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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
JULIANA CÂNDIDO MATIAS
AS CONTRIBUIÇÕES DO PNAIC PARA A PRÁTICA EDUCACIONAL NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DE ROLIM DE MOURA-RO: A PERSPECTIVA
DOCENTE
Porto Velho – RO
2019
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Gerada automaticamente mediante informações fornecidas pelo(a) autor(a)
Matias, Juliana Cândido.
As contribuições do PNAIC para a prática educacional na rede estadual deensino de Rolim de Moura-RO: a perspectiva docente / Juliana Cândido Matias.-- Porto Velho, RO, 2019.
126 f. : il.
1.Políticas Públicas. 2.PNAIC. 3.Formação continuada. 4.Perspectivadocente. I. Barros, Josemir Almeida. II. Título.
Orientador(a): Prof. Dr. Josemir Almeida Barros
Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) - Fundação UniversidadeFederal de Rondônia
M433c
CDU 37(811.1)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
CRB 11/903Bibliotecário(a) Rejane Sales de Lima Paula
3ª Do Plural
Corrida pra vender cigarro
Cigarro pra vender remédio
Remédio pra curar a tosse
Tossir, cuspir, jogar fora
Corrida pra vender os carros
Pneu, cerveja e gasolina,
Cabeça pra usar boné
E professar a fé de quem patrocina
Eles querem te vender
Eles querem te comprar
Querem te matar (de rir)
Querem te fazer chorar
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Corrida contra o relógio
Silicone contra a gravidade
Dedo no gatilho, velocidade.
Quem mente antes diz a verdade
Satisfação garantida
Obsolescência programada
Eles ganham a corrida
Antes mesmo da largada
Eles querem te vender
Eles querem te comprar
Querem te matar (a sede)
Eles querem te sedar
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Vender, comprar, vendar os olhos
Jogar a rede... contra a parede
Querem te deixar com sede
Não querem te deixar pensar
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
Quem eles pensam que são?
Quem são eles?
(Engenheiros do Hawai)
AGRADECIMENTOS
Aqueles pés pequenos e quase descalços que atravessavam as ruas de areia e barro, para
onde foram? Para onde vão?
Aqueles olhos ora brilhantes, ora abatidos, o que viram? O que vêem? Onde estão?
E se perguntarem daqueles pés e daqueles olhos, direi que os vi, e que eles me sararam de
uma cegueira monumental...
O que houve depois disso não foi mais fácil nem acalentador, mas afinal, nada é definido
ante o processo de humanizar-se:
Pois ser humano, também se aprende.
Meus agradecimentos sinceros àquelas crianças: alunos e professores de uma vida.
À família sempre incentivadora: marido Ricardo Ciriaco Gomes, irmão Luiz Augusto
Cândido Matias, mãe Sueli Cândido Matias e pai Rovison Matias (in memorian). Sempre
compreensivos com as ausências que o curso demanda. Grata pela preocupação e
companheirismo. Meu porto seguro.
Aos amigos queridos: Juliano Viliam Cenci, Roger dos Santos Lima, Silmar Oliveira dos
Santos e Tiago Alquaz Matias, gratidão pela presença, alegrias proporcionadas e
compreensão com os maus momentos. Nossa caminhada juntos foi inesquecível.
Seria isso felicidade?
Professores e professoras, todos e todas: minha gratidão é eterna.
Orientador Josemir Almeida Barros: as palavras fogem, os olhos ficam molhados de alegria
e gratidão pelo apoio incondicional. Grata sempre pelas orientações desobrigadas, pelos
sorrisos sinceros, pela aposta ao desconhecido, neste caso, à desconhecida. Sua presença
despretensiosa e destemida está guardada junto com os
sentimentos que nunca morrem.
À amiga e companheira das lutas: Auria Oliveira da Costa Santos (In memorian). Perca
irreparável, mas que jamais será esquecida por quem aprendeu observando sua coragem em
fazer uma educação de qualidade aos filhos da classe trabalhadora.
Aos colegas das escolas Maria do Carmo de Oliveira Rabelo e Menino Jesus:
vocês me inspiram.
Gratidão à fé na possibilidade de mudança; em tudo que possa ser melhor, inclusive eu.
DEDICATÓRIA
Era véspera do primeiro dia na escola,
um de muitos que viriam... uma vida inteira.
Ela passou um macaquinho de algodão florido de cores pastéis,
e eu acordei mais cedo que todos achando que a hora já estava perdida:
tão ansiosa desde cedo, desde sempre. Ela me tranquilizou e me encorajou a enfrentar o
desafio. Ela, sempre ela:
mãe.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo central: compreender o que pensam os professores e professoras que fazem parte do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) sobre sua real contribuição para suas práticas educacionais e se isso tem influenciado nos índices educacionais da escola (lócus) participante. Para isto, foram estabelecidos três objetivos específicos: i) Identificar e analisar como os professores conciliam o estudo com suas responsabilidades profissionais: planejamento, reforço, recuperação, instrumentais de avaliação, entre outros ii) Analisar as concepções de políticas públicas de formação (PNAIC) externadas por meio do fazer docente de professores e professoras partícipes do programa iii) Investigar a influência do programa enquanto política pública quanto à qualidade da educação no Brasil. Utilizou-se o materialismo histórico, como método de análise Marx (1998) e seus desdobramentos da Pedagogia Histórico-Crítica: Santos Junior (2018), Lombardi (2018) e Saviani (1993; 2011; 2018). Os procedimentos metodológicos foram divididos em três etapas: a primeira foi um mapeamento quantitativo das escolas e profissionais participantes do programa. A segunda, de caráter qualitativo mediante amostragem, foi ouvida a opinião dos sujeitos envolvidos. A terceira etapa se deu pelo levantamento dos índices educacionais da escola (lócus) participante do programa. O levantamento dos dados foi possíveis com o uso de questionário, entrevistas semi-estruturadas e análise documental. Os métodos evidenciam, portanto, que as perspectivas docentes revelados pela pesquisa, embora em alguns pontos divergentes, reafirmam a continuidade dos referenciais teóricos já conhecidos em formações docentes anteriores fomentadas pelo Governo Federal, mas também afirma a necessidade e satisfação das professoras alfabetizadoras em estarem juntas no momento da formação em meio à adequação constante da rotina escolar para possibilitar os encontros em horários opostos de trabalho e que, em alguns casos como as professoras de 25 horas, ultrapassam sua carga horária contratual. Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da escola (lócus) foram confrontados com demais fontes a exemplo do Programme for International Student Assessment (PISA) e políticas educacionais - Classes de aceleração e implementação do Ciclo Básico de Alfabetização - que mostram uma incoerência no cálculo para o alcance dos resultados, o que pode contribuir para que os índices não revelem totalmente a realidade educacional da escola (lócus) da pesquisa. Palavras-Chave: Políticas Públicas, PNAIC, Formação Continuada, Perspectiva Docente.
ABSTRACT
This research had as its central objective: to understand what teachers and teachers who are part of the National Pact for Literacy in the Right Age (PNAIC) think about their real contribution to their educational practices and whether this has influenced the educational indexes of the school (locus) participant. To this end, specific objectives were established: i) Identify and analyze how teachers reconcile the study with their professional responsibilities: planning, reinforcement, recovery, evaluation instruments, among others ii) Analyze the conceptions of public policies of externalized PNAIC training by making teachers of teachers and teachers participating in the program. iii) Investigate the influence of the program as a public policy regarding the quality of education in Brazil. The perspective of dialectical historical materialism was used. Marx (1998) and its unfolding of the Historical-Critical Pedagogy Santos Junior (2018), Lombardi (2018) Saviani (2011, 2018). The methodological procedures were divided into three stages: the first was a quantitative mapping of the schools and professionals participating in the program. The second, of qualitative character by means of sampling, was heard the opinion of the subjects involved. The third step was the survey of the educational indexes of the school (locus) participant of the program. The data collection was possible with the use of questionnaire, semi-structured interviews and documentary analysis. The text shows, therefore, that the teaching perspect ives of this context of PNAIC formation revealed by the research, although in some divergent points, reaffirm the continuity of the theoretical references already known in previous educations fomented by the federal government, but also reveals the necessity and satisfaction of literacy teachers to be together at the time of training in the midst of the constant adaptation of the school routine to enable encounters at opposite working hours and that in some cases, such as 25-hour teachers, exceed their contractual hours, but find themselves in moments of study and "socialization", as emphasized in his speeches, it was the high point of the program, jointly with the scholarship paid through attendance, considered as a teacher valorization in the midst of a system that encapsulates and encrudesce the routine of teachers and teachers in Brazil in the face of political and economic conditions that discredit the hands that teach and that learn, but that, above all, they resist. Keywords: Public Policies, PNAIC, Continuing Education, Teacher Perspective.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Esquema para o alcance dos objetivos da pesquisa .......................................... 41
Ilustração 2 - Cadernos de Estudo disponibilizados pelo MEC para formação do PNAIC ..... 56
Ilustração 3 - Jogos encaminhados para as escolas pelo MEC ............................................... 56
Ilustração 4 - Livros de Literatura infantil encaminhados para as escolas pelo MEC............. 57
Ilustração 5 - Algumas referências utilizadas para elaboração do material distribuído aos
docentes�nos�“Módulos” ...................................................................................................... 74
Ilustração 6 - Sugestão de instrumento de acompanhamento da turma�contido�nos�“Módulos”
............................................................................................................................................ 74
Ilustração 7 - Sugestão�de�instrumento�de�avaliação�discente�contido�nos�“Módulos” ........... 75
Ilustração 8 - Área central da cidade de Rolim de Moura em 1975 (Avenida 25 de Agosto) . 94
Ilustração 9 - Primeira escola de Rolim de Moura: Escola Pereira da Silva (1977) ............... 95
Ilustração 10 - Imagem de atividade socializada durante a formação do PNAI 2013-2017 .. 109
Ilustração 11 - Imagem de atividade socializada durante a formação do PNAI 2013-2017 .. 110
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Estabelecimentos da rede pública segundo recursos disponíveis na escola em 2016
referentes ao Ensino Fundamental. ....................................................................................... 38
Tabela 2 - Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais no Brasil- 1900/2000 ........................ 52
Tabela 3 - Média Nacional do índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB ....... 114
Tabela 4 - Médias Estaduais do índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB ..... 114
Tabela 5 - Média do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB das escolas
estaduais do município de Rolim de Moura-RO ................................................................. 115
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - IDEB de Rondônia comparado à Região Norte ................................................... 90 Gráfico 2 - IDEB de Rondônia comparado à média nacional ................................................ 90
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 - Nível de desmatamento na Região Amazônica ...................................................... 81
Mapa 2 - Fluxo migratório brasileiro referente à Região Norte ............................................. 83
Mapa 3 - Mapa brasileiro com localização do Estado de Rondônia e população do último
censo.................................................................................................................................... 85
Mapa 4 - Localização do município de Rolim de Moura no Mapa de Rondônia.................... 93
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Valores das bolsas pagas pelo Governo Federal aos envolvidos no pacto ............ 54
Quadro 2 - Principais conceitos geradores das pesquisas utilizadas para análise ................... 63
Quadro 3 - Projetos e programas educacionais fomentados pelo Estado de Rondônia ........... 87
Quadro 4 - Número de turmas e período correspondente na escola (lócus) da pesquisa ......... 98
Quadro 5 - Dados levantados através do questionário socioeconômico respondido pelos 400
estudantes da escola (lócus) da pesquisa ............................................................................... 99
Quadro 6 - Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –IDEB- da escola,
(lócus) da pesquisa nos últimos anos .................................................................................. 100
Quadro 7 - Caracterização das professoras participantes da pesquisa .................................. 103
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BM Banco Mundial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBA Ciclo Básico de Alfabetização
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPAM Instituto de Pesquisas Ambiental da Amazônia
LDB Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para Cooperação e desenvolvimento Econômico
PAIC Programa Alfabetização na Idade Certa
PCCR Plano de Cargos, Carreira e Remuneração
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PIN Programa de Integração Nacional
PISA Programme for International Student Assessment
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PND Plano Nacional de desenvolvimento
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PRÓ – LETRAMENTO Programa de Formação continuada para professores dos anos
iniciais do ensino fundamental
PROFA Programa de Professores Alfabetizadores
PROFIPES Programa de Financiamento Privado do Ensino
PROINFANTIL Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na
Educação Infantil
SEDUC Secretaria Estadual de Educação
UENF Universidade Estadual do Norte Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UNB Universidade de Brasília
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 16
2 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS E OS BORDADOS NA PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO ..................................................................................... 28
2.1 Pesquisa em Ciências Sociais: conjunturas históricas e conceitos norteadores ................ 28
2.2 Pesquisa, economia, política e sociedade: entrelaçamentos e importâncias ..................... 32
2.3 Sujeitos, espaços e tempos na/da pesquisa: quem é quem? .............................................. 35
2.4 O PNAIC, pesquisa e pesquisador (a), alguns porquês... ................................................. 38
2.5 Percursos metodológicos, uma pesquisa possível e seus traçados .................................... 40
3 ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: A IMPLEMENTAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA .............................. 44
3.1 Estado e Políticas públicas: concepções da indissociabilidade ........................................ 45
3.2 Políticas Educacionais na tessitura do Estado e seus desdobramentos nos aspectos sociais
............................................................................................................................................ 49
3.3 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: o que há de certo? ............................ 53
3.4 Pesquisas recentes sobre o PNAIC: pontos de vistas e vistas de outros pontos ................ 58
3.5 Os consensos e dissensos sobre o PNAIC: costurando os pontos e bordando as pontas ... 62
4 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UM CONTEXTO HISTÓRICO-CRÍTICO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO NO BRASIL ........................ 66
4.1 Contexto Inicial .............................................................................................................. 66
4.2. Teorias educacionais, seu contexto histórico e a política de formação docente no Brasil 68
4.3. Uma análise da implementação do PNAIC .................................................................... 72
4.4 Uma discussão para além das dicotomias ....................................................................... 76
5 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO TERRITÓRIO RONDONIENSE: UMA ANÁLISE HISTÓRICO-CRÍTICA DA IMPLEMENTAÇÃO DO PNAIC .......................... 79
5.1 Palavras primeiras .......................................................................................................... 79
5.2 Aspectos históricos da integração populacional amazônica ............................................. 80
5.3 Políticas educacionais rondonienses ante seu modelo de integração capitalista ............... 84
5.4 Conjuntura da implementação do PNAIC no contexto da formação docente no estado de
Rondônia, região Norte do Brasil ......................................................................................... 88
6 UMA ANÁLISE DO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO PNAIC NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM ROLIM E MOURA: MÃOS QUE ENSINAM; OLHARES OUTROS; O CHÃO DA ESCOLA ........................................................................................................... 92
6.1 Rolim de Moura: mais um espaço de formação do PNAIC ............................................. 93
6.2 A Escola: contexto de formação, necessidades insurgentes ............................................. 97
6.3 O fazer-se professor e professora na Rede Estadual de ensino em Rolim de Moura ...... 101
6.4 A perspectiva docente: o que pensa o professor/professora? ......................................... 107
6.5 Os índices falam. O que escutamos? ............................................................................. 113
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 119
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 122
16
1 INTRODUÇÃO
O conjunto de conflitos dos mais diferentes níveis [...]
não estaria a mostrar que é pequeno demais o uniforme com que se quis vestir o mundo?
Mesmo sob peles aparentemente bem comportadas de um mundo desejado uniforme,
dos conflitos parecem emergir diferenças insubmissas
Freitas e Kramer (2007, p22)
As políticas públicas para educação no Brasil, nas últimas décadas, têm sido refém de
políticas econômicas mundiais que orientam um investimento educacional brasileiro
insatisfatório tanto nas formações permanentes, como nas formações continuadas de
profissionais em Educação, em que discursos oficiais contradizem a prática vigente e
Este é o contexto que subjaz a empreitada por parte das classes dominantes de buscar alterar a função social da escola e o papel do professor. Seja pela defesa da empregabilidade, seja pela mercantilização da educação, alçada, sob a lógica empresarial, a elemento de alívio da pobreza (SANTOS JUNIOR, p. 53, 2018).
Que muito influenciam e reafirmam a culpabilização profissional neste jogo de
interesses político e econômico que procura, irresponsavelmente, equilibrar produtividade e
diminuição de custos num mesmo discurso ideológico de manutenção dos interesses do
mercado.
Diante de um conjunto de resultados não satisfatórios a respeito da educação brasileira
devido a acordos não procedentes, a exemplo do MEC/USAID1, políticas públicas que não
vigoraram e investimentos insuficientes, surgiu o “Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa” -PNAIC- que é uma Política Pública Federal para Educação que, desde o ano de
2013, oferece aos Professores da educação básica uma formação continuada2 em regime de
colaboração entre o Ministério da Educação, Estados e Municípios que visa alfabetizar todas
as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Os professores
1 Acordos firmados na década de 1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Que objetivavam relações de orientação técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Período em que se instaurou a ditadura militar no país. 2 Termo advém de Formação que, conforme Abbagnano (2007) Dicionário de Filosofia: No sentido específico que esta palavra assume em filosofia e em pedagogia, em relação com o termo alemão correspondente, indica o processo de educação ou de civilização, que se expressa nas duas significações de cultura, entendida como educação e como sistema de valores simbólicos. Assim, formação continuada corresponde a um processo de educação e civilização contínuo, ininterrupto.
17
que fazem parte deste programa participam de encontros periódicos para estudos de conteúdos
sistematizados em módulos3, partilham suas experiências e compartilham seus sucessos e
insucessos.
Ao deparar-se com um programa de larga escala como este, e ao fazer parte por dois
anos desta proposta nacional de formação continuada para professores da educação básica,
como professora alfabetizadora em uma escola pública estadual, foi possível vislumbrar como
a formação continuada influi diretamente na carga horária não apenas de formação dos
professores, mas também em seu planejamento e, consequentemente, nos métodos de
avaliação do profissional.
Devido à extensão do programa e sua importância, visto que é parte de uma Política
Pública�para�Educação,�o�que�para�Secchi�(2013,�p.2)�“[...] é o tratamento ou a resolução de
um� problema� entendido� como� coletivamente� relevante.”� e� possui objetivos audaciosos de
alfabetizar todas as crianças brasileiras com até os oito anos de idade, que tem acontecido em
todo o país, assim, um estudo a partir da rede Estadual de ensino rondoniense, em Rolim de
Moura-RO, possibilitou compreender o que pensam os professores que participam deste
Programa sobre sua real contribuição para suas práticas profissionais, já que são
responsabilizados por seus resultados, e como o programa está relacionado às propostas
educacionais historicamente estabelecidas para o Estado, considerando seu processo de
integração desenvolvimentista.
As políticas públicas são fatores norteadores para educação, para os educadores e para
as demandas sociais em geral, é através delas que o trabalho do professor é constituído para
que se tenham melhores resultados, por isso a suma importância em conhecer profundamente
as propostas governamentais para educação no país, sua relação histórica, bem como a real
contribuição para o esteio educacional, que consiste numa dialética entre as políticas
educacionais e o chão da escola, como justifica Azevedo (2004, p. 59-60):
O cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar concretitude a uma política – a uma policy- [...] Sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói como seu projeto e que se realiza por meio a ação do Estado.
3 Os módulos do PNAIC foram distribuídos com a autoria do Ministério da Educação no período de 2012 a 2017, e passou a ser elaborado pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais a partir de 2017, sob a coordenação de Valéria Resende, abordando também temas curriculares da Educação Infantil e Programa Novo Mais Educação -PNME.
18
Neste ínterim, após participar do pacto, sua rotina e seus desdobramentos teórico e
prático, alguns questionamentos começaram a surgir diante deste fato recente no processo
educacional brasileiro, como: i) Como os professores conciliam o estudo com suas
responsabilidades profissionais: planejamento, reforço, recuperação, instrumentais de
avaliação, entre outros? ii) O que consideram os professores que fazem parte do PNAIC,
sobre sua real contribuição para suas práticas educacionais? iii) Houve avanços no processo
educacional das escolas envolvidas?
Tais questionamentos, essencialmente característicos da pesquisa em Ciências
Humanas, dialogam com a necessidade de desconstrução de discursos ideológicos que minam
a rotina escolar em seu processo histórico, resultando na fragmentação e esfacelamento das
alternativas educacionais, bem como seu contexto de formação, assim Souza e Kramer (2007,
p.26) entendem que
A tradição empirista da pesquisa nas ciências humanas tem impedido muitas vezes uma maior aproximação e compreensão das questões propostas para estudo. A perspectiva sócio-histórica representa um caminho significativo para uma forma outra de produzir conhecimento no campo das ciências humanas [...] num processo interativo possibilitado pela linguagem, abre novas perspectivas para o desenvolvimento de alternativas metodológicas que superem as dicotomias [...].
O que, na atual conjuntura, é um compromisso de quem pensa e faz educação no
Brasil e no mundo. Assim, a pesquisa oportunizará o levantamento de informações sobre o
recente programa educacional de formação docente, que integra as políticas públicas para
educação no Brasil, favorecendo um debate amplo sobre o tema, visto seu caráter teórico e
social.
As propostas de formação docente no Brasil carregam a herança do contexto histórico
de sua configuração política, econômica e social. Compreender este ínterim é fundamental
para propor mudanças positivas que levem a uma educação emancipatória de fato, e que não
ignore os processos históricos e sociais que abarcam esta conjuntura, que também é política e
precisa ser pensada e compreendida como tal, assim, o PNAIC faz parte desta tessitura e
pesquisá-lo é necessário para que se amplie o conhecimento neste território das formações
docentes no Brasil, implementadas por meio das políticas públicas e também interrompidas
por elas, por meio de rupturas e intencionalidades governamentais.
Destarte, é possível observar, à luz da História, as mudanças sofridas pela educação ao
longo dos séculos e, para tratarmos de um processo que busca compreender a escola atual, é
19
necessário partir de um ponto que ilustra o papel social da instituição escolar, como a Idade
Média em que, como afirma Nadal (2009, p. 52) a educação estava atrelada ao conhecimento
gerado e compartilhado no interior das famílias e, somente após grandes mudanças como
reformas�religiosas,�grandes�navegações,�“descoberta”�das�Américas�e�a�industrialização é que
um projeto de modernidade surgiu, se tornando determinante para o modelo de escola que
possuímos.
A partir de um modelo sedento de democracia que percorreu caminhos políticos
ditatoriais, a exemplo do período da ditadura militar brasileira (1964-1984) e mudanças
econômicas e sociais, a escola que conhecemos hoje teve que percorrer um longo caminho,
pois a ideia capitalista da educação a tornou elitizada por muito tempo, sendo possível
conhecer o modelo de sistema educacional público e gratuito, já na Idade Moderna.
Apesar das modificações históricas da sociedade e economia, as escolas na atualidade,
que fazem parte de Políticas Públicas geridas por governantes, ainda contam com inúmeros
desafios, pois:
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da Educação mais complexa é a sua tarefa. Razão por que toda etapa nova do desenvolvimento da sociedade, bem como no dos diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade consagra à Educação das gerações aumenta, criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas especializadas [...] (LEONTIEV, 1978, p. 273).
É neste ínterim, especialmente a partir da década de 1960, que a Educação brasileira
tem planejado suas políticas públicas para, inclusive, corresponder a acordos Internacionais
como MEC/USAID, por exemplo, ocasionando resultados controversos para o sistema
educacional que amargou um retrocesso sem precedentes após o golpe militar de 1964,
gerando uma educação tecnicista e sucateada, em que a quantidade sobrepunha à qualidade
havendo assim um aumento expressivo no acesso a escola básica, mas a serviço do mercado,
em que o estudante é formado para ocupar o lugar de seus pais no chão das fábricas, como
esclarece� Saviani� (2011,� p.24):� “compreende-se, então, que para a pedagogia tecnicista a
marginalidade não será identificada com a ignorância nem será detectada a partir do
sentimento de rejeição. Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra),
isto� é,� o� ineficiente� e� improdutivo.”� Lançando� os� estudantes� tecnicistas� num� fosso� entre� a�
20
qualidade e a produtividade, em que prevalece a lei do mais forte, ou seja, os detentores dos
meios de produção.
Mesmo se passando vários anos do fim da ditadura militar, os seus resquícios de
entraves ainda são perceptíveis nos indicadores políticos e educacionais no Brasil, em que a
desigualdade na qualidade da educação ofertada aos filhos dos ricos e aos filhos dos pobres
persiste numa marca vergonhosa, conforme dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica
de 2017, que expõe dados claros sobre a oferta da educação técnica tão atual quanto
deficitária, mostrando que 86,6% é a taxa de atendimento do Ensino Médio para o quartil
mais rico da população brasileira. Enquanto isso, apenas 52,5% dos 25% mais pobres está
nesta etapa escolar. É a herança política e educacional brasileira que subjuga os mais pobres
sistematicamente.
Na década de 1990, a partir da� “Conferência Mundial Educação para Todos” na
Tailândia, promovida pelo Banco Mundial, iniciou-se um ensaio político de gerenciamento da
educação no Brasil em âmbitos mais abrangentes como: currículo educacional, políticas
públicas para educação e formação dos professores. Estas discussões permitiram a
padronização de documentos norteadores como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
as Leis de Diretrizes e Bases para Educação (LDB) e também o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) entre outros. Situação que tem se agravado e evidenciado a contradição
dos reais avanços e retrocessos das políticas públicas para Educação no Brasil, que mostram
índices cada vez melhores, mas não capazes de desvencilharem-se de posições vergonhosas
aos parâmetros mundiais, abarcados pelo vício político de reformas educacionais a cada
governo.
O termo “contradição” destaca a necessidade de se discutir a gerência política
educacional no que se refere à formação de professores no Brasil na atualidade, pois além dos
percalços políticos, a formação social demanda um pensar e repensar desta formação dos
professores, seja ela uma formação inicial ou continuada, e que altere de fato o status quo da
educação brasileira, o que se justifica pelo fato de que:
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes [...] (SANTOS JUNIOR, 2018, p.56).
21
São tantos os desafios encontrados pelo professor em sua prática educacional e são
tantas as inadequações das políticas públicas para educação, principalmente no que se refere a
investimentos e valorização profissional, que o professor se tornou uma figura
responsabilizada pelos resultados, na maioria das vezes ainda não satisfatória como mostrados
pelos indicadores governamentais com regularidade, fato que tem justificado o acúmulo de
funções sofridas pelas escolas públicas brasileiras e, consequentemente, os profissionais em
educação, regidos e legalizados por portarias e decretos verticais que não consideram a
realidade vivida no chão das escolas, implementados sem a consulta e a perspectiva docentes.
A dura culpabilização atribuída ao docente pelo sistema educacional tem gerado não
só a intensificação do seu trabalho, mas a padronização dos currículos de ensino básico e da
formação docente e a instituição de exames nacionais que intensificam novas estratégias de
controle, baseadas na aferição, no desempenho e no encrudescimento da culpa docentes.
Neste ensejo no ano de 2013 iniciou-se uma proposta em âmbito Nacional de
formação continuada aos professores da educação básica em alfabetização, seguindo
propostas mais modestas como o Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) do Estado
do Ceará, que desde 2007 foi implementado a fim de combater o analfabetismo (SILVA,
2013) contribuindo para uma proposta em larga escala como o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Segundo informações do Ministério da Educação (MEC) o Pacto é um compromisso
formal assumido pelos governo federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de
assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º
ano do ensino fundamental, e que tem quatro eixos de atuação: formação continuada
presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo, materiais
didáticos, avaliações sistemáticas e gestão, mobilização e controle social. Ao assumirem o
Pacto os entes governamentais se comprometem a alfabetizar todas as crianças em Língua
Portuguesa e em Matemática, realizar avaliações anuais universais aplicadas pelo Instituto
Nacional de educação e Pesquisa (INEP), junto aos concluintes do 3º ano do ensino
fundamental e, no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às ações do
Pacto, para sua efetiva implementação.
Os professores inseridos neste programa, recebem uma bolsa no valor de duzentos
reais, custeadas pelo governo federal, participam periodicamente de encontros de estudos dos
módulos que variam de oito a doze horas mensais, divididos entre 2 a 3 encontros. Estes
22
encontros ocorrem no período oposto ao de trabalho dos professores, acontecendo, em alguns
casos, até mesmo no período noturno ou finais de semana.
O governo federal4 implementou o PNAIC em regime de colaboração com estados e
municípios, a fim de ofertar uma formação continuada docente massiva para o sistema
educacional brasileiro, e assim promover ações e disponibilizar recursos com o objetivo de
efetivar a alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática até o 3º ano do Ensino
Fundamental, de todas as escolas municipais e estaduais, urbanas e rurais brasileiras.
Para melhor compreensão do Pacto apresentamos o objetivo geral, que consiste em:
Compreender o que pensam os professores e professoras que fazem parte do Pacto Nacional
pela alfabetização na Idade Certa (PNAIC) sobre sua real contribuição para suas práticas
educacionais, vislumbrando a conciliação de suas obrigações profissionais como o
planejamento, reforço, instrumentais de avaliação, recuperação e a carga horária da formação
e se isso tem influenciado nos índices educacionais das escolas participantes.
Para garantir que a pesquisa alcance o seu objetivo, ele será desdobrado por questões
específicas, tais como: i) Identificar e analisar como os professores participantes do PNAIC
conciliam esta formação com suas responsabilidades profissionais, em face ao
encrudescimento burocrático vivenciado nas escolas públicas, estabelecido historicamente e
que possui grande responsabilidade na rotina do profissional em educação, ii) Analisar as
concepções de políticas públicas de formação (PNAIC) externadas por meio do fazer docente
de professores e professoras partícipes do programa, que se justifica pela imensurável
importância da perspectiva docente para o processo de formação, suas conjecturas e
resultados, iii) Investigar a influência do programa enquanto política pública quanto à
qualidade da educação no Brasil, suas contribuições, suas contradições, seu legado.
Os objetivos em foco possibilitam um norte para as investigações da pesquisa, assim,
vislumbrar o Pacto como um produto histórico e sua relação com as propostas de políticas
públicas recentes para a formação continuada de professores no Brasil, requer transitar pela
perspectiva docente sobre o programa, a conciliação ante as responsabilidades da participação
da formação, suas concepções neste território das políticas educacionais, bem como a
configuração do programa para a qualidade da educação básica no Brasil, numa arquitetura
sólida para análise e compreensão do tema.
Este processo metodológico foi dividido em três etapas: a primeira será um
mapeamento quantitativo das escolas e profissionais participantes do programa. Na segunda,
4 Em 2013, no primeiro mandato da presidente Dilma Rousseff.
23
de caráter qualitativo mediante amostragem, será ouvida a opinião dos sujeitos envolvidos,
especialmente os professores. A terceira etapa será feito um levantamento dos índices
educacionais das escolas antes e depois da inserção do programa, através dos instrumentais
técnicos como questionário, entrevista e análise documental.
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual na cidade de Rolim de Moura/RO.
Esta etapa foi construída junto à Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) que oportunizou o
levantamento do quantitativo de escolas, turmas e professores envolvidos no programa e
índices educacionais. Os sujeitos da pesquisa são os professores e professoras, assim como a
coordenadora local das ações do Pacto.
Para obtenção dos dados necessários para pesquisa, utilizou-se questionário,
entrevistas semi-estruturadas e análise documental, conforme descrito:
Levantamento de informações: construção de um questionário para levantamento de
informações acerca do campo de trabalho e sujeitos da pesquisa: quantidade de escolas
participantes do PNAIC no município, quantitativo de professores e coordenadores de estudo
do programa, o tempo de profissão, idade, sexo, escolarização, a fim de proporcionar a
caracterização dos espaços e dos sujeitos presentes no estudo.
As entrevistas semi-estruturadas com as professoras envolvidas na formação do
PNAIC que lecionam na escola (lócus) selecionada para a pesquisa: que tem como objetivo
atingir o máximo de clareza das descrições dos fenômenos sociais investigados e assim,
oportunizar questionamentos essenciais para a pesquisa por meio da interação entre
pesquisadora e sujeitos, que se deu com perguntas pontuais que foram gravadas e abertas ao
diálogo e acesso dos sujeitos às transcrições. Entrevistou-se as 5 professoras da escola (lócus)
participante do programa, com o objetivo de confrontar suas perspectivas quanto à
importância do programa para suas práticas docentes, bem como a conciliação do trabalho
com o PNAIC. Também foi entrevistada a coordenadora responsável pela formação destas
professoras para que se tivesse a dimensão de suas atribuições no programa; como é pensada a
rotina e método de trabalho com os professores. As entrevistas foram feitas mediante roteiro
estabelecido a partir do acesso aos dados já existentes do programa, do questionário
previamente respondido, e os objetivos desta pesquisa.
Quanto ao levantamento estatístico: Para melhor compreender os resultados do PNAIC
para o processo educacional, o levantamento estatístico se deu com o intuito de compreender
os índices educacionais das escolas estaduais do município de Rolim de Moura/RO, como
eram antes da proposta do PNAIC e como estão após a adesão ao programa como parte de
24
uma política pública nacional para Educação, comparadas aos índices nacionais. Caso
houvesse algum impedimento quanto ao aceso aos dados pela CRE, o levantamento se daria
por meio da utilização do censo escolar publicado nos últimos anos, sites oficiais como INEP
e IBGE, bem como visitação nas escolas participantes para angariar dados.
Os instrumentos para coleta de dados é parte essencial da pesquisa, assim, “As
contribuições do PNAIC para a prática educacional na rede Estadual de Ensino de Rolim de
Moura-RO: a perspectiva docente” dialoga com os problemas, objetivos e o objeto da
investigação e demandou um olhar atento para o campo e sujeitos envolvidos em toda a sua
subjetividade, relações históricas e sociais que precisam ser percebidas e respeitadas, numa
dialética substancial para o levantamento de dados e, consequentemente, sua análise, pois, “A�
perspectiva sócio-histórica representa um caminho significativo para uma forma outra de
produzir conhecimento no campo das ciências humanas [...] num processo interativo
possibilitado pela linguagem, abre novas perspectivas para o desenvolvimento de alternativas
metodológicas� que� superem� as� dicotomias� [...]”� (FREITAS;� KRAMER,� 2007,� p.26). Neste
viés, investigar a perspectiva docente sobre esta proposta de formação recente no Brasil é
buscar a compreensão das mazelas educacionais refletidas em seus índices inconsistentes, e
assim buscar caminhos outros de superação para este território em crise no Brasil.
Nesta etapa da pesquisa era esperado que algumas conclusões, mesmo que transitivas,
fossem alcançadas, e visto o caráter quanti-qualitativo do estudo, pretendeu-se organizar tais
informações por meio de um relatório que justifique a análise aprofundada que requer o
estudo, e deixe transparecer a trajetória profissional do professor como parte de um processo
histórico, e parte fundamental para a compreensão do contexto escolar que altera, ao mesmo
tempo em que é alterado, num constante movimento das relações sócio-históricas, pois, como
afirma�Nosella�e�Buffa�(2009,�p.80)�“A dialética não é uma relação mecânica que descortina,
para além da aparência (escola), uma essência metafisica (sociedade). Ao contrário, é uma
condição�recíproca�de�existência.”�Assim,�indissociável�aos�elementos�sociais�e�culturais�que�
permeiam a realidade escolar e seus profissionais.
Os procedimentos metodológicos foram escolhidos e pensados vistos a relevância
teórica e social almejada pela pesquisa (LUNA, 2011), uma vez que a pesquisadora percorre
os caminhos pelos quais irá investigar, e precisa, indiscutivelmente, estar preocupada com a
honestidade das informações coletadas, como neste caso, já faz parte naturalmente do grupo e
comunidade pesquisados.
25
A segunda seção:�“Perspectivas metodológicas e os bordados na pesquisa qualitativa
em� educação”, almejou-se analisar perspectivas metodológicas no que tange a pesquisa
qualitativa, seu movimento histórico diante das políticas econômicas e sociais, assim como
sua importância para a conjuntura da investigação dos processos escolares, enfatizado aqui
por meio do programa de formação docente, PNAIC. Utilizou-se para a análise, dados
estatísticos apresentados pelo Anuário Brasileiro da Educação Básica (2018), bem como
aportes teóricos como Bogdan; Biklen (1984), Freitas; Kramer (2006), Luna (2011), Ludke;
André (2017) e Zanetti (2017). Foi possível considerar a relevância da pesquisa qualitativa em
educação para a compreensão de seu processo político, social e dos interesses econômicos que
abarcam esta conjuntura historicamente construída, que modificam os objetos de estudo, seus
espaços e sujeitos, o que requer do pesquisador ligações com áreas outras, que não apenas a
que se propõe a investigar, para que se possa compreender o tema e levar a uma
resposta/alternativa para os problemas e demandas sociais, que são a gênese da pesquisa
qualitativa.
A terceira seção:�“Estado�e�políticas�públicas�em�educação:�a�implementação�do�Pacto�
Nacional�pela�Alfabetização�na� Idade�Certa”, apresentou a intrínseca relação do Estado e as
políticas educacionais para as propostas dos programas, projetos e pactos neste campo; em
foco a implementação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa -PNAIC-. As
fontes são documentais, tais como: legislação, dados estatísticos, escolares e por meio da
Biblioteca digital de teses e dissertações (BDTD) periódicos do Porta de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), além de outras
pesquisas recentes que versam sobre o objeto de análise que é: As contribuições do PNAIC
para a prática educacional na rede estadual de ensino em Rolim de Moura, a perspectiva
docente. Compreende-se que as políticas educacionais são planejadas, ou não, à sorte das
predileções do Estado, juntando-se a teia estrutural das políticas econômicas, sociais e
convenientemente educacionais, pensadas a partir das necessidades do mercado e
implementadas mediante os interesses do governo vigente, fatores que se mostraram pouco
discutidos pelas pesquisas recentes sobre o PNAIC. Contudo, foram utilizados para a análise
aportes teóricos a exemplo de Abbagnano (2007), Andrada (2012), Azevedo (2004), Batista
(2012), Engels (1984), Faleiros (2006), Lombardi (2018) Pires e Costa (2012) e Secchi
(2013).
A quarta seção: “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: um contexto
histórico-crítico das políticas de formação no Brasil” traz como um dos objetivos analisar a
26
implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) na condição de
política pública recente para a formação de professores no Brasil. Utilizamos a perspectiva
histórico-crítica e seus desdobramentos na dialética materialista a partir de autores diversos a
exemplo de Marx e Engels (1998), Saviani (1993, 2012), Nosella e Frigotto (2012). Entre
nossos questionamentos destaca-se: Quais as razões pelas quais se justifica a perspectiva
política e pedagógica para a implementação do PNAIC? Quais os constructos históricos
justificam a concepção de educação no interior do PNAIC? Para responder os
questionamentos sobre o objeto de estudo, há que se considerar os fatores políticos,
econômicos e sociais (educacionais) historicamente estabelecidos para a sociedade atual. Nos
aspectos metodológicos utilizamos observação, documentos oficiais e não oficiais, entrevistas
entre outros. A proposta de pesquisa é relevante e poderá corroborar para o melhor
entendimento a respeitos dos entrelaçamentos das mudanças políticas e econômicas mundiais
para�a�construção�da�“vassalagem”�educacional�brasileira.�Percebemos�que�houve�apropriação�
fragmentada e oportunista do sistema político educacional ante as tendências pedagógicas
difundidas historicamente.
A quinta seção: “A política de formação docente no território rondoniense: uma
análise histórico-crítica da implementação do PNAIC”, objetivou analisar alguns aspectos
sobre implementação do programa de formação docente: Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC), no Estado de Rondônia/RO; e como as políticas de integração para o
território rondoniense, estabelecidas historicamente, norteiam as políticas educacionais para a
região. Utilizou-se a perspectiva histórico-crítica e seus desdobramentos na dialética
materialista a partir de autores a exemplo de Becker (2009, 2011), Carmo e Prazeres (2015),
Colares (2011), Maciel (2014, 2016), Serra e Fernández (2004), Santos (2012) que
corroboraram para o estudo do objeto da pesquisa. Os principais questionamentos destaques
são: como as políticas de integração para a região norteiam as políticas educacionais
rondonienses? Em que momento as propostas educacionais passaram a constar nas polít icas
desenvolvimentistas para a região? Qual a influência do contexto histórico para as políticas
recentes de formação docente no estado? Ao analisar o cenário recente da formação docente
em Rondônia, por meio dos referenciais teóricos, dados recentes acerca dos índices
educacionais do Estado sobre a educação básica comparados restante do país e fontes oficiais
como INEP, IPAN e IBGE, foi possibilitado vislumbrar a necessidade da busca por vieses que
incidam em ações insurgentes neste ínterim, como a estruturação e implementação de
27
políticas docentes próprias ante a realidade das regiões, que respeite sua pluralidade e
historicidade e dialoguem, de fato, com as necessidades educacionais existentes.
A sexta seção: “Uma análise do contexto de formação do PNAIC na rede estadual de
ensino em Rolim e Moura-RO: mãos que ensinam; olhares outros; o chão da escola” traz
como um dos objetivos analisar a perspectiva docente quanto a conciliação de rotina escolar e
a formação continuada do Pacto nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e se o programa
alterou os dados educacionais da escola (lócus) da pesquisa. As fontes são questionário e
entrevistas realizadas com as professoras participantes da formação e que trabalham na escola
(lócus) da pesquisa, assim como fontes documentais: legislação, dados estatísticos e escolares
que foram levantados por meio do site do Ministério da Educação (MEC), do Instituto
Nacional de Pesquisa e Educação (INEP) e site da Secretaria de Educação de Rondônia -
SEDUC/RO. As perspectivas docentes revelados pela pesquisa, embora em alguns pontos
divergentes, reafirmam a continuidade dos referenciais teóricos já conhecidos em formações
docentes anteriores fomentadas pelo governo federal, mas também evidenciam a necessidade
e satisfação das professoras alfabetizadoras em estarem juntas no momento da formação em
meio à adequação constante da rotina escolar para possibilitar os encontros em horários
opostos de trabalho e que, em alguns casos como as professoras de 25 horas, ultrapassam sua
carga horária contratual. Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) da escola (lócus) foram confrontados com demais fontes a exemplo do Programme for
International Student Assessment (PISA) e políticas educacionais que mostram uma
contradição no cálculo para o alcance dos resultados, o que pode contribuir para que os
índices não revelem totalmente a realidade educacional da escola (lócus) da pesquisa.
Se propor a pesquisar os processos educacionais no Brasil demanda sérios critérios
para o levantamento e análise dos dados obtidos ao longo do percurso da investigação que se
alvitra. Este estudo busca não negligenciar esta conjuntura e almeja contribuir para uma
discussão ampla sobre o tema, a fim de corroborar com mudanças possíveis que levem a uma
educação emancipatória, de fato.
28
2 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS E OS BORDADOS NA PESQUISA
QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO
[...] Por antes a força da palavra é que me dava à noção. Mas em vista do que vi o olhar reforça a palavra.
O olhar segura a palavra na gente. O cheiro e o amor do lugar também participam.
Todos os seres daquele lugar me pareciam perdidos na terra, bem esquecidos como um lápis numa península.
Mas Nhá Velina Cuê me falou: este abandono me protege. Acho que esse paradoxo reforça mais a poesia do que a verdade.
Manoel de Barros (2006, p. 58)
Esta seção almeja analisar perspectivas metodológicas no que tange a pesquisa
qualitativa, seu movimento histórico diante das políticas econômicas e sociais, assim como
sua importância para a conjuntura da investigação dos processos escolares, enfatizado aqui
por meio do programa de formação docente, PNAIC. Utilizou-se para a análise, dados
estatísticos apresentados pelo Anuário Brasileiro da Educação Básica (2018), bem como
aportes teóricos como Bogdan; Biklen (1984), Freitas; Kramer (2006), Luna (2011), Ludke;
André (2017) e Zanetti (2017). Foi possível considerar a relevância da pesquisa qualitativa em
educação para a compreensão de seu processo político, social e dos interesses econômicos que
abarcam esta conjuntura historicamente construída, que modificam os objetos de estudo, seus
espaços e sujeitos, o que requer do pesquisador ligações com áreas outras, que não apenas a
que se propõe a investigar, para que se possa compreender o tema e levar a uma
resposta/alternativa para os problemas e demandas sociais, que são a gênese da pesquisa
qualitativa, como esta, que tem como objeto de estudo: As contribuições do PNAIC para a
prática educacional na rede estadual de ensino em Rolim de Moura/RO, a perspectiva
docente.
2.1 Pesquisa em Ciências Sociais: conjunturas históricas e conceitos norteadores
A pesquisa em educação possui uma conjuntura histórica abarcada pela pesquisa
qualitativa necessária de ser compreendida por diversos pesquisadores, tanto nas ciências
humanas quanto em outras ciências. A investigação dos processos educacionais demanda a
imersão do pesquisador às entrelinhas políticas, econômicas e sociais que influenciam o
29
Estado na formulação de políticas públicas para educação, seus referenciais e suas
intencionalidades.
Buscar o entendimento destes conceitos é respalda-se pela ética na pesquisa,
considerando seus critérios e possibilidades investigativos; é também, reconhecer os
movimentos históricos da sociedade e suas mudanças paulatinas que mudam as formas de ver
e estar no mundo, e como isso requer do pesquisador a sensibilidade e o conhecimento
necessários a olhar para seu objeto, campo e sujeitos da pesquisa como contextos deste
movimento histórico, alterados e alterantes. E como estamos a olhar para esta conjuntura?
Como enxergamos esses recortes temporais? Os/nos enxergamos?
Destarte, buscou-se fazer um traçado da relevância das perspectivas metodológicas
diante do contexto histórico da pesquisa qualitativa em educação, seu caminho histórico e
importâncias para a investigação das políticas educacionais, neste caso um programa de
formação docente atual em larga escala no Brasil, o PNAIC.
Por meio de levantamento estatístico possibilitado pelo Anuário Brasileiro da
Educação Básica (ABEB, 2018) e aportes teóricos a exemplo de Bogdan; Biklen (1984),
Freitas; Kramer (2006), Luna (2011), Ludke; André (2017) e Zanetti (2017) foi factível
evidenciar a importância de se pesquisar a formação continuada de professores no Brasil,
contexto em que se insere o PNAIC, como produção histórica em suas nuances políticas e
mercadológicas.
As possibilidades da pesquisa sobre as relações sociais abarcam os movimentos
históricos e acontecimentos de toda sorte que são fundamentais de serem
pesquisados/investigados, e assim, paulatinamente compreendidos por entre os recortes de
interesses das demandas sociais e seus pesquisadores. Neste viés, o aprofundamento de seus
conceitos norteadores em sua constituição sociológica requer embrenhar-se pelas abordagens
e suas variadas estratégias investigativas, que comungam da busca pela análise dos sujeitos,
espaços, tempos e culturas por perspectivas outras, que levem a olhares outros para territórios
plurais em toda a subjetividade oriunda dessa tessitura.
Para Bogdan e Biklen (1984) a pesquisa investigativa iniciou sua consolidação entre
1801 a 1900 no século IXX nos Estados Unidos, mais precisamente na cidade de Chicago,
devido a acontecimentos sociais, econômicos e educacionais que exigiram dos pesquisadores
instrumentos de coleta de dados ao qual a pesquisa quantitativa já não se mostrava totalidade,
onde as críticas jornalísticas protagonizaram um despertar social para as mazelas
30
socioeconômicas sofridas e que necessitavam ser investigadas e discutidas, então, a partir do
Século XX - 1901 a 2000 -:
A denúncia jornalística dos problemas sociais exigia resposta, uma delas foi o� ‘movimento� dos� levantamentos� sociais’� constituído� por� um� conjunto� de�estudos comunitários coordenados, relativos aos problemas urbanos, e levados a cabo próximo do início do século vinte. Estes levantamentos revestiram-se de determinada forma, dado o nascimento das ciências naturais ter estimulado o entendimento de disciplinas, tais como a sociologia, como científicas e não simplesmente filosóficas [...] (BOGDAN; BIKLEN, 1984, p. 20).
Com as novas perspectivas da pesquisa qualitativa, oriunda dos movimentos sociais
que foram se configurando nas décadas subsequentes, estruturaram-se novos campos de
conhecimento que foram se consolidando como ciência e pesquisa, a exemplo da
Antropologia e Sociologia, muito aproximadas a acontecimentos educacionais e sua intrínseca
relação aos eventos políticos e econômicos.
A quebra da bolsa de valores da década de 1930, a segunda guerra 1939-1945, o
levante social contra a segregação racial acentuada nos anos 1960, o grande incêndio de
Chicago 1971 - Século XX -, o movimento feminista e o aprimoramento das tecnologias,
formam alguns recortes históricos de desdobramentos essenciais para que a investigação
qualitativa se consolidasse como pesquisa, assim como seus instrumentos principais para
levantamento e análise de dados que possibilitaram problematizações aprofundadas quanto às
mudanças sociais e culturais ao longo dos anos e em diferentes espaços, a influência da
política econômica acerca dos investimentos às demandas públicas e como esse contexto
culmina com as propostas do Estado para educação.
No Brasil, a abordagem qualitativa para pesquisa consolidou-se com a ênfase em
pesquisas educacionais, sobretudo após os anos 1930 em que instituições governamentais
foram criadas como fonte de dados, e posteriormente os repositórios de trabalhos acadêmicos
a exemplo da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP/INEP), que contribuíram
para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa, bem como para elucidação de seus
procedimentos de levantamento e análise de dados:
A produção de pesquisa, de modo mais regular, data do final dos anos 1930, com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) em 1938, hoje, denominado Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
31
Educacionais.5 O INEP, com seu desdobramento no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e nos Centros Regionais em alguns estados (Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia e Minas Gerais), constituiu-se em foco produtor e irradiador de métodos e técnicas de investigação científica em Educação, inclusive os de natureza experimental. Esses órgãos proporcionaram espaço específico de produção e de estímulo sistemático em Educação (ZANETTI, 2017, p.150).
Durante os anos que se seguiram, houve grande movimento por parte dos
pesquisadores em compreender a conjuntura da pesquisa qualitativa e seus procedimentos
metodológicos, amplamente discutidos em revistas, simpósios, congressos e meio acadêmico
em�geral,�a�fim�de�romper�com�o�paradigma�positivista�proeminente�à�época�“[...]�para a qual
o método de estudo dos fenômenos sociais deveria aproximar-se daquele utilizado pelas
ciências� físicas� e� naturais.”� (LUDKE;� ANDRÉ,� 2017,� p.7)� e tinha como foco as
problematizações educacionais e as instituições escolares, permitindo novas perspectivas de
análise para este contexto:
O uso do método qualitativo gerou diversas contribuições ao avanço do saber na dinâmica do processo educacional e na sua estrutura como um todo: reconfigura a compreensão da aprendizagem, das relações internas e externas nas instâncias institucionais, da compreensão histórico-cultural das exigências de uma educação mais digna para todos e da compreensão da importância da instituição escolar no processo de humanização (ZANETTI, 2017, p. 159).
Compreender o processo histórico da configuração das pesquisas sociológicas, por
meio da pesquisa qualitativa e seus meandros metodológicos é de suma importância para
reconhecer seu papel dentro da pesquisa neste ínterim, e sua contribuição ao estudo da
sociedade, consequentemente da educação e suas vertentes políticas e econômicas, o que
inclui vislumbrar a forma como alguns autores ponderam acerca desta conjuntura.
Ludke e André (2017,� p.� 2)� tratam�da� pesquisa� qualitativa� como� “[...]� uma� ocasião�
privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de
elaborar conhecimentos sobre aspectos da realidade que deverão servir para a composição de
soluções propostas� aos� seus� problemas.”�Ao� qual,� segundo�os�autores,� é� utilizado�mediante�
seus critérios principais: observação, entrevista e análise documental para compreensão de
problemáticas sociais por vieses que promovam perspectivas outras neste campo e suas
vertentes numa insurgência de discussões que levem a elucidação de determinadas
problemáticas.
5 Ver: http://www.inep.gov.br/
32
Quanto às estratégias principais de investigação da pesquisa qualitativa – observação,
entrevista e análise documental – muito discutidas em seu processo de consolidação como
estratégias metodológicas de pesquisa, conforme sua constituição histórica, Bogdan e Biklen
(1984,�p.�16)� reiteram�que� “utilizamos a expressão investigação qualitativa como um termo
genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas
características.”� Mas� que� seguem� critérios� sérios� de� levantamento� de� dados� que� são�
organizados e analisados dentro de categorias elaboradas a partir dos dados mostrados em
campo, garantindo a seriedade que requer a pesquisa científica e a responsabilidade do
pesquisador.
Assim como os autores citados, Luna (2011) também faz ponderações plausíveis
quanto ao processo de pesquisa, acrescentando a responsabilidade e fidedignidade do
pesquisador frente aos dados levantados na pesquisa, bem como a análise final respaldados
por seus referenciais teóricos, alertando para os riscos mercadológicos existentes nesta
conjuntura, devendo sempre haver critérios de publicação que atenda e informe a sociedade
quanto aos resultados alcançados – independentemente de quais sejam – devido, em grande
parte dos casos, as pesquisas serem financiadas mesmo que deficitariamente, pelas políticas
públicas�sociais:� “Pesquisa�é�sempre�um�elo�de�ligação�entre�o�pesquisador�e a comunidade
científica, razão pela qual sua publicidade é elemento indispensável do processo de produção
do� conhecimento.”� (LUNA, 2011, p. 24) devendo existir, impreterivelmente, seriedade em
todas as etapas da pesquisa.
Adentrar o contexto histórico da pesquisa qualitativa é compreender as nuances do seu
processo de constituição e importância para a produção de conhecimentos a partir de lugares,
culturas, identidades e vivências outras que oportunizam discutir e propor mudanças às
problemáticas que inibem as mudanças sociais, contudo, educacionais de fato.
2.2 Pesquisa, economia, política e sociedade: entrelaçamentos e importâncias
Sob qual justificativa se funda a pesquisa social? A quem interessa? Sim, pesquisar
educação, sobretudo no Brasil, requer embrenhar-se pelas entranhas dúbias das políticas
econômicas e sociais implementadas neste território, que carregam consigo um constructo
histórico de suas limitações e rupturas, alimentadas por interesses de toda sorte e que minam
as possibilidades de emancipação neste viés, angariando o descrédito alimentado pelo senso
comum num círculo vicioso constante, perpetuado pelas intencionalidades políticas e a forma
33
de planejamento do Estado vigente, pois “É� do� futuro� que� tiramos� os� valores� com� que�
qualificamos a ação do presente e com que estamos sempre revisitando e compreendendo o
passado.”� (FREITAS;� KRAMER,� 2006,� p.� 45)� num� diálogo� constante e necessário para o
pesquisador e a pesquisa.
Nesta conjuntura, a pesquisa demonstra uma necessidade social que conversa com as
demandas educacionais, mas que, sobretudo no Brasil, percorre caminhos de resistência para
sua consolidação e permanência, em um sistema político liberal que implementa as políticas
públicas em consonância com sua ideologia de manutenção das prioridades do mercado, o que
faz das escolas ambientes reprodutores da estrutura capitalista, conforme esclarecido por
Carnoy (1986, p.74):
Como Althusser, Bauddot e Establet, Bowles e Gintis demonstraram, a educação reproduz a distribuição de qualificações de acordo com as classes sociais - reproduz a desigualdade - e reproduz as relações de produção através da socialização dos jovens dentro de um sistema de produção estruturado em classes, desigual e injusto; inculca nos jovens uma ideologia que desloca o conflito de classe para determinados canais: eleições e consumismo; define o conhecimento de forma particular; convence os jovens de que o fracasso e o sucesso são responsabilidades de cada indivíduo.
Este movimento das relações de poder, difundido e ampliado historicamente pelas
estruturas escolares, possuem em sua base uma correspondência direta com a produção de
mãos de obra qualificada para o mercado de trabalho, bem como a produção do exército de
reserva e a acumulação favorável do capital (CARNOY, 1986) que garantem o sucesso das
políticas econômicas capitalistas, em uso das políticas públicas educacionais e sua capacidade
de mediação entre as classes sociais e controle sob as contradições estruturantes.
Todavia mover-se por caminhos não ditados pelo interesse do capital6, coloca a
educação e as instituições escolares, sobretudo as instituições públicas, em contraste com os
objetivos hegemônicos, assim, “[...]� o� bloco� do� poder� tenta,� através� de� reformas� escolares,�
trazer a escola de volta ao seu papel de uma mediadora mais efetiva das contradições na
base.”� (CARNOY,� 1986,� p.85),� a� exemplo� das� reformas� escolares7 que vêm sendo
implementadas no Brasil nos últimos anos, que desnudam a relação direta entre economia,
6 Está relacionado à priorização do Estado Liberal em atender as necessidades econômicas do mercado em detrimento das demandas sociais, contudo educacionais, levando este sistema a um fracasso sistêmico que não corresponde às necessidades emancipatórias humanas, gênesis da conjuntura educacional escolarizada. 7 Desde fevereiro de 2016 vem sendo discutido no Brasil a mais recente Reforma do Ensino Médio, fomentada pelo presidente Michel Temer, intimamente ligada a uma nova proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em que, entre as propostas educacionais, consta a subtração de disciplinas como Filosofia e Arte do currículo escolar do Ensino Médio.
34
política e a sociedade como uma tríade de complexas relações entre si, num território
disputadíssimo por seu potencial da produção e reprodução ideológicos, que mudam
frequentemente e precisam ser analisados nestas condições de diversidade, pois:
Quando o contexto muda, os termos em que formulamos nosso pensamento mudam de sentido. Seus valores e suas implicações éticas mudam. E é aí que precisamos colocar a questão da diversidade e da diferença na pesquisa para produzirmos sobre isso um pensamento não-indiferente [...] Para dar conta do novo contexto, é preciso que o pesquisador assuma a responsabilidade de sua posição singular, ou seja, assuma a exotopia constitutiva da pesquisa (FREITAS; KRAMER, 2006, pp. 23-24).
A pesquisa educacional, também social, necessita ponderar estes vieses e jogos de
interesse social, educacional e econômicos que minam o olhar do pesquisador frente a tantas
ramificações políticas a serem analisadas, deixando grande margem para que a pesquisa se
configure em mais uma peça a engendrar esta teia de interesses do mercado, como
encomendas e produtos.
Destarte, compreender este processo constitutivo em que compõem os percalços
econômicos e sociais e suas relações com a educação e investigações qualitativas,
essencialmente no Brasil, é reconhecer a responsabilidade igualitária que abarca os
conhecimentos construídos por meio da pesquisa, pesquisadores, colaboradores e todas as
demais peças deste esquema de busca por rumos que conversem com as problemáticas
encontradas nas mais variadas instâncias sociais, que atravancam o desenvolvimento de
políticas públicas educacionais eficientes e capazes de possibilitar, de fato, saídas outras para
este território conflituoso, rico de interesses econômicos e carente de mudanças
socioeducacionais, assim:
Aqueles que se beneficiam com a exclusão, os únicos rumores que ouvem são os humores do mercado. E no mercado atuam seus pares. A estes não interessa pensar o inimaginável e arriscar-se a extrair dos acontecimentos os conteúdos para o futuro. Interessa-lhes transmitir o conhecido para que o já conhecido permaneça como o único acontecimento possível do futuro (FREITAS; KRAMER, 2006, p. 49).
A pesquisa qualitativa abrange estratégias investigativas8 que possibilitam olhares
outros e pelos outros também, numa dialética9 de resistência educacional frente a esta
8Cuja� “as estratégias mais representativas da investigação qualitativa, e aquelas que melhor ilustram as características�[...]�são�a�observação�participante�e�a�entrevista�em�profundidade”�(BOGDAN;�BIKLEN,�1984,�p.16).
35
realidade política e econômica que conduz as políticas públicas sociais consonantes às
necessidades do mercado e a redução do Estado mínimo, correspondente aos financiamentos
dos organismos internacionais a exemplo do Banco Mundial (BM) e Fundo Monetário
Internacional (FMI), que à longa data estipulam as prioridades educacionais no Brasil, muitas
vezes não associadas à realidade encontrada no chão das escolas, o que justifica a tradição dos
baixos índices educacionais brasileiros.
Diante desta trajetória, permitir que a educação se configure em moeda de troca, ou
seja, uma mercadoria que serve a interesses restritos de um sistema político e econômico
liberal, é reproduzi-lo e perpetuá-lo em toda a sua dominação e escarnecimento das margens;
dos outros; das exceções; dos (de) nós.
2.3 Sujeitos, espaços e tempos na/da pesquisa: quem é quem?
Os elementos constitutivos da pesquisa - Objeto, levantamento e análise dos dados,
sujeitos e subjetividades humanas, entre outros - precisam ser analisados conforme sua
construção histórica, bem como suas particularidades e modos de ser ou estar. Cada contexto
a ser investigado na pesquisa qualitativa envolve a perspectiva do pesquisador e o outro a que
se pretende investigar. Porém, neste ponto, os questionamentos a que se chegam são: afinal,
quem é o outro na pesquisa? Que espaço é esse que se pretende investigar? Qual a perspectiva
do pesquisador ante o território de outrem? Questões relevantes a serem ponderadas nessa
conjuntura de relações essenciais à análise no ínterim da pesquisa, uma vez que:
Como temos distintas histórias de relação com os outros [...] vamos construindo nossas consciências com diferentes palavras que internalizamos e que funcionam como contrapalavras na construção dos sentidos do que vivemos, vemos, ouvimos, lemos (FREITAS; KRAMER, 2007, p.51).
Neste viés, os sujeitos e os espaços da/na pesquisa qualitativa foram sendo
investigados ao longo do tempo, e historicamente alterados conforme os interesses
acadêmicos, as demandas sociais, políticas e econômicas e sua intrínseca relação com a
natureza. Movimentos históricos de toda ordem estimularam o aprimoramento e consolidação
9 Para Abbagnano (2007, p. 269), Dicionário de Filosofia: [...] Com base na documentação histórica correspondente, é possível chegar a uma caracterização bastante genérica da Dialética, que de algum modo resuma todas as outras. Pode-se dizer, por exemplo, que a Dialética é o processo em que há um adversário a ser combatido ou uma tese a ser refutada, e que supõe, portanto, dois protagonistas ou duas teses em conflito; ou então que é um processo resultante do conflito ou da oposição entre dois princípios, dois momentos ou duas atividades quaisquer.
36
da investigação qualitativa como pesquisa em um terreno dominado pelo positivismo repleto
de objetividade inquestionável, todavia, as relações humanas e sua subjetividade latente
requereram formas outras de pesquisa, que abarquem o não dito, as expressões de dor e
desespero, as alegrias incontidas e as mais profundas manifestações plurais dos sujeitos,
os/nos espaços onde vivem e como vivem, fatores inerente às Ciências Humanas, como
acrescenta Amorim (2002, p. 10):
O objeto específico das Ciências Humanas é o discurso ou, num sentido mais amplo, a matéria significante. O objeto é um sujeito produtor de discurso que lida o pesquisador. Discurso sobre discursos, as Ciências humanas têm portanto esta especificidade de ter um objeto não apenas falado, como em todas as outras disciplinas, mas também um objeto falante.
A relação do pesquisador com seu objeto falante requer ainda o vislumbramento dos
tempos�estabelecidos�para�este�ínterim,�pois�“O�objeto�não�para�nunca�de�se�mexer,�a�cada�vez�
que�dele�se�fala,�assim�como�um�caleidoscópio.”�(AMORIM,�2002,�p.11).�Com�que�lente�se�
depara o pesquisador com o seu outro, com seu objeto, com seu espaço? As perspectivas
envolvidas no processo investigativo entre pesquisador, o objeto, sujeitos e espaços precisam
ser respeitadas. Não é um campo simples de trabalho, uma vez que as subjetividades trazem
consigo a quebra de paradigmas e a desconstrução de pré-conceitos estabelecidos que
possuem grande potencial de desnudamento de uma realidade não percebida antes, porque
“[...]�embora�pesquisadores�e�pesquisados�ocupem�lugares�diferentes,�a�pesquisa�deve�sempre�
se constituir� como� um� encontro� entre� sujeitos.”� (FREITAS;� KRAMER,� 2007,� p.37),� um�
encontro entre seres humanos com relações, leituras, objetivos e conhecimentos diferentes,
mas não precisamente opostos.
A pesquisa investigativa qualitativa teve ênfase no Brasil, como mencionado, a partir
de demandas educacionais que careciam de compreensão de seu processo histórico que
contextualizasse seu status quo dentro de um sistema de políticas públicas e sua relação com o
Estado vigente, a partir das instituições escolares, suas estruturas e seus vieses
epistemológicos. Nosella e Buffa (2009) ao pesquisarem sobre o tema – instituições escolares
– e como ele é tratado nas dissertações e teses no Brasil, no período entre 1971 a 2007,
consideraram que:
A expressão cultura escolar tem sido utilizada como uma categoria abrangente destes estudos. [...] é possível evidenciá-las com base nos seguintes tópicos que funcionam como categorias de análise: contexto histórico e circunstâncias específicas da criação e da instalação da escola;
37
processo evolutivo: origens, apogeu e situação atual; vida escolar; o edifício: organização do espaço, estilo, acabamento, implantação de reformas e eventuais descaracterizações; alunos: origem social, destino profissional e suas organizações; professores e administradores: origem, formação, atuação e organização; saberes: currículo, disciplinas, livros didáticos, métodos e instrumentos de ensino; normas disciplinares: regimentos, organização do poder, burocracia, prêmios e castigos; eventos: festas, exposições, desfiles (NOSELLA; BUFFA, 2009, p.19).
Como evidenciado, o rol de categorias que se obteve, por meio de um tema-embora
complexo- possibilita desvelar o tom de como a investigação qualitativa pode requerer do
pesquisador ligações com áreas outras, que não apenas a que se propõe a investigar, para que
se possa compreender o tema e levar a uma resposta/alternativa para os problemas e
demandas sociais, que são a gênese da pesquisa qualitativa, sobretudo nas Ciências Humanas.
Entretanto, o tempo em que se pesquisa, e as mudanças paulatinas derivadas deste,
precisam ser levados em consideração para que a análise não seja equivocada e leve a
resultados incoerentes que não sirvam de parâmetro para pesquisas futuras, como salienta
Freitas e Kramer (2007) mediante um recorte temporal sobre o período que se iniciou a ênfase
em investigações qualitativas em processos escolares no Brasil:
Em relação aos anos noventa, a primeira coisa a levar em conta é que o contexto histórico-social mudou radicalmente. Em síntese, pode-se dizer que o avanço da política econômica do neoliberalismo no Brasil desmantelou o Estado� e� agravou� a� desigualdade� entre� pobres� e� ricos� [...]�O� ‘outro’� desse�pesquisador mudou e muito. Essa criança está submetida agora a condições de vida extremamente mais violentas que as anteriores (FREITAS; KRAMER, 2007, p. 21).
Ninguém segue inalterado na pesquisa qualitativa: o pesquisador muda diante de seu
objeto – falante ou não – que por sua vez possui um discurso em si arraigado pelo tempo que
serpenteia por entre os olhares da pesquisa, do pesquisador e os sujeitos envolvidos na
investigação, e todos são de alguma forma, alterados pelos interesses políticos e econômicos
que regem as demandas sociais, contudo educacionais.
Essa tessitura precisa estar clara para o pesquisador que, ao encontrar o outro em seu
campo de pesquisa, entenda que ele também é o outro daquele/naquele espaço, numa dialética
propícia ao equívoco, mas rica em possibilidades de discussões que incidam em alternativas
para as demandas sociais em toda a sua complexidade e redes de interesse.
38
2.4 O PNAIC, pesquisa e pesquisador (a), alguns porquês...
Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (ABEB, 2018) ainda há 2,5 milhões
de crianças e jovens fora da escola, num panorama em que a cada 100 estudantes que
ingressam na escola, 59 concluem o Ensino Médio até os 19 anos. Os dados sobre os espaços
escolares também saltam aos olhos no que se refere à estrutura e recursos disponíveis para a
comunidade escolar, evidenciando o investimento insatisfatório nos variados quesitos
necessários para possibilitar uma educação básica de qualidade e emancipatória, conforme
tabela:
Tabela 1 - Estabelecimentos da rede pública segundo recursos disponíveis na escola em
2016 referentes ao Ensino Fundamental.
Fonte: ABEB, 2018 Organização: MATIAS, 2018
Quanto aos professores brasileiros 77,5% possuem ensino superior completo e apenas
34,4% têm pós-graduação. Ao analisar o processo de formação docente atual o documento
acrescenta:
39
O PNE estabeleceu metas específicas relacionadas à formação dos professores em todo o País a partir da ideia de que esta é uma condição fundamental para a qualidade do ensino. Por isso, é preocupante que o percentual de professores com escolaridade superior na Educação Básica venha aumentando de forma tão lenta, com dificuldade para ultrapassar o patamar dos 80%. A defasagem em relação ao ideal de 100% previsto pelo plano é maior na Educação Infantil e bem menos significativa no Ensino Médio. No Ensino Fundamental, porém, persiste a marca de 20% dos docentes sem a formação recomendada (ABEB, 2018, p. 107).
O que esses dados significam para a pesquisa dos processos educacionais, sobretudo
das políticas de formação para professores? Estes são pontos fundamentais do atual cenário
que compõe a conjuntura do trabalho docente no Brasil, seus desafios e necessidades, que
carecem de entendimento e ações que garantam a qualidade das formações e,
consequentemente, da educação básica. E neste ensejo o que ponderar sobre as políticas de
formação continuada para professores e professoras no Brasil?
Pesquisar sobre o PNAIC como programa de formação docente contínuo e expansivo,
que faz parte das políticas públicas educacionais ligadas ao Estado e seu plano de governo,
demanda inteirar-se do percurso pelo qual caminha o docente, e como o chão da escola reflete
nos sabores e dissabores desta polifonia, que perpassa pela crise das estruturas e recursos,
demandas sociais e culmina nos processos formativos dos professores e professoras, que são
cobrados paulatinamente pelo Estado por melhores índices educacionais e muitas vezes
inteiramente responsabilizado por eles, quando deficitários.
Este panorama composto por um alto índice de jovens que estão fora da escola, e/ou
que não concluem o processo de escolarização básico, estruturas e recursos não plausíveis no
ambiente escolar, juntamente com uma conjuntura de políticas de formação docente básica e
continuada insuficientes, conforme externado pelos dados, fortalecem a importância da
pesquisa em educação e justifica a investigação das políticas públicas para educação, suas
ausências e suas intencionalidades, o que se espera que resulte em olhares plurais e
transformadores para este contexto instável e necessitado de ações políticas que contribuam
para uma educação pública de qualidade no Brasil.
Participar por dois anos das formações do PNAIC como professora alfabetizadora 10
no município de Rolim de Moura/RO trouxe, juntamente com os dados estatísticos,
legislação, referencial teórico e registros, fatores essenciais a compreender a necessidade de
10 Participação durante os anos de 2013 e 2014.
40
pesquisar o processo de formação continuada de professores e professoras no Brasil, pois
abarcar tais conhecimentos é ter elementos para análise da rotina, da estrutura política e
educacional, dos interesses econômicos que corroboram com as portarias que regem o
trabalho docente nas instituições escolares brasileiras. É ver além da ilha. E assim,
reconhecer-se e fazer-se docente neste processo de despertar para onde se pisa, onde é preciso
ouvir o docente, enxergar o docente, valorizar o docente, e, sobretudo, formar o docente
continuamente:
A educação não constitui prioridade para nossos governantes, em termos de recursos efetivos, embora assim seja apresentada no nível do discurso [...] Embora alguns disponham de bolsa, todos parecem, em três das quatro escolas, muito absorvidos pelo número de aulas e reuniões; o pouco tempo restante revelando-se insuficiente para a dedicação que o trabalho exige (LUDKE; ANDRÉ, 2012, p.47).
No entanto, analisar esta conjuntura e entrelaçamentos da formação docente no Brasil,
é resistir a um sistema de interesses políticos mercadológicos que buscam, incessantemente,
manter as relações de poder vigente que oprime, molda e amordaça o trabalho docente,
implementando, governo após governo, programas de formação continuada que bebem da
mesma fonte teórica11 há décadas e não alteram significativamente o status quo da educação
brasileira significativamente, conforme dados da ABEB (2018) somando-se aos investimentos
rudimentares que entravam e absorvem burocraticamente os professores e professoras
brasileiros num círculo vicioso que produz e prolifera discursos de culpabilização docente,
demasiados convenientes ao Estado.
2.5 Percursos metodológicos, uma pesquisa possível e seus traçados
A pesquisa qualitativa, conforme citado, possui critérios importantes para
levantamento e análise de dados, assim, abrange-los é essencial para que a pesquisa cumpra
seu papel de análise conforme a demanda social que se propôs a investigar, e que resulte em
discussões/ações de mudança favorável ao contexto, ou seja, que contribua, como neste caso,
para a compreensão dos elementos políticos, econômicos e educacionais que abarcam a
formação docente contínua no Brasil atualmente, suas rupturas e pontos de encontro
11 Os� “módulos”� dos� programas� de� formação� contínua� de� professores possuem, desde a década de 1990, referencial majoritariamente construtivista, conforme análise dos materiais impressos distribuídos aos professores, a exemplo dos programas PROFA e PNAIC.
41
historicamente estabelecidos, possível nesta perspectiva, como acrescentam Bogdan e Biklen
(1984)
Utilizamos a expressão investigação qualitativa como um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural (BOGDAN; BIKLEN, 1984, p.16).
Neste ensejo, para alcançar os objetivos a que se propõe esta pesquisa dividiu-se os
procedimentos metodológicos em três etapas: i) mapeamento quantitativo das escolas e
profissionais participantes do programa ii) de caráter qualitativo mediante amostragem, foi
ouvida a opinião dos sujeitos envolvidos, especialmente os professores iii) levantamento dos
índices educacionais da escola (lócus) antes e depois da inserção do programa, através dos
instrumentais como questionário, entrevista e análise documental, ao que se explicita pelo
esquema abaixo.
Ilustração 1 - Esquema para o alcance dos objetivos da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora.
Para o mapeamento das escolas e profissionais participantes do programa utilizou-se
como fonte documentos disponibilizados pela Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) de
PNAIC
Contexto Histórico das
Políticas Públicas
Educacionais
Dados estatísticos e documentais
Perspectiva docente
42
Rolim de Moura/RO como: lista das escolas participantes, editais de publicações referentes ao
programa no município e no estado, fotografias, assim como dados disponíveis no site do
MEC.
Com o intuito de que as professoras participantes do programa (cinco) que estão no
quadro de lotação da escola lócus da pesquisa falassem abertamente sobre suas experiências
com o Pacto, foi elaborado um roteiro de entrevista individual mediante os objetivos da
pesquisa e as respostas do questionário construído a partir dos problemas específicos do
projeto inicial, utilizado para levantamento de dados profissionais das professoras e suas
considerações sobre a organização do programa, em que foi complementada pela entrevista
que doou uma maior sagacidade para análise em paralelo às informações levantadas pelo
questionário, pois:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos [...] Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário (LUDKE; ANDRÉ, 2017, p. 39).
O local e o tempo da narrativa foram escolhidos pelas professoras conforme seus
compromissos e disponibilidade, sendo-lhes informado previamente o procedimento e os
objetivos da pesquisa.
Ouvir as professoras, sendo uma também, é um ponto desafiador da pesquisa: traz
memórias, sensações e críticas modificadoras. Ter participado do programa trouxe
questionamentos iniciais importantes que fomentaram a pesquisa, todavia durante as
entrevistas, categorias de análise emanaram de um contexto não atentado antes, pois esta
etapa requer uma relação intrínseca entre o referencial teórico que subsidia a pesquisa e as
perspectivas oriundas dos relatos, ao que para Ludke e André (2017, p. 57) afirmam: “O
primeiro passo da análise é a construção de um conjunto de categorias descritivas. O
referencial teórico de estudo fornece geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é
feita�a�primeira�classificação�dos�dados.”�possibilitando�uma�construção�inicial�de�categorias�a�
serem analisadas e reexaminadas ao longo desta fase da pesquisa e que contribuíram para
olhares outros sobre o tema que se investiga.
Pesquisar a Educação sob a perspectiva qualitativa mostra-se demasiado desafiador. A
investigação dos processos educacionais necessita de critérios sérios e que doem
cientificidade à pesquisa e sua demanda social, para evitar o caráter reprodutivista presente
43
neste contexto, em algumas realidades. Neste caso, os instrumentos escolhidos para o
levantamento dos dados empíricos corroboram com o que os autores deste campo orientam.
A pesquisa sobre a formação docente no Brasil desenha-se cada dia mais necessária
para compreender os dados estatísticos, o chão das escolas e suas tensões políticas históricas,
e ouvir os professores e professoras é imprescindível para a análise desta conjuntura.
44
3 ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO: A IMPLEMENTAÇÃO DO
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
A educação é obrigada a mover-se neste mundo real. Complemento ideológico de uma dominação de classe
das mais violentas hoje existentes, esta educação explica porque não há racismo no país,
e contribui para a reprodução do Sistema de opressão das minorias. Ladislau Dowbor (1986, p. 18)
Na presente seção objetivamos analisar a intrínseca relação do Estado e as Políticas
Educacionais para as propostas dos programas, projetos e pactos neste campo; em foco a
implementação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). As fontes são
documentais, tais como: legislação, dados estatísticos, escolares e por meio da Biblioteca
digital de teses e dissertações (BDTD), periódicos do Porta de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), além de outras pesquisas recentes
que versam sobre o objeto de análise que é: As contribuições do PNAIC para a prática
educacional na rede estadual de ensino em Rolim de Moura, a perspectiva docente.
Compreende-se que as políticas educacionais são planejadas, ou não, à sorte das predileções
do Estado, juntando-se a teia estrutural das políticas econômicas, sociais e convenientemente
educacionais, pensadas a partir das necessidades do mercado e implementadas mediante os
interesses do governo vigente, fatores que se mostraram pouco discutidos pelas pesquisas
recentes sobre o PNAIC. Contudo, foram utilizados para a análise aportes teóricos a exemplo
de Abbagnano (2007), Andrada (2012), Azevedo (2004), Batista (2012), Engels (1984),
Faleiros (2006), Lombardi (2018) Pires e Costa (2012) e Secchi (2013).
Ao pensar políticas públicas, bem como as políticas sociais e sua estreita relação com
o Estado, requer-se um olhar além do muro, para que se veja a ligação extrema entre as
formas de se fazer estas políticas por entre os interesses das relações de poder globalizadas.
Não há relações isoladas neste campo, sim, uma teia interligada pelas necessidades do
mercado para que o seja mantido em toda a sua estrutura, garantindo o lucro e a produtividade
a qualquer custo, e é neste contexto que as políticas educacionais são planejadas e
implementadas no Brasil.
Deste modo, esta seção objetiva analisar como estas relações influenciam as propostas
de programas, projetos e pactos para educação, no que tange a formação docente, por meio do
Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) bem como as contribuições de
45
pesquisas recentes sobre o tema, pois compreender esta rede conceitual é desvelar a
atualidade política e educacional do país na atualidade, bem como sua configuração de
Estado, historicamente estabelecida; fatores essenciais à pesquisa social.
Buscou-se por meio de fontes documentais, tais como legislação, dados estatísticos e
escolares e também da Biblioteca digital de teses e dissertações (BDTD) a exemplo do
Periódico CAPES, além de outras pesquisas recentes que versam sobre o objeto de análise que
é: As contribuições do PNAIC para a prática educacional na rede estadual de ensino em
Rolim de Moura, a perspectiva docente, elementos para análise dos problemas elencados,
assim como aportes teóricos como Abbagnano (2007), Andrada (2012), Azevedo (2004),
Batista (2012), Engels (1984), Faleiros (2006), Lombardi (2018) Pires e Costa (2012) e
Secchi (2013) que substanciaram a compreensão dos conceitos priorizados por esta pesquisa.
A análise da implementação do pacto para formação docente – PNAIC possibilitou
evidenciar como as políticas educacionais estão a serviço dos interesses do mercado,
marcadas� pela� descontinuidade� e� ineficiência,� tradição� “[...]� de programas criados a cada
gestão governamental, segundo critérios� clientelísticos� e� burocráticos.”� (FALEIROS,� 2006,�
p.28), a tal sorte de manterem-se pouco alterados nas últimas décadas, e que tem sido
timidamente discutido em pesquisas recentes no Brasil, dificultando assim, mudanças neste
território educacional em crise.
3.1 Estado e Políticas públicas: concepções da indissociabilidade
Impostos a pagar, governança intangível, garantia da lei e da ordem. Quem recebe o
imposto? Quem governa? A garantia da lei e da ordem sob a ordem de quem? A resposta em
um primeiro relance se apresenta clara: o Estado. Porém, a questão escondida nas entranhas
formais e historicamente estabelecida é: Qual estado?
Para Abbagnano (2007, p. 364) as concepções de Estado
Podem ser distinguidas em três concepções fundamentais: 1º a concepção organicista, segundo o qual o Estado é independente dos indivíduos e anterior a eles; 2º a concepção atomista ou contratualista, segundo o qual o E. é criação dos indivíduos; 3º a concepção formalista, segundo o qual o E. é uma formação jurídica.
Assim, embora seus conceitos tenham mudado com o passar do tempo, bem como os
acontecimentos históricos tenham doado sentidos outros a estas concepções, a ideia de uma
46
sociedade politicamente organizada para resolver seus problemas e promover o bem-estar
geral, ainda persiste no senso comum.
Logo, quer seja o Estado organicista dos gregos, contratualista dos estóicos romano,
ou formalista moderno que considera a soberania, povo e território elementos essenciais do
Estado, o reflexo instransponível de olhos que tudo vêem e tudo resolvem, é presente e remete
aos mais variados lugares; às vísceras da sociedade: saúde, educação, propriedades privadas,
segurança, soberania nacional, entre outros, que muda de forma e de forma ao redor do
mundo, conforme os interesses políticos e econômicos estabelecidos, num movimento
permanente e que, por suas características estruturais podem ser reconhecidas como: Estado
Democrático, Estado de Direito e Estado Mínimo. E é neste contexto que as políticas públicas
têm sido pensadas no caminhar da história.
Como forma de governo a garantir direitos fundamentais, Pires e Costa (2012, p. 171)
defendem que, o Estado Democrático, nascido no Estado Moderno, estrutura-se pelas
políticas sociais de igualdade que atendam a demanda da sociedade em suas instâncias
diversas, garantindo a relação direta entre a sociedade, o Estado e as políticas públicas
implementadas pelo Poder Executivo:
[...] o Estado democrático de direito, modelo estruturado, fundamentalmente, na conformação de uma vontade geral, conciliadora da vontade do indivíduo e da vontade do estado. Consolida-se como estrutura vocacionada à permanência, comprometida com a função social e a garantia de direitos fundamentais e sociais, constitucionalmente assegurados, assumindo, a democracia, portanto, papel civilizatório na relação sociedade-Estado (PIRES e COSTA, 2012, p. 172).
Portanto, o que caracteriza o regime democrático é justamente a manutenção do
Estado democrático de direito, responsável pela proteção de direitos individuais e sociais.
Esta forma de Estado contribui para a boa relação da sociedade e poder executivo, legislativo
e judiciário, além de possibilitar novos modelos e demandas político e social, bem como seu
reconhecimento para a sistematização de políticas públicas igualitárias.
O Estado de Direito passa por conflitos em suas definições, pois como esclarece
Batista�(2012,�p.�169)�“[...]�seu�significado�acaba�por�depender�da�noção�que�se�tem�de�direito�
[...]”� o� que� ficará� a� critério� da� legislação� de� cada� país,� relativizando� seu� conceito e seus
limites constitucionais. Porém há uma estrutura organizacional desta forma de Estado que se
mantém característico e passível de ser reconhecida, dado as suas prioridades:
47
A preocupação do Estado de Direito é para com a garantia dos direitos fundamentais, o que implica na diminuição dos poderes e intervenção do Estado, diminuição pautada em restrições legais. Historicamente, a expressão Estado de Direito é utilizada para caracterizar, sob o prisma do Direito Constitucional, a realidade do Estado Liberal [...] (BATISTA, 2012, p.169).
Neste contexto, o Estado de Direito é fruto de uma sociedade capitalista e que cria
necessidades a todo instante, com uma constante urgência em expandir, colonizar, apropriar-
se, ter. Embora passe por diferentes conceituações devido as interpretações legais pelo
mundo, esta forma de Estado não esconde seu flerte com a diminuição da intervenção do
Estado, deixando a porta entreaberta para o Estado Mínimo institucionalizar-se.
Com a diminuição das ações do Estado sobre o domínio econômico, entra em cena o
Estado�Mínimo�que�é�“[...]� capitalista�e� também�burguês.�No�entanto,�o�domínio�econômico�
não sofre interferência do poder político, visto que o Estado atua minimamente ao funcionar
como árbitro no cenário econômico,� sendo� esse� marcado� por� ampla� concorrência� [...]”�
(BATISTA, 2012, p.178). Logo, essa forma de Estado, pautado pela priorização da liberdade
econômica individual traz consigo o liberalismo, e ainda o neoliberalismo econômico e
político para as governanças sob seu domínio, transformando o Estado-polícia de outrora em
Estado de serviço, que se utiliza de seu aparelhamento coercitivo para manter a ordem social
frente à desigualdade econômica que germina neste contexto.
Todavia, para que estas concepções de Estado sejam compreendidas em sua totalidade
há� de� se� relevar� seu� “embrião”,� seu� surgimento� e� contexto� histórico,� que� possuem�
fundamental importância no processo de consolidação estrutural do Estado e sua relação com
as políticas públicas e a ausência delas, em toda a sua variação de poder, alienação e fúria,
que ora estende as mãos aos pobres, ora os produz, ora concilia este ínterim. Mas afinal, como
nasceu tamanho domínio, e suas mais sistemáticas nuances?
Andrada� (2012,�p.166)�parte�do�conceito�de�que�“O Estado é filho de uma evolução
que busca suas raízes em entidades históricas, como impérios, reinos, feudos e tribos de toda
espécie de conglomerado ou grupo que cria formas de dominação, meios conhecidos como
expressão� de� poder.”� Para,� assim,� discorrer� sobre o processo histórico que precisa ser
reconhecido como precursor de fundamentais ao avanço do mundo; as relações entre os
Estados, as implementações de políticas públicas, o desenvolvimento da consciência política
entre os povos- responsável pelas implementações das políticas sociais- mas que possuem
total controle sobre o comportamento humano, devido a suas relações de base: Executivo,
48
Legislativo e Judiciário, que mesmo em diferentes configurações e maturidade, ainda
respaldam as variadas formas de Estado ao redor do mundo.
Neste ínterim, já em 1884, Engels, a partir das investigações de Morgan12 trouxe
elementos históricos primordiais pra o esclarecimento do surgimento do Estado, sua relação
com a instituição familiar e a intrínseca necessidade transformadora de proteção à propriedade
privada. Assim, os processos expansionistas humanos, suas criações constantes de
necessidades e transformação material, sobretudo da natureza por meio das relações de
trabalho, deram o norte para a consolidação dos eminentes olhos que tudo vêem:
[...] a acumulação, portanto, cada vez mais acelerada, das riquezas -; uma instituição que, em uma palavra, não só perpetuasse a nascente divisão da sociedade em classes, mas também o direito de a classe possuidora explorar a não-possuidora e o domínio da primeira sobre a segunda. E essa instituição nasceu. Inventou-se o Estado (ENGELS, 1984, p.120).
Para além de uma nova estrutura familiar, que outrora consistia em comunidades
gentílicas13 (Gens) de direitos e deveres predominantemente equivalentes conforme as
divisões de trabalho; o surgimento do Estado consolidou a desigualdade econômica e social a
tal sorte que as Gens passaram a explorarem-se conforme o acúmulo de propriedades e,
consequentemente, relações de poder, numa ruptura com antiga comunidade de direitos
equivalentes e leis próprias conforme o consenso de seus integrantes, assim “[...]�o primeiro
sintoma de formação do Estado consiste na destruição dos laços gentílicos, dividindo os
membros de cada gens em privilegiados e não privilegiados, e dividindo estes últimos em
duas classes, segundo seus ofícios, e opondo-as�uma�à�outra.”�(ENGELS,�1984,�p.122)
A partir da ruptura das comunidades gentílicas, para a sociedade de classes, uma nova
necessidade passa a ser criada: a segurança das propriedades, rebanhos e materiais
individuais. Neste contexto, o Estado, nascido para gerir o acúmulo de riquezas, passa a
estruturar-se para que os novos direitos a partir de novas necessidades se estabeleçam ou pelo
consenso e alienação, ou pela força. E assim se constituiu mais uma parte primordial do
Estado: a polícia e as organizações militares, para valer-se coercitivamente de seus interesses.
Com um Estado crescente, novos interesses e constituição familiar – família
monogâmica- a sociedade, agora dividida em classes e subdivisões acirradas de trabalho,
12 Ver: ENGELS, Frederic. A origem da família, da propriedade privada e do Estado: Trabalho relacionado com as investigações de L. H. Morgan. Ed. 9. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. 13 Segundo Engels (1984) a partir dos estudos de Morgan, tratava-se de comunidades que trataram da divisão do trabalho, renda, consumo, propriedade, direito materno e paterno, assim como o matrimônio de forma primitiva, mas que evoluiu ao longo do tempo inaugurando assim, uma nova sociedade por classes, a sociedade moderna.
49
passa a organizar-se como tal e a requerer seus interesses de classes. Assim, instituições
públicas�foram�criadas�para�assegurar�tais�interesses�“Os�novos�grupos,�formados�pela divisão
do trabalho (primeiro entre a cidade e o campo, depois entre os diferentes ramos de trabalho
nas cidades), haviam criado novos órgãos para a defesa dos seus interesses, e foram
instituídos�ofícios�públicos�de�todas�as�espécies.”�(ENGELS,�1984,�p.126).�Materializando-se
a intrínseca relação entre Estado e políticas públicas para atendimento das demandas socias
em suas variadas instâncias.
3.2 Políticas Educacionais na tessitura do Estado e seus desdobramentos nos aspectos
sociais
Os questionamentos que se apresentam a este respeito são: Qual o lugar das políticas
educacionais dentro do Estado? Como são implementadas pelas políticas sociais?
Questionamentos básicos que possibilitam um norte para desnudar este tema tão importante
quanto descurado no Brasil. As relações de poder cada vez mais hegemônicas despontam as
entranhas dos interesses oclusos, bem como o valor político, midiático, sobretudo econômico
que se instaura no contexto das políticas públicas educacionais. Fato que pode ser
vislumbrado pelos próprios índices governamentais, e que se configura irrefutável à luz da
história.
A elaboração das propostas políticas educacionais revela a forma como o Estado está
estruturado, e assim sua intencionalidade com cada ação, e até mesmo a falta de ação defronte
a determinadas demandas, isso porque para Secchi (2013,� p.107)� “A� elaboração� de� uma�
política pública pode ser conduzida, por exemplo, de forma mais autocrática ou mais
democrática;�ou�com�o�predomínio�de�mecanismos�de�premiação�ou�de�coação.”�O�que�remete�
ao peso das ações do Estado neste contexto e seu papel central na tomada de decisões e
deliberações das políticas sociais, assim, educacionais, e sua íntima relação de poder com
territórios outros, a exemplo do Banco Mundial, grande financiador das políticas educacionais
brasileiras, intensificadas desde MEC/USAID14.
Fica assim evidente a materialização do Estado com a implementação das políticas
educacionais, num contexto de interesses que muitas vezes ultrapassa as fronteiras da pátria,
ao que Azevedo (2004) trata com êxito por meio de uma análise sistemática, subsidiada por
14 Acordos firmados na década de 1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Que objetivavam relações de orientação técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Período em que se instaurou a ditadura militar no Brasil.
50
“[...]� estudos� que� se� utilizam� de� ferramentas� dos� paradigmas� clássicos� são� facilmente�
agrupados� e� identificados:� liberais,� marxistas,� funcionalistas.”� (AZEVEDO,� 2004,� p.7)�
doando discernimento para esta rede de conexões que resultam na inferência direta das
políticas econômicas, sociais e educacionais, ou seja, em toda a estrutura que rege os direitos
dos cidadãos.
Ao discorrer por uma abordagem neoliberal das políticas públicas, a autora salienta
que�“Defensores�do�“Estado�Mínimo”,�os�neoliberais creditam ao mercado a capacidade de
regulação do capital e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais
responsáveis�pela�crise�que�perpassa�as�sociedades.”�(AZEVEDO,�2004,�p.12)�o�que�da�o�tom�
do contexto em que se encontram as medidas sociais regidas pelo Estado neoliberal, e ainda,
no que tange à educação completa:
Coerentemente com as idéias liberais, a abordagem neoliberal não questiona a responsabilidade do governo em garantir o acesso de todos ao nível básico de ensino [...] Postula-se que os poderes públicos devem transferir ou dividir suas responsabilidades administrativas com o setor privado [...] (AZEVEDO, 2004, p.15).
A priori, a garantia do acesso à educação por todos parece uma contradição ao Estado
Liberal, já que considera as políticas públicas uma mazela social, porém, é possível
vislumbrar por entre as relações históricas, que ao remeter-se a uma educação básica o
liberalismo se refere a uma educação utilitarista, necessária para uma instrução básica aos
trabalhadores das fábricas, indústrias e comércios, ou seja, nada que mude o status quo das
classes trabalhadoras, e pelo contrário, que sirvam para manter o sistema capitalista vigente, a
tal ponto que a educação além do nível básico é ofertada à classe trabalhadora em
modalidades técnicas, e mesmo os cursos superiores são restritos o acesso, numa divisão
implícita dos cursos aos filhos do proletariado e aos filhos da burguesia, numa ciclo
interminável de manutenção das classes e dos interesses do mercado.
Neste contexto, as políticas públicas para a educação fazem parte de políticas de
governo que conversam com todo tipo de interesse capitalista, mudando suas prioridades
conforme as eleições em propostas de programas passageiros, que são planejados,
implementados e avaliados pelo viés do Estado vigente, perpetuando um sistema educacional
instável e ineficiente que não possui forças para se desvencilhar, e passa a reproduzir as
teorias e práticas de interesse político de cada governo, ao que Saviani (1993, p. 27)
acrescenta: “Todas� as� reformas� escolares� fracassaram,� tornando� cada� vez� mais� evidente� o�
51
papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de
produção�capitalista.”�Evidenciando�os�modos�de�governar�e�os�tipos�de�interesse econômicos
em foco.
Assim, lançando o sistema educacional ao fosso do fracasso e da desigualdade, tanto
do�acesso,�quanto�da�permanência,�mesmo�que�propagado�como�universal,�o�que�“Do�ponto�
de vista da burguesia, cujos interesses estão ligados à manutenção da hegemonia e ampliação
dos lucros, a escola cumpre a tarefa de disseminar os valores necessários à manutenção da
ordem,�bem�como�a� função�de�qualificar…� pero no mucho [...]”�(SANTOS�JUNIOR,�2018,�
p.57) o que produz as marcas de uma dinastia proletária: mãos para o trabalho esforçado e
vencido.
Quanto à concepção da teoria liberal moderna da cidadania, a autora pondera as
diferentes abordagens para tecer uma análise conceitual referente ao tema, atentando-se para
suas raízes nas contribuições de Durkheim, afirmando que “Neste� autor,� encontra-se uma
formulação� mais� precisa� sobre� a� educação� como� uma� política� pública� [...]”� (AZEVEDO,�
2004, p.24). Assim ao trazer a abordagem pluralista e a abordagem social democrata, é
possível compreender suas principais divergências no que tange o papel social nas decisões
políticas dentro do Estado, sendo a primeira abordagem contrária à participação efetiva
devido acreditarem na falta de preparo da grande maioria da população.
Já a segunda abordagem considera os movimentos sociais de suma importância para a
tomada�de�decisões�políticas,�todavia�Azevedo�(2004,�p.�21)�é�enfática�ao�afirmar�que�“Não�se�
pode desconhecer que tanto o neoliberalismo quanto o funcionalismo e a própria teoria liberal
moderna da cidadania têm suas raízes no liberalismo clássico e situam-se como construtos
teóricos� voltados�para� a�preservação� daquela� ordem.”� devido� não�enfrentarem� a� divisão� de�
classes e seus pressupostos sociais e educacionais exploratórios, consequência da manutenção
do sistema capitalista hegemônico e do Estado liberal.
Ao discorrer sobre a abordagem marxista é deixado claro a preocupação deste enfoque
em encontrar meios para que o ser humano possa ter maiores condições de igualdade e bem
estar, excluindo de sua conjuntura a possibilidade da divisão de classes, própria das relações
capitalistas� do� Estado� liberal,� pois� “Afinal,� uma� das� maiores� contribuições� de� Marx� foi�
mostrar as raízes das desigualdades e da exploração inerentes às sociedades de classes. Foi
por esta ótica, pois, que abordou as políticas sociais, de resto, quase inexistentes no seu
tempo”� (AZEVEDO,� 2004,� p.39)�sendo�um�dos�precursores� das�discussões� relacionadas� às�
condições materiais de sobrevivência desvinculada a organização social de classes.
52
Este viés teórico e analítico esclarece o quanto à abordagem do Estado para com as
políticas públicas educacionais perpassam por prioridades econômicas e suas relações de
poder, revelando a intrínseca ligação destas políticas em propagar os referenciais das bases
ideológicas de cada governo e garantir a permanência destes em suas bases de governança, ao
que Santos Junior (2018, p. 50) corrobora:
Reconhecemos a impossibilidade de se investigar criticamente a função social da escola sem considerar a crise mais geral do modo de produção capitalista. É no marco desta crise que se desenvolve o projeto de mundialização da educação, impregnada do viés privatista da empregabilidade, de um lado, e a proposição de formação humana na perspectiva do desenvolvimento omnilateral, do outro.
Neste percalço, a implementação das políticas educacionais, quer por meio de
programas, quer por projetos e pactos em períodos pré-estabelecidos, requerem, diante a atual
conjuntura, um objetivo político claro que corresponda aos interesses governamentais, o que
inclui os programas de formação docente, ampliados no Brasil na década de 199015 com o
advento de cobranças de organismos internacionais – Banco Mundial – para resultados
melhores quanto aos índices educacionais brasileiros, sobretudo, quanto à taxa de
analfabetismo indigna do país, que, embora tenha diminuído paulatinamente, ainda permite
um grande percentual às margens da escolarização, conforme dados da tabela.
Tabela 2 - Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais no Brasil- 1900/2000
Fonte: INEP, 2018. Organização: MATIAS, 2018.
15 Com�a�“Declaração�Mundial�sobre�Educação�para�Todos”.�Documento�derivado�da�Conferência�de�Jomtien,�Tailândia.
53
Com dados mais recentes do IBGE (2017) vislumbra-se que a taxa de analfabetismo
entre brasileiros entre 15 anos ou mais, foi estimada em 7,0%, uma taxa que aparenta uma
queda no analfabetismo, contudo, corresponde ainda a 11,5 milhões de brasileiros que não
sabem ler e escrever, sobretudo na região Nordeste do país.
Neste ínterim, propostas periódicas de formação docente ganharam maior expansão no
país, exemplo do recente programa: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), que iniciou como uma programa local no estado do Ceará em 2007, e em 2014 foi
implementado em todo o país, a fim de garantir que todas as crianças sejam alfabetizadas,
impreterivelmente, até os oito anos de idade. Entendê-lo é entender também a forma atual do
Estado brasileiro pensar as políticas educacionais recentes, e assim vislumbrar possibilidades
de transformação neste campo conflituoso.
3.3 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: o que há de certo?
Para melhor compreensão a respeito da implementação do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) buscou-se dados em sites oficiais, bem como
pesquisas recentes junto à Biblioteca digital de teses e dissertações (BDTD) a exemplo do
Periódico CAPES, que versam sobre o tema e trazem pontos de vista substanciais à tessitura
desta análise do pacto, que faz parte de uma política educacional recente para formação de
professores no Brasil, e fonte de interesse para quem busca o desnudamento do atual cenário
político e educacional brasileiro.
Com objetivo claro de elevar os índices educacionais no que tange a alfabetização no
Brasil:
O PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa1 é um compromisso formal e solidário assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, desde 2012, para atender à Meta 5 do Plano Nacional da Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade�de�“Alfabetizar�todas�as�crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental (BRASIL, 2017, p. 3).
O PNAIC surgiu como uma expansão do Pacto pela Alfabetização na Idade Certa-
PAIC – implementado no estado do Ceará pela Lei Nº14.026, de 17 de dezembro de 2007 que
obteve resultados educacionais satisfatórios atribuídos à formação, gerando o interesse do
Ministério da Educação em expandi-lo ao restante do país.
A proposta de formação continuada foi lançada pelo Governo Federal no ano de 2012
por meio da Port. Nº 867 em 4 de julho com as seguintes finalidades:
54
Art. 1º - Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico, que passa a abranger: I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática; II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep, para os concluintes do 3º ano do ensino fundamental; III - o apoio gerencial dos estados, aos municípios que tenham aderido às ações do Pacto, para sua efetiva implementação. (BRASIL, 2012, p.1).
Com objetivos claros e incumbências definidas para cada instância gerencial –
Estados, Municípios e Distrito Federal – o Pacto trouxe inicialmente definições para uma
formação aos professores dos primeiros anos da alfabetização, ou seja, 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Fundamental em que as crianças de até oito anos precisam, impreterivelmente, estar
alfabetizadas, conforme orientações do pacto.
Segundo o documento orientador das ações para formação continuada do pacto
(BRASIL, 2017) em 2013, foram capacitados em Linguagem, 313.599 professores-
alfabetizadores, com carga horária de 120 horas; em 2014, foram 311.916 profissionais com
ênfase da formação Matemática, com carga horária de 160 horas; em 2015, foram capacitados
302.057 professores em Gestão Escolar, Currículo, A Criança do Ciclo de Alfabetização e
Interdisciplinaridade e em 2016 foram 248.919 alfabetizadores e 38.598 coordenadores
pedagógicos, atendidos em cursos com carga horária mínima de 100 horas e com ênfase em
leitura, escrita e letramento matemático.
Todos os envolvidos no pacto ganham bolsas de incentivo pelo Governo Federal,
vinculadas à avaliação e frequência do cursista, sendo os valores conforme descritos no
quadro 1.
Quadro 1 - Valores das bolsas pagas pelo Governo Federal aos envolvidos no Pacto
Função Valor (R$)
Professor Alfabetizador 200,00
Orientador de estudo 765,00
55
Coordenador das ações do pacto nos estados, Distrito Federal e municípios 765,00
Formador da instituição de ensino superior 1.100,00
Supervisor da instituição de ensino superior 1.200,00
Coordenador adjunto da instituição de ensino superior 1.400,00
Coordenador-geral da instituição de ensino superior 2.000,00 Fonte: FNDE, 2018 Organização: MATIAS, 2018.
Deste modo, as formações do Pacto ocorreram em diferentes horários em todo o
Brasil, sempre em contra turno de trabalho dos professores alfabetizadores, assim, as
formações chegaram a acontecer em períodos noturnos e até finais de semana, numa carga
horária máxima de 12 horas semanais.
As instituições formadoras ficaram a critério da possibilidade da oferta em cada
localidade, visto as exigências do MEC, conforme documento orientador do PNAIC, 2017:
As instituições formadoras devem ser escolhidas por sua experiência no PNAIC, elevada competência profissional e capacidade de inovar e empreender. Elaborarão projetos pedagógicos de formação em serviço marcados pela integração entre teoria e prática, criatividade, flexibilidade e resolução de problemas detectados na rede onde atuam. Tecnologias educacionais e metodologias ativas deverão compor o conjunto de métodos, técnicas e recursos adotado nos projetos de formação (BRASIL, 2017, p. 14).
Nos anos de 2013 a 2016 foram encaminhados aos formandos materiais didáticos
sobre cada área de conhecimento trabalhada –Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza,
Temas transversais e sobre as Avaliações Externas- eram cadernos com textos de apoio aos
conteúdos e sugestões de atividades aos professores alfabetizadores, que posteriormente eram
socializadas pelos grupos de estudo.
56
Ilustração 2 - Cadernos de Estudo disponibilizados pelo MEC para formação do PNAIC
Fonte: UFC, 2018 Organização: MATIAS, 2018
Também fizeram parte dos materiais encaminhados pelo MEC aos Estados e
Municípios, livros de Literatura Infantil e jogos para alfabetização. Este material foi
disponibilizado para uso do aluno, sob a orientação do professor alfabetizador nas escolas.
Ilustração 3 - Jogos encaminhados para as escolas pelo MEC
Fonte: UFC, 2018 Organização: MATIAS, 2018.
57
Ilustração 4 - Livros de Literatura infantil encaminhados para as escolas pelo MEC
Fonte: UFC, 2018 Organização: MATIAS, 2018.
Quanto à avaliação dos professores participantes do Pacto:
Caberá ao Comitê Gestor definir o processo de avaliação do desempenho dos cursistas, especificando os princípios e os instrumentos que orientarão esse processo [...] atendendo aos critérios de desempenho estabelecidos e ao critério de no mínimo 75% de frequência conforme previsto na legislação (BRASIL, 2017, p.23).
Para o ano de 2018, diante da nova conjuntura política brasileira, foi proposto pelo
MEC uma mudança na estrutura organizacional do programa. Além da oferta dos cursos a
professores alfabetizadores, foi abrangido também a Educação Infantil e a Educação em
tempo Integral: o Programa Novo Mais Educação (PNME) assim, professores da educação
infantil, ensino fundamental I e ensino fundamental II podem participar do pacto, porém
desde o ano de 2017 os materiais disponibilizados são, em sua maioria, digitais como versa o
documento�norteador�das�ações�do�pacto�sobre�a�Educação�Infantil�(BRASIL,�2017,�p.18)�“O�
material�“Leitura�e�Escrita�na�Educação�Infantil”�será�disponibilizado pelo MEC em formato
digital,� para� dar� suporte� ao� processo� de� formação� do� PNAIC� na� Educação� Infantil.”� O�
material foi/é produzido pela Universidade de Minas Gerais (UFMG) sob a coordenação de
Valéria Resende.
Sobre� o� Programa� “Novo� Mais� Educação”� “O� material para a formação será
apresentado em formato digital e prevê a superação dos desafios apontados pela avaliação
diagnóstica�das�turmas�em�Língua�Portuguesa�e�Matemática.”�(BRASIL,�2017,�p.19).�E�ainda,�
sobre material do 1º ao 3º ano:
58
Uma mudança implantada no PNAIC 2017 é a assistência financeira aos estados para a impressão de material de formação e apoio à prática docente, com foco na aprendizagem do aluno da educação básica, que será adotado pelos estados, munícipios e Distrito Federal, conforme trata o art. 1° da Resolução CD/FNDE n° 10, de 4 de dezembro 2015. Para receber a assistência financeira de que trata a Resolução CD/FNDE n° 10/2015, a rede interessada, por meio do respectivo estado, deverá preencher os requisitos e exigências estabelecidos na Portaria MEC n° 279, de 6 de março de 2017 (BRASIL, 2017, p.19).
Assim como especificado no ano de 2017, em 2018 persiste a mesma norma para a
disponibilidade e acesso aos materiais de formação, sendo a grande maioria digitalizada. As
ações do pacto de 2018 são regidas pelo documento norteador de 2017: Portaria MEC n° 851,
de 13 de julho de 2017.
3.4 Pesquisas recentes sobre o PNAIC: pontos de vistas e vistas de outros pontos
Compreender a estrutura das políticas educacionais requer um olhar para as entranhas
do Estado, suas políticas públicas, suas relações de poder. Portanto, buscar olhares outros para
o tema que se debruça, é cultivar elementos de análise do cenário, e não apenas de uma cena
improvisada; o que se pesquisa atualmente sobre o PNAIC? O que outros olhos estão a ver? É
este o ensejo desta tessitura.
Em pesquisa recente junto a Biblioteca digital de teses e dissertações (BDTD) a
exemplo do Periódico CAPES e plataforma sucupira, encontrou-se teses e dissertações que
versam sobre o PNAIC, porém para este trabalho, selecionamos duas dissertações que melhor
contribuíram para a conjuntura deste texto. As dissertações foram publicadas em diferentes
estados brasileiros e trazem pontos de vista, vistos da perspectiva do pacto, o que possibilitou
maior abrangência sobre tema, além de um vislumbramento da organização da formação em
diferentes localidades, em que foi possível encontrar pontos de consenso e dissenso quanto à
análise da organização do PNAIC e suas contribuições para o processo de formação docente
atual.
O primeiro trabalho, de Silvia Cristiane Afonso Viédes, intitulado “Políticas Públicas
em alfabetização: o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa no Município de
Anastácio – MS” faz parte do Mestrado Profissional da Universidade Estadual de Mato
Grosso� do� Sul� e� foi� publicado� em� 2015.� A� autora� esclarece� que� “O� objetivo� foi,� então,�
apresentar a introdução do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, na
política nacional, sua implantação, bem como analisar o lócus municipal de Anastácio – MS,
59
com�ênfase�no�eixo�quatro�do�programa,�que�é�a� formação�de�professores.”�(VIÉDES,�2015,�
p. 19). Foi escolhida a Pesquisa-ação devido a autora ser professora no município em questão,
e assim, possuir relações diretas com o tema e seus desdobramentos teórico e práticos.
Este trabalho foi desenvolvido em três seções principais, as quais tratam da
alfabetização da criança no contexto das políticas públicas; uma análise do pacto frente aos
programas educacionais anteriores e concepções sobre o pacto em Anastácio-MS. Foi
utilizado pela autora autores a exemplo de Palumbo (1994) e Vieira (2009) para tratar do
conceito e política, de Estado e Governo, em Hofling (2001) de política educacional, em
Aranda (2009) e Dourado (2007) entre outros; documentos oficiais orientadores para análise
dos programas e projetos educacionais brasileiros também serviram de respaldo estatístico.
Houve a preocupação em buscar um contexto histórico sobre a alfabetização no Brasil
e sua importância para o status quo deste quesito no Brasil, bem como pesquisas recentes
sobre o assunto, ao qual a autora pontua:
Desses complexos fatores que permeiam a temática da alfabetização, desde sua relevância ao papel da escola onde acontece o processo final da alfabetização ao papel do Estado como interventor e regulador para que esses direitos se efetivem, da continuidade do processo de aquisição de conhecimento ao exercício da cidadania, surge nosso problema de investigação: como configurar o discurso sobre a alfabetização no pensamento das políticas públicas da atualidade (VIÉDES, 2015, p. 27).
Sobre o problema de investigação do trabalho e seu desdobrar por entre as políticas
públicas,�Viédes�(2015,�p.�30)�diz:� “Dessa�maneira,�não�se�pode�pretender�responder�a�esses�
desafios� da� democratização� do� acesso� à� educação� brasileira� sem� levar� em� consideração� o�
papel�do�Estado�nesse�embate.”.�Destarte�o� texto se desenvolve reiterando a necessidade de
uma democratização do ensino mediante a organização do Estado atrelado às políticas
públicas, assim, educacionais.
Por entre um estado da arte dos programas e projetos governamentais para educação
brasileiros das últimas décadas, respaldados por pesquisas, autores e documentos norteadores,
é chegado ao ponto central da discussão: o PNAIC. Sobre o pacto são discutidos as principais
metas, legislação e eixos16 de trabalho, que são esclarecidos paulatinamente, deste modo, a
autora�faz�uma�consideração�ao�final�deste�ínterim�que�remete�positivamente�ao�pacto:�“[...].�é�
notório o esforço do programa pela sua amplitude em gerir a proposta de alfabetizar a criança
16 Eixos norteadores do trabalho com o PNAIC: 1. Formação continuada; 2. Materiais didáticos; 3. Avaliações sistemáticas e 4. Gestão, controle social e mobilização (BRASIL, 2012).
60
até�os�oito�anos�de� idade�a�nível� nacional”�deixando�clara sua posição referente ao pacto e
suas contribuições educacionais.
Quanto a sua escolha do lócus da pesquisa, o município de Anastácio/MS:
[...] deu-se em razão da pesquisadora ter ministrado aulas no município e perceber a presença significativa de migrantes nordestinos distribuídos em área urbana e rural do município, o que instigou em desvelar como um programa de abrangência nacional foi direcionado naquele espaço [...] (VIÉDES, 2015, p. 107).
E assim, os sujeitos e os dados estatísticos do território da pesquisadora foram
explorados, justificando a escolha da pesquisa e evidenciando os índices educacionais daquela
localidade.
Ao analisar a rotina de trabalho dos grupos, os planejamentos, portfólios e a
participação nas aulas ministradas pelas professoras alfabetizadoras participantes do pacto, a
pesquisadora� pondera� que:� “É� necessário� um� trabalho� de� reflexão� sobre� a�
descontinuidade/continuidade dos programas os quais perpassaram os professores
alfabetizadores, no reformular dos conceitos e metodologias para ensinar crianças a
alfabetização,�o�método� eficaz� é� aquele� que� contribui� nesse� processo.”� (VIÉDES,� 2015,� p.�
126). Concluindo assim sua dissertação de modo ponderado, reconhecendo que o Pacto faz
parte de uma linhagem de programas e projetos educacionais que objetivam alterar os dados
sobre a alfabetização no Brasil, mas que a descontinuidade destas propostas compromete sua
qualidade e dificulta o alcance dos objetivos elencados.
O segundo trabalho, a dissertação de Cristiano José de Oliveira, intitulada “Formação
continuada no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa -PNAIC: percepção dos
professores participantes” faz parte do Mestrado em Educação pela Universidade do Vale do
Sapucaí -UNIVÁS- e foi publicada em 2017 em Pouso Alegre-MG.
O texto está dividido em quatro seções: a primeira traz alguns apontamentos e
princípios sobre a formação continuada de professores, a segunda versa sobre política pública
educacional, tendo como foco a formação de professores ao qual, assim como Viédes (2015)
faz uma retrospectiva dos programas desde a década de 1990 até a implementação do PNAIC;
a terceira seção o autor remete a suas decisões metodológicas e as escolhas da pesquisa, e por
último a quarta seção que aborda a percepção dos professores que fizeram parte do programa
a partir de uma análise de conteúdo baseada em Bardin (2016), juntamente com autores como
61
Imbernón, (2010), Castro e Amorim (2015), Mortatti (2013), Nóvoa (1991; 1992; 1999); Di
Giorgi (2001); Freire (2005; 2014; 2015).
Na perspectiva�de�Oliveira�(2017)�“[...]�a�formação�continuada�não�garante�a�qualidade�
da educação. É fundamental que o professor se aproprie deste processo para ressignificar sua
prática� em� sala� de� aula� e� empreender� sua� própria� construção� de� conhecimento.”� Em� que,�
baseado nos autores supracitados, faz uma análise do papel do professor enquanto “reflexivo”
para que seja possível um processo de formação plausível.
Quanto às políticas educacionais para formação de professores no Brasil, o autor
enfatiza as exigências de organismos internacionais quanto aos índices educacionais
brasileiros e a influência do Banco Mundial neste âmbito:
Neste sentido, as políticas públicas educacionais nos últimos anos emergiram com a proposta de atender às exigências dos organismos internacionais, buscando sustentar o discurso de melhoria educacional e o pleno desenvolvimento social por meio de uma proposta de igualdade de oportunidades que, contrariando o discurso, tem se efetivado com foco nos resultados (OLIVEIRA, 2017, p. 34).
Assim, segue abordando o papel da escola para construção da cidadania, por meio do
preparo da sociedade à participação política, perpassa pela explanação das propostas de
formação docente das últimas décadas no Brasil17 até chegar ao PNAIC, em que sua
implementação é descrita por meio da legislação, metas e materiais didáticos. Neste contexto,
Oliveira (2017) considera as limitações da formação, quanto ao campo teórico e
metodológico.
Ao discorrer sobre seus caminhos metodológicos, o autor chega aos professores e seus
temas para entrevista semiestruturada, ao qual escolhe como o lócus da pesquisa uma cidade
ao�sul�de�Minas�Gerais:�Santa�Rita�do�Sapucaí,�e�acrescenta�que�“Para�a�análise�dos�dados,�e�
considerando nosso objetivo de pesquisa, optamos pela sua distribuição em temas, sendo sua
organização pautada pelos conteúdos trazidos pelos�entrevistados”�Os�temas�escolhidos�para�
discussão foram: tema 1 - A formação no PNAIC na voz dos professores e tema 2 -
Implicações na prática docente.
A partir da análise dos dados Oliveira (2017) traz algumas pontuações, a exemplo de
apenas dois professores mencionarem o campo teórico como ponto importante na formação
17 Com ênfase em: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA; 2. Programa Brasil Alfabetizado – PBA; 3. Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental - PRÓLETRAMENTO
62
pelo Pacto e a dificuldade dos professores em identificar o campo teórico norteador da
formação:�“Não�há�sinais�de�que�houve�uma�reflexão�a�partir�do�campo�teórico�posto�no�curso�
do Pacto e que permitisse a elas repensarem sua própria prática e a atividade da
alfabetização.”� (OLIVEIRA,� 2017,� p.� 76)� e� encerra� com� os� principais� pontos� positivos� e�
negativos elencados pelos professores alfabetizadores.
Ao fazer suas considerações finais o autor� avalia:� “Ao� chegarmos� ao� final� deste�
trabalho é possível dizermos que o PNAIC é um programa importante e que tem provocado
algumas mudanças na escola [...] Porém, tem suas limitações que se tornam um convite
nacional para repensar a prática docente da alfabetização�[...]”�Pontuando�ainda�a�necessidade�
de novas pesquisas para melhor compreensão deste contexto educacional recente no país.
Mediante as contribuições das pesquisas recentes sobre o pacto é possível analisar
pontos consensuais e pontos divergentes entre os pesquisadores quanto ao referencial teórico
utilizado, os materiais disponibilizados, ponderações quanto à organização de trabalho e
contribuições do programa à formação docente mediante o contexto pesquisado, ao que será
tratado a seguir.
3.5 Os consensos e dissensos sobre o PNAIC: costurando os pontos e bordando as pontas
Para empreender uma análise sobre os pontos de vista das pesquisas recentes sobre o
PNAIC e suas contribuições à temática, é imprescindível que se tenha elementos outros que
corroborem com os conceitos discutidos e suas implicações, logo, texto de Lombardi (2018)
também é utilizado para substanciar a costura dos pontos em questão.
Os principais conceitos utilizados pelas duas dissertações dão o tom de suas
pontuações na discussão sobre o PNAIC, assim identificá-las e compreende-las é de suma
valia para a análise. Uma tabela feita a partir dos principais conceitos verificados em cada
pesquisa evidenciam suas prioridades teóricas.
63
Quadro 2 - Principais conceitos geradores das pesquisas utilizadas para análise
Autor (a) Pesquisa Principais conceitos
utilizados
VIÉDES, Silvia Cristiane Afonso
Políticas Públicas em alfabetização: o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa no Município de Anastácio - MS
Alf
abet
izaç
ão
For
maç
ão
Edu
caçã
o
Pol
ític
as
OLIVEIRA, Cristiano José de
Formação continuada no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC: percepção dos professores participantes
For
maç
ão
Pro
fess
ores
Alf
abet
izaç
ão
Ed
ucaç
ão
Organização: MATIAS; BARROS, 2018 Recurso: MaxQda
Como demonstrado no quadro 2, o foco dos apontamentos feitos pelos pesquisadores
são comuns em vários aspectos: a relação histórica das políticas educacionais das últimas
décadas para a conjuntura das formações docentes, bem como as relações do Brasil com
organismos externos na década de 1990 para que houvesse medidas políticas para erradicação
do analfabetismo no país, encontrando suas raízes no construtivismo, assim
No plano estadual, essa concepção foi sendo introduzida através da implementação de diferentes programas, como: Letra e Vida e Ler e Escrever; nacionalmente implementados por programas como o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (LOMBARDI, 2018, p.177).
Todavia, como as pesquisas possuem, naturalmente, objetivos dissonantes18, alguns
fatores dissensuais são passíveis de serem observados, inclusive pelo fato de Viégas (2015)
escolher o lócus da pesquisa pela proximidade com o campo e os sujeitos, enquanto Oliveira
(2017) decidir por uma cidade, que não a sua, para desenvolver sua pesquisa.
Ao trazer a fala dos professores para seu trabalho, Oliveira (2017) deu voz a quem
participou do pacto a tal sorte que pode vislumbrar algumas limitações dos profissionais
quanto à análise da importância da identificação do referencial utilizado pelos materiais ao
que, Lombardi (2018, p.174) salienta:
18 Viégas (2015) por meio do Mestrado Profissional traz uma análise a partir de uma pesquisa-ação e Oliveira (2017) aborda através do Mestrado Acadêmico uma pesquisa social qualitativa.
64
[...] são raros os professores que se posicionam contra a ideologia dominante, contra o sistema e contra as práticas que os aprisionam. Aliás, a maioria nem sequer suspeita que seu trabalho, no qual os professores põem todo o seu empenho e engenhosidade em exercê–lo, é um instrumento fundamental para manter e alimentar a representação ideológica dominante na escola.
Destarte, ao fazer suas considerações o pesquisador é direto ao afirmar sobre as
limitações do pacto, bem como haver a necessidades de mais pesquisas neste campo para que
se tenham resultados melhores, porém não aprofunda sua crítica referente aos percalços de o
programa, em sua perspectiva, possuir entraves formativos.
Viégas (2015) que se dedica plausivelmente para expor dados e estatísticas
concernentes ao pacto possui uma expectativa diferente a partir de suas pesquisas. A autora
considera satisfatória a forma com que o pacto é desenvolvido e não vislumbra críticas quanto
a sua organização e resultados, resguardando-se a uma breve análise a descontinuidade dos
programas educacionais a suas fragilidades formativas, ao qual atribui o insucesso de
programas anteriores.
Ambos os autores doam-se a trilhar pelos caminhos tortuosos da pesquisa em suas
prioridades relacionadas às suas vivências e territórios percorridos ao longo da vida, contudo,
pesquisar� as� entranhas� da� formação� no� Brasil� é� considerar� a� teia� que� a� cerca,� pois� “A�
burguesia [...] sabe muito bem a importância da educação e dos meios de comunicação social
e, por isso, desde que se consolidou no poder do Estado Nação Moderno, criou os
mecanismos� necessários� ao� controle� desses� poderosos� instrumentos� ideológicos”�
(LOMBARDI, 2018, pp.172-173) não deixando assim, escolha ao encontrar-se com a
realidade educacional, sobretudo a escolarização pública brasileira em todas as suas
instâncias, que não seja contempla-la como mantenedora de um sistema socioeconômico que
se utiliza da educação para perpetuar-se.
Nota-se que, entre os conceitos geradores das pesquisas, o Estado não é vislumbrado
entre os conceitos principais em nenhuma das dissertações, e políticas é discutido em apenas
uma, o que expõe um nó teórico importante: a consciência da intrínseca relação entre o estado
e as políticas educacionais, assim suas propostas de projetos, programas e pactos neste campo.
Negligenciar esta discussão é estar cada vez mais distante das mudanças neste território
dúbio, e de suas possibilidades de emancipação.
A maneira como as políticas públicas são pensadas e implementadas pelo Estado sofreu,
historicamente, grandes transformações e, embora ainda tenha em sua totalidade o
65
atendimento a demandas sociais, a forma como esta política acontece, os fins de cada uma,
bem como seus atores, já não são ponderados como no princípio, conforme enunciado por
Engels em 1884.
A consolidação do capitalismo, as revoluções, o avanço da industrialização dos meios
de produção em toda a sua recente tecnologia, e também as grandes guerras, contribuíram
para que as políticas públicas se reestruturassem a atender tanto as demandas sociais, quanto a
manter�os�interesses�do�mercado,�pois�“[...]�dependendo�do�tipo�de�política�pública�que�está�
em jogo, à estruturação dos conflitos, das coalizões e o equilíbrio de poder� se�modificam.”�
(SECCHI, 2013, p.16) assim como em um jogo de cartas marcadas, as políticas públicas se
tornaram valiosas e passíveis de serem implementadas conforme o Estado e as políticas
vigentes, ou a falta delas.
Levar em conta o contexto histórico em que se é implementada uma política social é
primordial�para�que�não�se�caia�no�conto�da�bondade�ilusória,�pois�“Através�dessas�medidas,�o�
Estado e os políticos aparecem como bons para o povo, preocupados com sua situação social
[...]”�(FALEIROS,�2006,�p.12) o que, à luz da história, não se mostra uma realidade.
Deste modo, é evidenciada a relação do estado e as políticas sociais, assim,
educacionais, e como esta afinidade define as propostas para educação no Brasil: de programa
em programa, de governo em governo, sem garantia de continuidade ou mudança. Nesta
conjuntura, a implementação do PNAIC se mostra parte de um sistema historicamente
estabelecido e de estrutura viciada, e que espera resultados diferentes a cada reformulação da
mesma formulação.
As pesquisas recentes sobre o PNAIC mostram-se responsáveis quanto ao processo da
pesquisa, mas desconsideram as relações de poder e os interesses capitalistas que envolvem os
referenciais das propostas de formação, doando inconsistência em suas discussões, e
comprometimento de suas análises, pois é neste contexto que as políticas educacionais são
planejadas e implementadas, ou não, à sorte das predileções do capitalismo, ao qual servem
com maestria, juntando-se a teia estrutural das políticas econômicas, sociais e
convenientemente, educacionais, pensadas a partir das necessidades do mercado e
implementadas mediante os interesses do Estado Liberal vigente no Brasil.
66
4 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UM CONTEXTO
HISTÓRICO-CRÍTICO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO NO BRASIL
Que vale o pensamento humano, esforçado e vencido,
na turbulência das horas? Que vale a conversa apenas murmurada,
a erma ternura, os delicados adeuses? [...] Ah! o despertar dos animais no vasto campo!
Este sair do sono, este continuar da vida! O caminho que vai das pastagens etéreas da noite
ao claro dia da humana vassalagem! Cecília Meireles (2018, p. 19)
Esta seção traz como um dos objetivos analisar a implementação do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa -PNAIC- na condição de política pública recente para a
formação de professores no Brasil. Utilizamos a perspectiva histórico-crítica e seus
desdobramentos na dialética materialista a partir de autores diversos a exemplo de Marx e
Engels (1998), Saviani (1993, 2012), Nosella e Frigotto (2012). Entre nossos questionamentos
destaca-se: Quais as razões pelas quais se justifica a perspectiva política e pedagógica para a
implementação do PNAIC? Quais os constructos históricos justificam a concepção de
educação no interior do PNAIC? Para responder os questionamentos sobre o objeto de estudo:
As contribuições do PNAIC para a prática educacional na rede estadual de ensino em Rolim
de Moura, a perspectiva docente, há que se considerar os fatores políticos, econômicos e
sociais (educacionais) historicamente estabelecidos para a sociedade atual. Nos aspectos
metodológicos utilizaremos observação, documentos oficiais e não oficiais, entrevistas entre
outros. A proposta de pesquisa é relevante e poderá corroborar para o melhor entendimento a
respeitos dos entrelaçamentos das mudanças políticas e econômicas mundiais para a
construção� da� “vassalagem”� educacional� brasileira.� Percebemos� que� houve apropriação
fragmentada e oportunista do sistema político educacional ante as tendências pedagógicas
difundidas historicamente.
4.1 Contexto Inicial
A rotina de trabalho docente é fonte inesgotável de análises acerca do sistema
educacional proposto por meio de políticas públicas para educação que, de acordo com
Saviani (2011) secundariza e expande seu currículo ao ponto de transformar o chão da escola
67
em um campo de disputa mercadológica regida pelas leis do mercado, que corroboram com as
necessidades dos meios de produção capitalista e para sua manutenção e consequentemente,
sua estabilidade.
O que se vislumbra diante desta tessitura é a carência de elementos teóricos críticos
que cheguem aos profissionais em educação em suas relações do dia-a-dia nas escolas e nos
ambientes das formações continuadas, o que pode contribuir para uma reprodução das
técnicas de trabalho propagadas constantemente como progressistas, mas que escondem em
suas raízes interesses diretos com correntes neoliberais19, a quem servem com destreza,
propagando a conveniente dicotomia dos métodos de trabalho por entre as acaloradas
discussões dos encontros pedagógicos Brasil a fora, que levam educadores ao mesmo ponto
teórico de décadas passadas, não contribuindo para insurgências de mudanças,�pois�“trata-se
de refletir sobre a realidade para modificá-la.”� Frigotto� (2012,� p.14),� todavia,� se� não� há� o�
fomento por discussões que realmente incidam em análises políticas fundamentadas pela sua
conjuntura histórica no âmbito educacional, tampouco sua crise será superada.
Neste cenário o PNAIC: um programa de formação continuada que desde o ano de
2013 oferece aos professores e professoras da educação básica brasileira uma formação
continuada em regime de colaboração entre o Ministério da Educação (MEC), estados e
municípios, que visa alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano
do ensino fundamental, não se configurou uma exceção, trazendo em sua proposta de
formação discussões já conhecidas pelo sistema político e educacional ao longo das últimas
décadas no Brasil, evidenciado pelo seu referencial teórico.
Assim, sua implementação em larga escala no âmbito nacional, arranhou a superfície
dos campos deficitários, somando a mais uma política pública para a educação a ignorar o
contexto histórico para sua construção teórica e metodológica.
Todavia, alguns pontos desta composição merecem maior atenção, como: sob qual
perspectiva política e pedagógica o programa foi pensado? Visto a notoriedade de que as
técnicas de trabalho pedagógico difundidos nas últimas décadas no Brasil carregam em sua
base epistemológica a ênfase das mudanças técnico-científicas, e as necessidades política e
econômica decorrentes deste processo.
Que constructos históricos justificam esta proposta de formação docente no Brasil
recente? Fatores teóricos e educacionais levaram a política de formação docente do Brasil ao
19 Correntes teóricas positivistas, a exemplo do tecnicismo que, segundo Saviani (1993) ignoram a luta de classes e os movimentos sociais por uma educação emancipatória, abarcando referenciais que reproduzem os interesses mercadológicos na educação brasileira.
68
atual momento, em que a herança de correntes pedagógicas se entrelaça e se configura em
uma contradição entre rechaçar o velho e não oferecer a renovação, de sorte a lançar as
políticas� públicas� para� educação� a� um� “imbróglio� do� neoliberalismo”� (NOSELLA,� 2012,�
p.184) que necessita ser repensado;
Para além da busca fracassada de superação do problema da marginalidade pela escola
não crítica, quais foram os pontos consensuais que precisam ser avaliados? Pois,
desconsiderar a contribuição histórica das políticas educacionais passadas, e até mesmo as
presentes é lançar-se a uma crítica de reprodução, a uma crítica pela crítica, em que as
possibilidades de recuperação da qualidade da educação brasileira não serão, de fato,
analisadas.
Estas questões serão analisadas ao longo do texto por uma perspectiva histórico-crítica
com raízes na dialética materialista,20 e a fim de contextualizar o leitor, como elemento
fundamental para compreensão à essência epistemológica da escolha dos autores, fatores
históricos da educação brasileira serão citados de maneira pontual, a partir da Primeira
República brasileira aos dias de hoje, em seus consensos e dissensos que contribuíram
sistematicamente para o status quo da formação docente no Brasil, em seus aspectos políticos
e educacionais.
4.2. Teorias educacionais, seu contexto histórico e a política de formação docente no
Brasil
Desde o Brasil República que a democratização do ensino no Brasil se tornou item
preconizado à pauta educacional devido aos interesses do mercado em modernizar a indústria,
enfatizando a necessidade de se expandir a oferta de educação escolarizada pelo Estado e
atender as novas necessidades econômicas que insurgiam, todavia, confrontando-se a uma
organização� social� dicotomizada� pela�produção�material�que� se� destacava�por� suas� “formas�
produtivas extrativistas e arcaicas que necessitam de mão de obra bruta, desqualificada,
braçal, ‘escrava’) e as formas produtivas industriais modernas que precisavam, sobretudo, de
inteligência� [...]”� (NOSELLA,� 2012,� p.168).� Numa� divisão� evidente� de� instrução a ser
implementada entre as classes sociais.
20 Ao�que�Saviani�(2011,�p.88)�esclarece:�“É dessa forma que se articula a concepção política socialista com a concepção pedagógica histórico-crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios homens, a partir do processo de trabalho� [...]”� Numa� relação� intrínseca� entre� educação,� trabalho� e� sociedade� e� suas� nuances� políticas� e�econômicas.
69
Neste ínterim, a educação escolarizada centrada no professor, organizada em Sistemas
Nacionais de Ensino -SNE- privilegiava as classes mais abastadas que eram responsáveis por
organizar a produção material e que administrariam as novas indústrias, evidenciado
inclusive, pelos critérios de seleção discente, ao que Nosella (2012) expõe, por meio de um
recorte deste ínterim, reportando-se ao ano de 1931, em que a seleção para professores e
professoras contou com 119 candidatos, sendo aprovados apenas 4, fato que deu o tom da
seletividade dos Sistemas, restando à classe trabalhadora, encarregada pela força produtiva e
extrativista, as limitações da educação não escolar, consagrando assim, a essência elitizada
deste sistema tradicional.
Este período educacional da Primeira República, embora tenha reconhecido o direito
do povo à educação pelo Estado, mesmo que relativamente, evidencia que a subalternação das
políticas educacionais às leis de mercado é recorrente e está cravada nas decisões históricas
para os rumos das políticas educacionais, segregando o processo educacional a doses regradas
de avanços consistentes que atenda também a classe trabalhadora, não agregando ao sistema o
resultado coletivo necessário, ao que Saviani (1993, p.18) salienta:
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente decepção. A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização [...] ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar.
Esta proposta de educação, pautada em um modelo ainda excludente, contribuiu para o
surgimento de críticas à Pedagogia Tradicional, que como citado, organizava-se pelos
Sistemas Nacionais de Ensino e era centrada na figura do professor, ao qual caberia transmitir
acervos culturais aos alunos. As críticas ao sistema julgavam não apenas os critérios de
seleção adotados pelas escolas, e sua insuficiência de vagas, mas o seu modelo pedagógico
centrado no professor, ao que era descrito como autoritário, pois afinal, o que adiantava o
Estado responsabilizar-se pela educação para o povo, se só uma escolhida minoria poderia
acessá-la?
Assim, a partir do final do século XX, surgiu o movimento intitulado Escola Nova,
que tem o seu marco principal com a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova em 1932 redigido por Fernando Azevedo e assinado por 26 intelectuais da época, como
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Cecília Meireles, entre outros, que, baseados em princípios
fundamentalmente idealistas de Montessori e Dewey, propunham uma nova técnica
70
pedagógica�centrada�na�criança,�e�que�tinha�a�“crença�no�poder�da�escola�e�em�sua�função de
equalização�social.”�(SAVIANI,�1993, p.56). O que foi sintetizado anos depois por Lourenço
Filho�em�sua�conhecida�obra�Introdução�ao�ensino�da�Escola�Nova:�“Nessa�concepção,�ainda�
agora se emprega. Não se refere a um só tipo de escola, ou sistema didático determinado, mas
a� todo�um�conjunto�de�princípios�tendentes�a�rever�as�formas�tradicionais�de�ensino”�(1978,�
p.17), deixando clara a gênese de uma polarização pedagógica que se arrastou pelas décadas
seguintes, podendo ser presenciada até os dias de hoje.
Com o advento do Manifesto de 1932, a oposição sistemática ao ensino tradicional da
Primeira República, que já vinha sendo discutido por educadores, tornou-se notório, deixando
clara�a�ênfase�social�e�a�disposição�em�“reconstruir”�a�educação�brasileira, como esclarece o
documento:
À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, foi que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nesses últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p.35).
O movimento Escola Nova, propagava a renovação educacional e, por consequência,
social, segundo sua análise. Se outrora o ensino estava centrado na figura do mestre-sala,
agora a qualidade do ensino estaria dependente das motivações dadas aos discentes, cabendo
aos professores a estimulação necessária para que o aluno aprendesse, numa dicotomização
pedagógica que custou a qualidade e a identidade do trabalho docente.
Este período da educação brasileira, que propunha a renovação, baseava-se na escola
experimental de estudos Norte Americanos, destacando-se Dewey, que afirmava que o
trabalho teórico advinha das necessidades práticas do cotidiano e da vida em sociedade, e a
escola�deveria�ter�papel�fundamental�para�ente�ensejo:�“[...]�a�escola�é�a�única� forma�de�vida�
social que funciona de forma abstrata em um meio controlado, que é diretamente
experimental; e, se a filosofia há de converter-se em uma ciência experimental, a construção
de�uma�escola�será�seu�ponto�de�partida”.�(DEWEY,�apud MONARCHA, 2010, p. 244).
Montessori, por sua vez, serviu de inspiração para a instrumentalização desta proposta
de experimentação do ensino nas escolas, pois ressaltava que as crianças necessitavam de um
lugar apropriado para que ocorresse a aprendizagem, o qual era denominado em sua fase
experimental,�“casa�das�crianças”:
71
Casas das crianças eram ambientes especialmente equipados para atender às necessidades desse público, que podiam transformar e melhorar exercendo seu senso de responsabilidade. Nesses locais, tudo era adaptado às crianças, às suas atitudes e perspectivas próprias: não só os armários, as mesas e as cadeiras, mas também as cores, os sons e a arquitetura. Era esperado delas que vivessem e se movessem nesse ambiente como seres responsáveis e que participassem do trabalho criador como das tarefas de funcionamento, de maneira�a�subir�uma�‘escala’�simbólica que conduzia à realização (RÖHRS, 2010, p.19).
Esta proposta pedagógica que chegou ao Brasil pelo movimento dos pioneiros serviu,
mais uma vez, como uma política inalcançável aos mais pobres, pois os recursos esperados
para�o�ambiente�“adequado”�não foram dispostos, e o que restou foi uma incompreensão do
novo papel docente no processo educativo, como salienta Saviani (1993, p. 26)
O tipo de escola acima descrito não conseguiu, entretanto, alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares. Isto porque, além de outras razões, implicava em custos bem mais elevados do que aqueles da escola tradicional. Com isto, a "Escola Nova" organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite.
Conseguinte, oportunizando-se do enredo confuso denominado construtivista, o
sistema político-econômico aproveitou-se desta corrente pedagógica pautada pela prática,
para estimular o ensino técnico, cedendo à necessidade de mão-de-obra capaz de corresponder
as necessidades cada vez mais selvagens do mercado, em que os cursos técnicos passaram a
ocupar o cenário educacional com suas vagas ampliadas, numa falsa democratização,
preparando os filhos dos trabalhadores para assumirem o lugar de seus pais no chão das
fábricas, sem dar-lhes ao menos uma educação de qualidade em contrapartida, atendo-se ao
assistencialismo puro e mantenedor do sistema hegemônico:
Em geral, a escola para o mundo do trabalho tornou-se uma escola do não trabalho, isto é, uma escola do faz de conta. [...] O populismo mistifica o trabalho intelectual, despojando-o de toda ascese, pois encara a escola como um prolongamento dos cuidados familiares, como uma proteção ao mais fraco, como atividade ligada mais à assistência social do que à produção científico-tecnológica (NOSELLA, 2012, p.174).
Não poderia encerrar este breve contexto de alguns elementos históricos cruciais para
a trama atual da educação, sem citar a contribuição da Escola Nova para o incentivo aos
estudos da Biologia e Psicologia Infantil, em que testes psicológicos para mensuração de
capacidades cognitivas foram amplamente difundidos no meio educacional, numa prática que
72
ficou� conhecida� como� “eugenia”,� que� consistiu� na� reafirmação� do� preconceito� e� exclusão�
social e educacional, fato inclusive confirmado por Lourenço Filho (1978,� p.26)� “[...]�
manifestou-se crescente interesse pelos estudos de Biologia, Psicologia da infância e da
adolescência, bem como dos instrumentos para melhor avaliação das capacidades e condições
da�aprendizagem,�e�da�função�dos�programas�de�ensino.”�em que se justificavam as limitações
de aprendizagem pela cor da pele, ou situação econômica marginalizada, ignorando os fatores
políticos e sociais excludentes para tais resultados, o que é seriamente criticado por autoras
como Cecília Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moyses 21.
Envolto� por� esta� “colcha� de� retalhos”,� a� implementação� de� programas� de� formação�
docente atuais, como o PNAIC, se constroem carregando suas heranças políticas e
econômicas, em um momento crucial para educação brasileira, onde a recuperação da
qualidade do ensino é cada dia mais um desafio.
Porém, enquanto as propostas de formação docente no Brasil ignorarem sua
construção histórica, mais modelos reprodutivistas do sistema falho serão propostos, numa
interminável manutenção do sistema capitalista, que fragmenta a rotina de trabalho docente,
oferece uma educação secundária ao povo e marginaliza a luta de classes, onde nada muda.
4.3. Uma análise da implementação do PNAIC
Chega-se aqui, ao ponto em que é possível juntar as� peças� do� “jogral� histórico�
educacional� brasileiro”:� o� sistema� público� de� educação� atual,� intrinsecamente� ligado� às�
políticas de formação docente em larga escala, é um emaranhado de perdas e danos das
decisões políticas e educacionais sustentadas por correntes pedagógicas passadas, que influem
na conjuntura política de gestão das escolas e implementação de formações docentes.
Assim, após participar por dois anos do programa PNAIC, no município de Rolim de
Moura-RO, e inquietar-me com a rotina de estudo proposta, houve uma busca teórica
recorrente para uma melhor compreensão às perguntas oriundas destas vivências, que tinham
em sua pauta: socialização de atividades feitas pelos professores em sala, discussões de textos
contidos nos cadernos de estudos ofertados pelo programa – em sua maioria com autores que
elaboraram suas teses a partir da teoria construtivista, como Emília Ferreiro; Ana Teberosky
(1984; 1985) e Magda Soares (2004) – confecção de materiais didáticos, entre outros, o que
21Ver: COLLARES, M. MOYSÉS, C. Inteligência abstraída, crianças silenciadas: as avaliações de inteligência. Psicol. USP vol. 8 n. 1 São Paulo, 1997.
73
era conciliado com as demais responsabilidades docentes. Participava do grupo noturno para
não influenciar na rotina e afazeres na escola.
No primeiro ano, 2013, os encontros mensais eram destinados a estudos que, para a
surpresa, ou não, de todos e todas não havia referenciais distintos dos já conhecidos, eram as
mesmas teorias com propostas de práticas reformuladas, não que isso fosse ruim, pois retomar
os estudos sempre contribui para a concepção pedagógica do trabalho do professor, porém era
evidente que se esperava algo diferente do que já havia sendo proposto como políticas
públicas para formação docente, em especial quem já havia participado de propostas
semelhantes, como o PROFA22, sempre lembrado com saudosismo:
Notei que algumas professoras ficaram decepcionadas com as primeiras aulas�da�formação,�caímos�numa�discussão�cansativa�de�‘métodos’,�onde�até�o construtivismo foi relatado como método, deixando clara a confusão teórica a que chegamos. Ficou evidente como alguns profissionais tem a carência de expor sua prática e defendê-la a todo custo, sem sequer se dar o privilégio da dúvida. O material que o Governo Federal deveria ter enviado para o início da formação ainda não chegou, o que tem gerado certo desconforto aos participantes [...] (Caderno de Registro, Set. 2013).
Contudo, ao olhar atentamente para a rotina de estudo do programa -aulas no contra
turno, mais atividades extras- e ao pensá-las agregadas as outras responsabilidades docentes
(avaliação, relatórios, recuperação, reuniões pedagógicas, planejamentos, entre outros) nota-se
o encrudescimento massivo das relações de trabalho docente, pesando a mão das necessidades
do mercado para com a fragmentação desta relação entre trabalho e educação, desfigurando-se
sua real função, segundo a análise histórico-crítica, como elucida Saviani (2012, p.14):
[...] portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado.
Destarte, ficou evidenciado que o programa de formação docente PNAIC, não está em
consonância com a perspectiva histórico-crítica quando ignora os aportes teóricos críticos em
sua base epistemológica e não aprofunda as discussões pedagógicas sob o ponto de vista de
autores que auxiliariam na construção da mudança metodológica docente, historicamente
estabelecidas, pois subjugam a luta de classes nela embutida. Ficando a rotina a sorte das
22 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, implementado em 2001 em que teve o construtivismo amplamente difundido.
74
socializações de atividades já elaboradas pelos participantes do grupo, num ciclo
reprodutivista interminável do aprender a aprender escolanovista, que beira ao senso comum.
Além da observação e participação, tais considerações são possíveis também pela
análise dos materiais distribuídos aos docentes pelo programa, e as sugestões de
acompanhamento do aluno ou aluna por meio de instrumentais com conceitos pré-definidos.
Ilustração 5 - Algumas referências utilizadas para elaboração do material distribuído
aos�docentes�nos�“Módulos”
Fonte: Unidade 1- MEC, p.23, 2018 Organização: MATIAS, 2018
Ilustração 6 - Sugestão de instrumento de acompanhamento da turma contido nos “Módulos”
Fonte: Unidade 1- MEC, p.41, 2018 Organização: MATIAS, 2018
75
Ilustração 7 - Sugestão�de�instrumento�de�avaliação�discente�contido�nos�“Módulos”
Fonte: Unidade 1- MEC, p.39, 2018 Organização: MATIAS, 2018
Com referencial teórico idealista e seu viés escolanovista, em confrontação com norte
histórico crítico baseado na dialética materialista, fica evidente a proposta mantenedora do
sistema educacional frágil que ignora a luta de classes e seu processo histórico e engessa o
trabalho docente.
Portanto, o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa possibilita visualizar a
subalternação das políticas econômicas e educacionais23 para educação no Brasil em
consonância� com� o� mercado,� como� explica� Maciel� e� Silva� (2014,� p.35):� “No� Brasil,� as�
políticas implantadas no âmbito da educação, a partir de 1990, foram financiadas e dirigidas
pelo Banco Mundial, em convergência com os interesses da burguesia brasileira para atender
a�interesses�de�grupos�hegemônicos�[...]”.�Alimentando�políticas�educacionais�que�mantém�os�
vícios e limitações desta conjuntura, ainda presentes nas políticas de formação recentes.
Todavia, para além da crítica e, analisando o processo de construção histórica deste
enredo educacional, compreende-se que as propostas atuais continuam a extrair os pontos
falhos e oportunos das tendências pedagógicas para dar-lhes continuidade, ignorando os
pontos contributivos historicamente visíveis, o que daria grande vantagem ao ponto em que se
encontram as políticas públicas para educação no Brasil, o que será mais bem explorado a
seguir.
23 É possível vislumbrar, por meio da observação e análise documental, que os materiais disponibilizados aos docentes não possuem viés crítico e reproduzem metodologias que mantém o sistema político liberal vigente.
76
4.4 Uma discussão para além das dicotomias
Os traços escolanovistas estão presentes em todo o arranjo da formação docente do
PNAIC, o que pode ser vislumbrado pela valorização exacerbada da prática, tida como
protagonista dos momentos de formação, referenciais construtivistas, instrumentais
avaliativos fechados, entre outros fatores, que evidenciam esta conjuntura, porém, a Escola
Nova, pensada por elementos epistemológicos idealistas, teve em seu apogeu, para além de
uma educação assistencialista, pensadores que ultrapassaram a linha da mera manutenção do
sistema capitalista, e lançou propostas que enxergavam os trabalhadores, e os filhos destes
trabalhadores como uma classe, não ignorando seu processo histórico de formação.
Dentre os pioneiros estavam Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, estudiosos e incansáveis
em propor uma educação integral de qualidade aos filhos dos explorados pelo capital que, de
fato, pudesse alterar seu status quo e levá-los a uma nova realidade social e econômica, que ia
do acesso a educação básica integral – Como a Escola Parque, no bairro da liberdade em
Brasília - ao acesso a Universidade pública e gratuita – UNB e UENF – também difundidas
pelos autores em questão, respectivamente.
E assim, os escritos, neste caso de Anísio Teixeira (1969), evidenciavam um discurso
que�interessava�à�política�econômica�brasileira:�“[...]�todas�as�demais�nações, as dependentes e
coloniais inclusive, ou entraram em transformação violenta, com o comunismo, ou se mantém
em� fase� instável� e�de�profunda� inquietação� social� [...].”� (TEIXEIRA,�1969,�p.132)�e� assim�
segue:� “os� nossos� deveres� para� com� o� povo� brasileiro� estão , assim, a exigir que demos
primeiro a educação adequada às classes populares, a fim de lhes aumentar a produtividade e
com�ela�o�seu�nível�de�vida.”�(TEIXEIRA,�1969,�p.107).�Porém,�nas�entrelinhas�desnudava�a�
preocupação com os investimentos insatisfatórios nos setores educacionais e suas estruturas,
bem� como�uma� educação� que�mudasse� a� condição� social� dos� filhos� dos� trabalhadores:� “A�
seguir, busquemos melhorar a escola, melhorando, tanto quanto possível, os vários fatores que
nela atuam. Melhoremos os professores. Melhoremos o livro didático. Melhoremos os
equipamentos. Melhoremos o prédio. E, sobretudo, melhoremos o financiamento da educação
[...]”� (TEIXEIRA,� 1969,� p.158).� Evidenciando� o� “jogral”� político� existente� para� a�
implementação política dos projetos e programas educacionais à época, mediante o estado
vigente.
Neste ínterim, é oportuno citar a sagacidade do sistema político e educacional
brasileiro em apropriar-se ideologicamente apenas do que lhe corresponde aos interesses
77
econômicos de cada proposta pedagógica que é implementada, usurpando-se dos fragmentos
teóricos e epistemológicos que lhe melhor servirão para perpetuar um sistema educacional
submisso às políticas econômicas mundiais, negligenciando o processo histórico da
construção das relações sociais e suas classes, o que, intencionalmente, não traz a superação
das tendências pedagógicas retrógradas lançando-as a um campo medíocre de polarização
ideológica,�ao�que�Marx�e�Engels�(1998,�p.72)�esclarecem:�“O�que�a�história�do�pensamento�
demonstra senão que a produção intelectual se transforma junto com a produção material? As
ideias� dominantes� de� uma� época� sempre� foram� às� ideias� da� classe� dominante.”� Que� não�
podem ser subjugadas neste processo de pesquisa e construção de conhecimento.
Assim, as políticas públicas para a formação docente atual continuam a ser pensadas
por uma perspectiva capitalista, fragmentada e deturpada da polarização tradicional versus
escola nova, que ignora, oportunamente, as classes sociais e suas lutas historicamente
construídas por um ensino que mude, de fato, as estruturas convenientemente estabelecidas,
que, por uma retrospectiva política e educacional, como a citada anteriormente, esclarecem o
constructo paulatinamente edificado ao longo dos anos, mas que não impedem de vislumbrar
as possibilidades consensuais dos teóricos que buscaram, dentro de suas possibilidades
históricas, uma educação pública de qualidade.
Mas a solidificação deste processo não seria possível sem a passividade docente ante a
esta proposta de secundarização do ensino como política pública, o que inclui a própria
formação� docente,� como� explicado� por� Saviani� (2012,� p.59)� “Para cumprir essa função, é
necessário que os educadores desconheçam seu papel; quanto mais eles ignoram que estão
reproduzindo,� tanto� mais� eficazmente� eles� reproduzem.”,� possibilitado� por� rotinas�
burocráticas que dificultam o trabalho docente no Brasil.
E assim a manutenção do sistema hegemônico capitalista se solidifica, ante aos olhos
de quem de fato, teria em suas mãos a possibilidade de mudança, mas que é castrada pela
formação frágil e esfacelada, em condições de trabalho cada vez mais competitivas e
maximizadoras da produtividade, em detrimento da qualidade, como salientado por Marx e
Engels�(1998,�p.64)�“[...]�a�condição�de existência do capital é o trabalho assalariado. Este se
baseia�exclusivamente�na�concorrência�dos�operários�entre�si.”�E�é�neste�cenário�que�o�sistema�
educacional se edifica e se consolida, numa falsa ilusão do mérito.
Entretanto, olhar para este ínterim por um viés histórico-crítico é buscar uma
resistência que compreende o contexto histórico da formação do sistema educacional
brasileiro, suas bases epistemológicas e suas tendências pedagógicas e, para além da crítica,
78
encontrar pontos de entrelaçamento possíveis para que o docente assuma o seu papel
construtivo e consciente ante o imbróglio político atual, vislumbrando em suas relações
históricas um caminho de mudança e insurgências para uma educação de qualidade, de fato à
todas as classes, respaldado pelo conhecimento essencialmente científico.
Portanto, as razões pelas quais se justifica a perspectiva política e pedagógica para a
implementação do PNAIC se fundamenta pelo desenvolvimento histórico sobre o papel da
formação docente no Brasil, ao mesmo tempo em que se consolida enquanto Estado Liberal à
luz das políticas econômicas, sociais e educacionais implementadas desde a Primeira
República, conforme abordado, reproduzindo paulatinamente uma educação pública baseada
em referenciais teóricos que não vislumbram o papel da divisão de classes dentro deste
processo educacional, seu desenvolvimento e exclusões sistemáticas que propõem uma
educação universal por meio da legislação, mas não a efetiva.
Deste modo, as intencionalidades políticas e educacionais geridas pelo Estado, que se
inclinam aos interesses do mercado, justificam historicamente a concepção de educação no
interior do PNAIC e sua reprodução de referenciais que ignoram o papel emancipatório da
educação pública que de fato abarque a todos, sem exceções e de forma crítica que possibilite
olhares outros para o sistema educacional vigente.
79
5 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO TERRITÓRIO RONDONIENSE: UMA
ANÁLISE HISTÓRICO-CRÍTICA DA IMPLEMENTAÇÃO DO PNAIC
Pois é, todo mundo pensa que sempre houve estrelas pisca-pisca.
Mas é erro. Antes os índios olhavam de noite para o céu escuro-
E bem escuro estava o céu. Um negror.
Vou contar a história singela do nascimento das estrelas. Clarice Lispector (1987, p12)
Esta seção objetiva analisar alguns aspectos sobre implementação do programa de
formação docente: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no Estado de
Rondônia/RO; e como as políticas de integração para o território rondoniense, estabelecidas
historicamente, norteiam as políticas educacionais para a região. Utilizou-se a perspectiva
histórico-crítica e seus desdobramentos na dialética materialista a partir de autores a exemplo
de Becker (2009, 2011), Carmo e Prazeres (2015), Colares (2011), Maciel (2014, 2016), Serra
e Fernández (2004), Santos (2012) que corroboraram para o estudo do objeto da pesquisa: As
contribuições do PNAIC para a prática educacional na rede estadual de ensino em Rolim de
Moura, a perspectiva docente. Os principais questionamentos destaques são: como as políticas
de integração para a região norteiam as políticas educacionais rondonienses? Em que
momento as propostas educacionais passaram a constar nas políticas desenvolvimentistas para
a região? Qual a influência do contexto histórico para as políticas recentes de formação
docente no estado? Ao analisar o cenário recente da formação docente em Rondônia, por meio
dos referenciais teóricos, dados recentes acerca dos índices educacionais do Estado sobre a
educação básica comparados ao restante do país e fontes oficiais como INEP, IPAN e IBGE,
foi possibilitado vislumbrar a necessidade da busca por vieses que incidam em ações
insurgentes neste ínterim, como a estruturação e implementação de políticas docentes próprias
ante a realidade das regiões, que respeite sua pluralidade e historicidade e dialoguem, de fato,
com as necessidades educacionais existentes.
5.1 Palavras primeiras
As políticas educacionais no estado de Rondônia carregam em suas raízes a carga da
reprodução de políticas públicas nacionais, que são pensadas de forma ampla, e financiadas
por organismos externos como o Banco Mundial (BM), sem levar em consideração às
80
especificidades regionais em toda a sua complexidade, a fim de atender as demandas de
mercado (MACIEL, 2014) e promover a manutenção das políticas de desenvolvimento já
existentes.
Para compreender como as políticas de formação docente ocorreram/ocorrem na
realidade rondoniense, faz-se necessário buscar seus constructos históricos que esclarecem
seus pontos falhos e potenciais ao evidenciarem a forma como foram estabelecidas as
políticas de integração para a região, e em que momento as propostas educacionais passaram a
constar nas políticas de desenvolvimento para a região como capital humano (SANTOS,
2012) e como isso influi nas políticas recentes para a formação docente no estado.
É sob a perspectiva histórico-crítica que este texto se funda, e seus desdobramentos na
perspectiva da dialética materialista a partir de autores diversos a exemplo de Becker (2009,
2011), Carmo; Prazeres (2015), Colares (2011), Maciel (2014, 2016), Serra; Fernández
(2004), Santos (2012) entre outros, que contribuem massivamente para a compreensão das
políticas educacionais rondonienses no âmbito de sua integração, historicamente estabelecida,
bem como fontes oficiais a exemplo do IBGE, INEP, IPAN, que proporcionam um diálogo
com a temática, angariando dados necessários para uma melhor compreensão do tema.
A perspectiva em foco possibilitou um olhar crítico quanto às propostas de formação
docente para o estado, bem como sua formulação recente a partir dos dados das avaliações
externas, que assim como os programas e projetos, a exemplo do PNAIC, seguem um
parâmetro nacional de políticas extensivas à longa data; fato esse, que tem gerado resultados
insatisfatórios e reprodutivistas das políticas recentes, como as anteriores, conforme dados
atuais, possíveis por meio de documentos oficiais que montam o jogral das políticas
educacionais do estado de Rondônia.
5.2 Aspectos históricos da integração populacional amazônica
Com as relações de poder cada vez mais globalizadas pelo capitalismo, muito se
discute sobre território, territorialidade, suas potencialidades de mercado e suas
particularidades� geopolíticas.�O� “local� e� o�nacional”� de� acordo�com�Colares� (2011,�p.� 188)
muitas vezes se misturam nos discursos políticos, e assim, um olhar fragmentado da realidade
sócio-educacional, estabelecida historicamente, lança as políticas públicas para educação
numa confusão ideológica de difícil superação no Brasil, que ignora suas especificidades e
necessidades ímpares ante a complexa formação territorial ampla, como a da Amazônia.
81
À luz da história, pode-se observar na região amazônica brasileira uma dicotomia
latente no âmbito do desenvolvimento econômico, social e educacional, sobretudo político: a
exploração de riquezas naturais versus a necessidade de preservação ambiental em toda a sua
vasta complexidade, algumas vezes pouco conhecida, corriqueiramente pouco respeitada,
como acrescenta Serra; Fernández (2004, p. 109) “[...] não se conseguiu acabar
completamente com uma visão que ainda acredita que desenvolvimento e desmatamento são
sinônimos”� perpetuando� uma� polarização� cada� dia� mais� evidenciada� pela� fragilidade� das�
políticas públicas sociais na região, o que é reafirmado por dados recentes, em que áreas de
preservação e indígenas pleiteiam espaço com o avanço selvagem do desmatamento,
conforme se pode observar no mapa 1:
Mapa 1 - Nível de desmatamento na Região Amazônica
Fonte: IPAM, (2018)
Organização: MATIAS, 2018
Neste ensejo, as políticas públicas para a ocupação da região trouxeram consigo a
necessidade de unificar o mercado nacional devido ao avanço da industrialização (BECKER,
2011), assim, para integração a qualquer custo, medidas como: doação de terras, isenção de
impostos e incentivo ao desmatamento, tido como sinônimos de desenvolvimento como já
citado, foram usados neste contexto, respaldados por diversos programas governamentais que
82
garantiram e garantem este modelo de política de integração territorial consolidada durante o
período�do�golpe�militar�brasileiro,�que�intensificou�tais�ações�para�a�ocupação�dos�“vazios”�
territoriais brasileiros, ignorando a população e cultura existentes neste espaço, a fim de
amenizar a crise social existente, como a fome e o desemprego, e transformar estes espaços
produtivos economicamente, independentemente do impacto socioambiental à região:
Orientava estas medidas o propósito de ocupar os consideráveis espaços ‘vazios’� da�Amazônia,� tornando-a viável em termos de produção agrícola, visando aliviar as tensões sociais no Nordeste e ao mesmo tempo reduzir as pressões a favor de uma reforma agrária através do estímulo à migração das populações nordestinas. Além do mais, o governo federal acreditava que as pequenas propriedades poderiam produzir um excedente de produtos agrícolas, tais como arroz e feijão (SERRA; FERNÁNDEZ, 2004, p. 112).
Após este período acelerado de ocupação/colonização da região amazônica-
Conhecido como Projeto Geopolítico, que compreende o período de 1966 a 1985- a
exploração exacerbada dos recursos naturais, sociais e culturais começaram a ceder espaço às
cobranças e acordos internacionais para a preservação do território amazônico, em seu amplo
aspecto, protagonizando o termo sustentabilidade para sugerir uma nova ordem de
desenvolvimento territorial, como explica Becker (2009, p. 135):
No novo contexto, a prioridade das políticas públicas para a região não deve mais ser a ocupação do território, associada ao projeto de integração nacional dos anos 60, mas sim a política de consolidação do desenvolvimento [...]. Para muitos deles, um desenvolvimento sustentável [...].
É possível, desse modo, considerar o território um campo fértil para a dissimulação do
mercado,� que� se� apropria� do� termo� “sustentável”� para� maquiar� seus� interesses� meramente�
econômicos.
Contudo, a região amazônica transpôs as barreiras geográficas e culturais do país, em
que,� os� migrantes� que� se� dispuseram� a� povoar� o� “novo”� território,� fundiram-se com a
população já existente, compondo uma territorialidade complexa, mas necessitada de ser
pensada e repensada a cada dia como forma de entender-se e descobrir-se, num resgate das
relações historicamente construídas, que obrem os olhos e encaminha o olhar para fatos
importantes para a discussão desta análise das políticas educacionais, assim implementadas,
que tiveram grande influência do fluxo migratório decorrente na região.
83
Mapa 2 - Fluxo migratório brasileiro referente à Região Norte
Fonte: GONÇALVES; MENEZES (1986, p. 59) Organização: MATIAS, 2019
Neste contexto das políticas econômicas e sociais é que as propostas educacionais
foram sendo pensadas neste território acolhedor de migrantes que já haviam migrado de
outras partes do Brasil, conforme mapa 2, e buscavam melhores condições de subsistência.
Ignorá-los quando se pretende falar em educação deste/neste espaço é cometer os mesmos
equívocos de outrora, pois:
Entendemos que para que possamos compreender a educação, faz-se necessário situá-la no interior do movimento histórico da sociedade. Desta forma, ao buscar as raízes do nosso processo de desenvolvimento, podemos identificar melhor determinadas particularidades que adquirimos, assim como, perceber os momentos de ascensão e declínio nesse processo, com seus respectivos componentes e implicações para a educação (COLARES, 2011, p. 190).
Destarte, o texto ater-se-á ao contexto rondoniense para delinear a sua proposta de
análise histórico-crítica no que tange a formação docente e sua relação histórica por entre as
políticas educacionais, e que apresenta dados substanciais para a elucidação da realidade
educacional recente deste estado, em toda a sua complexidade territorial, e educacional por
consequência.
84
5.3 Políticas educacionais rondonienses ante seu modelo de integração capitalista
O estado de Rondônia, atualmente com 1.562.409 habitantes (IBGE, 2017), passou por
políticas nacionais de integração em quatro principais fases: o da Operação Amazônia -1966-
70-, o do PIN/PROTERRA/I-PND -1970-74-, o do II-PND -1975-79- e o do III-PND -1980-
85- (MACIEL, 2016, p.31) implementadas durante o período militar brasileiro. Configura-se
pela pluralidade, a mistura de regionalidades -predominantemente Sul e Nordeste- e saberes
que doam ao território a característica da insurgência da necessidade de um pensar sensível a
esta realidade, e que não ignore as perdas e os ganhos das políticas públicas para a região,
historicamente estabelecidas.
Cabe também ressaltar o impacto do Programa de Desenvolvimento Integrado para o
Noroeste do Brasil (POLONOROESTE) implementado por meio do Decreto 86.029 de 27 de
maio de 1981 que teve a duração de 9 anos. O programa contou com o financiamento do
Banco Mundial (BM) para os territórios de Rondônia e Mato Grosso (OTT, 2002) e tinha
como principais objetivos a reconstrução da BR 364 entre Cuiabá a Porto Velho, bem como,
estruturar a malha ferroviária e investimentos quanto à proteção ambiental, para conseguir
finalmente a integração nacional tão almejada pelos programas governamentais.
Todavia, o conflito de interesse territorial entre Estado, agricultores e povos indígenas,
gerou uma profunda ruptura estrutural do programa, que após fracassar em sua proposta de
proteção e demarcação de terras de preservação, teve seu financiamento suspenso, e assim,
sua derrocada declarada, necessitando então de um novo programa para substituí-lo: a
elaboração do Zoneamento Sócio Econômico Ecológico de Rondônia (ZSEE), que serviu
como base para a implementação do Plano Agropecuário e Florestal de Rondônia, o
PLANAFLORO, conforme esclarecido por Ott (2002, p. 142)
A rapidez·caracterizou a tramitação final do PLANAFLORO. O acordo de empréstimo foi aprovado pela Diretoria do BIRD em março de 1992, justamente a tempo de ser apresentado com pompa e circunstância na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento- ECO 92, no Rio de Janeiro, como parte do esforço do Banco na construção de uma sociedade sustentável para a Amazônia. Os acordos contratuais foram assinados em setembro do mesmo ano e os primeiros desembolsos financeiros para o projeto foram liberados em junho de 1993 após a competente tramitação no Congresso Nacional. Quando se imaginava que os ciclos na Amazônia haviam terminado, iniciava-se, pelo menos em Rondônia, o ciclo do desenvolvimento sustentável.
85
Deste modo, baseado em um modelo europeu de desenvolvimento, em que as forças
produtivas precisam, impreterivelmente, corresponder às necessidades do mercado; seguindo
as orientações e financiamentos de organismos internacionais como Banco Mundial (BM)
Fundo Monetário Internacional (FMI), em que, segundo Santos (2012) a educação não foi, e
mostra ainda não ser, prioridade nas políticas públicas de desenvolvimento para o Estado de
Rondônia, nem parte importante de sua proposta de modernização, já que o estado possui
737.321 pessoas com dez anos ou mais, ainda sem instrução e ensino fundamental
incompleto- conforme último censo do IBGE- Um índice baixo, se comparado ao restante do
país, e fica bem pior quando se refere a pessoas com ensino superior completo.
Mapa 3 - Mapa brasileiro com localização do Estado de Rondônia e população do último
censo
Fonte: IBGE, 2018. Organização: MATIAS, 2018
Em meio ao intenso fluxo migratório, confronto de culturas e espaços, as políticas
educacionais rondonienses foram sendo instituídas. Serpenteando por entre as dificuldades de
86
toda sorte, escolas foram sendo construídas com a ajuda da própria população, que buscava
entre às famílias, geralmente mulheres, quem ensinassem seus filhos a ler e escrever.
Somente a partir da década de 1970 é que a educação passou a fazer parte da proposta
de desenvolvimento para a região, mas com a inteira responsabilidade de manter o modelo
político econômico, e assim, perpetuá-lo:
A educação só passou a ser articulada ao desenvolvimento, em 1978, com a tese de Theodore Schultz – ‘Valor� econômico� da� educação’� – Teoria do capital Humano, segundo a qual o capital humano representado pela instrução, saúde, treinamento prático seria capaz de provocar desenvolvimento econômico, porque são investimentos e como tal passíveis de gerar taxa de retorno apreciável pelo aumento da produtividade do trabalhador e conseqüente melhoria de vida, onde a Escola passou a ser vista como lócus prioritário de formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho, dentro de uma visão pragmática tecnicista, instrumental.[...] Considerando tal concepção, a educação passou a ser um grande fator para o desenvolvimento, por representar um capital importante para o aumento da produtividade do trabalho[...] (SANTOS, 2012, p. 6).
Neste ínterim, as políticas públicas educacionais para o estado rondoniense, assim
como a região amazônica, acontecem de forma unificada seguindo modelos nacionais, que
ignoram a complexidade e as necessidades de cada realidade, fazendo das propostas
educacionais uma política partidária, mudada de tempos em tempos, acirrando a competição
por resultados que correspondam aos altos investimentos em projetos políticos e ideológicos
com parâmetros assimétricos, como esclarece Carmo; Prazeres (2015, p. 533):
[...] tem-se questionado a forma como o Estado tem primado pela formulação das políticas públicas, uma vez que, na maioria das vezes, as decisões se dão de forma centralizada. Com isso, não são levados em consideração os aspectos regionais, com suas especificidades, gerados no processo de implementação.
Ocasionando uma lacuna entre as políticas educacionais e o chão das escolas, numa
contradição danosa, de difícil superação.
O Estado de Rondônia contava em 2018, com 17 programas e projetos educacionais,
implementados pela SEDUC/RO pelas 440 escolas estaduais (Censo, 2015), conforme quadro
87
Quadro 3 - Projetos e programas educacionais fomentados pelo Estado de Rondônia
PROGRAMAS E PROJETOS EDUCACIONAIS EM RONDÔNIA
1-Prêmio Gestão Escolar
2-Programa Saúde na Escola
3-Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
4-Projeto Guaporé de Educação Integral
5-Projeto Açaí
6-Feira de Rondônia Científica de Inovação e Tecnologia (FEROCIT)
7-Mostra de Tecnologia na Educação
8-Oficinas de Cinema e Teatro
9-Projeto Terceirão
10-Projeto Ensino Médio Integrar
11-Programa Missão Pedagógica no Parlamento
12-Projeto Aluno Digital
13-Doutorado em Psicologia
14-Projeto de Mediação de Conflitos
15-Movimento Rondônia pela Educação
16-Conexion Word
17-Sistema Educacional de Rondônia (SAERO)
Fonte: Panoramas dos Territórios (UNIBANCO, 2017, pp. 47-53). Organização: MATIAS, 2018
A pluralidade de projetos e programas não tem garantido um melhor resultado quanto
ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), oscilando suas médias e
mostrando a instabilidade do cenário educacional, tornando-se o gênesis das inquietações
quando se fala em planejamento das políticas públicas para educação no estado, como aponta
o documento Panorama dos Territórios sobre Estado de Rondônia (2017, p. 28):
O Ideb de Rondônia saiu de 3 em 2005 para 3,3 em 2015. Essa trajetória, no entanto, apresentou períodos de queda e recuperação da média estadual, que, em linhas gerais, esteve bastante próxima aos resultados apresentados pelo país. Em 2009, o estado alcançou seu melhor resultado (3,7), ultrapassando inclusive o desempenho do país em 0,3. Embora Rondônia tenha recuperado seu crescimento em 2013 e igualado seu Ideb à média nacional, em 2015, houve queda de 0,1 e o estado encerrou o período com resultado abaixo do obtido pelo país.
Diante deste contexto político e educacional, a formação docente é pensada e
planejada no estado. Assim, com tantos projetos e programas, alguns seguindo modelos de
outras localidades e que não garantem a melhora dos resultados educacionais, pois como visto
88
acima ainda estão aquém da média nacional - que as políticas de formação docente são
implementadas. O que esperar se ainda amarga-se a herança de políticas educacionais amplas?
Então, colhem-se o ceticismo aos parâmetros de avaliação –avaliações externas e
padronizadas- bem como a instabilidade de seus resultados, poucos genuínos.
5.4 Conjuntura da implementação do PNAIC no contexto da formação docente no
estado de Rondônia, região Norte do Brasil
A configuração política, econômica e social do estado, reflexo do modelo de
integração capitalista para a Amazônia, dá o tom dos desafios que permeiam o campo das
políticas públicas para educação, sobretudo as propostas de formação docente no/para estado;
entende-las é ser justo com a proposta de escrita sobre esta tessitura. Explanar como este
enredo se formou, e seu inegável intermédio para as políticas recentes, é valorizar a história
em todo o seu constructo político, e assim, enxergar o ponto recente das políticas de formação
docente em que se encontra o estado de maneira ampla.
A partir da década de 1990, com a crise do capitalismo e o encrudescimento do ideário
neoliberal, as necessidades do mercado se tornaram mais exigentes, visto a reestruturação no
campo da produção (SILVA; MACIEL, 2014) assim, com financiamentos e diligências do
Banco Mundial, Rondônia não foi exceção neste processo político e educacional, pautando-se
na reprodução de políticas nacionais e suas propostas de programas que regem o dinheiro e os
métodos pedagógicos -Como FUNDESCOLA, coordenado pelo FNDE- e que delineou as
políticas da última década como: PROFA (2001), PROFIPES (2005), PROINFANTIL (2005),
PRÓ-LETRAMENTO, PME E PDE (2009) que abriram precedentes para os programas
estaduais recentes.
Foi diante deste contexto que surgiu em 2013 o Pacto Nacional Pela Alfabetização na
Idade Certa e, segundo informações do Portal do Ministério da Educação (MEC, 2018) é um
compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e
municípios em assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade,
ao final do 3º ano do ensino fundamental, em quatro eixos de atuação: formação continuada
presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo, materiais
didáticos, avaliações sistemáticas e gestão, mobilização e controle social apresentando como
referência o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 e a Meta 5 do Plano Nacional de
Educação (PNE).
89
Os professores e professoras participantes deste programa recebem uma bolsa no valor
de duzentos reais, paga pelo Governo Federal. Participam periodicamente de encontros de
estudos dos módulos que variam de oito a doze horas mensais. Estes encontros ocorrem no
período oposto ao de trabalho dos professores, acontecendo, em alguns casos, até mesmo no
período noturno.
No que tange o material de formação: os cadernos de estudo entregues aos grupos
como norteadores das discussões e práticas pedagógicas é explícito a presença do controle
sobre o que, e sob qual perspectiva serão discutidos e trabalhados os conteúdos abordados
pelo programa, numa proposta clara de manutenção das políticas existentes:
A este conjunto de cadernos cabe a tarefa de subsidiar as discussões relativas à formação continuada para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo, ampliando as discussões sobre a alfabetização, na perspectiva do letramento, no que tange a questões pedagógicas, de forma geral e específica, das diversas áreas do conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar, bem como sobre princípios de gestão e organização do ciclo de alfabetização. Trata-se portanto de, em sentido amplo, apresentar encaminhamentos metodológicos que possibilitem o desenvolvimento dos Direitos de Aprendizagem dentro do ciclo de alfabetização (CADERNO DE APRESENTAÇÃO, 2015, p. 10).
O PNAIC apresenta-se para o estado de Rondônia como uma política pública recente
para a formação docente, mas com parâmetros semelhantes às políticas anteriores que não
incidem, de fato, sobre a conjuntura social e educacional do estado, que, por sua vez, dentre
os dezessete programas implementados não possui nenhuma política específica para a
formação docente:
Cabe ressaltar que não foi verificado nenhum programa ou plano específico do estado para a formação dos docentes rondonienses. Além disso, o percentual de 100% de docentes profissionais da educação básica com formação de pós-graduação representa um desafio, tendo em vista que o estado pretende alcançar a totalidade dos profissionais e que não foram identificados programas robustos de acesso aos cursos de pós-graduação no período em que esta pesquisa foi realizada (PANORAMA DOS TERRITÓRIOS, 2017, p. 60).
Sem uma política própria de formação docente, o estado de Rondônia conta com o
PNAIC, uma política pública em âmbito nacional, para melhorar seus índices educacionais,
que estão entre os melhores da região:
90
Gráfico 1 - IDEB de Rondônia comparado à Região Norte
Fonte: Documento Panoramas dos Territórios (UNIBANCO, 2017, p.29) Organização: MATIAS, 2018
Desde o ano de 200524 Rondônia sofre com as oscilações dos resultados do índice de
desenvolvimento da educação básica (IDEB) conforme evidenciado pelo gráfico, que ilustra
uma leve queda dos índices em 2007, seguida de uma significativa melhora em 2009,
voltando a cair em 2011 e assim, se estabiliza até 2015. Durante o período mostrado pelo
gráfico, Rondônia passou por dois governos: (2003 a 2010) teve como governante Ivo Cassol
e seu vice João Cahulla, que na ocasião pertencia ao partido de direita Partido da Social
Democracia Brasileira (PSDB) e que posteriormente se filiou ao Partido Popular Socialista
(PPS). A partir de 2010 até o ano de 2017 Confúcio Moura, filiado ao Movimento
Democrático Brasileiro (MDB) e seu vice Daniel Pereira, governaram o Estado.
Entretanto, se os índices educacionais rondonienses são os melhores da região norte,
se comparados ao restante do país, está ainda distante das exigências do Ministério da
Educação:
Gráfico 2 - IDEB de Rondônia comparado à média nacional
Fonte: Documento Panoramas dos territórios (UNIBANCO, 2017, p.29) Organização: MATIAS, 2018
24 Período disposto pelos gráficos.
91
Observa-se que, neste gráfico (Rondônia x Média Nacional) com exceção ao ano de
2009, Rondônia ficou abaixo da média nacional ou equiparada, como nos anos de 2005 e
2013. O ano de 2009 mostrou-se excepcional neste cenário, sendo o ano em que a melhora
dos índices aconteceram de maneira generalizada, podendo ter como fator responsável os
resultados das ações do Plano Nacional de Educação25 (PNE) que encerrou seu plano decenal
no ano de 2009. Nesta conjuntura política e educacional, muito bem mostrada pelos dados dos
gráficos acima, é possível vislumbrar as limitações da política de formação docente no estado,
e sua necessária superação com políticas próprias que considerem as particularidades
territoriais e suas características educacionais.
Neste ínterim, asseveramos que o Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa
possui suas limitações estruturais – Haja vista os resultados do INEP – como grande parte das
propostas de formação em larga escala no Brasil, e que sofreram influências históricas
mediante o processo de formação territorial rondoniense, porém o ponto a que se chega é o
vício das políticas de formação docente em Rondônia não serem pensadas para sua realidade
educacional, preservando a falta de valorização das políticas de formação docente que
ignoram as relações historicamente estabelecidas, principalmente a partir da influência
política educacional desenvolvimentista baseada, principalmente, na teoria do capital humano
de Theodore Schultz na década de 1970 tendo a educação como investimento em mão-de-obra
qualificada para o trabalho, dificultando as mudanças necessárias neste contexto.
No entanto a crítica ao cenário recente da formação docente em Rondônia possibilita a
busca por vieses que incidam em ações insurgentes neste ínterim. Pensar a estruturação e a
implementação de políticas docentes próprias ante a realidade das regiões é um passo
importante para propostas mais contundentes neste campo, que compreendam as
especificidades regionais bem como suas construções históricas, imprescindíveis para o
vislumbramento de políticas eficientes para as estruturas, legislação e formação docente.
25 Plano educacional decenal lançado pelo governo federal (Presidente Fernando Henrique Cardoso), com ações específicas para educação e que deveriam apresentar resultados entre 2001 a 2009 e tinha como objetivo assegurar que, até 2011, todas as crianças, os jovens e os adultos tivessem condições de acesso e permanência nas escolas públicas do país.
92
6 UMA ANÁLISE DO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO PNAIC NA REDE ESTADUAL
DE ENSINO EM ROLIM E MOURA: MÃOS QUE ENSINAM; OLHARES OUTROS; O
CHÃO DA ESCOLA
Não há quem não sinta um arrepio quando Dom Quixote atiça seu cavalo contra os tais gigantes, tão medonhos.
[...] E porque, mesmo depois de golpeado, derrubado, todo ferido... ele se levanta e declara que maldade nenhuma no mundo
vai fazê-lo desistir de lutar! Luiz Antônio Aguiar (2002, p. 12)
A presente seção traz como um dos objetivos analisar a perspectiva docente quanto a
conciliação de rotina escolar e a formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC), e se o programa alterou os dados educacionais da escola (lócus) da
pesquisa. As fontes são resultados de questionários e entrevistas realizadas com as professoras
participantes da formação, e que também trabalham na escola (lócus) da investigação.
Também compõem o repertório de fontes a legislação, dados estatísticos e escolares que
foram levantados por meio de buscas em sites do Ministério da Educação (MEC), do Instituto
Nacional de Pesquisa e Educação (INEP) e da Secretaria de Educação de Rondônia
(SEDUC/RO). As perspectivas docentes encontradas nos processos de análises demonstram
pontos divergentes, mas reafirmam a continuidade dos referenciais teóricos já conhecidos em
formações docentes anteriores e fomentadas pelo governo federal. Evidenciam a necessidade
e satisfação das professoras alfabetizadoras em estarem juntas no momento da formação em
meio à adequação constante da rotina escolar para possibilitar os encontros em horários
opostos de trabalho e que, em alguns casos como as professoras de 25 horas, ultrapassam sua
carga horária contratual. Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
(IDEB) da escola (lócus) foram confrontados com demais fontes a exemplo do Programme
for International Student Assessment (PISA) e políticas educacionais que mostram uma
contradição no cálculo para o alcance dos resultados. Tudo isso pode contribuir para que os
índices não revelem totalmente a realidade educacional da escola pesquisada.
Assim, conhecer o contexto de trabalho dos professores e professoras é primordial
para que se analise sua rotina e concepções escolares de formação e valorização profissional e
o fazer-se professor e professora na rede estadual de ensino em Rolim de Moura - RO. Neste
ensejo, o texto apresenta a escola estadual (lócus) da pesquisa, suas estrutura e característica
socioeconômicas, bem como sua formação histórica que corrobora com a formação do estado
93
de Rondônia, e analisa a perspectiva docente quanto à conciliação da rotina escolar e a
formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e se o programa
alterou os dados educacionais da escola.
6.1 Rolim de Moura: mais um espaço de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC)
Rolim de Moura/RO, assim como as demais cidades rondonienses, teve sua formação
a partir das políticas de ocupação nacional desenvolvimentista fomentada durante o período
da ditadura militar brasileira (1964-1984) e em 1979, segundo dados do IBGE (2018), com a
distribuição estratégica de lotes de terra que atraíram migrantes26 de diversas regiões
brasileiras, principalmente Sul e Nordeste numa extensão do Projeto Integrado de
Colonização (PIC) Gy-Paraná, foi iniciado a constituição do município.
Mapa 4 - Localização do município de Rolim de Moura no Mapa de Rondônia
Fonte: IBGE, 2018 Organização: MATIAS, 2018
26 Para Salim (2016, p. 119) “[...]� a� migração,� por� ser� componente� demográfico� relacionado� às� condições�históricas das mudanças - social, econômica, estrutural, etc – constitui importante mecanismo de reprodução ou alteração numérica da sociedade. Ela pode mediar ou refletir processos que incidem indiretamente sobre outros componentes� demográficos� [...]”,� ou� seja,� movimento� imprescindível� a� análise� de� constituições� demográficas�como a amazônica.
94
Destarte, o município de Rolim de Moura/RO não foi exceção neste contexto de forte
movimentação demográfica na Amazônia que atraiu milhares de famílias em busca de
melhores condições de subsistência, numa corajosa empreitada sem a assistência apropriada
pelo Estado no que tange o acesso a serviços sociais básicos como saúde e educação, obtendo
por hora, nada além da terra prometida, conforme relato:
Assim começou a nossa história, no meio de árvores, derrubadas, galhos retorcidos enegrecidos pelo fogo de uma queimada de mais de 100 (cem) alqueires de terra quase pronta para o plantio de café e cereais de todas as espécies. Onde antes existiu um arvoredo como mognos, cerejeiras, cedros, figueiras, angelim pedra e amargoso, caixetas, pequis e uma infinidade de madeira da exuberante Floresta Amazônica, além de grande quantidade de coqueiros de todas as qualidades e tamanhos [...]. Assim, aqui começou a nossa história...[...] (LOPES, 1990, p. 13).
Tornando-se município por meio do Decreto-lei Estadual n.º 071, de 05 de Agosto de
1983, desmembrando-se de Cacoal/RO, a cidade de Rolim de Moura/RO foi crescendo e se
desenvolvendo a sorte do trabalho árduo da população rural, e timidamente urbana que
começava a se configurar num contexto de privações e persistência, conforme nota-se ao
observar a ilustração 8:
Ilustração 8 - Área central da cidade de Rolim de Moura/RO em 1975 (Avenida 25 de
Agosto)
Fonte: Site�“A�história�de�Rolim�de�Moura”27
27 Disponível em: <https://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1428383> Acesso em: 12 out. 2018.
95
Organização: MATIAS, 2018
Neste ínterim, com os desdobramentos dos esforços dos migrantes, foram acontecendo
as primeiras manifestações religiosas (missas, cultos, entre outros), a implementação da
primeira farmácia (Santa Paula), o primeiro comércio (Oliveira) que está ilustrado na imagem
anterior e, consequentemente, a primeira escola (Escola Pereira da Silva) que, segundo Lopes
(1990) foi construída pelas mãos dos moradores que almejavam alguma educação escolar aos
seus filhos e filhas, e teve como primeira professora a Sra. Enilde do Carmo Lopes, formada
pelo programa Logos II em Cacoal, à 70 km, aproximadamente, de Rolim de Moura.
Ilustração 9 - Primeira escola de Rolim de Moura-RO: Escola Pereira da Silva (1977)
Fonte: Site�“A�história�de�Rolim�de�Moura”�28 Organização: MATIAS, 2018
Atualmente, 35 anos após a criação da cidade de Rolim de Moura/RO, segundo dados
do IBGE (2018), há população de aproximadamente 50.648 pessoas, o município conhecido
como a capital da Zona da Mata possui grande fluxo comercial e industrial, além de ser
grande produtor rural de grãos como arroz, café, milho e feijão, além da agropecuária e a
indústria madeireira que ainda possuem grande responsabilidade econômica na região. O
sistema educacional conta com três creches, 27 escolas de ensino Infantil, Fundamental,
Médio e profissional, e um distrito: Nova Estrela.
28 Disponível em: <https://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1428383> Acesso em: 12 out. 2018.
96
Neste contexto, a cidade de Rolim de Moura/RO possui um complexo educacional que
remete a importância de ser analisado e compreendido. Neste ensejo, o IBGE (2018) reitera
ao trazer dados importantes sobre esta tessitura:
Em 2015, os alunos dos anos inicias da rede pública da cidade tiveram nota média de 5.6 no IDEB. Para os alunos dos anos finais, essa nota foi de 4.4. Na comparação com cidades do mesmo estado, a nota dos alunos dos anos iniciais colocava esta cidade na posição 19 de 52. Considerando a nota dos alunos dos anos finais, a posição passava a 13 de 52 (IBGE, 2018, p. 12).
Os dados são claros quanto à posição média do município ante as outras realidades
educacionais do Estado, evidenciando a necessidade de superação de índices ainda
preocupantes, assim, a conjuntura educacional do município, que igualmente como no
contexto rondoniense é fruto de resistência e muito trabalho da população, carece de olhares
outros nesta proposição, que incidam em ações que levem a uma educação emancipatória que
corresponda ao seu perseverante processo de formação.
Entretanto, a partir da compreensão da formação territorial da região amazônica,
sobretudo Rondônia neste caso, é possível situar-se no atual contexto político e educacional
em que se encontra a proposta recente de formação docente para o estado, bem como a sua
secundarização frente à amplitude de sua natureza, que não considera o modelo social e suas
especificidades regionais para além do mercado, coisificando as políticas educacionais e os
profissionais que estão por elas a caminhar, num círculo vicioso que não altera o status quo da
qualidade da Educação Rondoniense.
A implementação dos documentos norteadores em âmbito nacional como Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), as Leis de Diretrizes e Bases para Educação (LDB) e também
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) entre outros, iniciados na década de 1990
viabilizou o aprimoramento e a possível orientação das políticas públicas educacionais no
Brasil, todavia, as possibilidades passíveis e contempladas nestes/destes documentos são
ignoradas e constantemente marginalizadas, num campo em que as propostas nacionais estão
em constante disputa pela hegemonia dos espaços educacionais, para a manutenção e
perpetuação do modelo capitalista de produção, que serve ao mercado e suas necessidades
produtivas,�em�que�“[...]�os trabalhadores têm que ter instrução, mas apenas aquele mínimo
necessário para participarem dessa sociedade, isto é, da sociedade moderna baseada na
indústria e na cidade, a fim de se inserirem no processo de produção, concorrendo para o seu
97
desenvolvimento”�(SAVIANI,�2012,�p.�85),�evidenciando�o�modelo�de�educação�pensada�pelo�
capital, e neste ensejo, Rondônia não está isenta.
Os dados obtidos pelas avaliações externas do MEC nos últimos anos (SAEB e
SINAES)29 no estado mostram a dualidade latente desta tessitura: por uma via temos uma
preocupação insurgente em mensurar e estabelecer parâmetros para tomada de decisões
políticas quanto à educação no Brasil, mas a outra via aponta a eficácia duvidosa dos métodos
padronizados para a avaliação de um sistema educacional tão amplo e plural, como o
brasileiro.
6.2 A Escola: contexto de formação, necessidades insurgentes
O lócus da pesquisa: uma escola estadual urbana em Rolim de Moura/RO, região norte
do Brasil, foi construída em 1986 por populares que buscavam a escolarização de seus filhos e
filhas. Iniciou os trabalhos com a ampliação de uma casa de madeira, próximo ao Centro de
Tradições Gaúchas da cidade como anexo de outra escola central, mas oficialmente foi
fundada pelo Decreto 213, de 23 de Março de 1988, e desde 1997 está em prédio planejado e
construído pelo Governo do Estado, conforme Projeto Político Pedagógico da escola (lócus)
(PPP, 2018)
A escola iniciou suas atividades em 1986 de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. A partir do ano de 1992 iniciou a 5ª e 6ª série e a cada ano foi inserido uma nova série até 2002 onde foi a última série inserida. Atualmente a escola atende uma clientela que funciona em dois turnos oferecendo o Ensino Regular Fundamental, Acelera e Correção de Fluxo (6º ao 8º ano do Ensino Fundamental), e Ensino Médio e o Programa Fórmula da Vitória com aulas de reforços em Língua Portuguesa e Matemática para os alunos dos 6º anos. Sendo que no período matutino temos 15 turmas (4º do ensino fundamental ao 1º do ensino médio e 1 turmas de Correção de Fluxo), no vespertino 11 turmas (6º do ensino fundamental ao 3º ano do Ensino Médio e 1 turma de correção de fluxo e 2 turmas de Mediação Tecnológica). O atendimento no ensino fundamental é de 492 alunos e ensino médio 94 alunos. Totalizando 586 alunos. A escola oferece também o Programa Novo Mais Educação (PPP, 2018, p. 6).
A escola localiza-se em uma região periférica de Rolim de Moura/RO, constituindo-se
o único ambiente institucionalizado para atendimento a população circunvizinha quanto à
educação, esporte, cultura e lazer. A comunidade escolar é oriunda, predominantemente, de
um bairro sem pavimentação, rede de esgoto e possui iluminação precária, é caracterizada
29 Sistema nacional de avaliação da educação básica e do ensino superior, respectivamente.
98
pelo PPP (2018) da instituição, mediante questionário socioeconômico submetido aos alunos
pela orientação escolar, como:
Grande parte da população é carente, porém trabalhadora, no bairro onde a escola está situada há casas de madeira e alvenaria, a infraestrutura urbana oferece água encanada em boa parte das casas assim como a eletricidade. Atualmente várias pessoas contam com serviço de internet via rádio. O atendimento médico é razoável, conta com agente comunitário de saúde que visitam as famílias mensalmente encaminhando ao hospital ou ao posto de saúde mais próximo, não há bancos próximos, apenas pequenos comércios como: padarias, botequins, quitandas, lojas e pequenos mercados, acessíveis pelo poder aquisitivo da população local. O transporte alternativo é realizado por moto táxi e táxi cidade (PPP, 2018, p. 8).
A�instituição,�que�possui�como�missão�“[...]�formar alunos/cidadãos com senso crítico,
dotado da arte da reflexão, livres e com plena consciência de seus direito e deveres com clara
noção�da�realidade�que�os�cercam,�econômica�política�e�social�do�país�em�que�vive.”�PPP�(p.�
7, 2018), conta com variados desafios para o desenvolvimento de seu trabalho com as turmas,
que, mesmo sendo uma escola urbana, conta com duas turmas de Mediação Tecnológica para
o Ensino Médio (2º ano), conforme o quadro 4:
Quadro 4 - Número de turmas e período correspondente na escola (lócus) da pesquisa
Ano de escolaridade Número de turmas por período
Matutino Vespertino
4º 03 -
5º 05 -
ACELERA 01 01
6º 01 01
7º 01 01
8º 01 01
9º 01 01
SALTO 01 01
1º 01 01
2º - 01
3º - 01
2º ANO - MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA
- 02
Fonte: PPP da escola (lócus), 2018 Organização: MATIAS, 2018
99
As 26 turmas fazem da escola, segundo os parâmetro da Secretaria de Educação, uma
escola nível 3, ou seja, uma escola de médio porte se comparada a outras escolas do estado, e
desde 2017 não atende os estudantes no período noturno, e mesmo sendo uma escola urbana,
oferece duas turmas do Programa Mediação Tecnológica para o Ensino Médio 30.
Os desafios que fazem parte do contexto educacional em questão, também são
evidenciados pelos dados obtidos através do questionário socioeconômico respondido por 400
dos 586 estudantes da instituição escolar, expõe uma realidade social significante para a
compreensão da totalidade que se pretende investigar. O questionário é elaborado, aplicado e
analisado pelo Serviço de Orientação Escolar (SOE) anualmente,e visa levantar dados acerca
da situação socioeconômica dos estudantes da escola e assim conhecer melhor a realidade de
vida dos estudantes para deliberar alguns planejamentos de trabalho, a exemplo do plano de
ação, Projeto Político Pedagógico e Regimento Interno. Vale ressaltar que, segundo o Projeto
Político Pedagógico da escola, 5% dos estudantes possuem necessidades de aprendizagem
especiais, num total de, aproximadamente, 29 estudantes, que são atendidos pelo Atendimento
Educacional Especializado -AEE- da escola, em que uma Professora Pedagoga por meio de
especialização em libras, faz atividades extraclasses com as crianças e jovens com
necessidades de aprendizagens especiais, que não apenas ao que sua especialização lhe
compete.
Quadro 5 - Dados levantados através do questionário socioeconômico respondido pelos
400 estudantes da escola (lócus) da pesquisa
CATEGORIAS DADOS
Renda 30% dos pais ganham menos de um (01) salário, 40% ganham
mais de (01) 5% acima de (03) salários, 25% não responderam.
Transporte 45% vão à escola a pé, 25% de bicicleta, 4% de carro e 9% de
moto e transporte escolar31 17%.
Escolaridade dos pais 40% têm o Ensino Fundamental, 30% Ensino médio, 10% nível
Superior e 13% são analfabetos e 7% não responderam.
30 Que segundo o site da SEDUC/RO (2019) Constitui-se numa iniciativa que visa promover o fortalecimento e a expansão do Ensino Médio, combatendo as desigualdades educacionais por meio da defesa do ensino de qualidade para todos, objetivando oferecer as comunidades de difícil acesso e com demanda reprimida melhores condições de cidadania, mas que na prática se desdobra em vídeo aulas aos estudantes, não apenas de comunidades� de� ‘difícil� acesso’,�mas�aos� discentes�de�escolas� periféricas�urbanas� também,�como� é� o� caso� da�escola lócus da pesquisa, desde 2017. 31 O transporte escolar está relacionado aos estudantes da área rural que estudam na escola e que são transportados com os ônibus em convênio com a prefeitura municipal.
100
Casa própria 50% dos alunos possuem casa própria, e 30% moram em casa
alugada e 20% não responderam.
Localidade
52��dos�alunos�residem�no�bairro�“X”32 e que os outros 28%
estão divididos entre outros bairros 10% na zona Rural e 10%
não responderam.
Fonte: Dados levantados por meio de questionário socioeconômico da escola (lócus) referente ao ano de 2018. Organização: MATIAS, 2018.
O quadro 5 retrata uma comunidade escolar com uma renda média por família muito
baixa,� em� que� a� maioria� dos� estudantes� vai� “a� pé”� para� a� escola� e� os� pais� possuem� baixa�
escolaridade, evidenciando a importância da escola para o acesso dos estudantes a cultura,
esporte e lazer institucionalizados.
Os índices educacionais da instituição têm melhorado paulatinamente, porém no
período de definição como lócus da pesquisa (2017) mostrava-se ainda como uma das escolas
mais deficitárias quanto ao Índice de desenvolvimento da Educação Básica33 (IDEB) ficando
entre os últimos colocados na tabela do município, conforme dados, presentes no quadro 6:
Quadro 6 - Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB - da
escola, (lócus) da pesquisa nos últimos anos
Fonte: Quadro de Autorização da escola (2018) Organização: MATIAS, 2018
Com�os�dados� acima� expostos,� em�2017,� a� escola� “amargava”� uma� baixa� colocação�
dos índices educacionais entre as escolas estaduais no município de Rolim de Moura, ficando
32 Bairro em que reside a maior parte da comunidade escolar, como mencionado, e que terá seu nome e localização mantidos em sigilo considerando possíveis constrangimentos aos seus moradores mediante as informações contidas no documento da escola. 33 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é uma iniciativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para mensurar o desempenho do sistema educacional brasileiro a partir da combinação entre a proficiência obtida pelos estudantes em avaliações externas de larga escala e a taxa de aprovação, indicador que tem influência na eficiência do fluxo escolar, ou seja, na progressão dos estudantes entre etapas/anos na educação básica. 34 Foi baseado nos dados do IDEB referente a 2015, disponíveis no ano de 2017, em que o projeto inicial da pesquisa foi elaborado.
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO (Lócus)
SÉRIE/ANO MÉDIA/2011 MÉDIA/2013 MÉDIA/201534 MÉDIA/2017
ANOS
INICIAIS 4.7 5.3 5.4 6.5
101
na 8º posição em tabela divulgada pela Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) na ocasião,
o que, juntamente com os dados externados, chamou a atenção para uma possível pesquisa
sobre� o� tema:� “Contribuições� do� Pacto� Nacional� pela� alfabetização� na� Idade� Certa:� a�
perspectiva� docente”,� o� que� se� tornou,� após� conversa� com� as� professoras� alfabetizadoras e
gestão, o lócus desta pesquisa, que se interessa pelo seu contexto de formação docente, sua
estrutura seus caminhos e percalços educacionais: seu chão, o chão da escola.
6.3 O fazer-se professor e professora na Rede Estadual de ensino em Rolim de
Moura/RO
Fazer-se professor ou professora na rede estadual de ensino em Rolim de Moura-RO,
envolve contextos e realidades múltiplas, na Região Amazônica com características de
formação, culturas e saberes plurais, resultantes de seu processo de ocupação/colonização.
Neste ponto, o ensino perpassa pela diversidade regional e estrutural das/nas escolas,
ambientes fecundos para a aprendizagem, com sabores e dissabores que, ora se destoam de
outras proposições escolares do país, ora se aproximam. As aproximações do contexto escolar
rondoniense ao restante do Brasil, à luz da análise política e educacional da implementação
dos programas de formação para professores, as quais esta pesquisa discorre, mostram-se
evidentes quando se aprofunda o olhar para rotina e atribuições docentes, suas
responsabilidades e responsabilizações.
Num contexto em que, conforme divulgado pela pesquisa FAPESP online35 (2018)
“Os professores brasileiros de escolas públicas de ensino fundamental e médio recebem
menos da metade da média salarial dos docentes de outros países avaliados na edição 2017 do
relatório Education at a glance, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico –(OCDE)”� em� que� foram� avaliados� 40� países,� os docentes da rede estadual
rondoniense contam com uma remuneração base de R$ 2.685,00 (SEDUC, 2018), que apesar
de ser maior que a média nacional de R$ 2.455,35 (MEC, 2018), ainda encontra-se aquém de
um salário que corresponda às atribuições do cargo e sua rotina laboral.
O trabalho e as atribuições do cargo de professor e professora no estado de Rondônia é
regido pela Lei complementar 680 de 7 de Setembro de 2012 no que tange o Plano de Cargos,
Carreira e Remuneração (PCCR) que sobre esta conjuntura, versa:
35Pesquisa FAPESP é uma revista de divulgação científica brasileira publicada mensalmente pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
102
Art. 15. São atribuições do professor em função de magistério de natureza pedagógica a direção escolar, a administração, a avaliação, o planejamento, a pesquisa, a orientação, a supervisão, a inspeção, a assistência técnica , o assessoramento em assuntos educacionais, chefia, coordenação, acompanhamento e controle de resultados educacionais e outras similares na área de educação, compreendendo as seguintes especificações:
I - no âmbito escolar:
a) administrar, planejar, organizar, coordenar, controlar e avaliar atividades educacionais junto ao corpo técnico e pedagógico, docente e discente, fora da sala de aula, desenvolvidas na unidade escolar;
b) planejar, orientar, acompanhar e avaliar atividades pedagógicas as unidades escol ares, promovendo a integração entre as at i vidades, áreas de estudos e/ou disciplinas que compõem o currículo, bem como o contínuo aperfeiçoamento do processo de ensino/aprendizagem, propondo treinamento e aperfeiçoamento do pessoal, aprimoramento dos recursos de ensino/aprendizagem e melhoria dos currículos; e
c) Acompanhar e avaliar a participação do aluno no processo ensino/aprendizagem envolvendo a comunidade escolar e a família nesse acompanhamento. (RONDÔNIA, 2012, p. 6,).
Também faz parte do regimento das atribuições dos professores e professoras da rede
estadual de ensino em Rondônia, a Portaria nº 4563 de 29 de Dezembro de 2015, que
“Estabelece�normas�para� regulamentar�e�orientar� ações�pedagógicas� no�âmbito�das�públicas�
escolas�estaduais�e�dá�outras�providências”,�tais�como:
a) §2° O professor deverá evidenciar o zelo pela qualidade da aprendizagem dos estudantes, de acordo com seu plano de trabalho, sendo-lhe vedado a realização de uma única avaliação para constatação das aprendizagens, estando sujeito a responder pedagógica e administrativamente conforme disposto em regimento escolar e demais legislações vigentes (RONDÔNIA, 2015, p. 3,).
Ambos os documentos além de regimentar a rotina profissional docente, como jornada
de trabalho, remuneração, formação continuada e valorização, visam aspectos pedagógicos
que estabelecem as ações como planejamento, recuperação e avaliação discente, e são
utilizados à risca pelos professores e professoras, sendo-lhes� “vedado”� qualquer� tipo� de�
método avaliativo, que não esteja normatizado pela legislação citada, engessando e
instrumentalizando o processo de ensino, conforme o próprio documento (Portaria 4563, p 1,
2015)�“§1º Os instrumentais de avaliação dos estudantes do Ciclo Básico de Aprendizagem
(CBA), que compreende o período do 1º ao 3° ano do Ensino Fundamental regular, estão
103
definidos� em� portaria� específica.” inclusive por instrumentais de planejamento, relatórios
avaliativos� e� das� próprias� avaliações,� planejadas� no� intuito� de� aferir� as� “competências� e�
habilidades” estimadas conforme a idade e série dos estudantes.
Nesta conjectura que as formações continuadas são implementadas no estado, de modo
a corresponder a legislação, rotina e as abordagens avaliativas deste campo, cuidadosamente
regimentadas e instrumentalizadas, a tal ponto que a ação pedagógica torna-se uma
reprodução sistemática dos conhecimentos que generalizam as diferentes regiões do país
através de referenciais curriculares elaborados por meio de reformas educacionais
sistemáticas, financiadas por organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial com
interesses majoritariamente econômicos.
Contudo, pensar sobre o fazer-se professor e professora na rede estadual de ensino em
Rondônia� requer�uma� leitura�do�“rio�e� suas� respectivas�margens”,�dos�vieses�que�compõem�
este� “terreno”,� pois� é� nele� que� a� educação� sucede,� é nele que as políticas educacionais
acontecem, ou não, a exemplo das políticas de formação continuada como o PNAIC, único
programa de formação docente ofertado pelo estado em 2017/201836.
É neste contexto que as professoras aceitaram colaborar com a pesquisa. Elas, que
trabalham na escola (lócus) já apresentada, possuem formação e idades diversas, que são
essenciais de serem relatadas para a compreensão da totalidade dos objetivos da pesquisa e
suas entrelinhas, conforme quadro abaixo.
Quadro 7 - Caracterização das professoras participantes da pesquisa
36 Com exceção das formações específicas para professores e professoras envolvidos em programas financiados pela iniciativa privada e filantrópica como o programa Acelera Brasil (Instituto Ayrton Senna) e o programa Salto, que mantém o gênesis no hibridismo: presencial e mediação tecnológica, ambos os programas são compostos por alunos com defasagem na idade-série, o primeiro referente ao Ensino Fundamental I, e o segundo, respectivamente, se refere ao Ensino Fundamental II. Assim como reuniões restritas (um professor por área de conhecimento de cada escola estadual) para convencimento à implementação da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As reuniões aconteceram na Capital, Porto Velho/RO. 37 As professoras responderam questionário referente às informações pessoais e profissionais relevantes para a pesquisa –idade, formação, instituição que estudou- e concederam entrevista à pesquisadora. 38 Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos (PROHACAP), desenvolvido no Estado de Rondônia, entre os anos de 2000 a 2009.
PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA37
Identificação Idade Carga
Horária Formação
Inicial Instituição
Professora A 47 40h Pedagogia Prohacap38/Universidade
104
Organização: MATIAS, 2018 Fonte: Questionário respondido pelas professoras participantes da pesquisa
Os nomes das professoras não serão divulgados devido a possíveis desconfortos que a
divulgação da pesquisa possa lhes causar, o que consta nos termos de consentimento da
participação na/da entrevista assinado previamente, logo, as professoras serão identificadas
por letras: letras que ensinam, letras que se juntam, que conversam e se encontram. Letras que
compõem o cotidiano do fazer-se alfabetizador/alfabetizadora.
Este ínterim se desdobra em compreender como os professores conciliam o estudo
com suas responsabilidades profissionais: planejamento, reforço, recuperação, instrumentais
de avaliação, entre outros? E, ao fazer este mesmo questionamento às professoras
participantes39 do PNAIC, que trabalham na escola (lócus) da pesquisa, foi possível
vislumbrar suas perspectivas deste ínterim, como a professora A, que sobre o tema relatou:
Então, assim, eu gostava porque a gente tinha uma liberdade, a supervisão lá era bem maleável com a gente, tinha dias que a gente mudava o reforço, ou ela liberava e você poderia dar reforço outro dia... Para mim foi bom. As atividades eu conseguia conciliar, né? E era sempre atividade de leitura e escrita que era mais o que cobrava na época. (Professora A, Rolim de Moura, 03 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
A professora alfabetizadora, que possui um contrato de trabalho com carga horária de
40 horas, deixa claro a importância da parceria com a Coordenação Pedagógica da antiga
escola estadual onde lecionava, e usufruía de autonomia pedagógica nos momentos de
formação, todavia, evidencia também como a formação alterava sua rotina na escola, e a
necessidade de reorganização das atividades docentes, reafirmando a o impacto das políticas
39 Professoras que participaram do programa de formação continuada PNAIC entre os anos de 2013 a 2016 e que lecionam na escola (lócus) apresentada nesta seção- com exceção de uma colaboradora, que trabalha atualmente na Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) e concederam entrevista sobre suas perspectivas acerca do programa.
Federal de Rondônia/ UNIR
Professora B 42 25h Pedagogia Universidade Federal de Rondônia/UNIR
Professora C 33 40h Pedagogia Universidade Federal de Rondônia/UNIR
Professora D 34 40h Pedagogia Universidade do Norte do Paraná/UNOPAR
Professora E 49 40h Pedagogia Universidade Federal de Rondônia/UNIR
105
públicas educacionais no dia-a-dia das instituições públicas de ensino, conforme esclarecido
por� Azevedo� (2004,� p.59)� “o cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de uma
complexa cadeia que se monta para dar concretitude a uma política - a uma policy - entendida
aqui� como�um�programa� de� ação.� [...]”� em que ora mantém relações com as necessidades
educacionais, ora não.
Sobre o mesmo tema: como os professores conciliam o estudo com suas
responsabilidades profissionais: planejamento, reforço, recuperação, instrumentais de
avaliação, entre outros? A professora C. também ouvida no processo de pesquisa teve
perspectivas outras, disparando pontos outros de análise neste ínterim:
Então, é nessa parte que eu digo para você que ficou puxado. Porque, por exemplo, eu sei que ele estava dentro da carga horária de formação, mas e às 25 horas? Né? Não foi pensado. Foi pensado para quem era 40 horas. As 40 tinham possibilidades, poderiam ir a tarde, porque isso eu não posso questionar, foi dado tipo assim, a organização, a organizadora, digamos assim, do curso aqui ofereceu� opções� ‘Olha� se�você tem condições de vir a tarde, você pode vir a tarde, se você tem condições�de�vir�a�noite,�você�pode�vir�a�noite’ (Professora C, Rolim de Moura, 04 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
Ao discorrer sobre seu ponto de vista, a professora deixa evidente a sua insatisfação
quanto à combinação da rotina escolar e a formação continuada, e trouxe ao contexto outra
discussão: as professoras de um único processo seletivo feito pelo estado de Rondônia com
carga horária 25 horas semanais em 2009 para Pedagogos, em que grande parte dos
professores e professoras conciliam outro cargo em instância diferente, como o município, o
que fez com que muitos profissionais escolhessem o período noturno para cursar o PNAIC,
dado que evidencia a forma de trabalho com que os profissionais em educação se submetem
para garantir sua subsistência em um sistema público que não oferece as condições
necessárias para uma valorização integral dos professores e professoras no Brasil, ao que esta
conjuntura a professora acrescenta:
Quantas vezes eu saí seis e pouco de um serviço e nem tomei banho e ia para lá, porque se não perdia-se boa parte. Então você está cansada, acabada na verdade. Ele não foi pensado para as 25 horas [...] A ideia foi boa de contemplar também quem não poderia de dia, mas o cansaço era muito grande (Professora C, Rolim de Moura, 04 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
106
Os desafios da formação tomam forma por meio da fala das professoras. O
encrudescimento� da� rotina� e� seu� “verniz”� progressista� desenham-se a medida em que os
relatos� seguem,� o� que� se� justifica� pelo� fato� de� que� “a� burguesia� [...]� sabe� muito� bem� a�
importância da educação e dos meios de comunicação social e, por isso, desde que se
consolidou no poder do Estado Nação Moderno, criou os mecanismos necessários ao controle
desses� poderosos� instrumentos� ideológicos”� (LOMBARDI,� 2018,� p.172),� o� que� inclui� o�
aumento das atribuições burocráticas do professores e professoras e a perca gradativa de seu
senso crítico devido ao excesso de atividades profissionais que leva a exaustão, como
observado�na�fala�da�Professora�“A”�que�antes�da�entrevista�relatou�estar�muito�cansada�e�com�
problema de saúde devido, segundo o médico, ao estresse. Acrescentou ainda que não
conseguia articular muito bem a fala e estava tendo esquecimentos. Ela estava visivelmente
abatida, fato que explica a curta duração da entrevista de 16 minutos.
Os programas de formação continuada implementados pelo Ministério da Educação
(MEC) principalmente a partir da década de 199040, possuem, como discorrido anteriormente,
a característica historicamente estabelecida de generalizarem as diferentes realidades que
permeiam o chão da escola brasileira. E Rondônia, especialmente, tem a tradição de
desenvolver os programas de formação tal qual eles são apresentados pelo Governo Federal,
ignorando a pluralidade escolar41, cultural42 e territorial43 que fazem parte da composição
educacional neste estado.
Logo, a perspectiva docente deste ínterim, além de entoar a divergência das
percepções do programa de formação, e salientar as necessidades de adequação da rotina
40 Devido às reformas educacionais derivadas da ‘Conferência� Mundial� de� Educação� para� Todos’ de 1990, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, e que teve como um de seus resultados o Plano Decenal de Educação para Todos� (1993‐2003),� contou� com� a� presença� de� 155� governos� que� assumiram� o� compromisso� de� assegurar� a�educação básica de qualidade para todos, entre eles o Brasil, conforme (UNICEF, 2018). 41 As estruturaras das escolas em Rondônia não possuem uma equalização de recursos disponíveis. Algumas instituições, inclusive, possuem o programa Mediação Tecnológica em perímetro urbano, enquanto a justificativa do programa se respalda no difícil acesso territorial. Outras possuem laboratórios de informática e Ciências da Natureza, auditórios, refeitórios - Escolas Centrais - enquanto outras não. Os contratos de trabalho docente também não são padronizados, alguns possuem carga horária de 20 horas de trabalho, outros 25 horas, e outros ainda, 40 horas. 42 Rondônia possui, segundo a Revista online ALAINET (2018) 43 terras indígenas, numa população de, aproximadamente, 15 mil indígenas, ao passo em que teve sua formação territorial baseada na migração de regiões outras do país - predominantemente Sul e Nordeste - com culturas, saberes e costumes diversos, mas que convivem e precisam ser compreendidos e respeitados. 43 O estado de Rondônia, devido a sua configuração cultural e territorial, abarca necessidades escolares ímpares a exemplo de regiões de difícil acesso por questões, inclusive climáticas, próprias da região, e que não podem ser ignoradas e/ou negligenciadas no processo de planejamento das formações docentes, pois assim haveria uma contradição da legislação que tange a educação no país, a exemplo do Art. 215 da Constituição Federal brasileira.
107
escolar para atender o momento do curso, também evidenciou como o planejamento do
programa não acolheu os diferentes caminhos pelos quais os docentes atravessam no fazer-se
professor e professora na rede estadual de ensino em Rolim de Moura/RO, considerando sua
formação, legislação e divergências contratuais.
6.4 A perspectiva docente: o que pensa o professor/professora?
O planejamento das ações políticas e educacionais é imprescindível para a organização
docente, o alcance dos objetivos, e consequentemente, da qualidade da aprendizagem dos
estudantes. Não obstante, uma parte importante deste processo, inegavelmente, são as
políticas de formações docentes e a garantia de sua continuidade no âmbito escolar,
entretanto, leva-se em consideração neste ensejo o referencial teórico que corrobora com os
interesses do Estado, a propositura das formações: espaços, rotinas, formação para as
formadoras, elaboração, logística e distribuição de materiais de formação e/ou uso dos
estudantes, remuneração dos formadores e formadoras, formandos e formandas, bem como a
responsabilidade de seu prosseguimento, que também conta. Como elencado, muitas são as
conjecturas que compõe o cenário da formação docente no Brasil, porém, diante do exposto, o
que consideram os professores que fazem/fizeram parte do PNAIC, sobre sua real
contribuição para suas práticas educacionais?
Ao conversar com as professoras alfabetizadoras envolvidas no Pacto, e que lecionam
na escola (lócus), sobre suas perspectivas quanto à contribuição do programa para suas
práticas educacionais, responderam:
Apesar de ter conhecimento de grande parte dos conteúdos através de formação continuada na escola, a troca de experiência com os cursistas trouxe um grande enriquecimento para minha prática em sala de aula (Professora E, Rolim de Moura, 07 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
Houve um aprimoramento de experiência profissional, aquisição de novos conhecimentos; troca de experiência durante as socializações (Professora B, Rolim de Moura, 03 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
A troca de ideias entre educadores é muito importante, revendo e analisando as políticas educacionais (Professora D, Rolim de Moura, 06 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
108
Ao relatarem suas perspectivas, as professoras E, B e D evidenciam o quanto as
formações continuadas são valorizadas pelos professores e professoras, e como as
“socializações”� e� “troca� de� experiências”� estão� presentes� em� suas� perspectivas� de� políticas�
educacionais e formação. O trabalho coletivo agrada aos olhos dos profissionais em educação,
que� zelam� pelo� “aprimoramento”� de� suas� práticas� educacionais,� pois� lhes� pertence� à�
consciência de que, diante da realidade sócio-educacional�apresentada�pela�escola�“do ponto
de vista dos trabalhadores, a escola é, na maioria das vezes, o único lugar onde podem acessar
conhecimentos� elaborados� e� elevar� seu� padrão� cultural.”� (SANTOS� JUNIOR,� 2018,� p.57)�
Assim, os filhos e filhas da classe trabalhadora necessitam, bem como as demais classes, de
uma educação de qualidade.
Ainda sobre tema: o que consideram os professores que fazem/fizeram parte do
PNAIC, sobre sua real contribuição para suas práticas educacionais? A Professora C. trouxe
conjecturas outras para o enredo:
Não me ensinou nada novo. Eu escutava o que minhas colegas estavam fazendo, mas eu já escutava todo dia delas, que eu podia bater ali na porta e perguntar [...]. Eu não vou ser hipócrita de dizer que não contribuiu, né? Porque daí você estava lá, tirando um tempo, justo para essa socialização. Coisas que eu iria correr atrás durante a semana para perguntar para uma amiga, se eu tinha alguma dúvida, alguma possibilidade de alguma atividade, eu tinha um tempo específico lá para visualizar estas situações. Honestamente, eu imagino assim (Professora C, Rolim de Moura, 04 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
As professoras, ao discorrerem sobre sua participação no programa trazem pontos que
enfatizam� a� “socialização”� e� a� “troca� de� experiências”� como� questões� válidas� à� formação�
continuada, o que fica evidente na fala da professora C. que angaria alguns consensos e
dissensos que possibilitam entrelaçamentos das perspectivas, mesmo que não consoantes.
A� conversa,� a� troca� ou� conforme� dito:� a� “socialização”� das� atividades� planejadas� e�
desenvolvidas no contexto da formação mostrou-se algo muito significativo para as
professoras, tornando-se o protagonismo no PNAIC, uma vez que reconhecem a ausência de
novidades quanto ao referencial utilizado no material de Linguagem:
E assim, reforçava bastante o que a gente já tinha aprendido e usava em sala de aula (Professora A, Rolim de Moura, 03 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
109
O programa voltou mais para prática, nada novo (Professora C, Rolim de Moura, 04 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
O fato de o PNAIC possuir uma base referencial e metodológica característicos dos
programas de formação implementados, principalmente a partir da década de 1990 e
financiados por organismos internacionais, como já mencionados, não apresenta grandes
mudanças neste quesito, perpetuando ao que Saviani (1992) chama de “teorias
reprodutivistas” devido à ausência de criticidade ao sistema educacional, as políticas públicas
neste campo e consequentemente, contribuindo reprodução de um sistema educacional
excludente possibilitado pelas ações e interesses do Estado, conforme corrobora Azevedo
(2004, p. 60) “[...]�para� se�ter�uma�aproximação�dos�determinantes�que�envolvem�a�política�
educacional, deve-se considerar que a mesma articula-se ao projeto de sociedade que se
pretende� implantar,� ou� que� está� em� curso,� em� cada� momento� histórico� [...]”� evidenciando
assim, as predileções políticas vigentes no país no que se refere à formação de professores e
professoras.
Ilustração 10 - Imagem de atividade socializada durante a formação do PNAI 2013-2017
Fonte: Acervo da Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) Rolim de Moura Organização: MATIAS, 2018
110
Ilustração 11 - Imagem de atividade socializada durante a formação do PNAIC 2013-
2017
Fonte: Acervo da Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) Rolim de Moura Organização: MATIAS, 2018
As imagens 10 e 11 ilustram as atividades socializadas pelos professores e professoras
durante os encontros de formação do PNAIC em Rolim de Moura/RO e endossam as falas das
professoras colaboradoras da pesquisa, pois evidenciam a valorização da prática, e a busca em
relacionar o conhecimento científico ao cotidiano discente que objetiva uma aprendizagem
significativa para as crianças.
Assim, diante da fala e perspectivas das professoras E, B e D participantes do
programa de formação continuada PNAIC, é possível conjecturar o quanto as alfabetizadoras
valorizam o encontro, a troca, a socialização, a conversa sobre seu trabalho, sobre ensinar e
aprender. Emergiu de suas falas uma preocupação secundarizada quanto ao referencial, já
conhecido e já utilizado em suas práticas, conforme relatado, deixando espaço para a
satisfação em estar entre os/as colegas, reunidos para o mesmo propósito: a aprendizagem de
quem ensina e aprende todos os dias por meio do trabalho com crianças, como pontuado pela
professora A.:
Igual aqui, como eu trabalho só com o acelera, já acho que fica mais difícil, a gente não tem aquelas reuniões lá, e daí...eu gosto de socializar, trocar ideia. Às vezes você está ali com o aluno, aí você vai e olha e fala ‘a,�isso�aí�da�para�fazer�na�minha�sala�’ (Professora A, Rolim de Moura, 03 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
111
Este momento de socialização proporcionado pelo programa mostrou-se bem avaliado
pela perspectiva das professoras participantes do programa que participaram da pesquisa, que
consideraram,� em� sua� maioria,� os� “encontros”� positivos� para� suas� práticas� educacionais,�
todavia, as falas vêm acompanhadas de uma tímida análise do programa enquanto parte de
uma política pública educacional arquitetada pelo Estado, e que possui referenciais que
perpetuam o viés ideológico mantenedor do status quo da preposição educacional em todo o
seu contexto legal que instrumentaliza44 o trabalho docente vigente no Estado de Rondônia e
que não possuem prosseguimento, fato mencionado por uma das colaboradoras entrevistadas:
Eu penso que todas as vezes que a gente teve que fazer curso...Não foi só esse, não foi só o PNAIC, que tipo assim: que foi pensado e que acabou se perdendo pelo caminho. Tem vários outros que a gente acaba fazendo e que se perde pelo caminho (Professora C, Rolim de Moura, 04 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
“Perdendo� pelo� caminho”,� uma� expressão� significativa� da� professora� C,� se� refere� à�
descontinuidade dos programas educacionais, que se mostram historicamente programas de
governo, interrompidos sistematicamente ao início e fim de cada eleição, realidade que se
aproxima, á luz da análise das políticas educacionais, de outras proposituras escolares
brasileiras, inclusive em suas contradições: formações que não consideram as particularidades
regionais, culturais e territoriais, a rotina docente que vê-se totalmente alterada mediante as
formações devido a grande carga burocrática45 que os cercam, bem como a obrigatoriedade
legal dos métodos avaliativos que cerceiam a autonomia docente neste processo educacional e
que influi diretamente em sua prática docente, sua rotina e organização de trabalho, pois
“sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre em sua
articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói como seu projeto e que
se�realiza�por�meio�a�ação�do�Estado”�(AZEVEDO,�2004, p. 60), assim, as ações do Estado
necessitam de uma relação com as especificidades e necessidades locais para que o processo
de formação docente se constitua como parte de um planejamento maior e contínuo, não
apenas como correspondência às políticas de governo.
44 No sentido de seguir modelos (avaliação, relatórios, entre outros) previamente planejados sem a participação efetiva dos professores e professoras. 45 Conforme ilustrado pela legislação acima, a burocratização do trabalho docente em Rondônia é formada por: relatórios avaliativos mediante instrumentais (modelos), diários de classe (online) e de recuperação, atividades extra-classe que precisam ser documentadas, simulados para avaliações externas, projetos institucionais, assim como o planejamento anual e rotina bimestral e semanal que devem ser entregues ao Coordenador/a Pedagógico/a.
112
O PNAIC em muito se assemelha aos programas de formação em larga escala
implementados46 pelos governos anteriores, mas possui uma característica que não foi
encontrada nos demais programas de formação continuada para alfabetizadores no Brasil: os
professores e professoras participantes do PNAIC recebiam/recebem uma bolsa no valor de
R$ 200,00 para pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) se
comprovada à assiduidade, fato também lembrado pelas professoras em suas falas:
Ajudava sim, né? Às vezes você tinha que comprar um livro ou qualquer outra coisa e o salário não dava, e naquele momento você poderia estar investindo com ela (bolsa) (Professora A, Rolim de Moura, 03 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
A gratificação de 200 reais. Eu acho que isso contou muito, porque, honestamente, não é reclamando porque se eu escolhi a profissão é...eu sabia quanto ganhava, mas só que assim, não seria ruim ser valorizado melhor, né? (Professora C, Rolim de Moura, 04 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
Eu reservava o dinheiro para levar a família para sair. Todo mês era sagrado, a gente saía, tinha um lazer. Porque com o salário que a gente ganha não sobra muito para isso, aí eu sabia que todo mês tinha aquele dinheirinho (Professora D, Rolim de Moura, 06 de novembro de 2018. Entrevista concedida à Juliana Cândido Matias).
O impacto da bolsa vinculada à assiduidade do professor e professora ao programa de
formação continuada, PNAIC, traz à tessitura um olhar para a valorização salarial docente.
Nas entrelinhas, observa-se a sensação de reconhecimento pela bolsa, um dinheiro que
poderia ser utilizado em livros, lazer com a família, ou qualquer outra situação, pois era um
dinheiro�“a�mais”�diante�da�desvantagem�salarial�vigente�na/da�realidade�brasileira�que�salta�
aos olhos e traz a tona o descontentamento docente frente à baixa remuneração dos
professores e professoras no Brasil.
Contudo, as falas das professoras alfabetizadoras participantes do programa emanam
pontos de análise essenciais para a pesquisa, pois além de responderem ao tema: o que
consideram os professores que fazem/fizeram parte do PNAIC, sobre sua real contribuição
para suas práticas educacionais? Ainda trazem elementos outros pertinentes ao contexto de
implementação do programa de formação continuada e que necessitam ser percebidos a partir
da perspectiva dos professores e professoras para que se possa compreender a real
46 Profa (2001), Gestar (2007), Pró-letramento (2008), entre outros.
113
contribuição do programa para a prática docente dos professores e professoras da rede
estadual de ensino em Rolim de Moura/RO.
6.5 Os índices falam: o que escutamos?
A perspectiva das professoras no que tange à conciliação da rotina escolar com os
momentos da formação, a contribuição do programa de formação continuada, PNAIC, às suas
práticas educacionais, enfatizados pelas falas relacionadas à socialização das atividades
elaboradas no contexto do programa, assim como pontos outros de análise trazidos por suas
considerações à formação: o referencial teórico utilizado na/para formação, a descontinuidade
dos programas de formação docente e a relevância da bolsa de R$ 200,00 paga aos
professores e professoras assíduos, corroboram para a compreensão da importância do
programa de formação e suas contribuições para a conjectura educacional na rede estadual de
ensino em Rolim de Moura/RO.
Entretanto, é necessário, sob o ponto de vista da pesquisa, olhar para a rotina escolar e
sua prática de formação no contexto abordado pelas perspectivas docentes, e estabelecer uma
relação possível com os dados oficiais vislumbrados por meio da divulgação feita pelo
governo através de Instituições a exemplo do Ministério da Educação (MEC) e Instituto
Nacional de Pesquisa e Educação (INEP) e neste ponto pensar: houve avanços no processo
educacional da escola envolvida? Avançou em quê? E para quem? São alguns
questionamentos que perseguem este enredo das contribuições do programa às práticas de
ensino dos docentes participantes da formação na rede estadual de ensino em Rolim de
Moura/RO.
Deste modo, os índices divulgados pelo Governo Federal por meio do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) revelam uma melhora constante nos números
educacionais no Brasil, O segundo (MEC, 2018) funciona como um indicador nacional que
possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados
concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias, que é calculado
a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar -aprovação- e as médias de
desempenho nos exames aplicados pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP).
Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente e
chegam aos resultados que são elencados nas tabelas.
114
Tabela 3 - Média Nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB
IDEB Observado
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 5.5 5.8
Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 5.4 5.8 6.0
Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 4.9 5.3 5.6
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.8 7.1
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 5.3 5.5
Fonte: Adaptação INEP, 2018 Organização: MATIAS, 2018
A tabela acima possui os dados mais generalizados sobre o rendimento da educação
básica no Brasil, e expõe a forma com que os números, segundo o cálculo do governo, vêm
crescendo paulatinamente nos últimos 12 anos, com exceção das escolas privadas que embora
tenham a maior média, têm crescido menos do que as estimativas para o segmento. Estes
dados são utilizados para mensurar a qualidade educacional no país, sendo fonte de
inesgotáveis discussões durante o ano letivo nas escolas que se adequam como podem para
propor�atividades�de�ensaio�para� as�avaliações� “externas”�a�exemplo�de� simulados�e�provas�
retiradas de bancos de questões disponíveis em sites especializados, para, assim, conseguir a
tão cobrada nota.
Tabela 4 - Médias Estaduais do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB
Estado 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 Acre 3.3 3.8 4.5 4.7 5.2 5.5 6.1 Alagoas 2.9 3.3 3.3 3.4 3.7 4.1 4.9 Amapá 3.1 3.0 3.6 3.9 3.8 4.4 4.5 Amazonas 3.3 3.9 4.5 4.8 5.1 5.5 5.8 Bahia 2.6 2.6 3.2 3.8 4.0 4.3 4.9 Ceará 3.2 3.5 4.2 4.4 5.0 5.8 6.7 Distrito Federal 4.4 4.8 5.4 5.4 5.6 5.6 6.0
Espírito Santo 3.7 4.1 5.0 5.0 5.3 5.5 5.9 Goiás 3.9 4.3 4.9 5.3 6.0 6.1 6.6 Maranhão 3.2 3.3 4.0 4.0 4.2 4.3 4.1 Mato Grosso 3.6 4.4 4.9 5.1 5.1 5.6 5.8 Mato Grosso do Sul
3.2 4.0 4.4 4.9 5.1 5.4 5.6
Minas Gerais 4.9 4.9 5.8 6.0 6.2 6.3 6.5 Pará 2.8 2.8 3.7 4.0 3.6 4.2 4.5 Paraíba 3.0 3.5 3.7 4.0 4.2 4.4 4.7 Paraná 5.0 5.2 5.2 5.2 6.2 6.2 6.3 Pernambuco 3.1 3.5 3.9 4.2 4.3 4.7 4.9
115
Piauí 2.6 3.2 3.8 4.1 4.5 4.6 5.5 Rio de Janeiro 3.7 3.8 4.0 4.3 4.7 5.1 4.8 Rio Grande do Norte
2.6 3.0 3.5 3.7 3.9 4.5 4.6
Rio Grande do Sul 4.2 4.5 4.8 5.1 5.5 5.5 5.7
Rondônia 3.6 4.0 4.4 4.7 5.4 5.7 6.1 Roraima 3.5 3.5 4.2 4.5 4.8 5.1 Santa Catarina 4.3 4.7 5.0 5.7 5.7 5.9 6.0 São Paulo 4.5 4.7 4.4 5.4 5.7 6.4 6.5 Sergipe 3.0 3.4 3.7 3.9 4.1 4.3 4.7 Tocantins 3.6 4.2 4.5 4.9 5.1 5.0 5.8 *Os resultados marcados em verde referem-se ao Estado que atingiu a meta do IDEB Fonte: Adaptação INEP, 2018 Organização: MATIAS, 2018
A tabela comparativa entre índices educacionais dos estados brasileiros mostra que
Rondônia não deixou de alcançar a média esperada em nenhuma das avaliações feitas pelo
Ministério da Educação (MEC) desde 2005, sendo atualmente um dos estados com maior nota
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), perdendo apenas para os Estados
do Ceará, Goiás, Paraná, São Paulo e ficando igualado com o Acre, dividindo assim, a 5º
posição entre os estados brasileiros com melhor desempenho educacional.
Estes índices são pauta preconizada nas formações docentes e reuniões pedagógicas
nas escolas públicas�e�servem�como�a�“verdade�absoluta”�diante�de�um�sistema�educacional�
falho e limitado, que anseia por investimentos estruturais e valorização profissional.
Tabela 5 - Média do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB das escolas
estaduais do município de Rolim de Moura/RO
Escola 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 EEEF Maria Comandolli Lira
3.8 3.7 4.8 4.3 4.8 5.6 6.6
EEEF Monteiro Lobato 3.8 3.8 4.4 4.5 6.0 6.6 7.2
EEEF Ulisses Guimarães
3.4 4.1 4.5 5.1 5.4 6.3 6.8
EEEFM Cândido Portinari
4.4 4.4 4.8 5.5 6.0 6.4 **
EEEFM Carlos Drumond de Andrade
4.2 3.9 4.8 4.8 5.5 6.1 **
EEEFM Cel Aluízio Pinheiro Ferreira
4.7 4.7 5.4 5.9 6.0 6.7 7.0
116
EEEFM José Rosales dos Santos
4.2 4.5 3.9 4.8 5.5 4.6 **
EEEFM Maria do Carmo de Oliveira Rabelo
3.7 4.2 4.0 4.7 5.3 5.4 6.5
EEEFM Nilson Silva 3.6 3.9 4.4 4.1 5.8 6.0 6.8 EEEFM Priscila Rodrigues Chagas
3.9 3.3 4.3 4.3 5.2 4.7 6.2
EEEFM Tancredo de Almeida Neves
4.2 3.5 4.4 **
* Número de participantes no SAEB insuficiente para que os resultados sejam divulgados. ** Sem média no SAEB 2017: Não participou ou não atendeu os requisitos necessários para ter o desempenho calculado. Os resultados marcados em verde na parte central referem-se ao IDEB que atingiu a meta. Fonte: Adaptação INEP, 2018 Organização: MATIAS, 2018
Quanto aos dados comparativos das escolas estaduais do município de Rolim de
Moura e que ainda atendem ao Ensino Fundamental I47, a escola (lócus) da pesquisa que se
encontrava em 8º lugar com os resultados de 2015, passou para o 5º lugar com os novos
resultados de 2017 e que foram divulgados em 2018. Deste modo, segundo os dados, houve
um avanço no rendimento educacional no Brasil, no estado de Rondônia e conseguinte, na
escola (lócus) em que a pesquisa foi desenvolvida.
Dessa maneira, diante dos dados e estatísticas positivas sobre o rendimento
educacional brasileiro, fica evidente um avanço dos índices, entretanto, o que representam
estes� números� frente� à� realidade� das� escolas� brasileiras� com� as� políticas� de� “correção� de
fluxo”� viabilizadas� pelas� classes� de� aceleração,� a� implementação� do� Ciclo Básico da
Alfabetização e os baixos rendimento mensurados pela instituição internacional de avaliação
da qualidade da educação pelo Programme for International Student Assessment (PISA)48 que
expõe dados alarmantes sobre a qualidade educacional no Brasil, mais precisamente nas áreas
de Ciências, Matemática e Leitura, conforme último relatório de 2015.
Os dados falam por si, mas o que se escuta e analisa diante de fontes coletadas, que
não apenas as oficiais, é a contradição da realidade mostrada pelas estatísticas, todavia, qual a
contribuição�das�políticas�de�“correção�de�fluxo”�e�das�classes�de�aceleração�para�a�avaliação�
do ensino básico regular? Levando-se em consideração o fato dos alunos destas turmas não 47 O Ensino Fundamental I desde 2015, por meio do decreto nº 20.070 de 24 de agosto, em Rondônia passa por um processo de reordenamento, que corresponde a transferência gradual - ano a no - das turmas de alfabetização de responsabilidade do estado para os municípios, ou seja, a cada ano desde 2015 o Estado deixa de atender uma turma de alfabetização que se torna responsabilidade dos municípios. Atualmente (2018) o estado é responsável pelo 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I, a partir de 2019 atenderá apenas os 5º anos. 48 Os dados do PISA referente a educação brasileira e seus rendimentos nas disciplinas de Matemática, Ciências e Leitura estão disponíveis no site http://www.oecd.org/pisa/.
117
somarem aos dados relevantes para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) devido não fazerem os exames49 aplicados pelo Instituto Nacional de
Educação e Pesquisa (INEP) e não fazerem parte da lista oficial de reprovações informada
pelo Censo Escolar, essas turmas com alunos fora da faixa etária para turmas regulares são
matriculadas nas classes de aceleração disponíveis para o Ensino Fundamental I e Ensino
Fundamental II - os programas Acelera Brasil50 e Salto para o futuro, respectivamente no caso
das redes estaduais no estado de Rondônia.
Outro dado pertinente à análise do contraste dos resultados oficiais sobre a qualidade
da educação básica rondoniense é referente à política de implementação do Ciclo Básico de
Alfabetização (CBA) adotado pela rede estadual de ensino do estado desde 2007 por meio da
Portaria nº. 0815/0751, em que visa a progressão automática dos alunos nos primeiros anos da
alfabetização, devendo haver possibilidade de reprovação apenas no 3º ano do Ciclo Básico
de Alfabetização (CBA), fato que também altera positivamente o cálculo dos índices
educacionais, pois influi diretamente na aprovação dos estudantes.
Contudo, os últimos resultados da instituição internacional que avalia estudantes de 36
países participantes da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), a Programme for International Student Assessment (PISA) revelou em seu relatório
que�a�qualidade�da�educação�brasileira�está�em�um�nível�“alarmante”,�assegurando que:
O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE52 em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos). A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas - que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa) (PISA, p. 1, 2015).
No obstante, tais questionamentos objetivam olhar para a totalidade no âmbito dos
dados educacionais e suas fontes, bem como compreender como os índices oficiais divulgados
pelo Ministério da Educação (MEC) necessitam ser pensados a partir do que se vê no
cotidiano escolar em suas diferentes realidades estruturais, políticas e territoriais, pois a
49 A exemplo da Provinha Brasil e Prova de Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). 50 Financiado pelo Instituto Ayrton Senna. 51 Fixa�normas�para�o�“Projeto�Caminhar”�que� implementa�a�política�da�alfabetização�em�ciclos�no�estado�de�Rondônia. 52 A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico é uma organização internacional de 36 países que aceitam os princípios da democracia representativa e da economia de mercado.
118
generalização das formações, das avaliações e do cálculo dos índices nos remetem a dados
necessários de serem contrastados e assim, passíveis de serem melhorados, de fato, por meio
de políticas educacionais que abarquem as diferenças compreendidas dentro da pluralidade
no/do campo educacional.
A mudança educacional necessária e esperada, precisa estar alicerçada, também, na
perspectiva docente, na pluralidade escolar e nos sabores e dissabores de sua rotina. Assim, a
pesquisa em educação não pode negligenciar este ínterim: é preciso olhar para a realidade
educacional a partir de suas possibilidades de transformação, e foi assim que esta pesquisa
aconteceu, como um olhar para si.
119
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nosso ponto de vista, as razões pelas quais se justifica a perspectiva política e
pedagógica para a implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) se fundamenta pelo desenvolvimento histórico sobre o papel da formação docente
no Brasil, ao mesmo tempo em que se consolida enquanto Estado Liberal à luz das políticas
econômicas, sociais e educacionais implementadas desde a Primeira República53, conforme
abordado, reproduzindo paulatinamente uma educação pública baseada em referenciais
teóricos que não vislumbram o papel da divisão de classes dentro deste processo educacional,
seu desenvolvimento e exclusões sistemáticas que propõe uma educação universal por meio
da legislação, mas não a efetiva.
Deste modo, as intencionalidades políticas e educacionais geridas pelo Estado, que se
inclinam aos interesses do mercado, justificam historicamente a concepção de educação no
interior do PNAIC e sua reprodução de referenciais que ignoram o papel emancipatório da
educação pública que de fato abarque a todos, sem exceções e de forma crítica que possibilite
olhares outros para o sistema educacional vigente.
Asseveramos que o PNAIC possui suas limitações estruturais, haja vista os resultados
do Ministério da Educação (MEC) externados pelo Anuário Brasileiro da Educação Básica
(ABEB, 2018) quanto à formação dos professores brasileiros, em que 77,5% possuem ensino
superior completo e apenas 34,4% têm pós-graduação, assim, como grande parte das
propostas de formação em larga escala no Brasil, e que sofreram influências históricas
mediante o processo de formação territorial rondoniense, porém, o ponto a que se chega é o
vício das políticas de formação docente em Rondônia não serem pensadas para sua realidade
educacional, preservando a falta de valorização das políticas de formação docente que
ignoram as relações historicamente estabelecidas, principalmente a partir da influência
política educacional desenvolvimentista baseada na teoria do capital humano de Theodore
Schultz da década de 1970, consolidando a educação como investimento em mão-de-obra
qualificada para o trabalho, dificultando as mudanças necessárias neste contexto.
53 A primeira república brasileira consiste o período entre 1889 a 1930, em que, segundo Araújo (2017), republicanos reivindicavam da monarquia apoio ao desenvolvimento rural, principalmente, aos cafeicultores do Oeste Paulista, que desejavam maior poder político, já que possuíam poder econômico; a classe média brasileira que crescia e ansiava por uma maior participação nas decisões políticas do Brasil, além das insatisfações do exército com a monarquia, ainda mais, pós-guerra do Paraguai, gerando um terreno propício à crise política que instituiu a primeira república.
120
No entanto, a crítica ao cenário recente da formação docente em Rondônia possibilita
a busca por vieses que incidam em ações insurgentes neste ínterim. Pensar a estruturação e a
implementação de políticas docentes próprias ante a realidade das regiões é um passo
importante para propostas mais contundentes neste campo, que compreendam as
especificidades regionais bem como suas construções históricas, imprescindíveis para o
vislumbramento de políticas eficientes para as estruturas, legislação e formação docente.
Destarte, é evidenciada a relação do estado e as políticas sociais, assim, educacionais,
e como esta afinidade define as propostas para educação no Brasil: de programa em programa,
de governo em governo, sem garantia de continuidade ou mudança. Nesta conjuntura, a
implementação do PNAIC se mostra parte de um sistema historicamente estabelecido e de
estrutura viciada, e que espera resultados diferentes a cada reformulação da mesma
formulação.
As investigações recentes sobre o PNAIC -destacadas pelas pesquisas de Oliveira
(2017) e Viédes (2015)- mostram-se responsáveis quanto ao processo da pesquisa, mas
desconsideram as relações de poder e os interesses capitalistas que envolvem os referenciais
das propostas de formação, doando inconsistência em suas discussões, e comprometimento de
suas análises, pois é neste contexto que as políticas educacionais são planejadas e
implementadas, ou não, à sorte das predileções do capitalismo, ao qual servem com maestria,
juntando-se a teia estrutural das políticas econômicas, sociais e convenientemente,
educacionais, pensadas a partir das necessidades do mercado e implementadas mediante os
interesses do Estado Liberal vigente no Brasil.
Compreendemos que pesquisar a Educação sob a perspectiva qualitativa mostra-se
demasiado desafiador. A investigação dos processos educacionais necessita de critérios sérios
e que doem cientificidade à pesquisa e sua demanda social, para evitar o caráter reprodutivista
presente neste contexto, em algumas realidades. Neste caso, os instrumentos escolhidos para o
levantamento dos dados empíricos corroboram com o que os autores deste campo orientam.
Diante do exposto, é necessário que se compreenda a pertinência da confrontação dos
dados estatísticos para a confiabilidade da pesquisa. As fontes oficiais, a exemplo do
Ministério da Educação (MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), mostram resultados positivos quanto à qualidade da educação no Brasil, contudo
Rondônia, porém, o “chão da escola” nos mostra pontos outros de análise e que emanam
fatores que necessitam ser ponderados nesta tessitura, não no sentido de negar o avanço
educacional mostrado pelos dados, mas confrontá-los às políticas educacionais
121
implementadas e não somadas aos cálculos que medem os avanços, excluindo as crianças fora
da idade/série da somatória dos dados, evidenciando também interesse político de que
crianças não reprovem nos primeiros anos da alfabetização, conforme normatizado pelo Ciclo
Básico de Alfabetização (CBA) assim, os avanços divulgados também não são percebidos
pelo Programme for International Student Assessment (PISA) conforme seu último relatório.
O programa de formação PNAIC se mostrou uma fonte inestimável para a análise do
sistema político e educacional brasileiro, que abarca interesses econômicos de toda sorte para
corresponder as necessidades econômicas do Estado Liberal que se consolida paulatinamente
em meio às crises estruturais no mercado, que em Rondônia perpetua-se historicamente por
meio de seu processo de formação territorial, e suas políticas educacionais generalistas que
ignoram as particularidades regionais que incidem diretamente para a qualidade da educação
no estado, mostrada positivamente pelas instituições oficiais, mas que por meio de uma
análise atenta à realidade escolar é possível o confronto destes resultados às políticas que
incidem diretamente no cálculo desses dados.
Não obstante, as perspectivas docentes deste contexto de formação do Pacto revelados
pela pesquisa: como o ponto positivo em socializar as atividades durante�os� “encontros”, a
crítica quanto às adequações dos horários de formação relacionados às responsabilidades e
rotina docente, bem como a afirmação de já conhecerem os autores e autores usados para a
produção do material de estudo dos docentes, embora em alguns pontos divergentes,
reafirmam a continuidade dos referenciais54 já conhecidos em formações anteriores
fomentadas pelo governo federal, mas também desvela a necessidade e satisfação das
professoras alfabetizadoras em estarem juntas no momento da formação em meio à adequação
constante da rotina escolar para possibilitar os encontros em horários opostos de trabalho e
que, em alguns casos como as professoras de 25 horas, ultrapassam sua carga horária
contratual, mas encontrar-se�em�momentos�de�estudo�e�“socialização”,�como�enfatizado�em�
suas falas, mostrou-se o ponto alto do programa, conjuntamente à bolsa paga mediante
assiduidade, considerada como uma valorização docente em meio a um sistema que engessa e
encrudesce a rotina dos professores e professoras no Brasil em meio a interesses
prioritariamente político e econômico que desprestigiam historicamente as mãos que ensinam
e que aprendem, mas que, sobretudo, resistem.
54 Como as autoras construtivistas Ana Teberosky, Emília Ferreiro e Magda Soares.
122
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