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INSTITUTO DE FÍSICA- IF UFRJ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL
SAULO SARMENTO SOARES
Rio de Janeiro
2012
15/2012
l- F. U. F. R. J.
B I B L I O T E C AREGíSTR. DATA
INSTITUTO DE FÍSICA- IF UFRJ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FÍSICA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL
SAULO SARMENTO SOARES
Monografia de conclusão de curso em
Licenciatura em Física, apresentada no
Instituto de Física da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, sob orientação do
Professor Francisco Artur Braun Chaves.
Rio de Janeiro
2012
INSTITUTO DE FÍSICA- IF UFRJ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FÍSICA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Saulo Sarmento Soares
Banca Examinadora:
Presidente: Francisco Artur Braun Chaves
2° Membro: Vitorvani Soares
3° Membro: Deise Miranda Vianna
4° Membro: Marcos Binderly Gaspar
Rio de Janeiro, de de 2012.
À minha mãe Rosany e à minha avó
Nadyr, por toda a dedicação a mim, tendo
sido indispensável na minha vida
acadêmica e pessoal e por me
proporcionarem tudo, que tenho e que sou.
Agradecimentos
Primeiramente, a Deus, por ter me dado força e sabedoria e por ser a razãodo meu viver. Agradeço a minha irmã Samyra por todo o esforço e cuidadoscomigo. Minha esposa Marcelle, por toda a paciência e compreensão; e, a todosmeus familiares que foram o meu alicerce para que eu pudesse chegar até aqui.
Agradeço ao Professor Artur, por toda a paciência, prontidão, por seussábios conselhos e compreensão que teve comigo durante o desenvolvimentodeste trabalho.
Agradeço aos professores Vitorvani, Deise e Gaspar por todos osconhecimentos que me passaram e por influenciarem diretamente na minha vidaacadêmica.
Agradeço a todos os professores que tive, desde o Ensino Fundamental atéhoje, pois todos tiveram participação direta na minha formação acadêmica.
Agradeço aos companheiros de graduação Jordão, André magrelo, RafaelJucá e ADJ, por toda a motivação, influência, amizade, momentos de alegria emomentos de estudos.
Sumário
1. Introdução
2. Física no Ensino Fundamental 10
2.1. Ensino-Aprendizagem Significativo para Crianças e Adolescentes
2.2. Porquê ensinar Física desde as Séries Iniciais
3. Formação dos Professores das Séries Iniciais 21
3.1. Física na Formação dos Professores das Séries Iniciais
3.2. Conceitos Físicos aprendidos e ensinados no Curso de Formação
4. Análise e Abordagem dos Conteúdos Programáticos 29
4.1. Temas de Física Abordados do 2° ao 5° ano do Ensino Fundamental
4.2. Como os temas devem ser abordados em sala de aula
5. Atividade Prática 36
5.1. Planejamento da Atividade Prática
5.2. Aplicação da Aula Experimental para os 3° e 4° anos
5.3. Análise e Comentários dos Alunos e Professores
6. Conclusão 48
6.1. Quais são as Problemáticas do Ensino de Física das Séries Iniciais
6.2. Pesquisas em Ensino de Física e a Realidade em sala de aula
6.3.0 que mudar no Ensino de Física das Séries Iniciais
7. Referências Bibliográficas 54
Resumo
Este trabalho é iniciado com uma análise das pesquisas de ensino de Física
relacionadas com o ensino-aprendizagem significativo, construtivista e
experimental nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, 1° ao 5°
anos, (antigo primário). O assunto abordado: Formação de Professores, é
baseado em artigos e teses de pesquisas feitas sobre o tema, onde só
estamos interessados em saber qual o enfoque que deve ser dado em
Física na formação destes professores, para que possam desenvolver um
bom ensino de desta referida matéria no Ensino Fundamental. Foi feita uma
análise dos temas abordados pelos livros didáticos de Ciências do Ensino
Fundamental e como os mesmos deveriam ser abordados em sala de aula.
Também foi pesquisado como se deve abordar a Física nas séries iniciais,
bem como o enfoque que pode ser dado nas aulas de Ciências do Ensino
Fundamental. Realizaremos, também, uma atividade prática de campo,
onde fora proposta uma aula para o 4° ano, nos moldes das pesquisas já
realizadas, onde pesquisamos os motivos e dificuldades pelos quais as
mesmas não sejam amplamente utilizadas nas nossas escolas.
1. Introdução
A idéia deste trabalho surgiu nas aulas de instrumentação para o
ensino de Física da UFRJ. Durante a pesquisa de um tema experimental,
proposto em sala, foi encontrado em um site www.lapef.fe.usp.br, da
Faculdade de Educação da USP, que tinha vídeos sobre Física no Ensino
Fundamental. Nestes vídeos, podemos perceber como as crianças se
encantavam com os fenômenos físicos e falavam de física como gente
grande, surgindo assim os seguintes questionamentos:
O que existe de tão diferente e encantador nestes vídeos e por quê
os conceitos de Física não são abordados desta maneira na maioria das
escolas?
Foi tentando responder a essas perguntas que surgiu a idéia
proposta neste trabalho sobre o ensino de Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Problemas que serão pesquisados:
Por que em grande parte das escolas brasileiras os temas de Física,
que deveriam ser abordados nas aulas de Ciências, não são abordados de
forma coerente com as atuais pesquisas feitas sobre ensino de Física nas
séries iniciais do Ensino Fundamental?
Por que existe um abismo entre metodologias pesquisadas e o
ensino de Ciências praticado nas escolas municipais do Estado do Rio de
Janeiro?
Hipóteses que serão pesquisadas:
As pesquisas em ensino de Física para as séries iniciais do Ensino
Fundamental são relativamente recentes, levando-se em consideração o
enfoque dado nos vídeos citados anteriormente.
Com o crescimento do número destas pesquisas e, como estas ainda
são recentes, ainda não houve tempo para as escolas das séries iniciais e
dos cursos de formação de professores e universidades se adaptarem a
essa nova realidade de ensinar Física nas aulas de Ciências, onde são
apresentados os conceitos de Física aos alunos, com um enfoque de ensino
significativo com exemplos do cotidiano: experimental, concreto e
construtivista.
Pesquisa de Campo:
A pesquisa de campo que será apresentada no capítulo 5 deste
trabalho, para testar estas hipóteses levantadas, foi realizada na Escola
Municipal Professor Castilho, localizada no bairro de Guaratiba, cidade do
Rio de Janeiro. Nesta escola, verificamos a possibilidade de aplicação de
uma aula com o mesmo enfoque dado nos vídeos citados, utilizado como
exemplo expositivo e motivacional. Utilizamos somente os recursos
disponibilizados às professoras cedidos pela prefeitura do Rio de Janeiro,
tentando ter o mínimo de interferências possíveis para efeito de pesquisa.
2. Física no Ensino Fundamental
Este tópico tem por objetivo justificar (com a utilização das pesquisas
citadas na bibliografia) a importância do ensino de Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Embora, a princípio, pareça impossível e árduo o ensino-
aprendizagem de Física nas aulas de Ciências no Ensino Fundamental, para
alunos tão imaturos, com raciocínio ainda muito concreto e sem capacidade de
abstração.
Este novo horizonte é muito gratificante aos educadores que colocam tais
projetos em prática, tendo a chance de perceber a curiosidade aguçada em seus
alunos e o interesse em aprender aquilo que faz parte do seu cotidiano e do que
eles observam todos os dias, mas sem entenderem o porquê.
Na atual sociedade em que vivemos, com o grande desenvolvimento
tecnológico, onde os conceitos de Física são o carro chefe de toda essa
tecnologia, a abordagem dos conceitos de Física nas aulas de Ciências que todas
estas pesquisas propõem, é bastante interessante e coerente com a realidade
atual dos alunos que vivem numa sociedade cada vez mais dinâmica. Esta Física
proposta pelas pesquisas é abordada de maneira conceituai e estruturada para o
entendimento dos alunos desta faixa etária, sem a utilização da sofisticada
Matemática, que ainda é uma novidade para estes alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental, mas nem por isso o aprendizado tem menor importância,
pois os mesmos conceitos serão remodelados o entendimento dos alunos nas
séries vindouras, facilitando a introdução da Matemática, como ferramenta de
comprovação destes mesmos conceitos, conforme veremos no decorrer do
capítulo dois.
2.7 Ensino-Aprendizaqem Significativo para Crianças e Adolescentes
Bons professores usam a memória como armazém de informação,
professores fascinantes usam a memória como suporte da criatividade.
Bons professores cumprem o conteúdo programático das aulas, professores
10
fascinantes também cumprem o conteúdo programático, mas seu objetivo
fundamental é ensinar os alunos a serem pensadores e não repetidores de
informação (CURY, 2003).
Atualmente, existe um grande número de bons professores
espalhados nas nossas escolas, como foi citado pelo pesquisador psiquiatra
Augusto Cury; porém, os professores fascinantes - também citados por ele
- atualmente, são muito raros, por diversos fatores que discutiremos mais a
frente.
Falar de ensino de Ciências para crianças não é nada fácil. Para que
ocorra o aprendizado o professor fascinante tem que na maior parte do
tempo dar significado a tudo aquilo que esteja sendo ensinado, transmitindo
tudo com o máximo de clareza e objetividade possível, e como sabemos isto
é uma tarefa muito difícil e desafiante.
Ensinar Física para crianças sem dar significado aos conceitos é o
mesmo que nada, pois horas depois, na maioria das vezes, elas já se
esqueceram de tudo o que fora aprendido, o que pode ser comprovado por
qualquer professor de Ensino Fundamental. Para ilustrar o que foi citado,
propomos o seguinte experimento aos professores de Ensino Fundamental:
Peça que um professor movimente um carro imaginário, repetindo os
movimentos feitos por uma outra pessoa qualquer, que apertará três botões,
também imaginários, que podem ser desenhados em um papel, como
ilustrado no desenho abaixo:
BOTÕES:
BOTÃO 1. BOTÃO 2. BOTÃO 3.
11
Para dar início ao movimento do carro a pessoa apertará uma vez o
botão 1, mantendo o mesmo pressionado com a mão esquerda; e, com a
mão direita irá apertar e soltar uma vez o botão 3 e, em seguida,
simultaneamente soltar o botão 1 com a mão esquerda e pressionar o botão
2 com a mão direita, mantendo o mesmo pressionado. O carro imaginário
iniciará o movimento. Repetindo o mesmo movimento, porém, agora em vez
de um toque no botão 3, dever-se-á dar dois toques e, assim
sucessivamente. Repetindo esta seqüência lógica, o carro aumentará de
velocidade.
Executar esta tarefa, repetindo os movimentos feitos pela pessoa,
parecerá impossível para o professor, mas se for dado um significado a essa
tarefa, tornar-se-á trivial. Como, por exemplo, dizer ao professor que, o
botão 1 representa a embreagem do carro; o botão 2, representa o
acelerador e o botão 3 representa a marcha. E, que um toque no botão 3
representa a primeira marcha, dois toques representam a segunda marcha e
assim sucessivamente.
Se o professor souber dirigir essa tarefa - aparentemente impossível
- tornar-se-á trivial. Esse exemplo pode ser comparado com o ensino-
aprendizado dos conceitos físicos, sem que sejam dados os respectivos
significados.
As crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental são ainda
imaturas, com pouca capacidade de abstração e, por isso, necessitam tanto
de exemplos concretos, significativos e bem ilustrados para todos os
conceitos que estejam sendo ensinados em sala de aula.
Outro ponto importante é o prazer e a alegria em aprender, que são
fatores que dependem muito da motivação dada pelos professores em sala
de aula e, por isso, o professor tem um papel de fundamental importância no
processo de ensino-aprendizagem.
Normalmente, as aulas que temos as melhores e mais fortes
lembranças são aquelas que gostávamos do professor e, por "coincidência"
eram as aulas que mais aprendíamos a matéria. Por exemplo, eu lembro
12
perfeitamente das minhas aulas de Ciências, da quinta série do Ensino
Fundamental (antigo primeiro grau), onde a professora Rita de Cássia
revolucionou a maneira de eu ver as aulas de Ciências, pois todas as suas
aulas de Ciências eram dadas no laboratório de uma escola municipal, que
ela reativou depois de anos parado.
As aulas desta professora foram tão marcantes na minha vida que
me influenciaram na paixão por Ciências, sendo então responsável por eu
estar produzindo este trabalho, no qual busco explicações para saber por
que essa metodologia não é utilizada por todos os professores de Ciências
do Ensino Fundamental.
O livro texto que será utilizado neste trabalho será: Ciências no
Ensino Fundamental, citado na referência. Este livro é a fonte de inúmeras
pesquisas feitas pelos autores em ensino de Física no Ensino Fundamental.
Esta obra é uma espécie de roteiro de como podem ser abordados os
conceitos físicos nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental.
O mesmo é um dos livros que foram recebidos pelas escolas
municipais do Rio de Janeiro, que é composto por várias obras de apoio
pedagógico e tem por objetivo facilitar a atualização e o desenvolvimento
dos professores.
A seguir, será feita uma breve análise de trechos retirados deste livro
que também será utilizada como apoio na pesquisa de campo do capítulo 5
deste trabalho:
Temos consciência de que ensinar um conjunto de conceitos
desconectados da estrutura do pensamento físico tem levado alunos e
professores a não sentirem prazer nem alegria nessas aulas. Sem prazer e
alegria não há ensino e muito menos aprendizagem. Não é isso que
queremos para nossos alunos (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS,
GONÇALVES e REY, 2010).
O aprender com emoção e alegria e ensinar com eloqüência são
aspectos de extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem.
Como também podemos ver nas citações retiradas do livro "Pais Brilhantes
13
Professores Fascinantes" (CURY, 2003), mesmo sendo redigido por um
psiquiatra que estuda a mente humana, em sua bibliografia cita VIGOTSKY
e PIAGET, também citados no livro texto. As semelhanças entre os livros
não param por aí. Tudo o que foi escrito pelos pesquisadores em educação
no livro texto pode ser confirmado pelo que foi escrito por este psiquiatra.
Durante as leituras, por várias vezes temos a impressão que ambos os livros
tenham sido escritos pela mesma pessoa. Vejamos algumas destas
semelhanças:
Nós só conseguimos dar detalhes das experiências que envolvem
perdas, alegrias, elogio, medos, frustrações. Por quê? Porque a emoção
determina a qualidade do registro. Quanto maior o volume emocional
envolvido em uma experiência, mais o registro será privilegiado e mais
chance terá de ser resgatado.
Ensinar a matéria estimulando a emoção dos alunos desacelera o
pensamento, melhora a concentração e produz um registro privilegiado
(CURY, 2003).
Se esse primeiro contato for agradável, se fizer sentido para as
crianças, elas gostarão de Ciências e a probabilidade de serem bons alunos
nos anos posteriores será maior. Do contrário, se esse ensino exigir
memorização de conceitos, além do adequado a essa faixa etária e for
descompromissado com a realidade do aluno, será muito difícil eliminar a
aversão que eles terão pelas Ciências (CARVALHO, VANNUCCHI,
BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).
O ponto importante nestes trechos para analisarmos e compararmos,
é que o ensino-aprendizado significativo vai muito além do significado
científico. Tudo o que queremos ensinar, principalmente para crianças, tem
que ter emoção, diversão e proporcionar prazer, tanto para quem aprende
como para quem ensina. Assim, segundo as pesquisas, terão um registro
privilegiado na mente humana que será facilmente resgatado no futuro.
14
A quantidade exagerada de informação dadas na escola é
estressante. Educar é provocar a inteligência, é a arte dos desafios. Se um
professor não conseguir provocar a inteligência dos alunos durante sua
exposição, ele não educou. O que é mais importante na educação: dúvida
ou a resposta? Muitos pensam que é a resposta. Mas a resposta é uma das
maiores armadilhas intelectuais. Quem determina o tamanho da resposta é
o tamanho da dúvida. A dúvida nos provoca muito mais do que a resposta
(CURY, 2003).
Em nossas pesquisas de ensino de Ciências para os primeiros ciclos
do ensino fundamental, temos detectado a importância de propor aos alunos
situações problemáticas interessantes. Ao tentar resolvê-las, os alunos se
envolvem intelectualmente com a situação física apresentada, constróem
suas próprias hipóteses, tomam consciência da possibilidade de testá-las,
procuram as relações casuais e, elaborando os primeiros conceitos
científicos, (re)constroem o conhecimento socialmente adquirido - um dos
principais objetivos da educação escolar (CARVALHO, VANNUCCHI,
BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).
Na análise dos trechos anteriores podemos perceber que as
hipóteses levantadas pelas pesquisas em Psicologia são comprovadas
pelos pesquisadores em educação. Quando é citado "temos detectado a
importância de propor situações problemáticas interessantes para que os
alunos construam suas próprias hipóteses", os educadores não estão dando
uma quantidade exagerada de informação, como é feito no ensino
tradicional e muito menos dando a resposta pronta para seus alunos. Na
verdade, está sendo provocado a inteligência e a arte de desafiar, como foi
citado por Augusto Cury.
15
A sala de aula não é um exército de pessoas caladas nem um teatro
onde o professor é o único ator e os alunos, espectadores passivos. Todos
são atores da educação. A educação deve ser participativa.
Os professores devem suportar o vício de transmitir o conhecimento
pronto, como se fossem verdades absolutas. Até porque, a cada dez anos,
muitas verdades da ciência se tornam folclore e perdem seu valor (CURY,
2003).
No ensino tradicional, as interações em sala de aula se dão quase
exclusivamente entre professor e alunos e entre alunos e professor; a
interação entre alunos tem uma influência secundária, quando não
indesejável ou desagradável.
No ensino construtivista, não se ignora a importância da interação
professor-aluno. Entretanto, a interação entre os alunos não pode, nem
deve, ser desprezada. Na escola, na sala de aula, deve haver tempo para
comunicação, reflexão e argumentação entre os alunos - fatores
importantes para o desenvolvimento da racionalidade e dos conteúdos
metodológicos e atitudinais, pois a interação do aluno com seus iguais é
imprescindível na construção, eminentemente social, de um novo
conhecimento (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY,
2010).
Nestes trechos, a similaridade do que foi constatado pelas pesquisas
de Psicologia e as de educação é tão grande, que ambos os pesquisadores
dizem a mesma coisa com palavras diferentes. Nesta análise, podemos
destacar a confirmação de que a interação entre os alunos é fundamental
para que os conceitos sejam compreendidos. A dúvida de um aluno auxilia
na ratificação do entendimento do grupo, e na construção dos conceitos,
como nos tem mostrado estas pesquisas.
16
A comparação das pesquisas experimentais feitas em escolas de
São Paulo, citadas no livro "Ciências no Ensino Fundamental" (CARVALHO,
VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010) e as teorias e
hipóteses citadas no livro "Pais Brilhantes e Professores Fascinantes"
(CURY, 2003), foi extremamente importante para o desenvolvimento deste
trabalho. Ainda foi possível constatar que o livro texto, motivador desta
pesquisa, está de acordo com tudo que foi escrito por Cury, que também é
um escritor contemporâneo, indicando uma pequena parte das nossas
hipóteses, que estas pesquisas ainda são recentes, levando-se em
consideração o tempo do ensino de Física no Brasil.
2.2. Por que ensinar Física desde as Séries Iniciais
O enfoque deste trabalho não é o de comprovar a necessidade de
ensinar Física desde as séries iniciais, visto que, já existem diversas
pesquisas em andamento com esse propósito. Como já foi citado
anteriormente, o objetivo deste trabalho é entender porque ainda não são
colocadas em prática todas essas teorias.
O desenvolvimento deste tópico será apenas de análise de
pesquisas já realizadas anteriormente em ensino que utilizaremos para
ratificar essa necessidade do ensino de Física desde as séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Pesquisas atuais têm mostrado a importância de ensinar os
conceitos físicos desde as séries iniciais, pois as crianças desta faixa etária
estão como um vulcão em erupção, em plena atividade mental. Os conceitos
físicos, uma vez compreendidos pelas crianças, nunca mais serão apagados
de sua memória e ainda terão um registro privilegiado no futuro se no
momento do ensino-aprendizagem tiverem uma carga emocional atrelada ao
mesmo, como já citado no tópico ensino-aprendizagem significativo para
crianças e adolescentes.
17
Em qual época é mais fácil aprender? Na infância! Por quê? Porque
ela é a fase em que mais perguntamos e abrimos as janelas da nossa
mente. As crianças aprendem línguas com facilidade, não apenas porque
estão menos entulhadas de informações na memória, mas porque são
perguntadoras. Em que época os cientistas produzem suas idéias mais
brilhantes? Na maturidade ou quando ainda são imaturos? Quando
imaturos, porque duvidam, se estressam e perguntam mais (CURY, 2003).
No parágrafo acima podemos destacar a importância da infância
para o aprendizado. Quem nunca ouviu falar de uma criança que tem seus
pais com nacionalidades diferentes? Essa criança com 3 ou 4 anos de idade
fala os dois idiomas (de seu pai e mãe) fluentemente e com muita facilidade.
Porém, para esta mesma criança, no futuro, quando já for adulta, aprender
um terceiro idioma será um pouco mais difícil.
Por outro lado, se esse mesmo adulto estiver fazendo o mesmo
cursinho no país de origem desta nova língua que está aprendendo, a
fluência deste idioma será muito mais rápida, pois como também já foi
citado, terá um envolvimento emocional neste aprendizado.
Outro ponto que é muito importante a ser destacado é que, mesmo
que essas novas propostas de ensino de Física nas aulas de Ciências do
Ensino Fundamental, não sejam ainda matematizadas e definida
conceitualmente com um formalismo físico, como é feito no Ensino Médio,
este ensino para crianças tem se mostrado, através de pesquisas, tão
importante quanto ou, talvez, até mais importante para estes alunos. Abaixo
destacamos alguns trechos do livro texto para exemplificação do que foi dito:
Durante o desenvolvimento escolar, do sexto ao nono ano, esses
significados, esse conhecimentos provisórios, devem ser reorganizados,
adquirindo novos significados; as relações entre as variáveis, agora somente
apontadas, mais tarde serão matematizadas e estruturadas em leis e teorias
(CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).
18
Nossa proposta é a de oferecer aos alunos dos primeiros anos do
Ensino Fundamental atividades de conhecimento físico que irão levá-los a
pensar e a resolver um problema do mundo físico, dentro de suas
condições. Estamos, principalmente, ensinando os alunos a gostar de Física
(CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).
Gostaria de destacar que esta construção do conhecimento que foi
citada não é uma tarefa nada fácil para os professores que estão interagindo
com crianças e adolescentes de uma faixa etária que é pura explosão de
pensamentos acelerados. Por isso que ensinar Física desde as séries
iniciais se torna indispensável.
Quando os alunos chegam ao Ensino Médio se deparam, logo nas
primeiras aulas, com uma cinemática totalmente pronta e que precisa de um
bom conhecimento em funções para a correta interpretação de gráficos.
Normalmente, estes alunos que provavelmente não tiveram uma boa base
no Ensino Fundamental, têm dois discursos: "Física é muito difícil para mim";
ou, "eu não suporto Física". Isso, para justificarem seus fracassos com esta
disciplina.
Mas, na verdade, as pesquisas em ensino nos têm mostrado que o
conhecimento é necessariamente construído e não pode ser apresentado
pronto para os alunos, pois assim o mesmo é insignificante, difícil e chato.
Abaixo, destacamos alguns trechos destas pesquisas para
exemplificação do que foi dito:
O processo cognitivo evolui sempre numa reorganização do
conhecimento, que os alunos não chegam diretamente ao conhecimento
correto. Este é adquirido por aproximações sucessivas, que permitem a
reconstrução dos conhecimentos que o aluno já tem (CARVALHO,
VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).
19
O objetivo fundamental da memória é dar suporte para um raciocínio
criativo, esquemático, organizacional, e não para lembranças exatas (CURY,
2003).
Atualmente, professores têm argumentado que este ensino
construtivista (citado neste trabalho) possui diversas falhas e que entre a
teoria e prática existe um grande abismo. Com o grande volume de
demandas educacionais que os professores precisam enfrentar no dia a dia
em sala de aula, tais como: novas disciplinas, novos métodos e diversidade
de alunos, parece que nada do que esteja sendo proposto será eficaz e
argumentam que o ensino tradicional é o que melhor se aplica à realidade
da sala de aula.
Por outro lado, vejamos a contra-argumentação dada pelo autor,
citado abaixo, para os professores que pregam que o retorno ao ensino
tradicional seria a solução para muito dos problemas educacionais atuais.
As dificuldades que os professores de Ciências vivem
cotidianamente nas salas de aula quase nunca são conseqüência da
aplicação de novas propostas curriculares com uma orientação
construtivista, senão que, na maior parte dos casos, ocorrem devido à
tentativa de manter um tipo de educação científica que em seus conteúdos,
em suas atividades de aprendizagem, em seus critérios de avaliação e,
sobretudo, em suas metas está muito próxima dessa tradição (POZO,
CRESPO, 2009).
Estes mesmos autores ainda citam que a saudade do passado não
deve impedir que percebamos as enormes mudanças culturais que estão
ocorrendo que tornaria inviável o retorno deste ensino tradicional.
Diante do mundo cada vez mais tecnológico em que vivemos, onde
cada vez mais cedo as crianças interagem com estas tecnologias e com o
aumento do acesso as informações e globalização perguntamos:
20
Será que ainda é possível no Ensino Fundamental dar uma aula de
Ciências tradicional, sem uma abordagem conceituai e construtivista dos
fenômenos físicos que nos rodeiam e que também estão por trás de muitas
destas tecnologias?
3 Formação dos Professores das Séries Iniciais
3.1. Física na Formação dos Professores das Séries Iniciais
Os temas abordados neste tópico serão exclusivamente baseados
em pesquisas realizadas anteriormente e publicadas em revistas de
divulgação científica em ensino de Física.
Nosso objetivo aqui não é de uma análise profunda do curso de
Formação de Professores, pois este não é foco deste trabalho, mas a
contextualização é muito importante, visto que, este tem participação direta
no ensino de Física nas séries iniciais.
A formação em Física que professores das séries iniciais têm no
curso de Formação de Professores, também conhecido como Magistério, é
determinante para o bom desenvolvimento do ensino físico nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, pois serão estes profissionais que irão
desenvolver e pôr em prática tudo o que as pesquisas preconizam como
ideal para o ensino de Física nas séries iniciais, pois são estes professores
que conduzirão os pequeninos na construção e desenvolvimento do
aprendizado.
A seguir, analisaremos os relatos de uma pesquisa realizada no
início dos anos 90, em uma escola pública de magistério de Porto Alegre,
RS.
Durante um ano, vivenciamos o ensino de Física praticado na escola-
caso (2° semestre de 1989 e 1° semestre de 1990). Essa vivência nos
mostrou que o ensino de Física na escola não era o adequado para a
21
habilitação Magistério, pois estava completamente dissociado do ensino de
Ciências feito nas séries iniciais. Devido a essa inadequação detectada,
procuramos subsídio para mudança (OSTERMANN, MOREIRA, SILVEIRA,
1992).
Sabemos que ainda hoje os professores das séries iniciais,
normalmente quando têm aulas de Física no curso profissionalizante,
habilitação Magistério, não são muito diferentes das que são lecionadas no
Ensino Médio, como foi identificado nesta pesquisa.
Não estamos questionando aqui qual deveria ser o conteúdo
programático abordado no Ensino Médio, especialização Magistério, e
muitos menos, dizer como deveria ser a aula de Física no Magistério, por
não ser o foco desta pesquisa. Porém, no desenvolvimento da mesma e
leitura de pesquisas anteriores, ficou clara a necessidade de uma
abordagem dos conceitos físicos diferenciados das que são dadas nas aulas
do Ensino Médio tradicional. Esta abordagem poderia ser em aulas de Física
extras, em cursos de formação continuada de professores, em curso de
especialização ou outras formas, nas quais deixaremos em aberto aqui para
pesquisas futuras.
No desenvolvimento da pesquisa, na escola citada anteriormente, os
pesquisadores propuseram uma nova estratégia instrucional conforme
citado abaixo:
Os dados obtidos neste estudo nos sugerem que a Física é
indispensável no 2° grau Magistério, mas deve ser ensinada com um
enfoque distinto daquele usualmente dado ao 2° grau tradicional (com
programa de preparação para trabalho). Ao invés de ser preparatório para
estudos posteriores, o 2° grau Magistério é um curso de formação
profissional. Nada mais natural, então, que a Física seja ensinada com outro
enfoque. Este enfoque deve ser basicamente conceituai e qualitativo, com
muita experimentação, concentrando-se naqueles conceitos físicos que
22
serão abordados no ensino de Ciências nas séries iniciais (OSTERMANN,
MOREIRA, SILVEIRA, 1992).
Para estes pesquisadores esta nova estratégia instrucional deveria
ter algumas características, tais como:
Abordar conceitos físicos relevantes para as ciências das séries iniciais.
Qualitativa e com ênfase conceituai.
Aliada a experimentação à argumentação teórica do professor, sempre que
possível com discussões participativas dos alunos, a fim de criar
contradições e insatisfações com as concepções existentes.
Promover a formulação da concepção científica, quando esta parecia
potencialmente significativa para os alunos.
Essa nova estratégia instrucional foi aplicada no 2° semestre da
escola caso citada pelos pesquisadores. As aulas que as alunas tiveram no
1° semestre foram dadas no modo tradicional. A seguir, alguns dos relatos
que foram analisados:
"No 2° semestre, a gente participou formulando junto os conceitos.
Com as aulas práticas nós víamos o que estávamos fazendo e todas as
alunas se comprometeram com o trabalho. Estas experiências que fizemos
no 2° semestre podem ser feitas com as crianças, se adaptadas à idade
delas, para construir dentro delas o conhecimento da Física certo. Do
mesmo jeito que nós pensávamos errado, a criança também pensa e nós
devemos tentar mudar isso dentro da criança." (aluna C.A 16 anos).
"No 2° semestre, as aulas melhoraram bastante porque tinham as
experiências, e as discussões sobre as nossas idéias trazidas para a aula
eram importantes." (Aluna S.E, 15 anos).
23
"Só a partir de nossas próprias idéias é que podemos aprender e
reconhecer nossas limitações frente à posição trazida pelo professor. O que
nós fizemos nas aulas (2° semestre), explorando as idéias até chegar às
idéias certas, é melhor caminho para se aprender." ( aluna R. O, 16 anos).
Os pesquisadores citados acima concluíram que:
A Física é indispensável no 2° grau Magistério, mas deve ser
ensinada com um enfoque distinto daquele usualmente dado ao 2° grau
tradicional (com programas de preparação para o trabalho). Ao invés de ser
preparatório para estudos posteriores, o 2° grau Magistério é um curso de
formação profissional. Nada mais natural, então, que a Física seja ensinada
com outro enfoque (OSTERMANN, MOREIRA, SILVEIRA, 1992).
A próxima pesquisa, que será analisada, teve como objetivo principal
trazer uma proposta para melhorar o ensino de Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental e foi realizada com professores que já lecionavam.
Esta proposta pode ser caracterizada como formação continuada de
professores, conforme podemos ver nos objetivos da pesquisa na citação
abaixo:
Promover uma introdução aos conceitos físicos durante as séries
iniciais, de forma que esta não só deixe de ser um obstáculo adicional ao
ensino subsequente, mas que, principalmente, desperte o interesse das
crianças para Ciência, foi o objetivo da proposta que relatamos neste artigo.
A maneira mais adequada para atingir este objetivo é através da formação
continuada de professores. Assim, desenvolveu-se um programa de
qualificação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Parte
do programa foi aplicado na forma de um curso de extensão universitária da
UFRGS e parte na forma de minicurso oferecido no II Encontro Estadual de
Ensino de Física realizado pelo Instituto de Física da UFRGS (DAMASIO,
STEFFANI 2008).
24
Nesta pesquisa, assim como na anterior também, é citada a
abordagem dos conceitos físicos no curso de Formação de Professores das
Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Magistério) como podemos ver:
A formação de professores - com exceção de raros casos - das
séries iniciais, não vê com atenção necessária a capacitação para ensino
de ciências naturais. Como conseqüência, os professores carregam
informações equivocadas ou mesmo errôneas. Estas informações são
repassadas aos estudantes, causando um ensino conceitua/mente
equivocado de Física nas séries iniciais (DAMASIO, STEFFANI 2008).
No desenvolvimento e aplicação do programa de qualificação de
professores, propostos na pesquisa citada, os pesquisadores também
tiveram cuidados na seleção das experiências e de materiais que seriam
utilizados. Procuraram utilizar materiais de baixo custo e de fácil acesso que
pudessem ser utilizados por qualquer escola, independente da cidade ou
condições financeiras da mesma.
Diferentemente da primeira pesquisa, citada neste tópico, onde a
pesquisa de campo foi realizada com professoras do curso de Formação de
Professores (Magistério), esta foi realizada com 12 professoras, já formadas,
durante o período de recesso escolar, onde foi respeitado o ritmo de
aprendizagem das referidas profissionais da educação.
A avaliação do programa foi feita através de entrevistas que consistia
de 10 perguntas, das quais destacamos algumas que chamaram mais
atenção, conforme citado abaixo:
A primeira e a segunda pergunta diziam respeito da conscientização
de que se ensina Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Apenas
duas professoras afirmaram ter uma idéia superficial de que a ensinavam
antes do curso; outras duas, afirmaram ter consciência que a ensinavam a
25
seus alunos; e, uma terceira disse ter consciência, mas que não intitulava
'Física' aos conceitos abordados. Porém, a maioria (seis) disse que não
tinha consciência de que ensinavam Física antes do curso.
A terceira e a quarta pergunta buscavam levantar informações sobre
a segurança das professoras para o ensino de Física nas séries iniciais,
antes e depois do curso, respectivamente. Dez professoras disseram que
não tinham nenhuma segurança antes do curso; duas professoras
declararam que já tinham alguma segurança. Após o curso, de maneira
geral, todas as professoras declararam maior segurança para ensinar Física
a seus alunos e uma das profissionais da educação chegou a sugerir a
ampliação da carga horária do curso (DAMASIO, STEFFANI 2008).
A pesquisa citada foi desenvolvida durante o curso de mestrado de
DAMASIO, que obteve a seguinte conclusão:
Pode-se avaliar como tendo colhido resultados positivos, tanto em
relação aos professores de Ensino Fundamental, que tiveram algumas
lacunas de sua formação parcialmente preenchidas, como em relação aos
alunos das séries iniciais, que tiveram aulas que eles classificaram como
divertidas e passaram a ver a Física como uma disciplina legal, até fácil
(DAMASIO, STEFFANI 2008).
A leitura e análise de pesquisas, realizadas anteriormente, levou-nos
a refletir e está nos ajudando a responder a pergunta feita na introdução
desta monografia: "Por que os conceitos de Física não são abordados desta
maneira na maioria das escolas?"
Este tópico nos mostra que para que a Física seja abordada nas
séries iniciais, de acordo com as pesquisas recentes, temos também que
solucionar alguns problemas na formação de professores, que já foram
levantados por pesquisas um pouco mais antigas e que ainda não foram
solucionados.
26
3.1 Conceitos Físicos Aprendidos e Ensinados no Curso de Formação
No decorrer das leituras dos artigos, livros e pesquisas para o
desenvolvimento deste trabalho, foi possível constatar a existência de um
paradoxo no ensino brasileiro na referida disciplina Física.
Tentando buscar explicações e verificações para as hipóteses
levantadas na introdução deste trabalho, foi possível perceber que as
"recentes pesquisas" sejam um dos possíveis motivos da não aplicabilidade
e abordagem das mesmas nas escolas do estado do Rio de Janeiro, que é,
inclusive, o foco de pesquisa deste trabalho. Não podemos ignorar outras
hipóteses que apareceram no desenvolvimento desta monografia, as quais
faremos um breve relato aqui por interferirem diretamente no nosso objeto
de pesquisa.
Sendo assim, utilizaremos um pouco de metáforas poéticas para
tentar relatar o mais breve possível essas complexas constatações que
deixaremos em aberto para futuras pesquisas, pois não queremos perder o
nosso foco de pesquisa.
Segue abaixo uma pequena crônica que tenta relatar tudo sobre este
paradoxo que chamaremos de paradoxo do ensino:
No curso de formação de professores, como foi visto anteriormente,
as aulas de Física não são significativas, adequadas, nem estão de acordo
com o que tem mostrado as pesquisas citadas neste trabalho. Para que se
alcance um bom desenvolvimento dos conceitos físicos nas aulas de
Ciências do Ensino Fundamental, os futuros professores deveriam ter um
enfoque de ensino da Física voltada para o Ensino Médio, onde o
conhecimento físico aprendido no curso de Formação de Professores
deveria ser significativo e experimental, de modo que ensinasse a estes
futuros profissionais da educação a utilização do método científico, bem
como, a utilização de uma física conceituai e divertida, que não necessita de
um formalismo técnico para com as crianças do Ensino Fundamental.
27
No entanto, a realidade em sala de aula é bem diferente da
idealizada aqui. As aulas de Ciências, no Ensino Fundamental, com raras
exceções, abordam temas de Física.
Os alunos, por não aprenderem a gostar de Ciências, não 'abrem a
mente para viajar neste divertido mundo' dos conceitos físicos e quando
chegam ao Ensino Médio e lhes são apresentados uma enorme quantidade
de conceitos físicos que não tem significado algum para eles, exigindo-lhes,
ainda, a necessidade de uma Matemática um pouco mais sofisticada, eles
passam a dizer que odeiam Física. Na verdade, sabemos que não a odeiam,
simplesmente, nunca foram 'apresentados' um ao outro.
Os poucos alunos que descobrem por conta própria esse mundo
encantador da Ciência ficam limitados por seus colegas de classe. Sendo
assim, decidem fazer faculdade de Ciências. Na faculdade, alguns
acreditam que podem mudar o ensino da Física e optam por fazer
Licenciatura em Física.
Já na licenciatura, descobrimos que a Física é ensinada do mesmo
jeito que é ensinada no curso de Formação de Professores, todavia de
modo bem mais conceituai e com uma Matemática mais sofisticada ainda.
Os alunos que querem tentar mudar o ensino da Física, ficam encantados
com as poucas disciplinas em ensino de Física que se tem na licenciatura e
decidem utilizar tudo o que foi aprendido nestas aulas.
Quando chegam a seu primeiro dia de aula em uma escola de
Formação de Professores de Ensino Médio, descobrem que é uma exceção
e é apenas um 'beija-flor tentando apagar o fogo na floresta'. A pergunta que
fica é: Fazer a nossa parte para apagar este "incêndio" no ensino da Física
ou continuar neste paradoxo?
Os professores de Ensino Médio que estão tentando mudar o
panorama do ensino da Física no Brasil, mesmo não tendo sido qualificado
adequadamente, são apenas 'beija-flores tentando apagar todo o "incêndio"'
no ensino da Física. Mas a hora em que os "elefantes" com toda a sua
majestosa contribuição decidirem, de uma vez por todas, acabar com o
28
"incêndio" da educação, há de se ter uma fortíssima convicção que o nosso
sonho estará realizado. E o paradoxo do fracasso no ensino da Física será
transformado no paradoxo do sucesso.
Consequentemente, os alunos do Ensino Fundamental aprenderão a
gostar de Física, pois terão aulas de Ciências com professores capacitados
e treinados com as metodologias e conceitos de ensinos atuais, que
possivelmente aprenderão no curso de Formação de Professores ou em
cursos de reciclagem. Quando estes mesmos alunos chegarem ao Ensino
Médio terão melhor entendimento dos conceitos físicos, pois eles já estarão
familiarizados com estes conceitos e terão maior facilidade de aplicação
junto à Matemática. Chegando a faculdade, provavelmente, desenvolverão
um bom trabalho e produzirão excelentes pesquisas para melhorar ainda
mais o ensino da Física e, no futuro, tornar-se-ão "elefantes", infinitamente
mais eficientes que os anteriores e apagarão as últimas chamas deste
"incêndio" no ensino da Física, concretizando-se, assim, o paradoxo do
sucesso do ensino da Física no Brasil.
4 Análise e Abordagem dos Conteúdos Programáticos
4.1 Temas de Física Abordados do 2° ao 5° ano do Ensino Fundamental
Neste tópico será feita uma análise qualitativa dos conceitos físicos
abordados nos livros de Ciências e materiais de apoio pedagógico utilizados
pela Escola Municipal Professor Castilho, citada na introdução.
Os livros analisados são os que foram recebidos pelas escolas do
município do Rio de Janeiro, da FNDE (Ministério da Educação), referentes
aos anos 2010/2011/2012. Estes são livros da Coleção Porta Aberta e Ciência,
(editora FTD, 1a edição. São Paulo, 2008), os mesmos citados na referência.
29
Livro; Porta Aberta e Ciência 2° ano:
Na unidade seis: Água, ar e solo, faz-se uma abordagem do conceito
físico: Ar, muito similar à abordagem feita na atividade prática deste trabalho,
citado no capítulo 5.
O experimento sugerido pelo livro é exatamente o mesmo utilizado
nesta pesquisa. Porém, o desenvolvimento que o livro propõe para o
experimento é muito diferente do que as pesquisas em ensino têm proposto. O
livro inicia bem o experimento descrevendo os materiais utilizados, dando-lhes
significados. A contradição com as pesquisas em ensino vem quando, na
primeira etapa, ele escreve "como fazer" e, em seguida, dá um passo a passo
dizendo tudo o que deve ser feito pelo aluno: "1) Amasse o papel e aperte bem
no fundo do copo; 2) vire o copo de boca para baixo..." e, daí por diante.
Contrariando, assim, as pesquisas citadas anteriormente, que nos diz que o
conhecimento não pode ser dado pronto. O professor deve propor o problema
em forma de desafio e o aluno investigando a solução do problema constrói o
conhecimento junto com seus similares, sob a orientação do professor. Este
comentário foi inevitável devido ao fato de estar diretamente ligado ao
experimento desenvolvido na atividade prática desta pesquisa. Não nos
aprofundaremos mais nesta análise, visto que, esta não é o foco deste
trabalho, deixando, então, em aberto para pesquisas futuras de análise crítica
aos livros didáticos.
Na unidade nove: Planeta Terra e Outros Astros são abordados
diversos conceitos físicos, tais como: sistema solar, movimento de translaçao e
rotação, fases da lua. No tópico: Fases da lua é proposto o experimento da
lanterna representando o sol e uma bola espetada num palito representando a
lua. Este experimento também não foi proposto em forma de desafio, onde o
aluno deveria resolver o problema.
30
Livro Porta Aberta e Ciência 3° ano:
Neste livro, o que nos chama atenção é que, os conceitos físicos que
foram abordados superficialmente no livro anterior são novamente estudados;
porém, com um aprofundamento maior, caracterizando, assim, a construção do
conhecimento, conforme preconiza as pesquisas em ensino.
Na unidade um: Terra e Universo, o conceito de rotação da Terra é
relacionado com dia e noite e sombras. Também, são relacionadas, e muito
bem, as estações do ano, com a inclinação do eixo de rotação da Terra e o
movimento de translação. Na representação esquemática do movimento de
translação da Terra a elipse representada é quase circular com o sol no centro,
evidenciando uma correção dos livros antigos de Ensino Fundamental, que
tinham uma elipse bem acentuada com o sol descentralizado, que muitas
vezes causava confusão da relação das estações do ano com a inclinação do
eixo de rotação da Terra.
Na unidade dois: Vento, uma fonte de energia o conceito de ar é
novamente abordado, diferentemente da abordagem anterior, onde o objetivo
era comprovar a existência de ar. Neste livro, o conceito de ar é relacionado
com a formação e velocidade do vento, ou seja, aborda o conceito Ar em
movimento. No tópico: Força do vento é feita uma relação bem
superficialmente do conceito de ar em movimento com energia eólica.
Livro Porta Aberta e Ciência 4° ano:
Na unidade dois: Composição e propriedades da água são
abordados diversos conceitos físicos, tais como: composição, propriedades e
estados físicos da água. O conceito de Água foi apresentado superficialmente
no livro do 2° (segundo) ano. Já no livro do 4° (quarto) ano são abordadas as
propriedades da água, caracterizando que a metodologia utilizada pelo livro é
de construção gradual do conhecimento.
31
Na unidade quatro: As características da atmosfera terrestre são
abordados os conceitos de: atmosfera, o ar e suas propriedades, pressão,
altitude, temperatura e umidade do ar. Da mesma maneira que o conceito de
Água foi construído conforme citado anteriormente, o conceito de Ar foi
também sendo construído. No livro do 2° (segundo) ano foi apresentado o
experimento para comprovar a existência do ar; no livro do 3° (terceiro) ano foi
apresentado um experimento para comprovar o movimento do ar e no livro do
4° (quarto) ano são apresentadas as propriedades do ar.
Os livros disponibilizados para esta escola em questão estão, de
certa forma, de acordo com as pesquisas recentes do ensino da Física, pois os
conceitos físicos são abordados com a utilização de experimentos, mesmo que
estes tenham que ser ainda ajustados. Os conceitos são apresentados de
forma conceituai e vão se aprofundando gradativamente, caracterizando o
construtivismo do conhecimento.
4.2 Como os Temas Devem Ser Abordados em Sala de Aula
Antes de falar de como os temas devem ser abordados, faremos
uma pequena introdução sobre a SPA (síndrome do pensamento
acelerado), citada inúmeras vezes por Augusto Cury, no livro, "Pais
Brilhantes Professores Fascinantes", a qual comentaremos superficialmente
para não fugir do foco deste trabalho.
Segundo Cury, umas das principais causas da SPA é o excesso de
estímulo visual e sonoro produzido pela TV, o excesso de informações e a
paranóia do consumo e da estética, gerando assim, uma compulsão por
novos estímulos, semelhante ao que ocorre na dependência das drogas.
Os portadores de SPA se agitam na cadeira, têm conversas
paralelas, não se concentram, mexem com os colegas, que são tentativas
de aliviar a ansiedade gerada pela SPA. Provavelmente, todos os
32
professores já conheceram algum aluno com SPA, caso não, certamente um
dia o conhecerá.
A SPA dos alunos faz com que as teorias educacionais e
psicológicas do passado quase não funcionem, porque, enquanto os
professores falam, os alunos estão agitados, inquietos, sem concentração e,
ainda por cima, viajando nos seus pensamentos. Os professores estão
presentes na sala de aula e os alunos estão em outro mundo (CURY, 2003).
Qual professor que nunca, em algum momento de sua vida
acadêmica, se deparou com o que foi citado por Cury no trecho acima? Pois
é como este pesquisador da mente humana descreveu e muito bem. A
nossa teoria educacional tradicional parece que não está funcionando mais,
e muitos professores questionam porquê.
Devido essa constatação feita por Cury ficou ainda mais reforçado o
que as pesquisas em ensino de Física das séries iniciais preconizam como
ideal. As atuais metodologias de ensino são mais dinâmicas, experimentais
e significativas, onde os alunos estão o tempo todo interagindo entre si e
com o professor, fazendo com que os alunos, mesmo os que têm SPA,
aprendam os conceitos que estão sendo ensinados com maior facilidade.
No tópico 2.5 várias pesquisas em ensino citadas falavam da
importância do ensino significativo para crianças. Para Cury, o significado
vai muito além do simples entendimento dos alunos. O significado aguça a
curiosidade, prende a atenção, sendo uma poderosa ferramenta, citada
tanto pelos pesquisadores de ensino como por Cury, para dar esse
significado ao questionamento. Esse questionamento que foi utilizado pelo
livro texto Ciências no Ensino Fundamental, citado no tópico 2.1 tem um
papel psicológico fundamental no aprendizado, como podemos ver nas
citações abaixo:
33
A arte da pergunta faz parte da educação dos nossos sonhos. Ela
transforma a sala de aula e a sala da nossa emoção num ambiente poético,
agradável, inteligente (CURY, 2003).
A exposição interrogada transforma a informação em conhecimento,
e o conhecimento, em experiência. O melhor professor não é o mais
eloqüente, mas o que mais instiga e estimula a inteligência (CURY, 2003).
As palavras: "Porquê? Como? Onde? Qual o Fundamento disso?"
devem fazer parte da sua rotina.
A exposição interrogada gera a dúvida, a dúvida gera o estresse
positivo, e este estresse abre as janelas da inteligência. Assim, formamos
pensadores, e não repetidores de informações (CURY, 2003).
A comprovação do que foi escrito pelo psiquiatra Cury está na
citação abaixo retirada do livro texto, que também foi utilizado na pesquisa
de campo.
Em nossa proposta, o experimento tem a função de gerar uma
situação problemática, ultrapassando a simples manipulação de materiais.
Por isso, dedicamos um tempo especial para que o aluno reflita e possa
contar o que fez, tomando consciência de suas ações e propondo
explicações casuais (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e
REY, 2010).
Outro ponto importante, que merece destaque neste tópico, é que o
conhecimento nunca pode ser dado pronto para o aluno, como já foi dito
anteriormente. Pois quando apresentamos um problema com solução não
estamos aguçando a curiosidade dos alunos, mas sim acabando com o
encantamento da descoberta e não estamos levando o aluno à reflexão, que
34
é importantíssima no processo de ensino-apredizagem, como podemos ver
na citação abaixo:
Quando levamos nossos alunos a refletir sobre os problemas
experimentais que são capazes de resolver, ensinamo-lhes, mais do que
conceitos pontuais, a pensar cientificamente o mundo, a construir uma visão
de mundo (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY,
2010).
Esse refletir sobre o problema, citado por CARVALHO, é de certa
forma uma conclusão do raciocínio das crianças, pois no livro texto, utilizado
neste trabalho, ao final de cada atividade, a professora, depois de fazer os
questionamentos para os alunos, solicita que eles escrevam e desenhem
tudo aquilo que entenderam e aprenderam na aula.
Essa conclusão de raciocínio das crianças pode ser comprovada
com as citações de Vygotsky feitas no artigo de LIMA e CARVALHO:
Diz Vygotsky que, quando a escrita ainda não oferece à criança
segurança para refletir o pensamento desejado, ela emprega o desenho
como o meio mais eficiente para exprimir seu pensamento. Mas, de acordo
com a elevação do domínio da escrita, ela se satisfaz com seu texto e,
então, o desenho começa a assumir outras funções, principalmente aquela
de descrever graficamente o que já o foi pela escrita (LIMA, CARVALHO
2002).
Para Vygotsky, as crianças não desenham aquilo que vêem, mas
sim, o que sabem a respeito dos objetos, então, podemos afirmar que
representam seus pensamentos, seus conhecimentos e/ou suas
interpretações sobre dada situação vivida ou imaginada (LIMA, CARVALHO
2002).
35
5 Atividade Prática
A pesquisa de campo proposta neste trabalho e que foi realizada na
Escola Municipal Professor Castilho, localizada no bairro de Guaratiba,
cidade do Rio de Janeiro, onde buscamos respostas aos problemas citados
no início desta monografia, será meramente qualitativo, pois uma análise
quantitativa fugiria do nosso escopo, por não ter condições de dar um
tratamento estatisticamente correto aos dados pesquisados neste trabalho,
deixando assim, esta análise quantitativa em aberto para pesquisas futuras
de outras áreas de pesquisa.
5.1 Planejamento da Atividade Prática
O planejamento das atividades da pesquisa de campo proposta
neste trabalho será toda baseado na atividade 2 do capítulo 5 do livro texto
"Ciências no Ensino Fundamental", visto que, não temos como objetivo
neste trabalho propor novas maneiras de se fazer esse planejamento. O
principal objetivo deste trabalho, juntamente com os professores, é o de
incentivar aos mesmos a utilizar o material de apoio pedagógico já existente
em sua escola e, também, de descobrir os motivos pelos quais este material
não é utilizado amplamente nas escolas municipais do Rio de Janeiro, como
já fora citado na introdução.
As propostas de trabalho com os professores serão apresentadas no
centro de estudos, numa reunião que ocorre mensalmente na escola citada.
Serão apresentados slides com as propostas e objetivos deste trabalho,
onde também serão apresentados os livros de apoio pedagógico e um vídeo
com a atividade 2 do livro texto. No final da apresentação será pedido que
os professores respondam ao questionário, que será analisado no tópico:
análise e comentários dos alunos e professores.
36
Com a finalidade de verificar as hipóteses, será proposto aos
professores que, durante o desenvolvimento das atividades, solicitem o
mínimo possível o licenciando, evitando a interferência externa do mesmo,
para uma melhor análise do processo de ensino-aprendizagem que ocorra
entre aluno e professor durante a realização da atividade.
Para verificar se existia a possibilidade de desenvolvimento
satisfatório das atividades, propostas pelos livros de apoio pedagógicos
recebidos pelas escolas municipais do Rio de Janeiro, sem a necessidade
de um treinamento específico, dividimos as atividades em dois momentos:
Primeiramente, solicitamos aos professores que realizassem a leitura
do capítulo 4 do livro texto, que é uma explicação detalhada das etapas de
ação e reflexão que os alunos passam durante a realização das atividades
de conhecimento físico. Estas etapas são primordiais para o bom
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Segue abaixo as 7
(sete) etapas que são detalhadas no livro texto:
- O professor propõe o problema;
- Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem;
- Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado;
- Tomando consciência de como foi produzido o efeito desejado;
- Dando as explicações causais;
- Escrevendo e desenhando;
- Relacionando atividade e cotidiano.
Posteriormente, solicitamos aos professores que fizessem a leitura
da atividade 2 do capítulo 5 do livro texto, onde foi feito uma análise e
comentário por pesquisadores em educação das atividades que foram
realizadas em escolas de São Paulo. Depois das leituras, sugerimos que os
professores assistissem novamente ao vídeo da respectiva atividade,
analisando este vídeo conforme os enfoques lidos anteriormente, dados
pelos pesquisadores.
37
Após a realização das etapas anteriores, imaginamos que os
professores já tenham posse dos requisitos mínimos para a realização da
atividade. Segue abaixo a descrição da atividade 2 do capítulo 5 do livro
texto:
O problema do copo:
Esta atividade tem por objetivo discutir a existência do ar e do
espaço ocupado por ele.
Material utilizado na atividade:
- copo plástico transparente e rígido;
- recipiente transparente (balde, pote de cozinha, etc.) com água. Sua
profundidade deve ser suficiente para que os copos fiquem totalmente
submersos;
- folhas de papel (ofício, jornal etc.).
O problema:
Como será que a gente faz para colocar este papel dentro do copo e
afundar o copo dentro da bacia com água, sem molhar o papel?
5.2Aplicacão da Aula Experimental para 3° e 4° ano
Para aplicação da aula experimental, proposta neste trabalho, foram
escolhidas duas turmas da Escola Municipal Professor Castilho, de acordo
com a disponibilidade de horários das professoras para realização da
atividade proposta, ou seja: Não foi escolhida a "melhor" nem a "pior" turma,
nem foi dado nenhum tratamento estatístico para esta escolha.
38
No dia posterior a apresentação feita aos professores, conforme
citado anteriormente, as professoras Kátia ( 3° ano) e Jurema (4° ano)
realizaram a atividade nas suas respectivas turmas, no mesmo dia, porém,
em horários diferentes.
As professoras iniciaram a atividade pedindo aos alunos que
formassem grupos. Posteriormente, apresentaram todo material pedagógico
e, em seguida, propuseram o problema em forma de desafio.
"De que maneira eu vou colocar o papel no meu copo e vou colocar
o copo dentro do balde sem molhar o papel?" (Professora Kátia).
Durante a fala desta professora, o que chamou bastante atenção foi
a indagação de um aluno perguntando se aquilo era mágica. Foi possível
perceber a ciência e o lúdico se confundirem por um momento e alguns dos
objetivos da atividade se realizarem, pois nesta pergunta foi possível
perceber a curiosidade e atenção dos alunos voltadas para a atividade,
exatamente como foi previsto pelas pesquisas.
Posteriormente a apresentação do material, as professoras
escreveram o problema no quadro e os alunos iniciaram a atividade, onde
ficou bastante característico a agitação, interação e motivação dos alunos,
que se aproximaram dos objetos para ver como eles reagem e como obtém
o efeito desejado. Também como foi previsto pelas pesquisas.
Ao término da etapa anterior, as professoras recolheram todo o
material e com perfeição iniciaram as etapas de tomar consciência de como
foi produzido o efeito desejado. Os alunos, já sentados, discutiam em grupo
como conseguiram realizar o desafio e resolver o problema. Eles,
naturalmente, davam as explicações causais, com muita personalidade e
conhecimento, falando como se já tivessem estudado aquilo antes. Vale
destacar que, as professoras ainda não tinham abordado este conceito em
sala de aula. Evidenciando, assim, a construção do conhecimento que,
39
posteriormente, foi relacionado com o cotidiano dos alunos, caracterizado
pela pergunta da professora Jurema:
"E se eu fizesse um furinho no copo, o que aconteceria?"
E o aluno responde: "O ar sairia pelo furinho!"
Para finalizar, as professoras pediram que os alunos escrevessem e
desenhassem tudo aquilo que eles fizeram durante a atividade (que será
detalhado no tópico 5.3).
O que também chamou bastante atenção foi à similaridade das duas
professoras durante o desenvolvimento da atividade e, também, da
interação e comportamento dos alunos com o vídeo feito pelo LAPEF.
Contrariando, em parte, o que se imaginava: "Que não seria possível a
realização plena e satisfatória das atividades sem um treinamento especifico
dado por especialistas", pois tudo o que foi proposto pelas pesquisas foi
apresentado às professoras da maneira descrita no tópico 5.1 deste
trabalho, o qual imaginamos que não seja a mais adequada, mas para efeito
de pesquisa tentamos reproduzir as condições mais realistas possíveis para
execução da atividade. Levando em consideração os recursos disponíveis
aos professores das escolas municipais do Rio de Janeiro, que são:
bibliotecas, que recentemente receberam livros de apoio pedagógicos com
as pesquisas citadas neste trabalho, e acesso à internet na sala de
informática. Sendo assim, a única interferência externa aos recursos
disponíveis na escola seria a motivação dada pelo licenciando para
utilização dos mesmos.
5.3 Análise e Comentários dos Alunos e Professores
Depois de apresentar as propostas de trabalho e como seria
desenvolvida a atividade em sala de aula com os professores, conforme
citado no tópico 5.2., foi solicitado às professoras que participariam da
atividade que respondessem ao questionário a seguir.
40
Solicitamo-lhes que suas respostas fossem as mais sinceras
possíveis, pois seriam utilizadas para uma análise qualitativa, que seria um
complemento do que está sendo pesquisado neste trabalho.
Questionário feito ás professoras
1. Você aborda algum tipo de tópico (conceito) de Física nas suas aulas de
Ciências dadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Qual(is)?
Respostas:
• Professora Jurema (4°ano): "Sim. Acho que quando falamos
sobre o ar, a água, luz, calor, vento.,., mesmo que indiretamente,
estamos abordando a Física."
• Professora Kátia (3°ano): "De uma certa forma, quando
trabalhamos alguns conceitos como água, ar, vento, luz estamos
trabalhando a Física, abordando-a de forma mais simples."
2. Você já tinha ouvido falar de algum trabalho ou de alguma pesquisa sobre
ensino de Física no Ensino Fundamental?
Respostas:
• Professora Jurema (4°ano): "Não."
• Professora Kátia (3°ano): "Não."
3. Você já tinha ouvido falar dos livros de apoio pedagógico que sua escola
recebeu no ano de 2011? Caso sim, você já utilizou alguma vez esse
conceito em sala de aula?
41
Respostas;
• Professora Jurema (4°ano): "Não."
• Professora Kátia (3°ano): "Não."
4. Você se lembra de algum conceito que tenha aprendido nas aulas de Física
do curso de Formação de Professores? Caso sim, você já utilizou alguma
vez esse conceito em sala de aula?
Respostas:
• Professora Jurema (4°ano); "Não. Não tive aulas de Física no
meu curso de Formação de Professores."
• Professora Kátia (3°ano): "Não, porque durante o curso de
Formação de Professores não tive aulas de Física."
5. O que você achou das metodologias propostas na pesquisa em ensino de
Física nos livros que chegaram recentemente à sua escola?
Respostas:
• Professora Jurema (4°ano): "A partir da experiência realizada em
sala de aula, após ter conhecido o livro de apoio pedagógico,
achei muito interessante e modificador. Mobiliza a turma, provoca
uma troca de idéias e estimula a busca de novas informações
sobre o tema."
• Professora Kátia (3°ano): "Depois de conhecer o livro de apoio
pedagógico e realizada a experiência em sala de aula foi possível
perceber que o trabalho é viável e muito interessante. Os alunos
ficam motivados, trocam idéias e constróem o conhecimento
juntos."
42
6. Você se sente segura para abordar os conceitos físicos da maneira como
são abordados nas pesquisas apresentadas neste trabalho? Caso não, o
que você acha que faltaria para você sentir mais segurança?
Respostas:
• Professora Jurema (4°ano): "Com certeza."
• Professora Kátia (3°ano): "Sim."
Desenhos e comentários feitos pelos alunos que participaram da atividade.
Nesta análise não iremos nos prender aos erros de português dos
alunos, visto que, o foco aqui é a análise de como se deu o desenvolvimento
da atividade em sala de aula.
Segundo as pesquisas citadas anteriormente, os conceitos físicos
aprendidos pelos alunos são construídos pela interação dos mesmos, como
o experimento com a orientação do professor. Durante o desenvolvimento
da atividade, em nenhum momento, a resposta foi dada pelas professoras
aos alunos e, mesmo assim, de certa forma, eles conseguiram explicar - da
maneira deles - os motivos pelos quais o papel não molhava. Na busca da
solução do desafio, brincando, percebiam a existência do ar e que, de certa
forma, ele ocupava um lugar dentro do copo, conforme podemos observar
no que foi escrito a seguir pelos alunos:
43
Turma do 3° ano - Professora Kátia
O aluno diz que fez uma experiência, que colocou o papel dentro do
copo e que na primeira vez não conseguiu; e, no final, diz que o ar não
deixou a água entrar no copo.
Podemos perceber que este aluno conseguiu relacionar o fato do
papel não molhar com a existência do ar dentro do copo e ainda percebeu
que o ar ficou preso no fundo do copo, exatamente como ocorreu com os
alunos da pesquisa do livro texto.
44
Turma do 3° ano - Professora Kátia
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Neste, a aluna diz que a aula de Ciências foi muito legal e descobriu
que se coloca o papel no copo e o copo de cabeça para baixo dentro do
balde o papel não molha e também diz que o ar não deixou a água entrar.
Durante o desenvolvimento da atividade ficou claro o entusiasmo,
interesse e vontade dos alunos em resolver o desafio. Todos os alunos
estavam bastante à vontade e fazendo tudo com muita atenção. A atividade
parecia uma brincadeira, mas, na verdade, eles estavam, de certa forma,
pesquisando a solução de um problema, tendo os primeiros contatos com
método científico e dando um significado para tudo aquilo que estava sendo
aprendido e que, segundo as pesquisas, terão um registro privilegiado em
suas mentes, por ter uma carga emocional envolvida neste aprendizado.
45
Turma do 4° ano - Professora Jurema
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Foi possível perceber que, embora os alunos do 4° ano tenham uma
facilidade com a escrita melhor que os alunos do 3° ano, a conclusão do
problema não foi muito diferente. Evidenciando que os conhecimentos
prévios são importantes na construção do conhecimento, porém não são
determinantes para estruturação do aprendizado em nossas mentes, pois
existem vários fatores emocionais, motivacíonais e psicológicos que, juntos
com os conhecimentos prévios construíram o aprendizado.
A forma como este aluno descreveu a atividade é bem similar à descrita
anteriormente, onde ele diz que prendeu o papel no fundo do copo e o ar
não deixou entrar água.
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Turma do 4° ano - Professora Jurema
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Curiosamente, esta aluna parece querer ir além do desafio proposto em
sala de aula. Não satisfeita com o ar preso no fundo do copo, pergunta:
"Por que o ar ficou preso no copo e não deixou a água entrar?"
Fica a incógnita no ar: será que esta pergunta da aluna foi involuntária
ou proposital?
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6 Conclusão
6.1 Quais São as Problemáticas do Ensino de Física das Séries Iniciais
Antes de iniciar o desenvolvimento das atividades apresentadas
neste trabalho, realizadas na escola Professor Castilho, imaginávamos que
não seria possível a realização satisfatória das atividades da maneira como
eram propostas pelas pesquisas, devido à falta de treinamento específico
aos professores, que na maioria das vezes, nunca tiveram aulas de Física
no curso de Formação de Professores, conforme visto nos tópicos 3.1 e
5.3. deste trabalho. Porém, depois de realizar a atividade e analisar os
vídeos, relatórios e as argumentações dos alunos durante a atividade, ficou
notório que existe a possibilidade de desenvolvimento deste tipo de
atividade em quaisquer escolas, inclusive nas escolas municipais do
estado do Rio de Janeiro, mesmo com os mínimos de recursos disponíveis
a estes professores, como já citado anteriormente.
Diante desses fatos, foi possível constatar que o que falta hoje para
que o ensino de Física no Ensino Fundamental das escolas municipais do
Rio de Janeiro esteja de acordo com o que é proposto pelas pesquisas
citadas neste trabalho é a motivação que deva ser estimulada nos
professores, para utilizarem os recursos que, aos poucos, estão sendo
disponibilizados às escolas municipais. Desconsiderando as
particularidades e realidades diversas existentes entre as escolas.
Como o objetivo principal deste trabalho é a exposição da temática
aqui citada, buscando um entendimento das possíveis causas do ensino de
Física não estar de acordo com as pesquisas, consideraremos que todas as
escolas municipais do município do Rio de Janeiro possuam os recursos
mínimos citados em 5.2 e 5.3.
Não podemos deixar de citar que a motivação da qual tratamos neste
trabalho vai muito além do simples fato de um licenciando visitar as escolas
apresentando os livros, vídeos e material utilizados no desenvolvimento das
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atividades. O sucesso da atividade apresentada neste trabalho foi um caso
muito específico e particular e que ainda precisa ser testado
quantitativamente e estar de acordo com a realidade de cada escola.
Temos que levar em consideração que o material de apoio
pedagógico que foi utilizado na atividade coincidentemente foi recebido pela
escola em questão meses antes da realização da pesquisa de campo. As
professoras que participaram da atividade relataram que nunca tiveram
aulas de Física no curso de Formação de Professores (Magistério) e, muito
menos, curso de aperfeiçoamento, para correção desta falha no ensino da
Física.
Todavia, para a nossa análise qualitativa as impressões foram muito
boas. O sucesso da atividade na Escola Professor Castilho é uma 'luz no
fim do túnel', onde é possível visualizar - num futuro próximo - a utilização
do que vem sendo pesquisado em ensino de Física nas escolas.
A velocidade de mudança desta importante maneira de se ensinar
devidamente Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, vai
depender da velocidade com que estas pesquisas serão implementadas
nas graduações de Licenciatura em Física, cursos de Magistério e a
implementação pelas Secretarias de Educação nas escolas, através de
palestras, congressos e/ou cursos de formação continuada.
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6.2 Pesquisas em Ensino de Física e a Realidade em Sala de Aula
Foi possível constatar através da verificação bibliográfica dos artigos
sobre pesquisas no ensino da Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental que, a hipótese citada na introdução desde trabalho, de que
as pesquisas em ensino da Física, são relativamente recentes, levando-se
em consideração o enfoque significativo, construtivista, conceituai e
experimental, citados pelo livro texto, e que - de certa forma - estavam
corretas.
No tópico 3.1 foi possível perceber a existência de uma similaridade
entre as referências de vários artigos citados, sugerindo que os
pesquisadores não possuem uma variedade muito grande de autores, ou
seja, existem poucas pesquisas sobre o ensino da Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Para exemplificar, CARVALHO foi citada por todas
as pesquisas utilizadas no tópico 3.1 deste trabalho e OSTERMANN foi
citada em duas pesquisas, também utilizadas neste tópico.
Foi possível perceber que existem diversos fatores ligados a essa
carência de pesquisa de ensino de Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, tais como: falta de motivação para os pesquisadores,
existência de poucos pesquisadores nos Institutos de Física, que
pesquisem assuntos ligados à educação e às pesquisas, visto que, tudo
isso é muito recente, entre tantos outros fatores que não nos
aprofundaremos por não ser nosso foco. Dentre os fatores citados,
analisaremos o fato das pesquisas serem recentes, por ser uma de nossas
hipóteses para a não utilização destas no processo ensino-aprendizagem
nas escolas municipais do estado do Rio de Janeiro.
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Abaixo relacionamos os números de pesquisas citadas na nossa
bibliografia com o ano de publicação das mesmas:
oor>aU)UlQ.
1992 2002 2003 2004 2007 2008 2009 2010
ANO DE PUBLICAÇÃO
A pesquisa mais antiga é a do ano de 1992. A próxima pesquisa
citada na bibliografia deste trabalho foi publicada em 2002, e todas as
citações subsequentes têm, no máximo, 10 anos de publicação,
caracterizando, assim, a nossa hipótese de pesquisas recentes.
Outro ponto importante para destaque é que, o número de pesquisas
no tema aumentou consideravelmente com o passar dos anos, e nos anos
2009 e 2010 diminuiu, provavelmente em função de termos iniciado nossa
pesquisa bibliográfica em 2010.
51
6.3O que Mudar no Ensino de Física das Séries Iniciais
Para que ocorram as mudanças significativas no ensino da Física
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, assim como foi citado no tópico
3.2 e para que possamos transformar o paradoxo do fracasso do ensino em
paradoxo do sucesso, temos que iniciar esse processo de mudança o mais
rápido possível, com o que estiver ao nosso alcance.
É necessária uma divulgação científica destas recentes pesquisas,
para um público-alvo específico (professores das séries iniciais).
No desenvolvimento da pesquisa de campo foi possível verificar que
esta divulgação não existia e que está sendo iniciada com os livros de apoio
pedagógicos que as escolas receberam em 2011. Também, verificamos a
possibilidade de uma abordagem dos conceitos físicos nas aulas de
Ciências da maneira proposta pelas pesquisas citadas neste trabalho,
mesmo com os mínimos recursos disponibilizados aos professores.
Com o aumento destas pesquisas de ensino, como vimos no tópico
anterior, concluímos que, num futuro próximo, as universidades estarão
mais fundamentadas para essa abordagem dos conceitos físicos para
crianças das séries iniciais, preparando - ainda melhor - os futuros
profissionais da educação, que serão aqueles que levarão essas novidades
aos cursos de Magistério, onde são formados os professores das séries
iniciais, que é o objetivo principal dessas pesquisas e a locomotiva para que
ocorra essa mudança nas séries iniciais.
Conforme visto no tópico 5.1, a única interferência externa que os
professores da escola caso tiveram foi a motivação dada pelo licenciando
que lhes apresentou as pesquisas, vídeos e materiais pedagógicos.
Interferências mínimas dos órgãos públicos ou até mesmo privados teriam
grande impacto no ensino da Física nas séries iniciais e também nas séries
subsequentes.
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Somente e simplesmente com a chegada do livro tema utilizado
nesta pesquisa às escolas municipais do Rio de Janeiro já foi uma grande
vitória para o ensino da Física. Essa vitória será ainda maior quando essa
divulgação chegar aos cursos de Magistério, por intermédio dos licenciados
e/ou através de órgãos competentes, através de cursos de formação
continuada e/ou treinamentos específicos de qualificação.
Assim, estes professores terão maior facilidade e segurança para
abordagem dos conceitos físicos nas séries iniciais, onde estes conceitos
serão abordados com um enfoque significativo, experimental e com
exemplos do cotidiano dos alunos, concreto e construtivista.
Levando-se em consideração estas idéias construtivistas, as
crianças que tiverem aulas com professores qualificados serão
adolescentes e adultos com uma capacidade de compreensão dos
conceitos físicos muito maiores do que nós temos hoje.
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7 Referências Bibliográficas
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Janeiro, Sextante: 2003.
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Ensino de Ciências, (do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico). 5a
ed, Porto Alegre: Artmed, 2009.
4- BIZZO, Nélio. Mais Ciência no Ensino Fundamental, (metodologia de ensino
em foco). 1a ed, São Paulo: Editora Brasil, 2009.
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ao 5°) do ensino fundamental: desenvolvimento e aplicação de um programa
visando a qualificação de professores. Revista brasileira de ensino de física
Vol. 30 n. 4 ano de 2008.
19- LIMA, Maria da Conceição Barbosa. "Exercícios de Raciocínio" em três
Linguagens: Ensino de Física nas Séries Iniciais. Revista brasileira de ensino
de física Vol. 4 n. 1, 2002.
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Oliveira. Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental: Os conteúdos
de Física nesta etapa da Educação. Artigo: Laboratório de Ciências Físicas,
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, 2004.
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brasileira de ensino de física Vol. 14 n. 2, 1992.
12- MONTEIRO, Marco Aurélio Alvarenga; TEIXEIRA, Odete Pacubi Baierl. O
Ensino De Física Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental: Um Estudo Das
Influências das Experiências Docentes em sua Prática em Sala de Aula.
Revista Investigações em Ensino de Ciências Vol. 9 n.1, 2004.
13- SCHOEDER, Carlos. A Importância da Física nas Quatro Primeiras Séries
do Ensino Fundamental. Revista brasileira de ensino de física Vol. 29 n. 1, 2007.
14- MAIA, Cledisson Gonçalves. Atividade Experimental no Ensino de Física.
Monografia de pós-graduação, faculdade de educação da UFMG Dezembro de
2007.
55
