LIVROS DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES
FEMININAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA
GOMES, Maria Eduarda (IFMA)1
AGUIAR, Marcones Herberte de Souza Lima (IFMA)2
RESUMO
A pesquisa aqui apresentada foi desenvolvida pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão através de estudos de Iniciação Cientifica sob o
titulo “Elas nos livros de História: uma análise das representações femininas nos livros
didáticos de História”. A pesquisa tem como principal objetivo, analisar como as
mulheres vêm sendo abordadas nos livros didáticos de história do 2° ano do Ensino
Médio, por meio do estudo dos conteúdos e imagens relacionados a elas. A
metodologia adotada no projeto foi uma pesquisa bibliográfica e documental de
caráter quantitativo e qualitativo os dados coletados ao longo das pesquisas feitas dos
livros “História das cavernas ao terceiro milênio: Da conquista da América ao século XIX”
das autoras: Patrícia Ramos Braick e Myriam Becho Mota, “História Geral e do Brasil” dos
autores: Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo e “A Escrita da História 2” de Flavio de
Campos e Regina Claro.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático. História. Mulheres.
INTRODUÇÃO
A discussão sobre a temática de gênero, especificamente com
relação aos espaços que a mulher ocupa na sociedade atualmente, se
caracteriza como um debate relevante, principalmente, diante da
história de opressão vivenciada pelo gênero feminino. Contudo, a partir
da luta das mulheres alguns avanços podem ser observados, embora,
isso ainda se constitui em algo frágil e que deve avançar em vários
pontos.
Deste modo, observamos que a mulher é secundarizada em vários
espaços, entre eles, os livros didáticos de história, logo, esse é um
problema que deve ser enfrentado. E por acontecer dentro do ambiente
escolar que é centro de aprendizado e um dos principais lugares de
1 Estudante do Curso Técnico em Meio Ambiente do Instituto Federal do Maranhão –
Campus São Raimundo das Mangabeiras. E-mail: [email protected]. 2 Docente do Instituto Federal do Maranhão – Campus São Raimundo das Mangabeiras.
E-mail: [email protected].
53
formação de opinião torna-se ainda mais problemático (MORTANI, 2014).
A análise dos livros didáticos (documentos) do 2° ano do ensino
médio “História das cavernas ao terceiro milênio: Da conquista da
América ao século XIX” das autoras: Patrícia Ramos Braick e Myriam
Becho Mota, “Historia Geral e do Brasil” dos autores: Cláudio Vicentino e
Gianpaolo Dorigo, e, “A Escrita da História 2” ” de Flavio de Campos e
Regina Claro, serviu como base para a obtenção de dados para uma
discussão sobre a temática, e reflexões sobre o papel que a mulheres
ocupam na história e como elas veem sendo retratadas nos livros
didáticos. E assim, estabelecer uma relação com o contexto social que
vivenciamos, onde a mulher apesar de muitas conquistas em diversos
espaços ainda é vítima da opressão imposta por uma sociedade
calcada em padrões machistas.
A IMPORTÂNCIA DOS LIVROS DIDÁTICOS
Segundo Lajolo (1996), foi nos últimos anos que os livros didáticos
obtiveram importância na educação brasileira, tendo espaço como um
dos principais meios de pesquisa e apoio no aprendizado, se constituindo
como um guia tanto para os educadores quanto para os alunos.
De acordo com Silva (1998), os livros didáticos passam a ser
utilizado com mais frequência no Brasil na segunda metade da década
de 1960. Além disso, foi nos anos de 1990 ocorreu uma série de reformas
educacionais que visavam, principalmente, sensibilizar os educadores
quanto à responsabilidade e necessidade de alterações nos conteúdos
e metodologias de ensino. Foi então, que elaboraram programas que
objetivavam fazer alterações no contexto escolar, preparando projetos
e materiais que seriam distribuídos nas escolas (AGUIAR, 2008).
Então na mesma década, com o intuito de assegurar a qualidade
dos livros didáticos a serem adotados principalmente pelas escolas
públicas foi criado o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD), que se
comprometia em fazer uma avaliação pedagógica dos livros antes de
chegar à sala de aula. Com a criação do PNLD os livros didáticos
54
voltaram a ter maior atenção por parte do Ministério da Educação e tal
atenção despertou o interesse de estudiosos em investigar cada vez mais
o propósito do programa, bem como a qualidade dos livros didáticos que
chegam as salas de aula, uma vez que, analisar livros didáticos significa
compreender o ensino no qual está intimamente interligado
(ALBUQUERQUE, 2002).
[...] o livro didático insere-se no processo de formação da
identidade nacional, seja pelos temas e conteúdos priorizados
nos manuais didáticos, seja pelas metodologias neles indicadas,
seja pela perspectiva ideológica neles subjacentes [...]
(HORIKAWA e JARDILINO, 2010, p. 156).
O livro didático é um material de base essencial para os
educadores, e um apoio ideal na hora dos estudos, pois tendo conteúdo
de fácil compreensão é um apoio em momentos que não há um
professor, como nos estudos em casa. Essa importância que o livro
didático vem adquirindo nos últimos anos, traz holofotes para essa tal
ferramenta de ensino, e no caso especifico do livro didático de história,
devemos procurar observar como o mesmo possibilita a realização de
discussões sobre temáticas complexas, como por exemplo, o papel e
participação da mulher dentro da história.
ANALISANDO OS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA
De acordo com Davies “[...] os livros didáticos de história
procuraram e procuram ainda construir uma memória oficial, onde têm
vez os ́ grandes homens` das classes dominantes, o nacionalismo, e onde
os conflitos sociais são omitidos ou atenuados” (DAVIES, 2007, p. 01).
Assim, é possível observar que os fatos históricos contidos nos livros
didáticos reproduzem a visão de mundo de quem o escreveu, nessa
perspectiva as mulheres são relegadas na maioria dos livros didáticos a
um segundo plano.
Percebe-se que os livros didáticos de história possibilitam a
formação de identidade de grupos, conservação de uma memória e
formação de uma consciência política. E em consonância aos
55
elementos citados acima, os livros didáticos de história apresentam uma
história que consolidam mais do que problematizam determinados
padrões sociais.
Podemos observar isso quando analisamos os livros observando a
representatividade de homens e mulheres, onde destaca-se em sua
maioria personagens do gênero masculino. Com essas informações é
colocada a interrogação do por que as mulheres não aparecerem com
frequência nos livros didáticos de história em especial em caso de guerra,
política, diplomacia e administração.
A historiografia apresenta civilizações antigas (Elam, Cretense,
Suméria, Egipcia, Babilônica, entre outras) onde se cultuavam a mulher e
a feminilidade nas figuras de diversas deusas. As mulheres também se
destacaram no mundo clássico como sacerdotisas sábias, filósofas,
matemáticas, pitonisas, ou na tradição lendária, como guerreiras as
amazonas (ABRAWICCA, 2002). Entretanto pouco desses aspectos
aparecem nos livros didáticos de história.
Além disso, na Idade Média, época reconhecida como
extremamente masculinizada, encontramos mulheres que exerceram o
papel central na família e detinham a propriedade após a morte do
marido. Contudo, os gráficos que apresentaremos adiante mostram que
os livros didáticos de história analisados pouco mencionam as mulheres e
o papel das mesmas na organização social dos diferentes períodos
históricos.
Essa realidade permanece de forma semelhante até meados do
século XVIII, sendo um pouco alterada a partir da maior inserção da
mulher no mercado de trabalho e com início dos movimentos feministas.
É com o século XX que os movimentos feministas passam por
consideráveis avanços, e de acordo com Barbara Evans Clements (2012)
é durante a era soviética, que o feminismo foi desenvolvido juntamente
com ideais de igualdade, contudo, na prática e em arranjos domésticos,
os homens geralmente ainda dominavam.
Outro ponto da história das mulheres que podemos salientar, é que
56
na Europa durante as grandes guerras do século XX, as mulheres tiveram
um papel socioeconômico relevante, as mesmas tinham direito de
trabalhar em indústrias, comércios, pois não havia mão de obra por
conta de os homens estarem na guerra, todavia esse debate não
aparece nos livros analisados como veremos a seguir.
Segundo o historiador J. M. Hexter essa problemática da
invisibilidade das mulheres nos livros didáticos de história pode ser
explicado pelo fato das mulheres não terem participado de grandes
acontecimentos políticos e sociais, e ainda de acordo com o autor as
mulheres não participaram de grandes eventos por conta da repressão
dos homens. Todavia, observamos que mesmo as poucas mulheres que
se sobressaíram ou burlavam as proibições, a fim de atingir os seus
propósitos, muitas vezes também foram negligenciadas pelos autores e
autoras de livros didáticos de história como poderemos observar adiante.
A análise realizada com os livros “História das cavernas ao terceiro
milênio: Da conquista da América ao século XIX” das autoras: Patrícia
Ramos Braick e Myriam Becho Mota, “Historia Geral e do Brasil” dos
autores: Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo, e, “A Escrita da História
2” ” de Flavio de Campos e Regina Claro nos mostraram que mesmo
algumas personagens femininas que foram importantes para a história,
não encontram nos livros didáticos espaços de discussão, como
acontecem com muitos personagens masculinos, como por exemplo:
➢ Joana d’Arc: Francesa, heroína da Guerra dos Cem Anos, durante
a qual tomou partido pelos Armagnacs, na luta contra os
borguinhões e os aliados ingleses. Descendente de camponeses,
gente modesta e analfabeta, foi uma mártir canonizada em 1920,
quase cinco séculos depois de ter sido queimada viva.
➢ Princesa Isabel: Foi a última princesa imperial do Brasil e regente do
Império, foi cognominada a Redentora por ter, através da Lei Áurea,
abolido a escravidão no Brasil.
➢ Anita Garibaldi: Ana Maria de Jesus Ribeiro foi à companheira do
revolucionário Giuseppe Garibaldi, sendo conhecida como a
57
“Heroína dos Dois Mundos”. É considerada uma das mulheres mais
fortes e corajosas.
➢ Maria Quitéria: foi militar brasileira, heroína da Guerra da
Independência é a ‘patrono’ do Quadro Complementar de Oficiais
do Exército Brasileiro.
➢ Rainha Isabel de Castela: ao lado de seu marido Fernando de
Aragão, promoveu a Unificação da Espanha no fim do século XV,
expulsando os muçulmanos da Península Ibérica.
Esses exemplos demonstram que várias mulheres que ao decorrer
da história tiveram cargos ou realizaram “atos importantes” estão
passando despercebidas aos olhos dos alunos, pois os livros didáticos
estão dando mais foco a eventos protagonizados por homens. E deste
modo, segundo Vasconcelos e Souto (2003) os livros didáticos não
estariam promovendo o contato e a compreensão com a realidade que
o cerca.
Esse problema é ainda maior se entendermos que o livro didático,
como já mencionamos anteriormente, é um dos principais meios utilizados
por professores e professoras no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos (MORTANI, 2014). Logo seria muito importante que as mulheres fossem
abordadas como sujeitos e não só como objeto da história assim levando a
debates importantes sobre o gênero em sala de aula, o livro deve cumprir o
papel de estimulador sob os alunos.
Livros didáticos precisam, sem dúvida, conter ferramentas que
incitem a discussão sobre o conteúdo teórico a fim de permitir
sua conversão em conhecimento [...] produção de
conhecimento útil, aplicável e presente no cotidiano do aluno
(VASCONCELOS; SOUTO, 2003, p. 101).
Os conteúdos abordados nos livros didáticos são os assuntos
levados a debate dentro e fora das escolas, tais conhecimentos
absorvidos a partir de todos os conteúdos debatidos, acabam que sendo
levados para o cotidiano do aluno e da sociedade em torno.
58
RESULTADOS
Abaixo serão exibidos, gráficos quantitativos sobre os livros analisados
durante o projeto, de acordo com a visualização dos números citados,
percebemos como as mulheres vêm sendo secundarizadas ou não
conseguem espaço que discuta a importância de seus papeis ou feitos,
nota-se como os homens são predominantes nos contextos históricos
abordados nos livros.
Figura 1 - Comparação sobre as aparições femininas e masculinas no livro “História das
cavernas ao terceiro milênio – da conquista da América ao século XIX”.
No gráfico acima, é mostrado a comparação de aparições no
conteúdo, tirando como base que de 315 páginas, 292 páginas os
homens são o foco do contexto (93%), em 16 páginas as mulheres
aparecem só como um objeto ou sem valorização (5%), e em apenas 7
páginas as mulheres tem papel importante ou são o foco do contexto
(2%).
\
5% 2%
93%
Homens Mulheres Mulheres (Relevantes)
59
Figura 2 - Comparação sobre as aparições femininas e masculinas no livro “História
Geral e do Brasil”
O gráfico acima mostra a quantidade de páginas que as mulheres
têm aparições dentro de algum contexto, que no caso são 33 páginas,
mostrando também a quantidade de páginas onde as mulheres são
colocadas como protagonistas. Temos então 232 páginas que se referem
apenas a homens (87%), 21 páginas contem atuações de mulheres, mas
papeis de pouca importância (8%), e em apenas 12 páginas á mulheres
com papeis ou atuações mais visadas (5%).
Figura 3 - Comparação sobre as aparições femininas e masculinas no livro " A Escrita
da História 2".
5% 8%
87%
Homens Mulheres Mulheres (Relevantes)
4% 2%
94%
Homens Mulheres Mulheres (Relevantes)
60
O gráfico acima refere-se as páginas onde as mulheres e os
homens aparecem, mostrando claramente a diferença, as mulheres
aparecem em apenas 17 páginas (6%) e os homens com grande parte
aparecem em 251 páginas (94%). Das 17 páginas de onde a aparições
de mulheres, apenas 7 tem uma grande importância na historiografia
geral. São elas Rainha de Sabá, Rainha de Matamba e do Ndongo, D.
Joana, D. Maria, Xica da Silva, Marie- Anne Paulze e D. Maria I.
IMAGENS FEMININAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA
A ilustração em livros deixou de ser um complemento e acabou
passando a ser um elemento necessário. A ilustração é algo que tem a
importante tarefa de narrar o texto de uma forma mais nítida, auxiliando
o fácil entendimento de todo o decorrer do enredo.
Segundo uma pesquisa realizada pela IInterativa, o cérebro
processa as ilustrações 60.000 vezes mais rápido que o texto. No entanto
tende a se entender que uma verdadeira leitura de imagens não é fácil
se não entendermos todo o contexto escrito, e com isso uma precisa do
outro (KNAUSS, 2006). Ou seja, aprende-se a ler, mas também a ver, o
educador tem como papel, também, mostrar como decifrar o que uma
imagem significa dentro de cada contexto.
A afirmação do universo do estudo da história das
representações, valorizada, pelo estudo da história do
imaginário, da antropologia histórica e da história cultural, impôs
a revisão definitiva da definição de documento e a
revalorização das imagens como fontes de representações
sociais e culturais. É nesse sentido que a historiografia
contemporânea, em certa medida, promoveu um reencontro
com os estudos das imagens (KNAUSS, 2006, p. 102).
As ilustrações acompanham a narrativa, assim sendo um elemento
a mais para o aprendizado, como um material de ajuda na interpretação
do conteúdo, e como as ilustrações são de âmbito essencial para o
auxílio na formação educacional através dos livros didáticos, é de
importante compreensão que as imagens deverão ter como
61
protagonistas, pessoas importantes dependendo do contexto, ou de quê
o autor quer que seja passado para os leitores ou aprendizes. Vendo
assim que mulheres, negros, indígenas entre outros, precisam de mais
espaço de representatividade nas imagens, para que, os alunos tenham
uma noção maior, da importância de personagens que se encaixam a
suas características.
Figura 4- Comparação de aparições de imagens femininas e masculinas no livro ''
História das cavernas ao terceiro milênio - da conquista da América ao século XIX''.
No gráfico acima, reflete a comparação de quantidade de
aparição em imagens. 55% das imagens os Homens são predominantes,
38% das imagens são de homens e mulheres e somente 7% é
predominante de mulheres sendo que apenas a rainha Elizabeth I tem
uma imagem central com importância para si.
38%
55%
7%
Homens Mulheres Homens e Mulheres
62
Figura 5 - Comparação de aparições de imagens femininas e masculinas no livro
“História Geral e do Brasil".
O gráfico a cima mostra a quantidade de aparições em imagens no
livro já citado, em 197 imagens, 123 contêm apenas homens (62%), 56
mostras homens e mulheres (28%), e em apenas 18 imagens são
predominantes de mulheres (9%).
Figura 6 - Comparação de aparições de imagens femininas e masculinas no livro "A
Escrita da História 2".
O gráfico a cima é referente ao total de imagens do livro “A Escrita
da História 2“dos autores Flávio de Campos e Regina Claro, nele é visto
63% 9%
28%
Homens Mulheres Homens e Mulheres
40%
51%
9%
Homens Mulheres Homens e Mulheres
63
claramente que nas imagens as mulheres como protagonistas foco, são
a minoria tendo como o total de 9 vezes (9%) e os homens tem aparições
de 41 vezes (40%) e homens e mulheres não dando foco para ambos os
gêneros, 53 vezes (51%).
Mesmo sendo poucas foram encontradas algumas personagens
femininas com grandes expressividades, em sua maioria mulheres ligadas
ao poder politico, como é o caso da Rainha Elizabeth II, Rainha Elizabeth
I, Rainha Maria I, Rainha Catarina II, Rainha Vitoria, Princesa Isabel, Nossa
Senhora do Rosário do Preto e Rainha Maria Antonieta.
Além de haver poucas mulheres com representatividade todas
acima citadas são de classe alta e brancas com exceção da Nossa
Senhora do Rosário do Preto que era a protetora dos negros escravos.
Não constando o registro de mulheres que tiveram importância na
historiografia, e que poderiam participar de conteúdos abordados nos
livros, diminuindo assim ainda mais a representatividade feminina.
Imaginava-se que encontraríamos uma diferença dos resultados dos
livros analisados de acordo com os gêneros de cada autor por conta
também da separação que os diferenciavam de quem apoia tal discussão
na atualidade, porém nota-se a partir dos gráficos que os resultados são
próximos então não podemos considerar o fator sexo dos autores.
A importância da representatividade feminina nos livros didáticos de
história
O livro didático, de modo geral, omite o processo histórico-cultural,
o cotidiano e as experiências dos segmentos subalternos da sociedade,
como o índio, o negro, a mulher, entre outros. Em relação ao segmento
negro, sua quase total ausência nos livros e a sua rara presença de forma
estereotipada concorrem em grande parte para a fragmentação da sua
identidade e auto-estima", (SILVA, 1995, p. 47). Além de serem poucas as
mulheres que tem espaço na historiografia, em sua maioria ainda são
brancas e ocupam cargos altos por linhagem ou casamentos, assim
deixando subentendido que mulheres negras não tiveram atuações
64
importantes.
O aluno negro, ao ingressar na escola, além de encontrar a história
de sua raça trabalhada de maneira folclorizada, ainda encontra
reforços por parte do corpo docente no que diz respeito à negação
de sua origem racial [...] (GOMES, 1995, p. 89).
Os alunos reproduzem o que aprendem, ou seja, se as meninas,
negros, indígenas entre outros, não veem conteúdos bem relacionados
nos seus principais manuais de estudo ou principal local de formação de
opinião e aprendizagem que é a escola, acaba sendo tratada como
uma negação de sua origem.
Destarte, esse problema é ainda maior se entendermos que o livro
didático é um dos principais meios utilizados por professores e professoras
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos (MORTANI, 2014). Logo
seria muito importante que as mulheres, negros, indígenas e entre outros
fossem abordadas como sujeitos e não só como objeto da história
Na medida em que é acessível ao público ao qual se destina,
também pode desempenhar um papel significativo na formação
ideológica e cultural no cotidiano escolar, seus textos e imagens
passam a ser um forte referencial para quem o lê. Por representar
um importante instrumento de trabalho em sala de aula, constata-
se que, muitas vezes, professores e alunos o têm como única fonte
de informação. (COSTA apud MORTANI, 2014, p. 04).
Quanto maior a disponibilidade de informações, mais fácil fica a
formação ideológica e cultural, quando falamos de livros didáticos a
importância se eleva, pois, muitas vezes pode ser o único meio de estudo
dos alunos, e para os professores sendo principal manual de ensino, com
isso se da a importância de personagens que deem maior
representatividade, com o aprendizado para ser levado a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os gráficos apresentam de forma explicita a diferença de
predominância, dos gêneros masculinos e femininos e também a
importância real dada para os papeis exercidos por cada segmento
social, assim vendo que os homens estão a frente da maioria das
65
temáticas abordadas nos livros. A diferença entre cada livro é mínima
quando se fala em contexto, porém como visto nos gráficos ressalta-se o
livro “História Geral e do Brasil” por ter maiores apresentações femininas
importantes, que nos demais livros.
Nomes de mulheres que tem real importância na historiografia
geralmente ficam por trás de papeis masculinos, assim espelhando a
sociedade atual. Deste modo, mesmo em meio a várias conquistas
femininas, muitas oportunidades lhes são negadas simplesmente por não
serem do gênero masculino.
O ambiente escolar sendo centro de aprendizado e também um
dos principais lugares de formação de opinião, da um enfoque na
problemática da secundarizarão da figura feminina nos livros didáticos
de história, tendo que ser enfrentado. Nesse sentido, a escola se
apresenta como um lugar ideal para tais debates, e deste modo,
acreditamos que temos que reconhecer que isso é fundamental para
que se valorize a papel da mulher dentro da história (MORTANI, 2014).
De acordo com o percentual abordado nos gráficos feitos a partir
dos livros estudados chegou-se à conclusão que nos livros didáticos de
história, grande maioria dos textos e imagens estão ligadas
predominantemente aos personagens homens. Além disso, observamos que
quando as mulheres aparecem, na maioria das vezes não é dada a elas a
importância necessária se comparada com os homens.
Notamos também que o espaço dado às mulheres é
secundarizado, e isso em parte pode ser atribuído porque até os dias
atuais a história dos grandes eventos é predominante. Porém segundo
Soihet (1997) essa realidade vem se alterando lentamente, com o
surgimento da história das mentalidades, assim como a relação da
história com outros campos do conhecimento como a literatura, também
possibilitam uma maior aproximação com a temática da história das
mulheres.
E talvez essas transformações expliquem à presença de mulheres
não ligadas a realeza nos livros didáticos, mesmo que em pequena
66
quantidade. A historiografia é refletida em boa parte na sociedade atual
precisando assim, que tenha maior enfoque na figura feminina, para que
haja representatividade.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao IFMA por todo o apoio concedido a fim de que
esta pesquisa fosse realizada.
REFERÊNCIAS
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Ciências: parâmetros para a produção e avaliação do Livro didático. XI
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livro didático: O que eles afirmam/negam em relação a este material/
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São Paulo: Escala educacional. 2010.
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livros didáticos – ensino fundamental II. In: Anais do XVI Encontro Regional
de História da Anpuh-Rio: Saberes e práticas científicas, 2014.
SEVERO, Lara de Freitas. O negro nos livros didáticos: Um enfoque nos
papéis. Projeto Geledés 2009. Disponível em <
67
https://www.geledes.org.br/o-negro-nos-livros- didaticos-um-enfoque-
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investigativa na formação docente. In: IX Congresso Nacional de Educação
– EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 26 a 29 de outubro
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SOIHET, Rachel. Historia das Mulheres. In. Domínios da Historia: ensaios de
teoria e metodologia. CARDOSO, C. F; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). 5ed. Rio
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fundamental proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico.
Revista Ciências & Educação, v. 9, p. 93-104, 2003.
VICENTINO, Claudio; DORIGO, Gianpaolo. História: Geral e do Brasil.
Volume 2. 1. ed. São Paulo: Scipione. 2010.
68
GT 4 – LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES
69
ANÁLISE COMPARATIVA DO ROMANCE O PRIMO BASÍLIO DE EÇA DE
QUEIRÓS E SUA ADAPTAÇÃO FÍLMICA HOMÔNIMA
SILVA , Tatiele Pereira.1
GRAMPES, Georgia Carolina dos Santos.2
RESUMO
Eça de Queirós foi um dos mais importantes escritores do realismo português sendo
considerado o maior representante da prosa realista da língua portuguesa. Foi um
inovador da prosa realista portuguesa ao criar novas formas de linguagens, neologismos
e mudanças na sintaxe. Recebeu grande influência literária do escritor francês Gustave
Flaubert (1821-1880), se afastando dos modelos clássicos. Eça escreveu diversos
romances no qual enfatiza a questão da hipocrisia da burguesia aliada à análise
psicológica das personagens. Um exemplo notório está na sua obra mais conhecida O
Primo Basílio, publicada em 1878, obra esta que será analisada no presente trabalho. O
presente trabalho irá apresentar uma análise comparativa entre o romance realista de
Eça de Queirós e a adaptação cinematográfica de nome homônimo buscando
destacar as semelhanças, diferenças e acréscimos presentes no filme. O filme se passa
no Brasil em meados da década 1950. No tocante a obra primo Basílio e sua
adaptação, acredita-se que embora se passe em tempos distintos, ambos conseguiram
ser um retrato fiel da época que compunham.
Palavras-chave: Análise Comparativa. Adaptação Fílmica. O Primo
Basílio.
INTRODUÇÃO
O Realismo em Portugal teve seu início em 1865, uma época em
que liberais e representantes da velha monarquia deposta em 1820
travavam várias lutas. Foi um movimento de renovação, uma tentativa
de levar Portugal à modernidade, trazendo ao país ideias filosóficas e
científicas que estava em alta na Europa na época.
Seu marco inicial foi a Questão Coimbrã, uma polêmica literária
travada em jornais que teve início quando a Geração de 70, um grupo
de intelectuais composto por Oliveira Martins, Teófilo Braga, Antero de
Quental, entre outros, defensores das novas ideias da época, recebeu
1 Acadêmica do curso de Letras UEMA/CESBA. E-mail: [email protected]. 2 Acadêmica do curso de Letras UEMA/CESBA. E-mail: [email protected].
70
uma crítica do árcade Castilho, um importante representante do
tradicionalismo.
Após esta crítica, Antero de Quental respondeu em carta aberta
com outra crítica, desta vez à censura da livre expressão e do
apadrinhamento que Castilho fazia com seus seguidores. Entre 1865 e
1866, então, surgiram diversas publicações de grupos que promoviam
ataques, uns defendendo as ideias tradicionais e românticas, outros as
realistas e modernas. Era o progresso contra o conservadorismo, o antigo
contra o moderno.
Tabela 1: O quadro abaixo ilustra as principais características do Realismo
português temos:
ROMANTISMO REALISMO
Subjetividade Objetividade
Sentimento, emoção Inteligência, razão
Verdade individual Verdade universal
Fantasia Fatos observáveis
Mulher idealizada, anjo de pureza
e perfeição
Mulher mostrada com defeitos e
qualidades
Linguagem culta, em estilo
metafórico e poético
Linguagem culta e direta
Narrativa longa, acompanhando
o tempo psicológico
Narrativa de ação e aventura
Imaginação Realidade cirdundante
O início do Realismo em Portugal esteve marcado pela publicação
do romance “O Crime do Padre Amaro”, de Eça de Queirós em 1875.
Eça de Queirós foi um dos mais importantes escritores do realismo
português sendo considerado o maior representante da prosa realista da
língua portuguesa. Nasceu no dia 25 de novembro de 1845 em Póvoa do
Varzim, cidade localizada no norte de Portugal. Era filho do brasileiro José
Maria Teixeira de Queiroz e da portuguesa Carolina Augusta Pereira de
71
Eça. Passou grande parte de sua infância na cidade de Aveiro aos
cuidados de sua avó. Mais tarde, foi morar no Porto a fim de estudar no
Colégio Interno da Lapa, no qual se formou em 1861. Seguiu os passos de
seu pai (Magistrado e Par do Reino) e foi estudar Direito na Universidade
de Coimbra, graduando-se em 1866. Chegou a exercer a profissão de
advogado e, mais tarde, de jornalista na cidade de Lisboa.
Eça de Queirós foi um inovador da prosa realista portuguesa ao
criar novas formas de linguagens, neologismos e mudanças na sintaxe.
Recebeu grande influência literária do escritor francês Gustave Flaubert
(1821-1880), se afastando dos modelos clássicos. De maneira geral, suas
obras abordam temas simples e do cotidiano, as quais estão permeadas
de ironia, humor e, de vez em quando, de pessimismo e crítica social.
Ao se afastar do idealismo romântico, Eça de Queirós faz uma dura
crítica aos valores da burguesia portuguesa e da corrupção da Igreja.
Mais tarde, Eça escreveu diversos romances no qual enfatiza a questão
da hipocrisia da burguesia aliada à análise psicológica das personagens.
Um exemplo notório está na sua obra mais conhecida “O Primo
Basílio”, publicada em 1878, obra esta que será analisada no presente
trabalho.
Análise comparativa
Neste item o presente trabalho irá apresentar uma análise
comparativa entre o romance realista de Eça de Queirós e a adaptação
cinematográfica de nome homônimo. Deste modo, à apresentação será
distribuída em subtópicos, onde o primeiro deles dedicado enfoca o
resumo da obra literária e os demais apresentam as semelhanças,
diferenças e acréscimos presentes no filme. Deve destacar que esta
análise não pretende seguir a ordem exata dos acontecimentos
ocorridos no livro e/ou filme. (cf. SANTOS; NASCIMENTO, 2008).
72
Resumo da obra literária
Escrito em um momento de consolidação da escola realista-naturalista
em Portugal, O Primo Basílio se apresenta como uma verdadeira súmula
de alguns dos recursos mais característicos do estilo: a crítica social, a
exploração da sexualidade, a tendência à construção de personagens
marcadas pela baixeza de caráter, a narrativa irônica, as referências
pouco lisonjeiras à moral, aos costumes e à religião.
O narrador inicialmente apresenta uma típica família burguesa de
Lisboa. Em um domingo, após o almoço, o casal Jorge e Luísa está na
sala de jantar lendo. O marido fecha o volume e fica pensando, muito
aborrecido, sobre sua viagem de trabalho à região do Alentejo: “Era a
primeira vez que se separava de Luísa.”
A esposa, folheando um jornal, lê a notícia da chegada de seu
primo Basílio a Lisboa. Basílio, que no passado fora para o Brasil, arruinado,
retoma a Lisboa não apenas enriquecido, mas esnobe e prepotente.
Reencontrando a prima, passa a cortejá-la, a fim de ter com ela uma
aventura inconsequente, com a qual pudesse diminuir o tédio de sua
permanência na cidade, onde teria de ficar por algum tempo. Luísa, por
sua vez, deixa-se levar pelas conversas do primo sobre as seduções da
vida aventureira.
Após uma ida ao campo, Basílio resolve alugar um lugar para que
eles possam estar mais à vontade, e longe da maledicência dos vizinhos.
A ideia de um “ninho de amor”, tal qual aparecia nos romances que lia,
deixa Luísa extremamente excitada. Já se imaginava em um lugar
ricamente decorado, sofisticado e sensual – nem mesmo o endereço que
sinalizava uma região pobre da cidade lhe tirava da imaginação o seu
Paraíso. Ao chegar, a decepção arrebata-a.
Para compensar a decepção do lugar, Basílio seduz Luísa com
novos e excitantes carinhos, fazendo-a esquecer-se da “pocilga” em que
se encontravam. Com o passar dos dias e das novidades dos primeiros
encontros, Basílio vai se tomando cada vez mais rude e grosseiro com a
73
amante, fazendo-a compará-lo com o tão delicado e atencioso marido.
Certo dia, ela se atrasa e quando consegue chegar ao Paraíso não
encontra mais o amante. Irritada, vai para casa e, ao encontrá-la ainda
em desordem, desconta toda sua ira na empregada Juliana. Ofendida,
esta revela que tinha em seu poder uma carta escrita pela patroa ao
amante.
Basílio deixa Lisboa subitamente, depois que Luísa, ofendida,
recusa sua ajuda financeira para calar a empregada. Sem outra opção,
Luísa começa a fazer o serviço doméstico e dar presentes à Juliana, que
se comporta como dona da casa.
Mas, com o retorno de Jorge, a situação complica-se:
(...) e Jorge, chegando despercebido ao quarto, surpreendeu
Juliana comodamente deitada na chaise longue lendo
tranquilamente o jornal.
(…)
Jorge não encontrou Luísa na sala de jantar, foi dar com ela no
quarto de engomados, despenteada, em roupão de
manhã, passando roupa, muito aplicada e muito desconsolada.
– Tu estás a engomar?? — exclamou. Luisa corou um pouco,
pousou o ferro.
– A Juliana estava adoentada, juntara-se uma carga de roupa…
– Dize-me me cá, quem é aqui a criada e quem é aqui a
senhora? (Queirós, 2001. p, 400-401)
A situação toma-se cada vez mais humilhante e perigosa para
Luísa, que, desesperada, recorre ao amigo da família, Sebastião. Este,
com a ajuda de um policial, intimidam e conseguem reaver as cartas,
alegando que chantagem é crime e que ela poderia ir parar na cadeia.
Em um acesso de cólera, Juliana, que tinha problemas cardíacos, morre
atingida por um colapso nervoso. Diante de toda a tensão sofrida, Luísa
acaba por apresentar uma “febre nervosa”. Durante esse período chega
uma carta de Basílio para a prima. Jorge, depois de muito hesitar, resolve
abri-la e descobre o adultério da esposa. Quando Luísa melhora, Jorge
mostra-lhe a carta e exige explicações. Luísa tem uma recaída: volta-lhe
a febre cerebral, de maneira mais intensa e fatal. Jorge, ao pé da cama,
desesperado, assegura-lhe que a perdoaria, que não se falaria mais
sobre o caso. Mas Luísa morre.
74
A última cena do romance revela-se a maior e mais fina ironia da
obra: Basílio retorna a Lisboa e, ao procurar Luísa em sua casa, descobre
que ela morreu. O fato lhe desperta apenas um silêncio resignado e o
seguinte comentário a seu amigo Reinaldo (quando este observa que o
amigo ficaria sem mulher em sua estada em Lisboa):
– Que ferro!
Podia ter trazido a Alphonsine!
E foram tomar xerez à Taverna Inglesa (Queirós. 2001.
p, 499)
Elementos remanescentes
A adaptação fílmica apresenta diversas alterações no enredo, no
entanto manteve a trama original, a da mulher arrebatada pelo desejo
trai o marido com seu primeiro grande romance, a empregada que ao
encontrar as cartas da ama passa a chantageá-la, visando uma melhora
de vida, do marido casto e devoto que mantém-se piedoso mesmo após
descobrir o adultério, o amante presunçoso que foge ao ver sua, antes
amada em perigo. Grande parte das personagens principais e
secundárias permanece no filme é o caso de Luísa, Jorge, Basílio, Juliana,
Sebastião Joana, Reinaldo, tia Vitória.
Elementos modificados
Ao se iniciar o filme já é possível perceber as mudanças a principal
delas é o fato de um filme se passar mais ou menos um século de
diferença da época retratada no romance. O ambiente também não é
no mesmo, o livro escrito por Eça de Queirós é um retrato da sociedade
lisboeta da segunda metade de século XIX, o filme se passa no Brasil em
meados da década 1950.
Outra mudança gritante é o nome de Leopoldina que no filme é
chamada de Leonor, um fato que pode justificar essa mudança é a
modernidade, pois Leopoldina é um nome pouco usual nos dias atuais,
devia já o ser no ano de 1958.
75
Alguns personagens limitam-se à obra escrita é o caso de D.
Felicidade, uma personagem caricata de desempenha a ‘função’ de
amiga do casal, beata e apaixonada pelo conselheiro Acácio Zuzarte
um patriota que embora defenda causas liberais é muito preso às
convenções da sociedade lisboeta, , Ernesto funcionário público que nas
horas vagas escreve para o teatro e costuma aparecer nos jantares de
domingo na casa de Jorge, Julião parente de Jorge que Luisa detesta,
mas lhe é gentil por amor ao esposo.
No livro quem apresenta Luisa ao Castro - velho com quem ela
tenta conseguir dinheiro para enfim calar Juliana - é Leopoldina, na
adaptação ela é apresentada a ele por Sebastião quando este a chama
para almoçar quando a encontra a caminho do Paraíso (nome dado ao
local em que ela se encontra com Basílio). No romance que esbarra com
Luisa quando ela está indo ao Paraíso é Ernesto, eles têm uma breve
conversa e seguem ambos para seus destinos.
No romance Juliana após ver sua chance de enricar esvair-se,
quando o Sebastião lhe confisca as cartas tem um ataque nervoso e
morre, no filme ela morre atropelada por Sebastião que depois de reaver
as cartas leva a, com a ajuda de um policial amigo seu, a um local
deserto e escuro, a fim de castiga-la ela desespera-se e pula em cima do
carro, após algumas manobras ela se desestabiliza, cai e é atropelada
antes que Sebastião consiga parar o carro.
Elementos adicionais
O filme inicia-se com as personagens principais uma festa de gala,
ao voltar da toalete Luisa encontra-se com Basílio nas escadas e têm um
breve diálogo, depois quando Sebastião a questiona a respeito do moço
com quem estava conversando diz-lhe que é seu primo, Jorge, no filme,
aparenta conhecer Basílio. O livro o baile não ocorre e o casal fica
sabendo da volta de Basílio à Lisboa por intermédio do jornal que Luis
está a ler.
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que como toda adaptação fílmica oriunda de livros
apresenta mudanças em seu enredo, no entanto deve-se considerar que
são mídias diferentes que exigem recursos distintos. As descrições de
ambiente, som presentes no romance podem ser mais bem visualizadas
quando passadas para a tela de cinema. Diálogos e eventos secundários
são excluídos devido à limitação de tempo que um filme apresenta que
geralmente são duas ou no máximo três horas.
No tocante a obra primo Basílio e sua adaptação, acredita-se que
embora se passe em tempos distintos, ambos conseguiram ser um retrato
fiel da época que compunham.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos o apoio da Universidade Estadual do Maranhão
pelo apoio na realização desta pesquisa e ao IFMA pela oportunidade
de socializar este estudo.
REFERÊNCIAS
PEREZ, Ana Gabriela Figueredo. Realismo em Portugal. Disponível em:
<https://rachacuca.com.br/educacao/literatura/realismo-em-
portugal>. Acesso: 30/11/2017.
QUEIRÓS, Eça de. O primo Basílio. São Paulo: Abril Cultural, 1971.
SANTOS, Cílio Lindemberg de Araújo; NASCIMENTO, Kaline Brasil Pereira.
Análise Comparativa entre a obra literária The Boy In The Striped Pyjamas
e sua adaptação fílmica. Disponível em: <
http://editorarealize.com.br/revistas/enlije/trabalhos/Modalidade_1data
hora_26_05_2014_17_07_08_idinscrito_696_33a3b0bc1a6c30b89827eb9e7
7dbb18c.pdf >. Acesso: 05/12/2017.
TODA MATÉRIA. Eça de Queirós. Disponível em:
<https://www.todamateria.com.br/eca-de-queiros/>. Acesso em:
04/12/2017.
77
INVESTIGANDO O TRABALHO COM TEXTOS LITERÁRIOS NAS AULAS DE
LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA CRÍTICA
LOPES, Laura Cristina Dantas (IFMA)1
MACEDO, Tiago da Costa Barros (IFMA)2
RESUMO
Este artigo investigou a importância de se trabalhar com textos literários da Literatura
Inglesa e Norte-Americana nas aulas de Língua Inglesa no Ensino Médio, tendo em vista
os aspectos socioculturais e históricos a partir da leitura e análise destes textos. Para
tanto, realizamos inicialmente um estudo exploratório e bibliográfico sobre este tema,
analisando documentos oficiais do governo federal como os Parâmetros Curriculares do
Ensino Médio e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio no ensino de línguas
estrangeiras, considerando o aspecto cognitivo da leitura, bem como a importância
que ela tem na interação entre pessoas e culturas e o despertar de uma visão crítica a
partir da leitura de textos literários através de reflexões sobre questões de poder e
ideologias dominantes presentes na sociedade, a fim de que um indivíduo seja capaz
de construir significados, respeitar e reconhecer diferentes culturas. A partir daí, para a
realização do trabalho de análise e elaboração de propostas didáticas envolvendo
diferentes gêneros textuais da literatura inglesa e norte-americana, selecionamos seis
obras, a saber: 1) um poema do escritor inglês William Blake; 2) a peça teatral “Hamlet”,
do dramaturgo inglês William Shakespeare; 3) o romance “As Aventuras de Huckleberry
Finn”, do escritor norte-americano Mark Twain; 4) o romance “Orgulho e Preconceito”,
da escritora inglesa Jane Austen; 5) o conto “A queda da casa de Usher”, do escritor
norte-americano Edgar Allan Poe e 6) Ratos e Homens, do escritor norte-americano John
Steinbeck. Ao trabalharmos na leitura e elaboração de propostas didáticas destas
obras, verificamos que a utilização destes textos literários, assim como tantos outros, nas
aulas de inglês do ensino médio pode contribuir para o desenvolvimento da leitura
crítica dos estudantes ao abordar temas instigantes como o racismo, o suicídio e o papel
da mulher na sociedade.
Palavras-chave: Língua Inglesa. Leitura Crítica. Literatura Inglesa e Norte-
Americana.
INTRODUÇÃO
De acordo com as Orientações Curriculares do Ensino Médio para
a área de Linguagens, códigos e suas tecnologias (2006), o ensino de
Literatura no Ensino Médio visa atender o inciso III no artigo 35 da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases) referente aos objetivos estabelecidos para o Ensino
Médio, que aborda a importância do “aprimoramento do educando
1 Estudante do 2º Ano do Curso Integrado em Informática do IFMA Campus São
Raimundo das Mangabeiras. E-mail: [email protected] 2 Mestre em Memória, Linguagem e Sociedade pela Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB). Professor de Língua Portuguesa e Língua Inglesa do IFMA Campus São
Raimundo das Mangabeiras. E-mail: [email protected]
78
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, p. 29).
Neste mesmo documento, ao tratar do ensino de língua inglesa,
recorre-se a Van Ek e Trim (2006) que discorrem sobre a importância da
aprendizagem de uma língua estrangeira além da instrumentação
linguística, a saber:
[...] estender o horizonte de comunicação do aprendiz para
além de sua comunidade linguística restrita própria, ou seja,
fazer com que ele entenda que há uma heterogeneidade no
uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta contextual,
social, cultural e histórica. Com isso, é importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais,
informais, oficiais, religiosos, orais, escritos, etc.), em
determinados momentos históricos (no passado longínquo,
poucos anos atrás, no presente), em outras comunidades (em
seu próprio bairro, em sua própria cidade, em seu país, como em
outros países), pessoas pertencentes a grupos diferentes em
contextos diferentes comunicam-se de formas variadas e
diferentes;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que há diversas
maneiras de organizar, categorizar e expressar a experiência
humana e de realizar interações sociais por meio da linguagem.
(Vale lembrar aqui que essas diferenças de linguagem não são
individuais nem aleatórias, e sim sociais e contextualmente
determinadas; que não são fixas e estáveis, e podem mudar
com o passar do tempo) VAN EK e TRIM, 1984 apud BRASIL, 2006,
p. 92).
Com base nas informações apresentadas por estes documentos
oficiais no que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras,
principalmente no tocante à formação ética, desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico assim como a interação
social por meio da linguagem e a expansão do horizonte de
comunicação do aprendiz, realizamos uma investigação sobre o
trabalho com textos literários nas aulas de língua inglesa no ensino médio
com o foco principal de desenvolver a leitura crítica. O motivo pelo qual
recorremos a um estudo aprofundado com textos literários nas aulas de
língua inglesa foi porque verificamos alguns autores que defendem o
trabalho com textos literários nas aulas de língua inglesa, tal como Collie
e Slater (1992 apud. ALONSO, 2011) que apresentam o texto literário
como um material autêntico, com sentido dinâmico, capaz de atravessar
79
as fronteiras do tempo e do espaço, um material que provê
desenvolvimento linguístico e cultural e que favorece o envolvimento dos
aprendizes nas tarefas propostas.
Holden (2009) defende o trabalho com textos literários em língua
inglesa, desde que estes sejam curtos e sem muitas palavras
desconhecidas como contos e poemas originais e até mesmo a
contextualização dos textos literários com outras matérias como história
entre outros, o que favorece um trabalho de interdisciplinaridade. Além
disso, a autora esclarece a importância de se incluir os textos literários no
planejamento de trabalho do professor ao trabalhar com diferentes
gêneros em língua inglesa. Diz a autora:
Muito dos “textos autênticos” que os estudantes encontram na
aula de inglês serão informativos: matérias de jornal, tabelas de
horários, anúncios, webpages. Todos eles são muito úteis, mas
também há um lugar para textos que combinam idioma e
criatividade de maneiras diferentes em que o foco está na
imaginação e autoexpressão. Da mesma forma que a música, a
literatura pode ser usada por sua capacidade de motivar alunos
e professores. Há algo muito satisfatório em ler um texto “real”,
mesmo que você não entenda todas as palavras que há nele
(HOLDEN, 2009, p. 157).
Finalmente, destacamos também Duff e Maley (1990 apud.
ALONSO, 2011), quando eles apresentam que o texto literário deve ser
trabalhado em sala de aula pelos fatores linguísticos, motivacionais e
metodológicos e também Ur (2012), que enumera uma série de
procedimentos para trabalhar com os textos literários em sala de aula, a
saber:
i) escolher textos literários da preferência do professor; ii) utilizar
os textos literários para promover a discussão de significados e
interpretações; iii) permitir que os alunos possam predizer
significados e apresentar sua própria compreensão dos gêneros
literários estudados; iv) trabalhar aspectos estilísticos do texto tal
como o humor, aspectos estéticos, textos dramáticos etc.; v)
procurar versões alternativas do texto literário como uma
adaptação ou versão moderna dele, um filme ou um vídeo de
curta duração que possa retratar aquela obra literária (UR, 2012,
p. 224 e 225).
Vale ressaltar ainda que, desde 2010, ano em que foi incluído
questões de Língua Estrangeira Moderna (espanhol ou inglês) no Exame
80
Nacional do Ensino Médio (ENEM), após a sua reformulação, as provas de
linguagens de 2010 (com a proposta para analisar a letra de música Viva
La Vida, da banda inglesa Coldplay), 2011 (com a proposta para analisar
a letra de música War, do cantor e compositor jamaicano Bob Marley),
2012 (com a proposta para analisar o poema I, too do escritor norte-
americano Langston Hughes e a frase poética do guitarrista Jimi Hendrix),
2014 (com a proposta para analisar a letra de música Masters of War, do
cantor Bob Dylan), 2015 (com a proposta para analisar o poema
produzido por uma tribo indígena e um fragmento escrito por Gloria
Evangelina Anzaldúa, escritora norte-americana de origem mexicana),
2016 na 1ª aplicação (com a proposta para analisar a letra de música
Ebony and Ivory, do cantor e compositor inglês Paul McCartney) e 2018
(com o poema da escritora Kamala Das e um fragmento da obra 1984,
do escritor inglês George Orwell) contemplaram questões de língua
inglesa envolvendo gêneros textuais literários, quer sejam poemas,
fragmentos de textos de escritores ou artistas famosos ou mesmo letras de
música que resgatam elementos socioculturais importantes e que
convidam o leitor a fazer uma reflexão crítica do mundo como um todo
em diferentes épocas.
Desta forma, a partir da apresentação destes estudos bem como
a constatação do uso de textos literários nas questões de língua inglesa
no principal exame de ensino médio no Brasil, realizamos uma
investigação com o trabalho com textos literários da literatura inglesa e
norte-americana nas aulas de língua inglesa no ensino médio com o
objetivo de desenvolver a leitura crítica. Para tanto, verificamos quais são
os procedimentos necessários para desenvolver a habilidade de leitura
crítica em língua inglesa, assim como investigamos quais são as
modalidades dos gêneros textuais literários mais apropriados para leitura
e análise em sala de aula com base em levantamento bibliográfico, os
textos autênticos ou adaptados e a eficácia destas modalidades textuais
no desenvolvimento da habilidade de compreensão de leitura, e,
finalmente, elaboramos propostas didáticas para o trabalho com textos
81
da literatura inglesa e norte-americana para alunos de ensino médio
focando na discussão em questões interculturais. A seguir, apresentamos
a metodologia empregada no desenvolvimento desta pesquisa.
METODOLOGIA
Neste trabalho, adotamos uma abordagem qualitativa de
pesquisa, ou seja, este trabalho tem um propósito descritivo e analítico
ao buscar compreender se a inclusão e o trabalho com textos literários
da literatura inglesa e norte-americana podem contribuir para o
desenvolvimento da leitura crítica em língua inglesa no ensino médio e
como isso ocorre.
Em princípio, realizamos uma pesquisa de revisão de literatura a
respeito de exemplos de práticas docentes de inclusão e trabalho com
textos literários em língua inglesa e quais os resultados alcançados com
base em artigos, parâmetros curriculares nacionais, publicações
especializadas e livros a fim de esclarecer o que significa desenvolver a
leitura crítica em língua inglesa e se os textos literários podem auxiliar
neste processo.
Ademais, buscamos verificar quais os critérios que devem ser
observados para se trabalhar textos literários autênticos ou adaptados
em língua inglesa em sala de aula e se é possível atingir o objetivo de
desenvolver a habilidade de compreensão de leitura nestas duais
modalidades textuais ao se trabalhar textos literários.
Depois desta etapa de estudos e pesquisa bibliográfica e de outras
fontes, elaboramos propostas didáticas com textos da literatura inglesa e
norte-americana (autênticos e/ou adaptados) voltados para o contexto
do ensino médio abordando questões interculturais para a realização de
debates, encenações teatrais, mesa redonda e até mesmo o
desenvolvimento de propostas de produções textuais. Para elaboração
destas propostas didáticas, selecionamos 6 obras, sendo 3 da literatura
inglesa e três da literatura norte-americana explorando diferentes
82
gêneros textuais literários bem como contextos socioculturais
diversificados, a saber: i) o poema Augúrios da Inocência, do escritor
inglês William Blake (1757-1827); ii) a tragédia Hamlet, peça teatral escrita
pelo dramaturgo inglês William Shakespeare (1564-1616); iii) o romance
As Aventuras de Huckleberry Finn, do escritor estadunidense Mark Twain
(1835-1910) ; iv) o romance Orgulho e Preconceito, da escritora inglesa
Jane Austen (1775-1817); v) o conto A queda da casa de Usher, do
escritor estadunidense Edgar Allan Poe (1809-1849); vi) o romance Ratos
e Homens, do escritor estadunidense John Steinbeck (1902-1968).
A seguir, apresentamos os resultados e discussões a partir da análise
e elaboração das propostas didáticas desenvolvidas em cada uma das
obras escolhidas para este estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como falamos anteriormente, nesta seção apresentamos os
resultados referentes ao trabalho de elaboração de propostas didáticas
das 6 obras literárias escolhidas neste estudo a fim de promover o
desenvolvimento da leitura crítica assim como o desenvolvimento de
outras habilidades comunicativas em língua inglesa, a compreensão e a
produção oral e a produção textual escrita bem como a aquisição de
vocabulário, a prática de pronúncia e o conhecimento funcional de
gramática.
Das 6 propostas didáticas, selecionamos duas nas quais
apresentamos detalhadamente o fragmento da obra que foi utilizado
para elaboração de questões de compreensão e interpretação textual
e também propostas de produção textual oral ou escrita. A primeira
delas é baseada na obra As aventuras de Huckleberry Finn, do escritor
norte-americano Mark Twain voltada para alunos do 2º ano do Ensino
Médio. A seguir, apresentamos o referido fragmento com as questões de
análise correspondentes:
83
It’s all right; I’ve got it. Take my trunk in your wagon, and let on it’s
your’n; and you turn back and fool along slow, so as to get to the
house about the time you ought to; and I’ll go towards town a
piece, and take a fresh start, and get there a quarter or a half an
hour after you; and you needn’t let on to know me at first.”
I says:
“All right; but wait a minute. There’s one more thing—a thing that
nobody don’t know but me. And that is, there’s a nigger here
that I’m a-trying to steal out of slavery, and his name is Jim—old
Miss Watson’s Jim.”
He says: “What! Why, Jim is—”He stopped and went to studying.
I says: “I know what you’ll say. You’ll say it’s dirty, low-down
business; but what if it is? I’m low down; and I’m a-going to steal
him, and I want you keep mum and not let on. Will you?”
His eye lit up, and he says:
“I’ll help you steal him!”
Well, I let go all holts then, like I was shot. It was the most
astonishing speech I ever heard—and I’m bound to say Tom
Sawyer fell considerable in my estimation. Only I couldn’t believe
it. Tom Sawyer a nigger-stealer!
“Oh, shucks!” I says; “you’re joking.”
“I ain’t joking, either.”
“Well, then,” I says, “joking or no joking, if you hear anything said
about a runaway nigger, don’t forget to remember that you
don’t know nothing about him, and I don’t know nothing about
him (TWAIN, 2003, p. 228).
1. Read the sentences below. (Leia as sentenças abaixo).
I. “There’s one more thing—a thing that nobody don’t know but
me”.
II. “I ain’t joking, either”.
III. “I don’t know nothing about him”.
IV. “Oh, shucks!” I says; “you’re joking”.
Marque a alternativa correta a respeito da escolha lexical
empregada pelo autor neste fragmento do livro As Aventuras de
Huckleberry Finn:
a) O autor demonstrou desleixo com a utilização da norma culta
na fala das personagens.
b) As sentenças retiradas do fragmento evidenciam o domínio
da norma culta da língua inglesa por parte dos falantes.
c) A linguagem utilizada neste fragmento corresponde ao Inglês
Arcaico (Old English), completamente diferente das variedades
linguísticas dos dias atuais.
d) Tom e Huck são de regiões diferentes dos Estados Unidos, logo
em alguns momentos do diálogo entre eles, ocorrem maus
entendidos por causa de expressões típicas das regiões
diferentes em que eles viviam.
e) Percebe-se neste fragmento o uso de linguagem regionalista
típica da região Sul dos Estados Unidos, ambiente onde se passa
a história.
2. Mark T for true sentences and F for false ones. (Marque T para
sentenças verdadeiras e F para as falsas).
( ) Outra maneira de expressar a sentença “I ain’t joking, either”
usada no texto seria “I am not joking, either”.
84
( ) De acordo com a norma padrão da língua inglesa o uso do
s no verbo say como no exemplo “I says” deve ocorrer quando
o verbo estiver na terceira pessoa do singular em sentenças
afirmativas do Simple Present.
( ) O uso do duplo negativo como na sentença “I don’t know
nothing about him” é uma convenção de escrita já utilizada de
acordo com a norma padrão da língua inglesa.
( ) O termo your’n usado na primeira linha do texto corresponde
ao possessive pronoun yours.
3. Huck and Tom are great friends and they get involved in
different adventures along the Mississippi River. However, every
time they get together, they get in trouble. In this passage above,
it is not different. According to the description above, what did
they decide to do and why was it considered a bad thing at that
time? (Huck e Tom são grandes amigos e se envolvem em
diferentes aventuras ao longo do rio Mississipi. Entretanto, toda
vez que eles se reúnem, se metem em encrenca. No fragmento
acima, não é diferente. De acordo com a descrição acima, o
que eles decidiram fazer e por que isso era considerado algo
ruim naquela época?)
4. In this text, there is an extremely rude and prejudiced word
used to insult African-American people. Which word is that? Do
some research to find out why this word is so outrageous. Why did
Mark Twain use it in his book? (Neste texto, há uma palavra
extremamente rude e preconceituosa usada para insultar os
Afro-americanos. Que palavra é esta? Faça uma pesquisa para
descobrir porque esta palavra é tão ultrajante. Por que Mark
Twain a utilizou em seu livro?)
5. There have been lots of manifestations of racism against
African-American people in the United States lately. What lessons
can we learn from Tom and Huck’s behaviors towards Jim, Miss
Watson’s slave? (Tem ocorrido uma série de manifestações de
racismo contra os afro-americanos nos Estados Unidos
ultimamente. Quais lições podemos aprender do
comportamento de Tom e Huck com relação a Jim, escravo da
Senhorita Watson?)
6. Proposta de MESA REDONDA, fazendo uma comparação
sobre situações de racismo existentes nos Estados Unidos e no
Brasil. Quais são as semelhanças e diferenças existentes entre
estes dois países e o que fazer para combater o preconceito e
a discriminação contra o negro nos dias atuais?
Na proposta acima, verificamos que o fragmento selecionado diz
respeito a um momento em que os personagens principais da obra e
grandes amigos, Tom Sawyer e Huck Finn, conversam sobre um escravo
negro que vivia em um estado escravocrata, o Mississipi. Então, Huck Finn
apresenta a ideia de libertar este escravo negro, o que evoca uma
memória referente ao movimento abolicionista norte-americano que
85
lutou pelo fim da escravidão dos negros nos Estados Unidos e que foi uma
das causas principais da maior guerra civil ocorrida neste país, a Guerra
da Secessão, entre os estados escravocratas do Sul contra os estados
abolicionistas do Norte. Nesta proposta, elaboramos seis questões
baseadas neste fragmento, abordando as seguintes temáticas,
respectivamente: i) os dialetos dos moradores da região dos Estados
Unidos assim como aquele falado pelos negros no estado do Mississipi
(questões 1 e 2); ii) a atitude que Tom e Huck decidem tomar juntos e as
sérias implicações de tal decisão (questão 3); iii) pesquisa sobre o uso de
um termo pejorativo, ofensivo e racista no texto e o porquê deste termo
apresentar estas características dado o contexto histórico e sociocultural
(questão 4); iv) contextualização da atitude dos personagens principais
Tom e Huck com a onda de racismo presenciada nos Estados Unidos
ultimamente (questão 5); proposta de mesa redonda fazendo uma
comparação sobre situações de racismo existentes nos Estados Unidos e
no Brasil (questão 6). Entretanto, antes de se trabalhar o referido texto e
as questões correspondentes bem como a atividade de pós-leitura i.e a
mesa redonda, o professor precisa trabalhar atividades de pré-leitura a
fim de contextualizar o conteúdo e os temas abordados neste texto por
meio de músicas, vídeos explicativos e explanações sobre este período
social e histórico vivenciado nos Estados Unidos.
A seguir, apresentamos mais uma proposta didática voltada para
alunos de 3º ano do Ensino Médio baseado em um fragmento do
romance Ratos e Homens, do escritor norte-americano John Steinbeck:
Candy said, "I ain't much good with on'y one hand. I lost my hand
right here on this ranch. That's why they give me a job swampin'.
An' they give me two hunderd an' fifty dollars 'cause I los' my
hand. An' I got fifty more saved up right in the bank, right now.
Tha's three hunderd, and I got fifty more comin' the end a the
month. Tell you what-" He leaned forward eagerly. "S'pose I went
in with you guys. Tha's three hunderd an' fifty bucks I'd put in. I
ain't much good, but I could cook and tend the chickens and
hoe the garden some. How'd that be?"
George half-closed his eyes. "I gotta think about that. We was
always gonna do it by ourselves." Candy interrupted him, "I'd
make a will an' leave my share to you guys in case I kick off,
86
'cause I ain't got no relatives nor nothing. You guys got any
money? Maybe we could do her right now?"
George spat on the floor disgustedly. "We got ten bucks between
us." Then he said thoughtfully, "Look, if me an' Lennie work a
month an' don't spen' nothing, we'll have a hunderd bucks. That'd
be four fifty. I bet we could swing her for that. Then you an' Lennie
could go get her started an' I'd get a job an' make up the res',
an' you could sell eggs an' stuff like that." They fell into a silence.
They looked at one another, amazed. This thing they had never
really believed in was coming true. George said reverently, "Jesus
Christ! I bet we could swing her." His eyes were full of wonder. "I
bet we could swing her," he repeated softly.
Candy sat on the edge of his bunk. He scratched the stump of
his wrist nervously. "I got hurt four year ago," he said. "They'll can
me purty soon. Jus' as soon as I can't swamp out no bunkhouses
they'll put me on the county. Maybe if I give you guys my money,
you'll let me hoe in the garden even after I ain't no good at it. An'
I'll wash dishes an' little chicken stuff like that. But I'll be on our own
place, an' I'll be let to work on our own place." He said miserably,
"You seen what they done to my dog tonight? They says he wasn't
no good to himself nor nobody else. When they can me here I
wisht somebody'd shoot me. But they won't do nothing like that. I
won't have no place to go, an' I can't get no more jobs. I'll have
thirty dollars more comin', time you guys is ready to quit."
[…] Lennie obeyed him. George looked down at the gun. There
were crashing footsteps in the brush now. George turned and
looked toward them.
"Go on, George. When we gonna do it?"
"Gonna do it soon."
"Me an' you."
"You... an' me. Ever'body gonna be nice to you. Ain't gonna be
no more trouble. Nobody gonna hurt nobody nor steal from 'em."
Lennie said, "I thought you was mad at me, George."
"No," said George. "No, Lennie. I ain't mad. I never been mad, an'
I ain't now. That's a thing I want ya to know."
The voices came close now. George raised the gun and listened
to the voices.
Lennie begged, "Le's do it now. Le's get that place now."
"Sure, right now. I gotta. We gotta."
And George raised the gun and steadied it, and he brought the
muzzle of it close to the back of Lennie's head. The hand shook
violently, but his face set and his hand steadied. He pulled the
trigger. The crash of the shot rolled up the hills and rolled down
87
again. Lennie jarred, and then settled slowly forward to the sand,
and he lay without quivering.
George shivered and looked at the gun, and then he threw it
from him, back up on the bank, near the pile of old ashes
(STEINBECK, 1965, p. 29 e 53).
1. The romance “Of Mice and Men” was written by John
Steinbeck and published in 1937 and tells a story of two migrant
ranch workers who seek job opportunities in different farms in
California during The Great Depression (1929-1939) in the United
States. Based on this context, identify in the except above
examples of ranch workers’ mistreatment and the lack of respect
to their labor rights. (O romance “Sobre Ratos e Homens” foi
escrito por John Steinbeck e publicado em 1937 e conta a
história de dois trabalhadores migrantes rurais que buscam
oportunidades de trabalho em diferentes fazendas na Califórnia
durante A Grande Depressão [1929-1939] nos Estados Unidos.
Baseado neste contexto, identifique no fragmento acima
exemplos de maus tratos aos trabalhadores rurais e a falta de
respeito aos direitos trabalhistas deles).
2. The title of this book is taken from the poem “To a Mouse”
written by the poet Robert Burns which reads “The best laid
schemes o'mice an'men/Gay aft a-gley/An'lea'e us nought but
grief an'pain/ For promised pay”. Do some research by reading
the synopsis to find out how these verses are related to George
Milton’s and Lennie Small’s fates, the main characters of the story.
(O título do livro é retirado do poema “Para um camundongo”
escrito pelo poeta Robert Burns que diz “Os projetos melhor
elaborados, sejam de camundongos ou sejam de homens,
fracassam muitas vezes e nos fornecem só tristeza e sofrimento,
em vez do prêmio prometido”. Faça uma pesquisa por meio da
leitura de sinopses do livro para descobrir como estes versos
estão relacionados aos destinos de George Milton e Lennie
Small, as principais personagens da trama)
3. The author uses regional language spoken by ranch workers in
the US. Match the examples from the text with their synonyms. (O
autor emprega regionalismo por trabalhadores rurais nos Estados
Unidos. Relacione os exemplos do texto com seus sinônimos)
a) You seen what they done to my dog tonight?
b) They says he wasn't no good to himself nor nobody else.
c) I'll have thirty dollars more comin', time you guys is ready to
quit.
d) 'cause I ain't got no relatives nor nothing.
e) "Look, if me an' Lennie work a month an' don't spen' nothing,
we'll have a hunderd bucks.
( ) because I haven’t got any relatives or anything.
( ) They say he wasn’t any good to himself or anybody else.
( ) Did you see what they did to my dog tonight?
( ) Look, if Lennie and I work a month and don’t spend anything,
we’ll have a hundred dollars.
88
( ) I’ll have thirty dollars more coming, time you guys are ready
to quit.
4. The last part of the except tells the moment George kills his best
friend Lennie after lying to him when the former reminds the latter
about their dream to buy a farm and take care of it. This murder
happens because accidentally Lennie kills a woman, Curley’s
wife (sister-in-law of the owner of the farm), since Lennie is very
strong and clumsy. By the way, that’s one of the reasons why this
book is forbidden in some schools, i. e. the euthanasia. Organize
a debate in class to discuss the euthanasia in this book and also
in different contexts of our society. (A última parte do fragmento
apresenta o momento em que George mata seu melhor amigo
Lennie depois de mentir para ele quando aquele relembra este
sobre o sonho que ambos tinham em comprar uma fazenda e
cuidar dela. Este assassinato acontece porque acidentalmente
Lennie mata a esposa de Curley, o qual é filho do proprietário
da fazenda, o que demonstra quão forte e desastrado Lennie é.
A propósito, essa é uma das razões pelas quais este livro é
proibido em algumas escolas, isto é, a questão da eutanásia.
Organizem um debate em sala de aula para discutir a questão
da eutanásia neste livro e também em diferentes contextos de
nossa sociedade).
5. Elaboração de PRODUÇÃO TEXTUAL abordando uma das
seguintes temáticas a saber: os aspectos éticos, legais e
científicos na prática da eutanásia; a precarização dos direitos
trabalhistas e a desigualdade social e econômica. Cabe ao
professor delimitar os temas em discussão com seus alunos e
trabalhando com textos motivadores complementares.
No fragmento acima, é retratado dois momentos importantes da
narrativa: no primeiro, os personagens principais George Milton e Lennie
Small conversam com Candy e este, por sua vez, fala das condições
desumanas de trabalho nas fazendas em que ele trabalhava, ao mesmo
tempo em que George e Lennie falam de seu desejo de trabalhar
temporariamente como empregados até eles terem condições de
comprar sua própria terra; já no segundo momento, no desfecho da
obra, George decide tomar uma atitude extrema após mais uma atitude
atrapalhada de seu companheiro Lennie, que acabou custando a vida
da esposa de Curley, filho do proprietário da fazenda, e mata o seu
próprio amigo com uma arma de fogo. Nesta proposta, foram
elaboradas cinco questões baseadas no fragmento, abordando as
seguintes temáticas: i) o período da Grande Depressão (1929-1939) nos
89
Estados Unidos e o desrespeito aos direitos trabalhistas de trabalhadores
rurais norte-americanos (questão 1); ii) intertextualidade entre o romance
de Steinbeck e o poema Para um camundongo, de Robert Burns
(questão 2); iii) relação entre a norma-padrão da língua inglesa e o
dialeto falado pelos trabalhadores rurais norte-americanos (questão 3);
iv) o polêmico tema da eutanásia (questão 4); elaboração de uma
produção textual escrita sobre os aspectos éticos, legais e científicos na
prática da eutanásia ou a precarização dos direitos trabalhistas e a
desigualdade social e econômica (questão 5). Semelhantemente à
proposta anterior, faz-se necessário que o professor contextualize a obra
Ratos e Homens, a partir do trabalho de atividades de pré-leitura a fim
que os alunos entendam sobre as questões interculturais abordadas
nesta obra.
Por questões de limitação de espaço deste trabalho, não
apresentaremos as demais propostas das demais obras selecionadas
neste estudo, entretanto, elaboramos um quadro sinóptico envolvendo
todas as obras trabalhadas, incluindo as propostas didáticas daquelas
que foram apresentadas detalhadamente acima, bem como as
questões sociais e linguísticas trabalhadas visando a leitura crítica e o
conhecimento intercultural e as propostas de produção. Segue o referido
quadro com as suas respectivas descrições:
Quadro 1: Quadro Sinóptico com as propostas didáticas de
trabalho com textos literários nas aulas de língua inglesa
Obra
Questões sociais e
linguísticas
trabalhadas visando
a leitura crítica e o
conhecimento
intercultural
Propostas de
produção
Poema de William
Blake
Vocabulário referente
a pássaros,
religiosidade e
elementos estéticos
Elaboração de um
poema em língua
portuguesa
contemplando os
90
do Romantismo na
poesia.
aspectos estéticos do
Romantismo.
Hamlet Uso do Inglês Médio,
o suicídio.
Encenação teatral da
peça Hamlet,
focando na relação
conflituosa entre
Hamlet e Ofélia.
As Aventuras de
Huckleberry Finn
Regionalismo do sul
dos Estados Unidos,
racismo, escravidão
dos negros.
Mesa redonda
tratando da questão
do racismo contra
negros nos Estados
Unidos e no Brasil.
Orgulho e
Preconceito
O papel da mulher na
sociedade inglesa do
século XVIII e XIX.
Debate abordando
conquistas e desafios
na busca pelo
empoderamento
feminino na
sociedade atual.
A queda da casa de
Usher
O gênero literário
gótico e de terror. Encenação do conto.
Ratos e Homens
Grande Depressão,
crise econômica,
eutanásia.
Proposta de redação
abordando uma das
temáticas citadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas pesquisas realizadas, bem como na elaboração das
propostas didáticas com textos literários para as aulas de língua inglesa,
vimos como existem vários caminhos possíveis para se trabalhar com a
literatura de língua inglesa e norte-americana a fim de desenvolver a
leitura crítica dos alunos de ensino médio. Desta forma, o professor de
língua inglesa pode recorrer aos textos literários de obras como as que
foram usadas neste estudo, dentre tantas outras, a fim de transmitir
questões culturais relevantes para os seus alunos bem como incentivar o
protagonismo deles nas atividades de produção tais como debates,
encenações, mesas redondas, elaboração de poemas e redações.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é resultado de uma pesquisa de iniciação científica
realizada no biênio 2017/2018 após aprovação no edital de nº 05 PIBIC
91
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica) da Pró-Reitoria
de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PRPGI) do Instituto Federal do
Maranhão (IFMA), de 09 de fevereiro de 2017. Desta forma, agradecemos
a este órgão, assim como o próprio IFMA e, especificamente, o Campus
São Raimundo das Mangabeiras pelo apoio financeiro e acadêmico
para a realização deste projeto de pesquisa.
REFERÊNCIAS
ALONSO, K. Clássicos adaptados no ensino de inglês: um estudo de caso
das experiências dos estudantes em sala de aula. Dissertação (Mestrado
em Linguística Aplicada). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394,
20 de dezembro de 1996, Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Vol 1
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.
COLLIE, J. & SLATER, S. Literature in the Language Classroom. Avon:
Longman, 1992. DUFF, A. & MALEY, A. Literature. Oxford: Oxford University
Press, 1990.
HOLDEN, S. O Ensino de Língua Inglesa nos dias atuais. São Paulo: SBS,
2009.
STEINBECK, J. Of Mice and Men. Viking Penguin, 1965.
TWAIN, M. Adventures of Huckleberry Finn. Univ of California Press, 2003.
UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 2012.
VAN EK, J. A.; TRIM, J. L. M. (Orgs.). Across the Threshold. Oxford:
Pergamon, 1984.
92
AS DUAS FACES DO AMOR NAS OBRAS LITERÁRIAS A MORENINHA E
INOCÊNCIA
COSTA, Maria de Jesus Amorim da 1
RESUMO
Inúmeras são as formas de abordar a literatura. No presente resumo será desenvolvido
o estudo comparativo entre duas produções literárias pertencentes ao período
Romântico da Literatura Brasileira, sob a ótica da valorização do amor, nas obras A
Moreninha de Joaquim Manoel de Macedo e a Inocência de Visconde de Taunay.
Obras com autores distintos, e uma temática, o amor. Neste caso, serão apresentadas
duas visões totalmente diferentes relacionadas aos amantes retratados nas
composições. Sabendo-se que a literatura comparativa é a área que busca relacionar
a obra do escritor em suas diversidades culturais, históricas, sociais com outros escritores,
em uma visão ampla. Logo, é perceptível as importâncias da realização deste processo,
pois, através do estudo comparativo são notadas afinidades, diferenças, informação
de época ou de gêneros, possibilitando ao leitor divergentes visões teóricas. A
concretização deste trabalho fez-se por meio de pesquisa bibliográfica
(documentação indireta), de cunho qualitativo com o objetivo de comparar aspectos
importantes encontrados nas obras analisadas. O resumo é estruturado por introdução,
fundamentação teórica, conclusão e referências.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Aspectos históricos do Romantismo
Criamos assim um pequeno mundo, unicamente nosso;
depositamos nele todas as belas reminiscências de nossas
viagens, toda a poesia dessas ruínas seculares em que as
gerações que morreram, falam ao futuro pela voz do silêncio;
(...)
Achamos na quebrada de uma montanha um lindo retiro, um
verdadeiro berço de relva suspenso entre o céu e a terra por
uma ponta de rochedo.
Aí abrigamos o nosso amor e vivemos tão felizes que só pedimos
a Deus que nos conserve o que nos deu; a nossa existência é um
longo dia, calmo e tranquilo que começou ontem, mas que não
tem amanhã. (ALENCAR, 2007)
O Romantismo tem início na Europa, cujas primeiras
manifestações dão-se na Inglaterra e na Alemanha, concernindo à
1 Maria de Jesus Amorim da Costa. Graduanda do curso Letras- Licenciatura Plena –
Português, Inglês e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual do Maranhão,
UEMA- Campus de Balsas. E-mail: [email protected]
93
França, mais tarde, a incumbência de propagadora desse movimento,
pois através dos artistas franceses os ideais românticos se espalham pela
América e pela Europa. O Romantismo é um período cultural, artístico e
literário que se inicia na segunda metade do século XVIII à XIX. Nesta fase
ocorrem mudanças na vida cultural do Ocidente, devido o surgimento
da burguesia moderna e, com ela, do individualismo e da valorização da
originalidade, impossibilitando a concepção de estilo como
comunidade espiritual. A humanidade presenciava profundas
modificações que seriam fundamentais para a formação de uma nova
identidade mais idealista, o que ocasionou o desenvolvimento da
estética romântica. A queda dos sistemas de governo tirânico, os ideais
de liberdade e igualdade, a formação de uma mentalidade
nacionalista, a Revolução Francesa, a Declaração Universal dos Direitos
Humanos e a Revolução Industrial Inglesa, são alguns dos fatores
históricos decisivos que influenciaram para as transformações sucedidas
nos séculos XVIII e XIX. Entre as características românticas pode-se
destacar o individualismo, o nacionalismo, melancolia, valorização das
emoções, antitradicionalismo, remotismo espacial e temporal,
valorização da imaginação, culto à natureza, moralismo e o subjetivismo.
No Brasil, o Romantismo se inicia em 1836, período marcado pelo
sentimento nacionalista, enfatizado pelo fato significativo que foi a
Independência, em 1822. Na poesia, a obra “Suspiros poéticos e
saudades” de Gonçalves de Magalhaes, marca o início das produções
românticas. Este momento é explicitado por meio da exaltação da pátria
feita por Gonçalves Dias, pelo clima nostálgico apresentados nas poesias
de Álvares de Azevedo e Fagundes Varela, Castro Alves engajou-se em
causas sociais da época, abordando temas polêmicos em suas obras
como a escravidão. Com isso, a poesia romântica é dividida em 3
gerações: A primeira geração- fase nacionalista, a segunda- fase
ultrarromântica (mal do século) e a terceira geração- fase social
(condoreira). Enquanto a prosa romântica dividiu-se por tendências,
sendo: Romance Urbano, Romance Regionalista, Romance Histórico e
94
Romance Indianista. Os aspectos formais das produções são desligados
dos padrões do classicismo, optando então por versos livres, sem métricas
e versos brancos sem rimas. O subjetivismo, o nacionalismo, o ufanismo, a
religiosidade, a evasão, a idealização da realidade e do ser amado, o
escapismo, o culto à natureza e o sentimentalismo não se separam da
estética romântica, estes conceitos se fazem presentes tanto na prosa,
quanto na poesia. Na produção de prosas românticas são citados os
poetas: José de Alencar, Joaquim Manoel de Macêdo, Franklin Távora,
Bernardo Guimarães e Joaquim Manoel de Almeida.
O amor acontece (felicidade amorosa x tragédia amorosa)
As obras “A moreninha” e “Inocência”, possuem aspectos
semelhantes quando relacionados aos amantes da história, pois ambos
vivem uma paixão intensa, e encontros inesperados, ambos possuem
histórias de vida distintas.
A Moreninha é o primeiro romance da Literatura Brasileira e mesmo
na atualidade, encanta todas as idades. Na obra de Macedo, o
personagem Augusto é descrito como um rapaz que jurou não se
apaixonar por outra mulher, exceto quando encontrasse a moça que
conheceu em sua infância. Por isso faz uma aposta com seus amigos, de
não se apaixonar.
O que quiserem... Serei incorrigível, romântico ou velhaco, não
digo o que sinto, não sinto o que digo (...) Em toda parte a parte
confesso que sou volúvel, inconstante e incapaz de amar três
dias um mesmo objeto (...) Eis o que faço. E vós, meus caros
amigos, que blasonais de firmeza de rochedo, que jurais amor
eterno cem vezes por ano a cem diversas belezas... sois tanto ou
ainda mais inconstantes que eu!... Mas entre nós há sempre uma
grande diferença; vós enganais e eu desengano; eu digo a
verdade e vós meus senhores, mentis.
- Nem almoço, nem camarote- conclui Filipe. – Se perderes,
escreverá a história da tua derrota; e se ganhares, escreverei o
triunfo da tua inconstância. (MACEDO,2007, p.13)
Mas, por ironia do destino, ele a encontra e descobre que a moça
na verdade é irmã de um de seus amigos. Augusto e Carolina e os dois
95
ficam noivos e são felizes. O casamento é resultante do amor verdadeiro
dos dois. Um final tipicamente romântico.
— Espere, tornou d. Carolina, escute, senhor. Houve um dia,
quando minha mãe era viva, em que eu também socorri um
velho moribundo. Como o senhor e sua camarada, matei a
fome de sua família e cobri a nudez de seus filhos; em sinal de
reconhecimento também este velho me fez um presente; deu-
me uma relíquia milagrosa que, asseverou-me ele, tem o poder
uma vez, na vida de quem a possui, de dar o que se deseja. Eu
cosi essa relíquia dentro de um breve; ainda não lhe pedi coisa
alguma, mas trago-a sempre comigo; eu lha cedo. tome o
breve, descosa-a, tire a relíquia e à mercê dela talvez encontre
sua antiga amada. Obtenha o seu perdão e me terá por
esposa”. (MACEDO, 2007, p.149)
Nesta obra há uma linguagem coloquial para que o leitor se sinta
presente na narrativa, sentindo-se apaixonado pelo casal Augusto e
Carolina. Na produção literária existe a idealização do amor puro, que
resiste ao tempo, o desejo de viver para a salvação, que nada mais é
que o sentimento recíproco dos enamorados. O sentimentalismo é bem
presente durante toda a narrativa. Augusto idealiza com muito êxito a
sua amada.
Na obra literária Inocência, de Taunay é retratado o romance
trágico de Cirino e Inocência. Desta maneira, a obra traz marcas do
Realismo. O primeiro encontro se dá por meio do acaso. Cirino considera-
se farmacêutico, que na verdade é um charlatão. O rapaz passa a tratar
de Inocência os dois se apaixonam no primeiro olhar.
Do seu rosto irradiava singela expressão de encantadora
ingenuidade, realçada pela meiguice do olhar sereno (...) ao
erguer a cabeça para tirar o braço de sob o lençol, descera um
nada a camisinha de crivo que vestia, deixando nu um colo de
fascinadora alvura, em que ressaltava um ou outro sinal de
nascença.” (Taunay, 2007, p.36)
Com isso, se inicia um romance proibido e impossível, pois
Inocência já era prometida a outro homem, rico, enquanto Cirino era
apenas um andarilho, mundos opostos. Portanto, se constitui um triângulo
amoroso. O amor vai tomando cada vez mais força. Em nenhum
momento é constatado em se houve beijo entre eles, logo, se tem o amor
romântico espiritualizado ao extremo, os dois estão completamente
96
apaixonados e querem ficar juntos. Infelizmente, esse desejo não se
realiza, pois, o prometido da moça fica sabendo do que estava se
passando e mata Cirino. Já fragilizado, Cirino pede que o padrinho de
Inocência não deixe que a moça se case com o seu prometido.
Inocência fica sabendo da morte de seu amado e morre também. Se
tem então um final retratado com aspectos românticos, considerando-
se a morte como salvação e ainda com aspectos Realistas, final trágico
da obra, contextualizada a 2º geração da fase romântica (mal do
século).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Romantismo, foi sem dúvida a manifestação que almejou
explorar a imaginação individual, foi a busca da expressão dos
sentimentos, a valorização do subjetivismo. Com base nas obras
analisadas, pode-se notar a diferença existente entre uma e outra,
consiste na valorização do amor e suas consequências, onde cada autor
coloca seus sentimentos nas palavras, causando diversas emoções ao
público leitor. É importante que haja a comparação de obras para que
o conhecimento se torne mais aguçado e significativo, pois, através
deste meio sabe-se o contexto de cada autor e assim quais foram suas
inspirações. A moreninha e Inocência são obras com algumas
semelhanças e diferenças. A valorização do amor permanece visível nas
produções. Enquanto na primeira os enamorados se reencontram e
casam-se e são felizes, na segunda, há o encontro e amor à primeira vista
do casal que se forma, mas estes não conseguem ter a mesma sorte
citada acima, pois, os dois morrem, logo, não conseguem triunfo.
Macedo valoriza muito a paixão, o amor verdadeiro, Taunay já
demonstra a outra face do amor não é idealizada como na segunda
obra, ele é representado pela morte ou também chamada de mal do
século.
97
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à UEMA por todo o apoio concedido a fim de que
esta pesquisa pudesse ser realizada.
REFERÊNCIAS
CADEMARTORI, Lígia. Períodos literários. Editora Ática, 1997.
MACEDO, Joaquim Manuel. A Moreninha. São Paulo: Ciranda Cultura
Editora e Distribuidora LTDA., 2007.
MACHADO, Irene A. Roteiro de leitura: Inocência de Visconde de Taunay.
São Paulo. Editora Ática, 1997.
MENDES, Rodrigo. Princípios do romance: A Moreninha, de Joaquim
Manuel de Macedo. Disponível em :<
https://artrianon.com/2017/05/10/principios-do-romance-a-moreninha-
de-joaquim-manuel-de-macedo/>. Acesso em: 03/07/2018.
TAUNAY, Visconde de. Inocência. São Paulo: Ciranda Cultura Editora e
Distribuidora LTDA., 2007.
98
GT 5 – CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
99
MÉTODOS DE DIMENSIONAMENTO PARA RESERVATÓRIO DE CAPTAÇÃO DE
ÁGUAS PLUVIAIS EM UMA RESIDÊNCIA UNIFAMILIAR
SULZBACH, Gláucia Adriane de Sousa.1
ALBUQUERQUE, Vinícius Farias2
RESUMO
O presente trabalho apresenta o dimensionamento de um reservatório de captação de
água pluvial em uma residência unifamiliar, conforme os métodos expostos na norma
brasileira ABNT NBR 15527: "Água de chuva - Aproveitamento em áreas urbanas para fins
não potáveis- Requisitos" de 2007, com o intuito de comparar a viabilidade entre os
métodos.
Palavras-chave: Águas pluviais. Captação. Reservatório.
Dimensionamento.
INTRODUÇÃO
A água é um recurso fundamental para a manutenção da vida no
planeta Terra, onde de toda a água disponível apenas 2,5% é doce, e
somente 0,26% desse montante está disponível para consumo humano
(ANA, 2007). A exploração irresponsável dos recursos hídricos
impulsionada pelo desenvolvimento econômico nas últimas décadas
trousse como consequência inúmeros desastres ambientais envolvendo
a poluição e o desperdício da água (LONDE, 2014).
A partir da evolução dos estudos referentes ao tema e da posterior
percepção da água como um recurso finito, medidas alternativas e
eficazes para o uso da água vem sendo estudas e adotadas, com o
intuito de minimizar os problemas de escassez. Uma medida que tem
mostrado um potencial promissor é o sistema de aproveitamento de
água de chuva, que contribui para que a água potável não seja
desperdiçada em atividades que não demandam tamanha pureza,
contribuindo consequentemente na diminuição da demanda de água
1 Acadêmica de Engenharia Civil da Universidade Federal do Maranhão. E-mail:
[email protected] 2 Professor do Curso de Engenharia Civil da Universidade Federal do Maranhão. E-mail:
100
tratada e também no combate de enchentes urbanas, pois acarreta a
diminuição do pico de vazão de chuvas (NOVAKOSKI, 2013).
Com base em Breckenfeld (2016) e Heberson (2009), o processo
que envolve a captação de água da chuva inicia-se com a coleta
através de uma superfície impermeável,geralmente o telhado, de onde
a água é encaminhada por calhas para os condutores verticais e
horizontais sendo direcionada para um reservatório e posteriormente
distribuída por tubulações especiais até os pontos de consumo.
Esse sistema pode ser usado de forma complementar ao que é
fornecido pela concessionária de água, em atividades que não
demandem água potável como a irrigação de jardins ou áreas rurais,
lavagem de automóveis, lavagem de pisos, descarga em bacias
sanitárias, máquinas de lavar roupas, entre outros. Portanto, para essas
finalidades a água da chuva não necessita passar por tratamentos, pois
ela é relativamente limpa, sendo exigido apenas a instalação de filtros
na entrada do reservatório para reter folhas e impurezas, bem como uma
desinfecção simples com a adição de cloro na água (BRECKENFELD,
2016).
Portanto, este trabalho apresenta o dimensionamento de um
reservatório para uma residência unifamiliar localizada na cidade de
Balsas, bairro Cajueiro, rua 18, s/nº, conforme os métodos da NBR 15527.
Também visa comparar a viabilidade entre os métodos apresentados na
norma brasileira e discutir como a captação de água da chuva em
edificações pode contribuir na diminuição da sobrecarga em sistemas
de drenagem urbana, dentre outros benefícios econômicos e
sustentáveis que o sistema proporciona.
Métodos de dimensionamento
A concepção do sistema de coleta de águas pluviais parte da
determinação do alcance do projeto, que depende de variáveis como
a população e os equipamentos instalados, para obtenção da
101
demanda de água não-potável em uma edificação. Dentro dessas
variáveis também estão as condições hidrológicas da região onde
pretende-se implantar o sistema, que envolvem dados das séries
históricas e sintéticas das chuvas, incluindo período de retorno, vazão de
projeto e intensidade pluviométrica (ABNT, 2007).
O reservatório é um dos elementos mais importantes nesse processo
(NOVAKOSKI, 2013), sendo o item mais dispendioso e que necessita de
maiores cuidados no dimensionamento. A norma brasileira da ABNT NBR
15527: "Água de chuva- Aproveitamento em áreas urbanas para fins não
potáveis- Requisitos", de 2007, traz vários métodos que podem ser
utilizados no dimensionamento de reservatórios, como o Método de Rippl,
Método da Simulação, Método Azevedo Neto, Método Prático Alemão,
Método Prático Inglês e o Método Prático Australiano, utilizados neste
trabalho. Para realizar os cálculos foi utilizada a ferramental
computacional Microsoft Excel.
Método de Rippl
Este método utiliza séries históricas mensais ou diárias de
chuva, onde o volume de água no reservatório no tempo (t) é
determinado por:
𝑆(𝑡) = 𝐷(𝑡) − 𝑄(𝑡) (1)
Onde:
S (t) = o volume de água no
reservatório no tempo t; D (t) = a
demanda no tempo t;
Q (t) = o volume de chuva aproveitável no tempo t;
O volume de chuva aproveitável no tempo também é usado em
outros métodos e é calculado através da Equação (2).
102
𝑄(𝑡) = 𝐶 ∗ 𝑃 ∗ 𝐴 (2)
Onde:
Q (t) = o volume de chuva
aproveitável no tempo t; C = o
coeficiente de escoamento
superficial.
P = precipitação média da chuva,
expresso em mm. A = área de
captação em projeção, em m².
Por fim, obtém-se o volume do reservatório através do somatório
de volumes de água positivos. Equação (3).
𝑉 = ∑ 𝑆(𝑡) (3)
Este é um dos mais utilizados no dimensionamento de reservatórios
devido sua fácil aplicação, porém, inicialmente foi feito para
dimensionar grandes reservatórios, o que pode causar superestimação
nos resultados (HEBERSON, 2009). Seu principal foco é garantir uma vazão
regular no período de estiagem, aumentando o volume à medida que os
déficits são acumulados nos meses de seca.
Método da simulação
O Método da Simulação se baseia na determinação de um
volume pré-definido para o reservatório com o intuito de, posteriormente,
verificar se o pré-dimensionamento realmente atende a demanda
prevista, com isso é demonstrada a eficiência do sistema (RUPP, 2011).
Neste método é considerado que o reservatório está inicialmente cheio
e o volume de água do mesmo, ao longo do tempo, varia de acordo
com a expressão dada por:
𝑆(𝑡) = 𝑄(𝑡) + 𝑆(𝑡 − 1) − 𝐷(𝑡) (4)
103
Sendo:
S (t) = o volume de água no
reservatório no tempo t; S (t-1)=
volume de água no reservatório no
tempo t-1; D (t) = a demanda no
tempo t;
Q (t) = o volume de chuva aproveitável no tempo t;
Método Azevedo Neto
Baseia-se em um dimensionamento mais simplificado levando em
consideração a precipitação média anual do local de implantação (P),
os meses de pouca chuva ou seca
(T) e a área de coleta em projeção (A). Sendo expresso por:
𝑉 = 0,042. 𝑃. 𝐴. 𝑇 (5)
Método prático Alemão
Se trata de uma metodologia empírica que toma o menor valor
entre 6% do volume anual de consumo (D), ou 6% do valor anual de
chuva aproveitável (V), conforme Equação (6).
𝑉𝑎𝑑𝑜𝑡 = min(𝐷; 𝑉) 𝑥0,06 (6)
Método prático Inglês
Considera o volume do reservatório como sendo 5% da
multiplicação do valor da precipitação média anual pela área de coleta
em projeção:
𝑉 = 0,05𝑥𝑃𝑥𝐴 (7)
104
Método Prático Australiano
Para este método o volume mensal de chuva produzido pode ser
calculado por
𝑄= 𝐴 ∗ 𝐶 ∗ (𝑃 − 𝐼) (8)
sendo, I a interceptação da água ou perdas por evaporação,
usualmente adotado o valor de 2mm, e P a precipitação média mensal.
O cálculo do volume do reservatório é efetuado por tentativas,
Equação (9), até que sejam utilizados valores aprimorados de confiança.
𝑉(𝑡) = 𝑉(𝑡 − 1) + 𝑄(𝑡) − 𝐷(𝑡) (9)
De onde, 𝑉𝑡 representa o volume de água presente no reservatório no
fim do mês
𝑡, 𝑉(𝑡 − 1) o volume de água presente no reservatório no início do mês (𝑡
− 1), 𝑄(𝑡) o volume de água produzido pela chuva no mês 𝑡, e 𝐷(𝑡) a
demanda mensal de água de chuva.
Caracterização da área de estudo
Nesta seção são apresentados o local de estudo e os dados
hidrológicos necessários para uso dos métodos propostos.
Estudo de caso
A residência unifamiliar em estudo fica localizada na cidade de
Balsas-MA, situada ao sul do estado, que possui uma população
estimada, no ano de 2015, de 92.144 habitantes, distribuída em uma área
de $13.141,733 km², segundo último dado divulgado pelo IBGE (2010). A
casa está sendo estabelecida no Bairro Cajueiro, Rua 18, sem número, e
possui em projeto uma área de captação de água pelo telhado de
aproximadamente 165,09 m².
A arquitetura do telhado é de apenas uma água, composto por
telha termoacústica, o que permite uma área maior de captação para
um único reservatório, como pode ser observado na Figura (1). O
coeficiente de escoamento superficial utilizado para este caso foi de 0.8,
105
conforme encontrado em Dornelles (2012) que traz um compilado do
valor adotado por vários autores.
Figura 1- Telhado da residência em estudo. Fonte: Autores.
Dados hidrológicos
Os dados históricos das precipitações foram coletados da estação
OMM: 82768, de responsabilidade do Instituto Nacional de Meteorologia
(INEP). A estação encontra- se em estado operante desde outubro de
1976, a uma latitude de -7.53º, longitude de - 46.03º e altitude de 259.38m.
Figura 2- Precipitações médias mensais para o município de Balsas-MA. Fonte: Autores
Os dados foram organizados conforme metodologia apresentada
em PEREIRA (2017). Do conjunto de amostras, foram selecionados apenas
anos hidrológicos com dados completos, resultando em um total de 16
anos. Com base nos dados coletados, nota- se que o ano hidrológico do
município de Balsas se inicia no mês de outubro e vai até o fim do mês de
setembro do ano subsequente.
106
Cálculo de demanda
Para o cálculo da demanda foi adotado o consumo de uma
residência de padrão médio de 200L/hab./dia (BRECKENFELD, 2016),
para um total de quatro moradores. As atividades levadas em
consideração para o uso da água da chuva foram: abastecimento da
bacia sanitária, rega do jardim e lavagem do piso da garagem.
Na determinação do volume de água consumido pela bacia
sanitária foi considerado que a cada descarga são consumidos 6,8 litros
de água, e que cada usuário a utiliza cinco vezes ao dia, resultando em
um consumo de 4080 litros/mês. A rega do jardim foi considerada em dias
intercalados, consumindo 1 litro/m²/dia, para uma área de 80,79 m²,
fornecendo um consumo de 1211,85 litros/mês. Para a lavagem do piso
o consumo foi tido como 1 litro/m²/dia, em uma área de 56,73 m²,
realizada uma vez por semana, o que estabelece um consumo de 273,52
litros/mês.
Todas essas atividades corresponderam a um consumo
aproximado de 23\% da demanda mensal, porém há também de se
considerar que outras atividades podem ser realizadas como, por
exemplo, a lavagem de automóveis. Para tanto, decidiu-se adotar
conforme recomendação em França (2011), uma demanda de águas
pluviais de 27% do valor da demanda mensal, resultando em um
consumo de 6,48 m³/mês.
Resultados fornecidos pelos métodos
Apresentados os dados hidrológicos, é possível determinar o
sistema de armazenamento para cada método e verificar o que melhor
se enquadra no contexto do estudo de caso. Vale ressaltar que embora
os cálculos tenham sido realizados em litros, os resultados são
apresentados em m³.
1.1 Usando o Método de Rippl
107
Utilizando as Equações (1), (2) e (3), foram encontrados os
resultados expostos na Tabela (1).
Tabela 1-Resultados do Método de Rippl
Fonte: Autores
O volume estimado para o reservatório de
aproximadamente 22,32m³ supre a necessidade de águas pluviais
por todo o ano, o que realmente comprova que o método visa
garantir uma vazão regular durante os períodos de escassez.
Usando o Método de Azevedo Neto
Para este método foi utilizado a Equação (5), onde obteve-
se o seguinte resultado no dimensionamento do reservatório:
Tabela 2-Resultados do Método de Azevedo Neto
Fonte: Autores
O reservatório dimensionado pelo Método de Azevedo Neto trouxe
um valor de 35,40 m³, que foi calculado com base nos meses de baixa
precipitação no município de Balsas que, conforme Figura (2), são junho,
108
julho, agosto e setembro. Por se tratar de um método empírico que não
leva em consideração dados mais detalhados, esse resultado pode ser
considerado como um superdimensionamento.
Usando o Método Prático Alemão
A partir da Equação (6), chegou-se aos seguintes resultados
no dimensionamento:
Tabela 3- Resultado do Método Prático Alemão
Fonte: Autores
O dimensionamento obtido através do Método Prático Alemão,
fornece um reservatório de aproximadamente 5m³ em tamanho
comercial, o que comparado aos outros métodos fornece resultados
ineficientes. Nesse método, considera-se apenas a água de precipitação
e a demanda anual, desconsiderando fatores importantes como a área
de captação e o comportamento da chuva durante o ano.
Usando o Método Prático Inglês
Através da Equação (7), dispõe-se o valor resultante na Tabela
(4).
Tabela 4-Resultados do Método Prático Inglês
Fonte: Autores
O método inglês, por ser empírico é calculado através de uma
metodologia simplista que também não considera as variações do
regime pluviométrico durante o ano. O valor dimensionado para o
reservatório é de 10,54 m³, o que não é um valor ótimo, mas já apresenta
109
uma dimensão mais plausível para ser utilizado no estudo de caso.
Usando o Método da Simulação
O método da Simulação foi determinado com base na Equação
(4), utilizando D(t) = 6480 L, A = 165,09m², um coeficiente de escoamento
superficial C=0,8 e o volume do reservatório fixado em V(t)=10000 L.
Calculou-se Q(t) de acordo com a Equação (2), utilizando os dados de
precipitação média mensal, conforme Figura (2).
O método da simulação verificou que em alguns meses do ano há
um grande volume de água extravasada e não aproveitada pelo
sistema, Tabela (5), enquanto que nos meses de junho, outubro,
novembro e dezembro, o volume de água no reservatório não chega a
suprir a demanda, e nos meses julho, agosto e setembro é necessário
utilizar uma fonte externa de abastecimento para suprir a demanda da
residência, oferecendo apenas 42% de confiança no sistema, um valor
bem abaixo do recomendado pela NBR 15527.
Tabela 5- Resultado do Método da Simulação
Fonte: Autores
Usando o método Prático Australiano
O método foi determinado com base na Equação (9), utilizando D(t) =
6480 L, A
= 165,09m², um coeficiente de escoamento superficial C=0,8 e um valor
de interceptação da água I=2mm. Calculou-se Q(t) de acordo com a
Equação (8), utilizando os dados de precipitação média mensal,
110
conforme Figura (2). O resultado obtido está exposto na Tabela (6).
Tabela 6- Resultado do Método Prático Australiano
Fonte: Autores
O dimensionamento via Método Australiano apresenta valores
mais criteriosos, analisando a chuva total do mês e a demanda mensal,
o que proporcionou um volume estimado de 87,70m³ para o reservatório.
A confiança do reservatório calculada para este método é de 100%, ou
seja, ele seria capaz de suprir por todos os meses a demanda da
residência sem falhas, porém, um reservatório com essa capacidade
teria um custo muito alto para uma família de padrão médio considerada
no estudo.
Comparação entre os métodos
Todos os métodos apresentaram valores bem diferentes para o
dimensionamento dos reservatórios, uma vez que cada um tem foco em
uma característica diferente, pincipalmente quando se trata dos
métodos empíricos, que muitas vezes deixam de levar em consideração
fatores importantes no comportamento do ano hidrológico.
Os métodos mais elaborados como o de Rippl, Simulação e
Australiano fornecem uma visão mais precisa e um dimensionamento
mais eficiente do reservatório. Porém, considerando-se o caso de uma
residência de padrão médio, esses métodos forneceram reservatórios
com dimensões que ultrapassam a disponibilidade de custos para o
111
usuário.A
melhor alternativa é adotar um método mais plausível para a
situação, que no caso foi o Método Inglês, que com a posterior
verificação através do Método da Simulação, forneceu uma dimensão
comercial de dois reservatórios de 5000 litros.
Benefícios do sistema de captação de águas pluviais
Possuir um sistema de aproveitamento de água de chuva traz
grandes benefícios aos usuários em períodos do ano em que a água é
escassa, o que também contribui diretamente na minimização dos
problemas ambientais causados pela coleta de água na fonte.
Utilizar essa água para a irrigação no meio urbano influi no ciclo
hidrológico, uma vez que infiltra no solo e contribui para a recarga dos
aquíferos em períodos de pouca chuva. Os benefícios dessa prática
também podem ser obtidos economicamente com uma redução no
volume de água proveniente da concessionária e, consequentemente,
uma redução na tarifa (DORNELLES, 2012).
Esse sistema também auxilia na redução dos picos de vazão e
volumes de água na rede de drenagem urbana, o que pode auxiliar nos
sistemas de microdrenagem, uma vez que o reservatório detém as águas
pluviais. Se cada residência possuir seu sistema próprio, o volume de água
que escoará pelas ruas em chuvas de grande intensidade será muito
menor, evitando problemas como enchentes e inundações quando os
sistemas de drenagem não suportarem chuvas muito intensas, atuando
em conjunto para a melhoria das condições de trafegabilidade nas ruas
e na redução da transmissão de doenças através de enchentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os dados obtidos para o volume do reservatório,
baseando-se nos métodos disponíveis na norma brasileira NBR 15527, foi
possível observar que os métodos empíricos, como o de Azevedo Neto,
o Método Prático Inglês e o Método Prático Alemão, são mais
112
adequados para situações onde é desejado realizar
umdimensionamento prévio do sistema. Porém, em uma análise mais
detalhada, recomenda- se utilizar métodos mais detalhados como o de
Rippl, o Método Prático Australiano e o Método da Simulação com o
intuito de observar melhor a eficiência do sistema. O Método da
Simulação mostrou-se bastante promissor na tarefa de verificar o
dimensionamento fornecido por outros métodos, sendo muito importante
em estudos de viabilidade.
No que se refere aos resultados dos diversos métodos analisados, o
que se nota é uma grande discrepância nos volumes calculados. Nesse
caso, o que realmente irá fazer o diferencial no momento da instalação
do sistema é a visão holística do profissional de engenharia civil em saber
o que mais se adequa às necessidades da situação. Portanto, para o
estudo de caso tratado neste trabalho decidiu-se adotar o volume de
10000 litros para o reservatório, seguindo o método Inglês conferido pelo
método da Simulação, por atender aos tamanhos comerciais e ser
economicamente mais viável para uma residência unifamiliar de padrão
médio.
Além de tudo o que foi visto, foi possível perceber que os resultados
da adoção de um sistema de captação de águas pluviais auxilia na
preservação dos recursos hídricos e também traz benefícios agregados,
como a redução do pico de vazão de chuvas para os sistemas de
drenagem urbana, mostrando que o uso desse sistema vai além da
simples captação podendo atingir a escala de planejamento urbano.
AGRADECIMENTOS
Agradecimento à Deus pelo dom da vida.
Ao professor Denis Fabrício Sousa de Sá da Universidade Federal do
Maranhão pelo apoio e auxílio no desenvolvimento do trabalho na
plataforma do Microsoft Excel.
Ao professor Vinícius Farias de Albuquerque, orientador do
trabalho, pelo incentivo à pesquisa e apoio no crescimento acadêmico
113
e profissional.
Aos meus pais por todo apoio, amor e incentivo nos estudos.
REFERÊNCIAS
AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Disponibilidade e demandas de
recursos hídricos no Brasil. Caderno de Recursos Hídricos 2. Brasília, 2007.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). NBR 15527: Água
de chuva- Aproveitamento em Áreas Urbanas para fins não Potáveis-
Requisitos. São Paulo, 2007.
BRECKENFELD, K. A. Dimensionamento econômico de reservatório para
aproveitamento de água de chuva em uma residência: Desenvolvimento
de Software. UFPB. 2016.
DORNELLES, F. Aproveitamento de água de chuva no meio urbano e seu
efeito na drenagem pluvial. UFRS. 2012.
FRANÇA, A. M. Análise da viabilidade econômica para o aproveitamento
de água de chuva em uma residência na cidade de Goiânia. UFG. 2011.
HEBERSON, A. S; MARCÓRIO, I. A. Estudo de metodologias de
dimensionamento de reservatórios de aproveitamento de água da
chuva. UFG. 2009.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Balsas-
Panorama. Disponível em:
cidades.ibge.gov.br/brasil/ma/balsas/panorama. Acesso em: 03 de
junho de 2018.
LONDE, L. R. Desastres relacionados à água no Brasil: Perspectivas e
recomendações. Revista Ambiente e Sociedade XVII: 133-152.
NOVAKOSKI, C. K; MARQUES, M. G. Análise do método da simulação para
dimensionamento de reservatórios de águas pluviais em residências
unifamiliares. XX Simpósio Brasileiro de Recursos Hídricos. 2013.
PEREIRA, D. C; DUARTE, R. Determinação da curva de intensidade,
duração e frequência do município de Ipameri-Goiás. Revista Eletrônica
de Engenharia Civil 13: 233-246. 2017.
RUPP, R. F; MUNARIM, U. Comparação de métodos para
dimensionamento de reservatórios de água pluvial. Revista Ambiente
Construído 11: 47-64. 2011.
114
GT 6 – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
115
PRIMEIRO REGISTRO DE KINGSLEYA ATTENBOROUGHI PINHEIRO E
SANTANA, 2016 NA MICROBACIA DO RIO NEVES, MUNICÍPIO DE SÃO
RAIMUNDO DAS MANGABEIRAS, SUL DO MARANHÃO
SILVA, Heydy Barbalho Lopes (IFMA)
E-mail: [email protected]
COSTA, Maria Josinete Araújo (IFMA)
ARAÚJO, Pedro Filipe Ribeiro (IFMA)
RESUMO
Esse estudo foi importante, pois colabora com o levantamento faunístico da região sul
do Maranhão. De acordo com esses dados poderá ser direcionado ações de
conservação e preservação dos recursos naturais de forma que garanta a
sobrevivência das espécies que ali habitam. Os caranguejos dulcícolas são
fundamentais na cadeia trófica, pois ocupam vários níveis tróficos, atuando por
exemplo como decompositores de matéria orgânica. O objetivo desse trabalho foi
identificar a ocorrência desse caranguejo na microbacia do Rio Neves, no Município de
São Raimundo das Mangabeiras, Maranhão, bem como a morfologia externa, a
morfologia do primeiro gonópodo, do seu hábitat e a incidência de captura. Os
indivíduos foram capturados através de jiqui (armadilha confeccionada
artesanalmente por pescadores da região),. Foram coletados 57 indivíduos, dos quais
33 eram machos e 24 fêmeas. A proporção sexual apresentou predominância de
machos (1,3 : 1), o que pode estar diretamente relacionado com período reprodutivo.
Nove machos foram enviados ao Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia – INPA,
para identificação da espécie como Kingsleya attenboroughi Pinheiro e Santana,
2016.,. O índice de captura aumentou consideravelmente nos meses de novembro e
dezembro, coincidindo com os meses chuvosos, demonstrando relação entre o índice
de captura e o período chuvoso. Os resultados obtidos facilitarão trabalhos futuros,
tanto acadêmicos quanto de manejo e conservação desses animais.
Palavras-chave: Kingsleya attenboroughi, Conservação.
Pseudothelphusidae. Hábitat.
INTRODUÇÃO
Os caranguejos dulcícolas são artrópodes, do subfilo Crustacea,
classe Malacostra, ordem Decapoda, infra-ordem Brachyura (RUPPERT;
FOX; BARNES, 2005). Estão distribuídos em duas famílias,
Pseudothelphusidae e Trichodactylidae (MELO, 2003).A maioria dos
crustáceos mas marinhos, mas os lagostins e alguns camarões e
caranguejos são de ecossistemas continentais, os braquiúros possuem
notável sucesso adaptativo, o que reflete no número de espécies,
116
morfologia diversificada, ciclo de vida e estratégias reprodutivas; o que
representa uma etapa importante na evolução dos crustáceos,
apresentado diversos hábitos e ocupando hábitats diversificados
(CAMARGO, 2011). Esse sucesso dos braquiúros, se deve principalmente
pela capacidade de distribuição ecológica, evidenciada pela
conquista, dos habitats marinhos, estuarinos e pela invasão ao ambiente
dulcícolas e terrestres, podendo ser encontrado em elevadas altitudes ou
nas fossas abissais a 6.000 metros de profundidade (MELO et al., 2000).
Segundo Melo (2003, p. 145) “os caranguejos dulcícolas, cumprem
todo o ciclo de vida em águas continentais, sem qualquer dependência
de águas marinhas ou estuarinas”. O autor cita ainda que esses
caranguejos estão representados por duas famílias, a Trichodactylidae e
a Pseudothelphusidae sendo que ambas ocorrem no Brasil (MELO, 2003).
O grupo é responsável pela aceleração da decomposição da maioria
da matéria orgânica do ambiente em que vivem, onde
aproximadamente 75% da matéria úmida proveniente de folhas caídas
são incorporadas ao sedimento devido à ação de caranguejos
(BARBOSA, 2005). Possuem vários hábitos alimentares podendo ser
herbívoros, carnívoros, onívoros, detritívoros, saprófagos e filtradores, são
predadores de outros grupos de invertebrados e vertebrados, são presas
de peixes, aves, répteis, quelônios, mamíferos aquáticos. (MELO, 2003).
São mais de 6.800 espécies de caranguejos braquiúros, distribuídos
em 93 famílias e 1270 gêneros e subgêneros (NG et al. 2008). Dentre as
famílias, a Pseudothelphusidae é bem diversificada, contendo
aproximadamente 280 espécies distribuídas em mais de 40 gêneros
(VILLALOBOS; ÁLVAREZ, 2008). Sua distribuição ocorre desde o norte do
México ao limite sul da bacia amazônica no Brasil, ocorre também em
algumas ilhas das Grandes Antilhas, sendo bastante diversificado ao
longo das cadeias montanhosas dos Andes (Peru, Colômbia, Venezuela),
da América Central e México (MELO, 2003).
Magalhães salienta que geralmente as espécies dessa família
ocorrem no Norte do Brasil, em áreas do escudo das Guianas, e na
117
porção sul da Bacia Amazônica, em áreas do escudo do Brasil central.
Exceções a esse padrão são três espécies do gênero Fredius, cujas
distribuições abrangem áreas de terra firme ao longo da planície
amazônica (MAGALHÃES, 2016).
Muitas espécies de pseudotelphusídeos que ocorrem no Brasil são
de conhecimento apenas das localidades onde elas ocorrem
(MAGALHÃES, 2016). Em São Raimundo das Mangabeiras apenas alguns
pescadores sabiam da existência desses caranguejos nessa região.
Através de observação in loco e diálogo com pescadores da região foi
confirmada a presença de caranguejos dulcícolas no Rio Neves, de
classificação científica até então desconhecida. Assim, esse estudo
objetivou a identificação da espécie; descrever seu habitat e registrar a
ocorrência da mesma na microbacia do Rio Neves, essas informações
servirão para trabalhos futuros, tanto acadêmicos quanto de manejo e
conservação desses animais.
METODOLOGIA
Área de Estudo
A pesquisa foi realizada no município de São Raimundo das
Mangabeiras o qual está inserido na mesorregião Sul Maranhense, dentro
da microrregião Chapada das Mangabeiras que faz o limite sul do Estado
do Maranhão com o Tocantins e caracteriza-se por apresentar um relevo
de topo plano, com costas altimétricas em torno de 800 metros (CORREIA
FILHO, 2011).
O clima da região, segundo a classificação de Köppen é tropical,
subúmido seco com dois períodos bem definidos: um chuvoso, que vai
de novembro a abril, com médias mensais superiores a 170 mm e outro
seco, correspondente aos meses de maio a outubro (JORNAL DO TEMPO,
2011 apud CORREIA FILHO, 2011).
O Rio Neves faz parte da sub-bacia do Rio Balsas. Sua nascente
está situada a uma altitude de 650 m nas proximidades da cidade de
118
Fortaleza dos Nogueiras – MA, sua foz no rio Balsas se situa a uma altitude
de 230 m, e ocorre no município de Sambaíba – MA, o rio percorre uma
distância de aproximadamente 130 km de extensão (MONTES, 1997).
Coleta de Dados
As coletas dos caranguejos ocorreram entre os meses de agosto a
dezembro de 2016, em um total de 15 coletas. As capturas foram
realizadas em 5 pontos, demarcados com GPS, marca Garmim modelo
E-trex20, nomeados na seguinte forma: dois pontos do Rio à montante de
São Raimundo das Mangabeiras (M1 – S 06º59’707’’ W 045º40’265’’ e M2
– S 06º59’708’’ W 045º40’265’’) ambos no povoado Canto Grande; um
ponto na área urbana (U1 – S 07º03’297’’ W 045º47’112’’) e dois pontos à
jusante da cidade J1 – S 07º04’688’’ W 045º26’017’’ e (J2 – S 07º04’710’’
W 045º26’017’’ e) no povoado Piaçaba. (Figura 1.)
Figura 1: Localização dos cinco pontos de coleta na microbacia do Rio Neves, no
Município de São Raimundo das Mangabeiras, Maranhão. Dois pontos (M1 e M2) à
montante da cidade, no Povoado Canto Grande, um ponto (U1) na área Urbana e
dois pontos (J1 e J2) à jusante da cidade, no Povoado Piaçaba.
Fonte: Software “QGIS versão 2.18.16”
119
Foram coletadas amostras de águas nos pontos de coleta,
acondicionados em recipientes de vidro e levados ao laboratório de
Biologia e Química no Instituto Federal do Maranhão - IFMA campus São
Raimundo das Mangabeiras, para verificação do pH, com pHmêtro
semiautomático. Os dados pluviométricos dos meses de agosto a
dezembro foram coletados em pluviômetro no referido Campus do IFMA.
Os caranguejos foram coletados em armadilha confeccionada
artesanalmente por pescadores da região, conhecida popularmente
como jiqui (Figura 2), nos pontos acima mencionados. Dentro do jiqui era
colocado milho, pele de frango, casca de melancia, macaxeira e soja
como isca para atraírem os caranguejos.
Figura 2: Fotografia do jiqui, armadilha artesanal de captura confeccionada por
pescadores de São Raimundo das Mangabeiras, Maranhão. (A) vista da abertura de
captura. (B) vista da abertura de retirada dos caranguejos capturados (C) vista lateral.
(D) vista lateral, mostrando a abertura por onde os caranguejos são retirados depois
de capturados.
Fonte: autor
Foram realizadas 15 coletas. O jequi era verificado semanalmente,
para repor as iscas e retirada dos caranguejos capturados. Os indivíduos
foram classificados quanto ao sexo pela morfologia do abdômen. Três
lotes com alguns exemplares foram enviados ao INPA – Instituto Nacional
120
de Pesquisa da Amazônia, para identificação da espécie,os quais foram
catalogados na coleção do INPA, com os seguintes lotes: INPA 2228 (2
machos), INPA 2235 (4 machos) e INPA 2236 (3 machos). Sete exemplares
foram fixados em solução de Davidson para estudos posteriores, e os
demais foram devolvidos ao rio. Os dados coletados foram tabelados, e
organizados em forma de gráficos para melhor visualização e
compreensão dos resultados. O cálculo do índice mensal de captura e o
índice de machos e fêmeas foi realizado com regra de três simples.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Descrição da espécie
No total foram coletados 57 indivíduos, cuja identificação realizada
no INPA descreveu a espécie como Kingsleya attenboroughi Pinheiro e
Santana, 2016. Até então essa espécie era descrita apenas na cidade de
Barbalha no estado do Ceará, e que já se encontra em risco de extinção
(PINHEIRO; SANTANA, 2016)
A identificação dos caranguejos a nível de espécie é feita
analisando-se a morfologia do primeiro gonópodo – G1, localizado na
cavidade abdominal, conforme figura 5. A espécie Kingsleya
attenboroughi se difere de congêneres por ter uma placa apical curta
no G1, com lobos dirigidos anteriormente e proximalmente angular; lobo
proximal da placa apical com protuberância semicircular, nas vistas
mesial e esternal; protrusão do processo marginal, projetando-se
mesialmente na visão esternal e sub-quadrado na visão mesial; e campo
de espinhos apicais estreitos, afilando distalmente, com pequenas
espinhas concentradas proximalmente (PINHEIRO e SANTANA, 2016).
(Figura 3)
121
Figura 3: Exemplar macho de Kingsleya attenboroughi, capturado em São Raimundo
das Mangabeiras, Maranhão. Disposição dos gonópodos G1-direito, G1-esquerdo, G2
esquerdo e direito.
Fonte: Dr. Célio Magalhães
Para Magalhães (informação pessoal) os exemplares do Maranhão
se diferem um pouco da espécie descrita no Ceará, por mostrarem uma
pequena variação no ápice da lâmina apical do gonópodo 1 (bilobado
em um exemplar; unilobado no outro), como essa variação pode
inclusive ocorrer em um mesmo exemplar (G1 esquerdo unilobado; G1
direito bilobado), não é caráter consistente para diferenciar a
população do Maranhão como de uma espécie distinta da do Ceará. A
figura 4 mostra as característica morfológicas do gonópodo de um
exemplar encontrado no Maranhão, nas vistas: Esternal, que
corresponde à área que está em contato com esterno torácico,
mostrando a região distal, e a vista Abdominal, correspondente à área
que está em contato com a parte interna do abdômen, mostrando a
região distal e proximal, em que se percebe também os espinhos apicais
e proximais.
122
Figura 4: Gonópodo 1 de um exemplar macho de Kingsleya attenboroughi, capturado
em São Raimundo das Mangabeiras, Maranhão. A, vista esternal da região apical
Gonópodo esquerdo. Placa apical curta, com lobos proximal e distal distintos,
bilobados; processo mesial bem definido. B, vista abdominal do Gonópodo direito da
região distal e apical.
Fonte: autor Fonte: Dr. Célio Magalhães
A morfologia externa não difere da descrição de Pinheiro e
Santana (2016). O contorno da carapaça é elipsoidal, mais larga que
comprida, ligeiramente comprimida dorso-ventralmente, convexa
anteriormente, com regiões mal definidas. Dois poços gástricos na região
metagástrica, lobos pós-frontais discretos, sulco mediano indistinto (Figura
5).
Figura 5: Fotografia de Kingsleya attenboroughi, capturado em São Raimundo das
Mangabeiras, Maranhão. Vista dorsal.
Fonte: Dr. Célio Magalhães
123
Descrição do habitat
Nos pontos de coletas a montante (M1 e M2) e a jusante (J1 e J2)
pôde-se observar que a mata ciliar estava parcialmente preservada,
com vegetação majoritariamente arbustiva.no entanto, acima da faixa
de mata ciliar observou-se áreas de pastagens sempre presentes além
de vários pontos de dessedentação de bovinos, áreas de lazer e de
captação de água para fins domésticos. As margens e o leito do rio são
arenosos, observando-se a presença de pouco matererial argiloso
apenas no ponto próximo da área urbana (U1). Não obstante se tratar
do primeiro registro da espécie na mesorregião sul maranhense e do
segundo registo na literatura, pode-se observar uma variação quanto a
natureza do sedimento em que ocorrem as populações descritas nestes
dois relatos, uma vez que a população descrita por Pinheiro e Santana
(2016) habita em sedimentos rochosos.
A profundidade nos locais de coleta variou entre um e dois metros
durante o perído de amostragens e o pH variou entre 7,8 e 8,55. A altitude
nos pontos de coleta variou entre 198 a 243 metros, corroborando a
afirmação de Magalhães (2016) de que algumas espécies podem
ocorrer em altitudes menores que 300 m.
Figura 6: Fotografia de Kingsleya attenboroughi, capturado em São Raimundo das
Mangabeiras, Maranhão, em seu hábitat natural.
Fonte: autor
124
Incidência de Captura
Não houve precipitação nos meses de agosto e setembro, com
inicio das chuvas em outubro, com precipitações de 132 mm, seguido
do mês de novembro com 235 mm e dezembro com 2,5 mm.
Foi capturado três individuos em agosto, um em setembro, dez em
outubro, vinte em novembro e vinte e cinco em dezembro.Os índices de
incidência de captura aumentaram consideravelmente nos meses de
outubro a dezembro, coincidindo com o período chuvoso (Figura 07).
Mesmo com a diminuição da precipitação em dezembro, foi
considerável o número de capturas, o que pode ser justificado pela
precipitação aos redores da cidade, percebida inclusive pela coloração
turva da água durante todo o mês de dezembro.
Figura 07: Incidência de captura de Kingsleya attenboroughi nos meses de agosto a
setembro de 2016.
Fonte: autor
Resultado semelhante foi encontrado por Camargo (2011), ao
avaliar a biodiversidade de caranguejos Braquiúros, associada ao cultivo
comercial de mexilhão Perna perna (Linnaeus, 1758) no Litoral Norte do
Estado de São Paulo. Ele na ocasião, teve um índice de captura maior
nos meses de novembro a abril, período chuvoso. Segundo Silva (2010) a
maior captura de Sylviocarcinus devillei (H. Milne-Edwards, 1853) também
ocorrem nesse período. Os caranguejos de água doce são mais ativos
durante o período chuvoso pois no período de seca os indivíduos tendem
a permanecerem inativos e escondidos (NETO, 2007).
125
Dos 57 indivíduos coletados, 33 eram machos 24 fêmeas, na
proporção (1,3 : 1) respectivamente Os caranguejos machos possuem o
abdômen triangular e as fêmeas possuem abdômen levemente
arredondado. (Figura 08 e 09).
Figura 08: Morfologia abdominal do caranguejo fêmea, Kingsleya attenboroughi. O
abdômen é ligeiramente arredondado.
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 09: Morfologia abdominal do caranguejo macho, Kingsleya attenboroughi. O
abdômen do macho é triangular.
Fonte: Dr. Célio Magalhães.
A incidência de machos (58%) foi maior do que a de fêmeas (42%)
em todos os meses de captura. Resultado semelhante foi encontrado por
Davanso (2011) ao estudar a dinâmica populacional de caranguejo
126
dulcícola Dilocarcinus pagei, Stimpson, 1861 que capturou mais
caranguejos machos (n=567) do que fêmeas (n=433). Ao estudar a
mesma espécie, Dilocarcinus pagei, Stimpson, 1861, Taddeitambém
observou que a diferença no percentual de machos capturados a mais
do que fêmeas foi significante na populaçao analisada, ao estudar a
biologia populacional e crescimento desse caranguejo. Freitas (2013)
estudando “A biologia reprodutiva e populacional de Goyazana
Castelnaui H. Milne-Edwards, 1853 (Decapoda: Trichodactylidae) no Rio
São Pedro, Ouricuri – PE, percebeu que a produção sexual observada,
teve um percentual de macho significativamente maior do que fêmeas,
com proporção de 1,3 : 1. Para Silva (2010) os machos de Sylviocarcinus
pictus estiveram em maior proporção, pois os machos dessa espécie são
mais ativos que as fêmeas, provavelmente por questões
comportamentais, como territorialismo, tornando mais fácil a captura de
machos, já que a armadilha utilizada consiste em um petrecho de
espera; assim também como no presente trabalho.
Herrera e Taddei (2010), observaram que as fêmeas com ovos ou
juvenis na cavidade abdominal de Dilocarcinus pagei, não se alimentam,
ficam as margens d’água e sobre aguapés. O que pode justificar maior
índice de captura de machos, já que o jiqui foi armado no fundo do rio;
e as fêmeas em estágio reprodutivo geralmente ficam fora da água e
não saem à procura de alimento. Araújo e Calado (2008) perceberam
que em Ucides cordatus (Linnaeus, 1763) houve uma variaçao sazonal
quanto ao número de machos e fêmeas, podendo essa variação está
relacionada com cíclos reprodutivos e crescimento.
No final do mês de outubro foi capturada uma fêmea com juvenis
na cavidade abdominal, coincidindo com início do período chuvoso, o
que indica que o período reprodutivo de Kingsleya attenboroughi ocorre
nessa época do ano. Taddei (1999) verificou que Dilocarcinus pagei
apresentou reprodução sazonal, acontecendo entre novembro e
fevereiro.
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os registros aqui apresentados constituem as primeiras informações
científicas sistematizadas disponíveis sobre a ocorrência da espécie de
caranguejo de água doce, Kingsleya attenboroughi (Pinheiro e Santana,
2016) no Rio Neves Município de São Raimundo das Mangabeiras – MA.
A maior incidência de Kingsleya attenboroughi, foi registrada
durante os meses chuvosos. A reprodução, ocorre no período chuvoso,
evidenciada pela captura de uma fêmea com juvenis na cavidade
abdominal no mês de outubro..
A captura de indivíduos machos foi consideravelmente maior que
a captura de fêmeas, o que estar diretamente relacionado ao período
reprodutivo, já que as fêmeas ficam inativas durante o período
reprodutivo.
Este estudo fornece informações inéditas sobre a espécie e abre
um precedente a pesquisas futuras. Sendo necessário estudos mais
aprofundados sobre a bioecologia de K. attenboroughi, já que se trata
de uma espécie recentemente descrita e já ameaçada de extinção.
AGRADECIMENTOS
Aos pescadores de São Raimundo das Mangabeiras, pela ajuda
com a captura dos caranguejos. Ao Dr. Célio Magalhães, pela
identificação da espécie. Ao Instituto Federal do Maranhão – IFMA
campus São Raimundo das Mangabeiras, pelo apoio logístico.
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131
REALIZAÇÃO
APOIO
