FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA - UNIR

CAMPUS DE JI-PARANÁ-RO

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA - DME

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Gília Augusta da Silva Fernandes

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS

COM AUTISMO: UMA ANÁLISE NA CIDADE DE JI-PARANÁ/RO

Ji-Paraná – RO

Julho de 2017

Gília Augusta da Silva Fernandes

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS

COM AUTISMO: UMA ANÁLISE NA CIDADE DE JI-PARANÁ/RO

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

apresentado à Banca Examinadora do

Departamento de Matemática e Estatística da

UNIR, Campus de Ji-Paraná, como pré-

requisito para aprovação no curso de

Licenciatura em Matemática.

Orientadora: Profa. Dra. Marcia Rosa Uliana

Co-Orientadora: Nagila da Silva Araujo

Bandeira

Ji-Paraná – RO

Julho de 2017

Dedico este trabalho aos meus pais: José Carlos Fernandes

e Maria Zélia da Silva Fernandes pelo amor incondicional.

E principalmente ao meu esposo Fernando Henrique da

Silva e a minha filha Yasmim Emanuelly Fernandes

Vieira. Pois se cheguei até aqui foi por que eles ajudaram

e me fizeram acreditar que esse sonho era possível.

AGREDECIMENTOS

Quero agradecer primeiramente a Deus por ter me dado saúde e força para superar as

minhas dificuldades, e principalmente por me capacitar para conseguir concluir meus

objetivos, e não somente nestes anos como universitária, mas também na vida.

A Universidade Federal de Rondônia, seu corpo docente, direção e administração que

oportunizaram quatro anos de experiências que levarei para toda a vida.

As minhas orientadoras Profa. Dra. Marcia Rosa Uliana e Nagila da Silva Araujo

Bandeira, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos.

Agradeço a minha família, amigos e todos aqueles que me ajudaram direta e

indiretamente a concluir este trabalho, todos aqueles que tiveram paciência comigo em

momentos de tensão e de empenho, e que me ajudaram a conseguir o que já consegui até hoje

na vida.

A todos: Muito Obrigada

“Que os vossos esforços desafiem as

impossibilidades, lembrai-vos de que as

grandes coisas do homem foram

conquistadas do que parecia impossível.”

(Charles Chaplin)

RESUMO

O presente trabalho foi desenvolvido tendo como objetivo analisar o processo de

ensino-aprendizagem da matemática para alunos com autismo nas concepções de pais,

professores e cuidador escolar. Tendo em vista atingir tal objetivo, optamos por desenvolver

uma pesquisa exploratória na abordagem qualitativa, já que investigar o processo de ensino-

aprendizagem da Matemática para estudantes com autismo na concepção de pais, professores

de Matemática e cuidador envolvem aspectos subjetivos não quantificáveis. A coleta de dados

aconteceu por meio de entrevistas que foram realizadas com uma mãe, uma professora

pedagoga e um cuidador de um aluno autista. A investigação aconteceu em uma escola

municipal de ensino fundamental localizada na cidade de Ji-Paraná/RO. Os sujeitos que foram

escolhidos para a pesquisa, estão direta ou indiretamente envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem da Matemática de qualquer estudante, e se falando de alunos autistas, esses

estudantes pela natureza do seu transtorno tem quase sempre os pais e cuidador em contato

e/ou presentes no ambiente da escola. Ficou notório nesta pesquisa que existem poucos

estudos na área e que no município de Ji-Paraná ainda não tem professores de Matemática

trabalhando com alunos autistas. Percebe-se mediante as entrevistas, que os anseios dos

sujeitos desta investigação, são basicamente os mesmos, pois estes desejam que a educação

não só inclusiva como também num contexto geral, tenha nos próximos anos uma melhora

significativa, em questão de estrutura física, pedagógica como curricular. E esperam também,

que seja investido em capacitação para os profissionais de ensino, pois somente assim,

mediante capacitação/informação será possível promover uma educação inclusiva, ou seja,

uma educação de qualidade para todos.

Palavras-Chave: Autismo. Educação Inclusiva. Estudante.

LISTAS DE SIGLAS

AC – Análise de Conteúdos

APA – American Psychiatric Association

CID – Classificação Internacional de Doenças

DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

ECA – Estatuto da Criança e Adolescente

ETEPAM – Escola Técnica Estadual Professor Agamemnom Magalhães

ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática

LDB – Lei de Diretrizes Básicas

MEC – Ministério da Educação

OMS – Organização Mundial da Saúde

PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência

SIPEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

TEA – Transtorno do Espectro Autista

UFPB – Universidade Federal de Paraíba

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

UNIR – Universidade Federal de Rondônia

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 10

1. PROCESSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA E O ALUNO COM AUTISTAS ............ 13

1.1 Autismo .............................................................................................................................. 13

1.1.1 Classificação ................................................................................................................... 15

1.2 O processo de escolarização do estudante com autismo ................................................... 17

1.3 Pesquisas que abordam sobre o processo de ensino-aprendizagem da matemática para

estudantes com autismo ............................................................................................................ 20

2. ASPECTOS METODOLOGICOS DA PESQUISA ............................................................ 26

2.1 Abordagem metodogólica................................................................................................... 26

2. 2 Coleta dos dados ................................................................................................................ 26

2.3 Sujeitos da investigação...................................................................................................... 27

3. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ......................................... 29

3.1 Procedimento de análise de dados .................................................................................. 29

3.1.1 Resultado e discussão dos dados coletados ..................................................................... 29

3.1.2 Entrevista M .................................................................................................................... 30

3.1.3 Entrevista C ..................................................................................................................... 33

3.1.4 Entrevista P ..................................................................................................................... 35

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 38

5. REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 40

10

INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje ter um aluno com deficiência e transtornos de desenvolvimento em

sala de aula nas escolas de ensino regular é muito mais comum do que há dez, vinte anos e

recentemente esses alunos já estão chegando também aos cursos de Nível Superior. Porém, o

fato de estarem frequentando as escolas ou até mesmo as Universidades públicas ou

particulares de Nível Superior não significa que esses estudantes estão inclusos no sistema

educacional brasileiro, uma vez que em geral, a maioria das pesquisas desenvolvidas nessa

área apontam que os professores/educadores ainda não conseguem promover um processo de

ensino que permita a aprendizagem desses alunos, e uma grande parte das instituições de

ensino ainda não conseguiram, por motivos diversos, adequar seus currículos, espaços físicos

e recursos pedagógicos para atender as peculiaridades específicas desses estudantes.

Durante a minha participação no Projeto Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)

em uma escola estadual de Ensino Médio na cidade de Ji-Paraná/RO tive a oportunidade de

trabalhar com um aluno especial, o qual, a direção da escola suspeitava ter autismo. Esse

estudante apresentava comportamento típico de uma criança com autismo, porém não se tinha

laudo. A diretora da referida escola chegou a orientar aos pais, porém, os mesmos não

aceitaram levar o aluno ao médico para ter um diagnóstico preciso. Em decorrência disso, a

instituição não tinha amparo para trabalhar com ele de forma diferenciada, nem encaminhá-lo

para o ensino especializado e nem considera-lo como um aluno com deficiência. Segundo a

direção da escola, poderia se tratar de um caso de grau leve de autismo, pois o aluno possuía

boa convivência com os colegas e professores e destacava-se nas aulas de Matemática, mas

tinha algumas limitações para atividade em grupo e de socialização.

Foi essa experiência que despertou em mim o desejo de conhecer sobre autismo e, com

isso, decidi realizar a pesquisa do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nesta temática,

Pois me intrigou observar a produtividade do aluno durante as aulas de Matemática, como ele

desenhava com perfeição os gráficos, e tive a oportunidade de perceber também que em seu

caderno tudo era organizado em detalhes. Ao mesmo tempo, era notório que o referido aluno

possuía características singulares, e por mais que existisse uma boa convivência com os

colegas e professores, havia momentos em que ele não aceitava certas brincadeiras vindas de

colegas. Além disso, o estudante permanecia o maior tempo das aulas de cabeça baixa e os

trabalhos que os professores passavam para serem feitos em grupo sempre optava em realizar

sozinho.

11

Para poder ter um embasamento científico fez-se necessário realizar buscas na literatura

sobre trabalhos de Matemática que envolva a pessoa/aluno com autismo e ficou evidente, que

há pouquíssimos estudos sobre o assunto, ou seja, é um tema carente de pesquisas e que

precisa de mais investigação. Foi realizada uma busca nos Anais dos onze Encontros Nacional

de Educação Matemática (ENEM) (1987-2013) e dos seis Seminários Internacional de

Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM) (2001-2015), e nas publicações dos anos citados

acima não foi encontrado nenhum trabalho que abordasse sobre o ensino da Matemática para

estudantes com autismo.

Diante do exposto, e considerando que há poucas publicações na temática, munida pelo

desejo de conhecer e contribuir com o processo de ensino-aprendizagem da Matemática para

estudantes com autismo, decidi por realizar uma pesquisa de campo com pais de autistas,

professores que ensinam Matemática que tiveram alunos com autismo e um cuidador sobre o

processo de ensino-aprendizagem da Matemática para estudantes com autismo. Pois

acreditamos que um pai/mãe conhecendo seu filho e suas limitações e potencialidades podem

dar pistas de como um professor pode desenvolver um ensino que acarrete aprendizagem e os

professores de Matemática do ensino regular e cuidador por já terem experiência com

processo de ensino-aprendizagem da Matemática com autistas poderão sinalizar

metodologias/recursos didáticos para que melhor atendam a demanda desse alunado.

No que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática para alunos

com Transtorno do Espectro Autista (TEA), ainda são poucas as pesquisas voltadas para o

tema. Assim, pretendi através de uma pesquisa empírica contribuir tanto para o

enriquecimento das pesquisas no tema quanto para o processo de inclusão de estudantes com

esse transtorno no processo de inclusão nas escolas e de ensino-aprendizagem da Matemática.

Com isso o anseio na pesquisa realizada para o TCC foi investigar como está sendo o

processo de ensino-aprendizagem da Matemática para pessoas com TEA em seus diferentes

níveis, a fim de responder questionamento do tipo: Quais são as dificuldades encontradas

pelos professores no ensino da Matemática para alunos com autismo? Quais são as

metodologias/recursos consideradas mais eficientes para o ensino da Matemática para que

pessoas com autismo? Como as pessoas com autismo aprendem?

O presente trabalho tem por objetivo investigar as concepções de professores de

Matemática, pais e cuidador de criança com autismo sobre o processo de ensino-

aprendizagem da Matemática para estudantes com autismo.

Do objetivo geral podemos registrar os seguintes objetivos específicos:

Conhecer as metodologias e recursos que professores de Matemáticas das escolas de

12

ensino regular que possuem ou já possuíram alunos com autismo utilizam/utilizaram

no processo didático com esses estudantes;

Identificar métodos diferenciados para o trabalho pedagógico com estudantes com

TEA em diferentes níveis;

Registrar o que anseiam pais, professores de Matemática e cuidador de criança com

autismo sobre o processo de ensino-aprendizagem da Matemática para estudantes

com autismo;

Diante o exposto, essa pesquisa teve como propósito encontrar e sinalizar caminhos que

possam ser percorridos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática para estudantes

com autismo, além de identificar os métodos que melhor culmine no aprendizado desses

estudantes, mesmo tendo consciência que cada estudante autista reage de maneira diferente,

pois cada um possui suas particularidades.

O texto do presente Trabalho de Conclusão de Curso, ficou assim estruturado:

Numa seção introdutória abordando os motivos que levaram a realização da pesquisa, a

questão norteadora e os objetivos do presente estudo.

No capítulo I - Processo de ensino da matemática e o aluno com autistas – inicia

com uma breve abordagem sobre a trajetória histórica das pessoas com transtorno do espectro

autista. Na sequência, sobre o processo de escolarização do estudante com autismo, e por fim

sobre o que abordam as pesquisas na temática.

No capítulo II - Aspectos metodológicos da pesquisa - apresenta inicialmente os

aspectos metodológicos da pesquisa. Na continuidade versamos sobre como foi realizada a

coleta de dados. E por fim, anunciamos os sujeitos entrevistados para a realização da

pesquisa.

No capítulo III – Apresentação, análise e discussão dos dados – expõe de modo

separado a análise das entrevistas com os três sujeitos.

13

1. PROCESSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA E O ALUNO COM AUTISTAS

Neste capítulo, inicialmente, aborda sobre a trajetória histórica das pessoas com

transtorno do espectro autista (TEA) e a sua classificação segundo o Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais1, depois sobre o processo de escolarização do estudante

com autismo, considerando o passado e analisando o presente desse processo. Por fim, no

decorrer dos tópicos, o capítulo encerra descrevendo, o que estão abordando as pesquisas

sobre o processo de ensino-aprendizagem da matemática para estudantes com autismo.

1.1 Autismo

O termo “Autismo” é originário das palavras gregas autos (em si mesmo) e ismo

(voltado para), o autismo tem originalmente o significado de “voltado para si”, resultando em

um conjunto de termos específicos que indica isolamento social e uma postura centrada em

sim mesmo. Os primeiros relatos desse termo na literatura psiquiátrica foram feitos no ano de

1906 por Plouller2 e em seguida no ano de 1911 por Bleuler

3, ambos usavam o termo autismo

para caracterizar um dos sintomas de esquizofrenia (GOMES, 2007, a). Plouller na época suas

pesquisa eram direcionadas para estudar o processo de pensamento em pacientes

esquizofrênicos (GAUDERER, 1987), já os relatos de Bleuler faziam referência ao autismo

para designar um dos sintomas fundamentais da esquizofrenia (WING, 1976).

O autismo só foi citado na literatura psiquiátrica como uma entidade nosológica4

distinta em 1943, através dos estudos do psiquiatra austríaco Leo Kanner radicalizado nos

Estados Unidos e diretor de psiquiatria infantil do Johns Hopkins Hospital, foi ele quem

estabeleceu critérios diferentes em relação à esquizofrenia. Passando então, a ser considerado

o pai do autismo, pois foi o primeiro a descrever essa condição para o mundo, publicou pela

primeira vez em 1943 uma obra com o título Distúrbios autísticos do contato afetivo

(KANNER, 1943). Nesta obra Kanner descreveu onze casos de crianças que tinha em comum

um isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da

mesmice, denominando-as autistas. Rivière afirma que:

1 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: É um manual para profissionais da área da saúde

intelectual que lista diferentes categorias de transtornos intelectuais e critérios para diagnosticá-los, de acordo

com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA). 2 Plouller: Psiquiatra.

3 Bleuler: Paul Eugen Bleuler foi um psiquiatra suíço notável pelas suas contribuições para o entendimento da

esquizofrenia. 4 Entidade nosológica: Doença individualizada, com características e propriedades inerentes à patologia.

14

Kanner destacava que as crianças autistas podiam ter um “bom potencial cognitivo”,

baseando-se em sua fisionomia inteligente, certas habilidades especiais (sobretudo

memória mecânica) e em sua execução em um teste psicométrico de caráter visual-

espacial (RIVIERE, 41995, p. 267).

O psiquiatra e pesquisador austríaco Hans Asperger na cidade de Viena, quase ao

mesmo tempo em que Leo Kanner, escreve uma obra intitulada A psicopatia autista na

infância (FRITH, 1991), onde notou que o padrão de comportamento e habilidades que

descreveu na sua obra ocorria com muito mais frequência em meninos, e que eles

apresentavam deficiências sociais graves. Inicialmente Asperger não ganhou muita

popularidade pelas suas obras, pois suas publicações originais foram em alemão e na época da

guerra, e como consequência não recebeu muita atenção sobre seus relatos e só em 1980 seu

trabalho ganhou notoriedade e passou a ser reconhecido como um dos pioneiros no estudo do

autismo (VILA, C; DIOGO, S; SEQUEIRA, S. 2009).

A síndrome de Asperger recebe esse nome em homenagem a ele, pois as crianças

descritas por ele apresentavam aquisição de linguagem dentro da idade cronológica esperada,

a fala extremamente elaborada, um intenso foco em assuntos de seus interesses e problema na

coordenação motora. Ele costumava chama as crianças na qual estudava de pequenos

professores, pelo modo em que relatavam um tema de maneira detalhada.

Apesar de vários estudos nessa época, as definições de autismo estavam relacionadas à

esquizofrenia e a psicose, não considerando à deficiência intelectual. A mudança na

concepção de autismo como psicose ocorre a partir da definição trazida por Ritvo e Ornitz

(1976), que enfatizou problemas no desenvolvimento das crianças autistas e destacou déficits

cognitivos, deixando de tratar o autismo como psicose e passando a considerar como um

distúrbio do desenvolvimento (GOMES, 2007, a).

A Classificação Internacional de Doenças (CID) -10 classifica o autismo como um

Transtorno invasivo do desenvolvimento, considerando o autismo como uma alteração no

desenvolvimento das crianças afetadas. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais (DSM-IV-TR) descreve os critérios mais aceitos para o diagnóstico, no qual o autismo

é classificado na categoria de Transtorno do Neurodesenvolvimento. O transtorno do espectro

autista é um novo transtorno do DSM-V que engloba o transtorno autista (autismo), o

transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o

transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação do DSM-IV. O transtorno

global tem com características as alterações na interação social recíproca, na comunicação e

pela presença de um padrão repetitivo e restrito de comportamento, os sintomas ocorrem

precocemente, mais prováveis antes dos três anos de idade sendo acompanhados, na maioria

15

dos casos, por deficiência intelectual. Segundo (CID)-10 de 1993 todos os Transtornos

Globais, exceto o transtorno de Rett, são considerados autismo (GOMES, 2007), porém uma

publicação posterior do CID já traz o transtorno de Rett como autismo (OMS, 1994, p. 367).

1.1.1 Classificação

Como foi mencionado anteriormente, o termo autismo foi citado por Kanner em 1943

para fazer uma descrição de vários sintomas em que ele observava em alguns de seus

pacientes, porém, atualmente foi provado que essas crianças citadas por Kanner possuía

apenas uma das manifestações de autismo. As dificuldades do autista variam em grau e

intensidade, o comprometimento pode ser muito grave e estar associado à deficiência

intelectual, ou tão leve que a pessoa que possui o transtorno consegue levar uma vida próxima

do normal.

Os critérios diagnósticos do Transtorno de Espectro do Autismo, segundo o DSM 5

(APA, 2014) são:

- Déficits persistentes na comunicação social e nas interações, clinicamente significativos

manifestados por: déficits persistentes na comunicação não verbal e verbal utilizada para a

interação social; falta de reciprocidade social; incapacidade de desenvolver e manter

relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento.

- Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por

pelo menos dois dos seguintes: estereotipias ou comportamentos verbais estereotipados ou

comportamento sensoriais incomuns, aderência excessiva às rotinas e padrões de

comportamento ritualizados e interesses restritos.

- Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas podem não se manifestar

plenamente, até que as demandas sociais ultrapassem as capacidades limitadas).

Os sintomas causam limitação e prejuízo no funcionamento diário.

Atualmente o TEA é dividido em Nível de Gravidade, no Quadro 1 é apresentado uma

síntese das características dos três níveis de TEA, segundo o DSM 5.

16

Quadro 1- Níveis de gravidade do TEA

Nível de gravidade Comunicação social Comprometimentos repetitivos e

restritos

NÍVEL 3

“Exigindo apoio

muito substancial”

Déficits graves nas habilidades de

comunicação social verbal e não verbal

causam prejuízos graves de funcionamento,

grande limitação em dar início a interações

sociais e resposta mínima a aberturas sociais

que partem de outros. Por exemplo, uma

pessoa com fala inteligível de poucas palavras

que raramente inicia as interações e, quando o

faz, tem abordagens incomuns apenas para

satisfazer a necessidades e reage somente a

abordagens sociais muito diretas.

Inflexibilidade de comportamento,

extrema dificuldade em lidar com a

mudança ou outros comportamentos

restritos/repetitivos interferem

acentuadamente no funcionamento em

todas as esferas. Grande

sofrimento/dificuldade para mudar o

foco ou as ações.

NÍVEL 2

“Exigindo apoio

substancial”

Déficits graves nas habilidades de

comunicação social verbal e não verbal;

prejuízos sociais aparentes mesmo na presença

de apoio; limitação em dar início a interações

sociais e resposta reduzida ou anormal a

aberturas sociais que partem de outros. Por

exemplo, uma pessoa que fala frases simples,

cuja interação se limita a interesses especiais

reduzidos e que apresenta comunicação não

verbal acentuadamente estranha.

Inflexibilidade do comportamento,

dificuldade de lidar com a mudança ou

outros comportamentos

restritos/repetitivos aparecem com

frequência suficiente para serem óbvios

ao observador casual e interferem no

funcionamento em uma variedade de

contextos. Sofrimento e/ou dificuldade

de mudar o foco ou as ações.

NÍVEL 1

“Exigindo apoio”

Na ausência de apoio, déficits na comunicação

social causam prejuízos notáveis. Dificuldade

para iniciar interações sociais e exemplos

claros de respostas atípicas ou sem sucesso a

aberturas sociais dos outros. Pode parecer

apresentar interesse reduzido por interações

sociais. Por exemplo, uma pessoa que

consegue falar frases completas e envolver-se

na comunicação, embora apresente falhas na

conversação.

Inflexibilidade de comportamento causa

interferência significativa no

funcionamento em um ou mais

contextos. Dificuldade em trocar de

atividade. Problemas para organização

e planejamentos são obstáculos à

independência.

Fonte: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais - DSM 5. Tradução de Maria Inês Correa Nascimento et al; revisão técnica Aristides Volpato Cordiolo.

5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2014.

Sobre a incidência do autismo na população mundial não há consenso, variam de acordo

com os critérios utilizados nos estudos. O pesquisador canadense Eric Fombonne publicou em

2009, uma revista com 43 estudos sobre incidência do autismo. Neste estudo chegou-se à

conclusão que a prevalência do autismo é de um em cada 150 casos, logo, para cada 150

crianças nascidas uma teria autismo (MELLO, 2007. p. 11), já o DSM-IV-TR (APA, 2002)

considera a estimativa de 15 casos a cada 10.000 indivíduos, porém outras fontes indicam

valores muito diferentes.

Embora o autismo não possua cura e nem causa específica, quanto antes for

diagnosticado melhor e quanto mais cedo for iniciado um processo de intervenção, torna mais

fácil o desenvolvimento de habilidades importantes para a reabilitação. Um dos grandes

problemas em relação ao autismo é o fato de muitos pais se recusarem a admitir que o seu

filho tenha algumas características que precisam de uma atenção especial e diferenciada, e por

17

isso, não procuram ajuda de especialista, retardando o tratamento da criança (GOMES, 2007).

1.2 O processo de escolarização do estudante com autismo

A inclusão escolar de alunos com deficiência e transtornos ainda é um grande dilema

entre os professores, principalmente quando se trata de algumas deficiências e transtornos que

possuam como característica agressividade, adaptação de recursos didáticos e metodologias

diferenciadas ou mesmo uma atenção individualizada (GOMES, 2007, a). Levando em

consideração que a presença de estudantes com deficiências e transtornos já é realidade nas

salas de aulas por todo o Brasil, faz-se necessário, com urgência, dar o passo seguinte que é a

preparação dos professores para que eles consigam promover uma educação de qualidade e

que dê possibilidade de aprendizagem a todos os alunos, e assim sejam tomadas outras

providencias/mudanças no âmbito das instituições de ensino a fim de atender as demandas

específicas do seu alunado.

Segundo Capellini (2001), a pessoa com autismo é uma incógnita até mesmo para

médicos e especialistas, pois ainda não se sabe o que se passa no cérebro de uma pessoa com

autismo, e isso não é fácil pelo fato de existir uma grande diferença entre cada um, uns não

aprendem nem sequer a falar enquanto outros desenvolvem habilidades geniais. A medicina

vem a cada ano avançando mais, porém mesmo assim, até os dias de hoje ainda não

conseguiram encontrar um causador específico para o autismo, sequer mecanismo de inibição

ou de tratamento.

O termo autismo era desconhecido até um passado recente, então falar do processo de

escolarização desses discentes no passado se torna muito difícil, pois antigamente não existia

esse termo autista, logo as pessoas que apresentavam os sintomas, hoje classificados como

autistas eram antigamente classificados como esquizofrênicos. Bleuler (1911) fez referência

ao autismo para designar um dos sintomas fundamentais da esquizofrenia e, em 1943 Kanner

estabeleceu critérios diferenciados em relação à esquizofrenia, isolando o autismo infantil

como uma entidade nosológica distinta. Porém, somente em 1976 com a definição de Ritvo e

Ornitz (1976) o autismo passou a ter uma concepção significativa de psicose. (GOMES, 2007,

a). Com isso, acaba sendo muito difícil fazer uma comparação do ontem e do hoje, quando

falamos do processo de escolarização do aluno com transtorno do espectro autista.

O Ministério da Educação (MEC) publicou em 2003 um documento com 64 páginas

intitulado: Saberes e práticas da inclusão: Dificuldades acentuadas de aprendizagem:

Autismo dentre outros aspecto, esse documento aborda que para haver a inclusão do aluno

autista nas escolas regulares é indispensável contar com salas de apoio e professores

18

especializados (BRASIL, 2003). Conforme o § 3° do Art. 54 da Lei n° 8069/90 do Estatuto

da Criança e Adolescente (ECA) é dever do estado garantir atendimento educacional

especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, já que

toda a criança e adolescente têm direito à educação para garantir seu pleno desenvolvimento

como pessoa e cidadão. A escola precisa garantir o atendimento educacional especializado

para pessoas com deficiência e transtornos. Contudo o que vemos, e elucidam as pesquisas na

área, é justamente o contrário, a escola não tem conseguido desempenhar o papel de assegurar

educação de qualidade para todos. As aulas ministradas pelos professores nas salas de aulas

do ensino regular não oportunizam que todos aprendam, e em muitos casos o atendimento

especializado também não consegue atender as demandas de parte do alunado.

A cartilha dos direitos das pessoas com autismo descreve o atendimento especializado

como: “Atendimento especializado é o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar

à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2011. p. 11). Quando uma escola recebe

um aluno com deficiência ou transtorno ela precisa se adaptar as demandas do aluno e, ao

mesmo tempo oferecer a esse aluno as condições necessárias para seu aprendizado. Sobre isso

Capellini (2001) diz:

As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é

imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número

de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaboração de projeto pedagógico,

plano individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do

magistério, apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma

pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas

deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização,

colaboração e conscientização/sensibilização (CAPELLINI, 2001, p. 155).

Com isso, a escola deve proporcionar aos discentes com deficiências e transtorno uma

educação emancipadora e de qualidade. Para Sassaki, oferecer uma educação de qualidade

requer mudanças físicas, curriculares e pedagógicas.

É a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer

educação de qualidade, ou seja, respostas educativas compatíveis com as suas

habilidades, necessidades e expectativas. A integração escolar é o processo

tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa, curricular,

pedagógica e política da escola. (SASSAKI, 2003, p. 1)

A inclusão do autista no meio educacional visa buscar além da socialização, o

desenvolvimento da comunicação que são cruciais para amenizar os sintomas da

aprendizagem dos conteúdos dos componentes curriculares. De modo geral, ela almeja os

mesmos propósitos dos demais alunos com deficiência e transtornos. Que conforme palavras

19

de Valle e Connor:

A inclusão significa que todas as crianças aprendam e participam de uma maneira

significativa. Desse modo, a sala de aula inclusiva é uma comunidade de

aprendizagem criativa, em que todos são adequados e todos se beneficiam. Ela é um

contexto educacional no qual as crianças desenvolvem amizades, colaboram em vez

de competir e aprofundam a valorização da diversidade. (VALLE E CONNOR,

2014, p. 84)

Visando efetivar de fato a inclusão nas escolas de ensino regular, foram criados diversos

documentos e leis tanto de âmbito nacional quanto internacional. No Brasil, a principal lei que

versa sobre o sistema de educação num todo e que aborda em um capítulo sobre a educação

de pessoas com deficiência e transtorno é a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), que em seu Art. 58°, estabelece que a educação de pessoas com

necessidades especiais deve se dar de preferência na rede regular de ensino, em classes

comuns com apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em centros de

apoio regionais; a integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos com

necessidades especiais em classes comuns do ensino regular representam a alternativa mais

eficaz no processo de atendimento desse aluno.

Contudo, há leis específicas que garantem os direitos das pessoas com autismo. Como a

Lei 12.764 de 2012 que garante o direito do discente autista a ter um profissional

especializado como seu acompanhante e determina a punição das autoridades que negarem a

matrícula de um aluno autista ou de qualquer outra deficiência. No § 2° do Art. 1°, da lei

12.764/12, estabelece que “a pessoa com transtorno do espectro autista (TEA) é considerada

pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. Com essa declaração o autista passa a

ter todos os direitos de uma pessoa com deficiência. No Parágrafo único do Art. 1°, estabelece

ainda, que: “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro

autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá

direito a acompanhante especializado” (BRASIL, 2012).

Se uma autoridade escolar se negar a efetuar a matrícula de um aluno com TEA, ou de

qualquer outro tipo de deficiência o mesmo pode ser punido. Conforme estabelece o Art. 7°

dessa mesma lei, “o gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de um

aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido

com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos” (BRASIL, 2012). No Art. 4°, da Lei

13.146 de 2015 reza que “toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de

oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação”

(BRASIL, 2015).

20

Sendo assim, os pais de autistas podem e devem buscar apoio nessas e em outras leis

para fazer valer os direitos dos filhos de frequentar as instituições de ensino e ter acesso a uma

educação que atenda suas demandas.

1.3 Pesquisas que abordam sobre o processo de ensino-aprendizagem da matemática

para estudantes com autismo

Em vista dos poucos estudos na área, foram feitas buscas diversas, em Periódicos da

Capes, Banco de teses e Dissertações e no Google acadêmico, localizando onze artigos, três

trabalhos de conclusão de curso, quatro dissertações que abordam sobre educação e pessoas

com autismo. Esse material será utilizado para embasar e dialogar os dados da pesquisa

empírica proposta.

Cabe elucidar que dentre esses estudos encontra-se a pesquisa de TCC, produzido por

Silva (2014) do Curso de Licenciatura em Matemática da Fundação Universidade Federal de

Rondônia (UNIR), campus de Ji-Paraná, com o título Educação Inclusiva: Percepções de

pedagogos sobre o processo de ensino e aprendizagem de matemática para alunos autistas

na cidade de Ji-Paraná/RO. O referido trabalho teve como sujeitos 10 (dez) professoras do

primeiro ciclo do Ensino Fundamental da rede pública estadual de Ji-Paraná/RO. O estudo foi

realizado com o objetivo de investigar as concepções e os aspectos sobre a educação inclusiva

de alunos autistas, destacando também a importância da formação e capacitação dos

professores, visando uma melhoria do ensino de matemática para autistas. Além disso,

procurou identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para ensinar matemática para

discentes autistas e averiguar a relação dos alunos autistas com professores e colegas. A

referida pesquisadora chegou à seguinte conclusão:

Os resultados apontam que essas professoras se sentem despreparadas para oferecer

um ensino compatível às complexidades apresentada pela síndrome do autismo.

Evidenciam ainda, que a formação inicial das professoras pesquisadas não foi

suficiente para uma atuação eficaz no contexto inclusivo e que há necessidade da

formação continuada que contemple metodologias e esclarecimento sobre a

síndrome do autismo. (SILVA, 2014)

Contudo nossa proposta se diferencia da pesquisa supracitada, pois enquanto a

pesquisadora buscou investigar apenas as concepções da educação inclusiva para alunos

autistas na visão de professoras do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, nosso objetivo é

investigar as concepções de pais, professores de Matemática e profissionais especializados do

Centro de Autismo, no que se diz respeito ao ensino-aprendizagem da Matemática.

21

O processo de ensino-aprendizagem da Matemática para alunos com TEA, como já

abordado anteriormente, é um assunto pouco investigado. E no âmbito das escolas de

Educação Básica se configura como um desafio. Isso se deve principalmente, pelo fato do

complexo comportamento e relacionamento do estudante autista com o ambiente e pessoas

estranhas (WINDHOLZ, 1995). A maioria dos professores não tem preparo para desenvolver

o trabalho pedagógico com esses estudantes, por desconhecer as especificidades desses

alunos, suas demandas, as metodologias e recursos que são funcionais no processo de ensino-

aprendizagem de componentes curriculares como a Matemática (SILVA, 2014).

Diante disso, é importante que sejam realizadas investigações na temática em pauta, não

só com o intuito de fortalecer esse campo de pesquisa, mas também para avançar no

entendimento sobre o autismo e colaborar com informações para a capacitação de

profissionais para atender os estudantes com referido transtorno no contexto escolar.

As pessoas autistas possuem habilidades e demandas bem diferentes uns dos outros. Há

os autistas pensadores visuais, que não pensam através da linguagem, como também, muitas

crianças autistas são apresentam habilidades em desenho, artes, na utilização de computadores

e se fixam num assunto específico. Com isso, a metodologia e recurso didático que é

funcional para um autista pode não ser para outro (BRASIL, 2003).

Ao fazer buscas no intuito de localizar pesquisas que abordam sobre o autismo e

educação, foram localizados onze artigos, três trabalhos de conclusão de curso, quatro

dissertações sobre a temática em questão. Porém, apenas quatro estudos destes, abordam

sobre o autismo e a Matemática. Dessa forma, fica nítida a carência de pesquisa envolvendo o

objeto de estudo dessa proposta.

Neste momento, passamos a apresentar os propósitos e conclusões a que chegaram esses

quatro estudos que tem maior aproximação com o proposto.

Um dos estudos, que aborda a Matemática e autismo foi realizado por Tenório et al

(2014) e seus resultados foram apresentados em forma de artigo. Artigo esse, intitulado:

Utilizando a calculadora como ferramenta pedagógica nas aulas de matemática para uma

criança com autismo, que defende o uso da calculadora para o ensino da Matemática para

aluno autista. O sujeito da pesquisa foi uma criança diagnosticada com autismo de auto

funcionamento, com sete anos de idade cursando o segundo ano do Ensino Fundamental.

Mediante esse estudo os pesquisadores concluíram que:

Os resultados alcançados apontaram para a construção da autonomia, de conceitos e

resoluções de problemas básicos que estão presentes na teoria dos campos

conceituais, além de fazer com que a criança se motivasse a participar das aulas de

matemática relacionadas a seu cotidiano e a realidade. (TENÓRIO, M. C. A. et al,

2014. P. 1).

22

Tenório et al (2014) declaram em sua pesquisa que para que haja inclusão efetiva e

construção de conhecimentos para crianças com deficiência ou não, o professor precisa pensar

em estratégias que possam facilitar o processo de ensino-aprendizagem dessas crianças, de

forma que possibilite o acesso a aprendizagem por meio de adaptações a suas especificidades,

partindo de algumas habilidades e capacidades já construídas por esses alunos.

Já, Gomes (2007, b) realizou uma investigação apresentada em forma de artigo com o

titulo Autismo e ensino de habilidades acadêmicas: adição e subtração, que aborda sobre o

ensino de habilidade de adição e subtração para um adolescente autista, utilizando

procedimentos adaptados com base em descrições sobre o quadro de autismo. O sujeito dessa

pesquisa foi uma adolescente com autismo. A pesquisadora seguiu os seguintes caminhos e

concluiu que:

Para as tarefas acadêmicas foram utilizados estímulos visuais – gráficos e uso das

mãos – que indicavam relações visualmente óbvias para explicar à participante como

as operações aritméticas deveriam ser realizadas. Gradualmente, aumentou-se a

complexidade das operações ensinadas, à medida que ia aumentando o número de

acertos dela nas tarefas. Esses procedimentos foram realizados no decorrer de nove

sessões. Os erros e acertos foram computados e serviram para representação gráfica.

Os resultados demonstram a aprendizagem gradativa das habilidades ensinadas à

medida que a intervenção ocorreu (GOMES, 2007, b, p.10).

A referida pesquisadora alerta que os resultados alcançados com o estudo mostram-se

bem limitado para que possam ser generalizados os dados para outras pessoas com autismo,

principalmente pelo fato de ter sido apenas uma participante e que seria de suma importância

que o estudo fosse replicado com um número maior de participantes, com um controle melhor

das variáveis, para que possa ter um resultado mais significativo.

Chequetto e Gonçalves (2015) realizaram uma pesquisa e a apresentaram em forma de

artigo com o título Educação matemática e educação especial: possibilidades de intervenção

para um aluno com autismo, que teve por objetivo destacar a produção de recursos

pedagógicos como intervenção para um aluno com autismo em Sala de Recursos

Multifuncionais no Atendimento Educacional Especializado. Os pesquisadores chegaram à

conclusão que:

Foi notório que a utilização de alternativas metodológicas, em especial o uso de

materiais concretos e jogos, podem ser utilizados no ensino de matemática para o

aprendizado dos alunos com deficiência, ou até mesmo em sala de aula comum,

visto que a matemática ainda é temida por muitos alunos e isso pode ser uma forma

de aproximar os alunos da disciplina. (CHEQUETTO, J. J; GONÇALVES, A. F. S,

2015, p.14).

23

Os pesquisadores destacaram também, a importância do planejamento das aulas,

principalmente para discentes com necessidades especiais, que precisam de uma atenção

maior e atividades bem elaboradas. Nesse sentido ensinam que:

Sublinhamos também, a importância que se deve dar ao planejamento,

principalmente quando trabalhamos com alunos com autismo. As atividades

precisam ser pensadas de acordo com a especificidade do aluno, levando em

consideração suas nuances de comportamento e seu tempo de aprendizado.

(CHEQUETTO, J. J; GONÇALVES, A. F. S, 2015, p. 13).

Outra pesquisa localizada, que aborda sobre o ensino da Matemática para estudante com

autismo é a de Montes (2013) essa também teve seus resultados publicados em forma de

artigo, esse intitulado: Jogos eletrônicos como mediação na aprendizagem de alunos autista,

que apresenta uma pesquisa realizada na sala de Atendimento Educacional Especializado com

alunos de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), entre estes, autistas. Na proposta, a

pesquisadora investigou como os jogos educacionais eletrônicos podem ser utilizados como

mediadores no ensino da matemática. Chegando a conclusão que:

A interdisciplinaridade, somada de forma significativa à modelagem matemática, foi

de suma importância na execução desta proposta. Considera-se que os jogos

eletrônicos surgem nas entrelinhas e soma saberes à educação, num pensar

interdisciplinar. Trata-se de dialogar com a complexidade das tecnologias que

conquistam espaços ao visitar diferentes conhecimentos. Pensa-se, portanto, em

reestruturar o pensar através do educar de forma a visualizar o futuro. Formar

sujeitos pensantes capazes de sobreviver às adversidades que surgem no

contemporâneo. (MONTES, 2013, p. 12).

A pesquisa de Montes (2013) aborda o jogo Farm Frenzy 2 como objeto a ser

investigado no processo de ensino-aprendizagem de alunos autistas. Neste game, o jogador é

colocado a função de um administrador de fazendas que tem como objetivo aumentar a

produção e, em cada nível é preciso cumprir uma meta estabelecida. Para o estudo, o autor

buscou um jogo que atendesse aos objetivos que pretendia alcançar e procurava uma

metodologia diferenciada para introduzir conceitos matemáticos, a modelagem Matemática. A

modelagem precisa de um modelo, de acordo com Biembengut e Hein (2003, p. 11), “nada

mais é do que um conjunto de símbolos e relações matemáticas que procura traduzir um

fenômeno ou um problema de uma situação real”.

O artigo relata os motivos pelos quais fora utilizado da seguinte forma:

Procurou-se, então um jogo que apresentasse tais etapas da modelagem matemática.

O jogo escolhido foi o Farm Frenzy 2 que apresenta um conjunto de regras

complexas na sua execução. O ambiente interativo é uma fazenda. Na execução

encontram-se conteúdos de raciocínio lógico matemático, prática em soma,

subtração, conceitos e noções de finanças. Os participantes do jogo têm que

administrar uma fazenda, não deixar faltar água no poço, dar alimento aos animais,

24

produzir e vender os produtos na cidade e proteger os animais do ataque dos ursos.

Trata-se de um jogo com várias etapas e desafios. (MONTES, 2013, p. 11).

A conclusão desse trabalho relata que foram perceptíveis os avanços e o prazer que os

alunos tiveram ao executá-lo. Embora com dificuldades, muitas vezes, conseguiram chegar às

respostas e fazer transferências para outras aprendizagens. Pode-se, concluir que esse jogo foi

muito bem sucedido e pode ser reproduzido novamente por professores (MONTES, 2013).

Versaremos, baseando em publicação de Guerra (2013), sobre outro jogo, que ainda esta

em fase de teste, mas que tem se mostrado eficiente para o ensino da Matemática para criança

com autismo.

Esse está sendo desenvolvido por Eraldo Guerra professor de Empreendedorismo da

Escola Técnica Estadual Professor Agamemnom Magalhães (ETEPAM) e mestrando no

Centro de Estudos de Sistemas Avançados do Recife, um software intitulado Can Game

software multidisciplinar para o tratamento de crianças autistas. Esse está sendo

desenvolvido pela Life Up5, no qual o ato de brincar promove novas experiências

educacionais e de tratamento do autismo. Assim, torna-se uma ferramenta inovadora e

facilitadora para os médicos que tratam do autismo, pois além de facilitar o processo atual,

pela motivação da criança em realizar a atividade, o referido jogo pode ser utilizado em

residências, escolas e áreas comuns pelo paciente, sem qualquer constrangimento social,

sendo acompanhado remotamente pelo médico o que vem a reduzir tempo e custo em relação

ao tratamento. Desta forma as diversas atividades do Can Game podem ser executadas junto à

família e amigos com todo carinho que a criança precisa, promovendo o seu desenvolvimento

cognitivo social e autonomia social. O projeto venceu na categoria Cidadania Mundial,

usando o Kinect6 para ajudar crianças autistas a desenvolver habilidades sociais, motoras e

matemáticas.

O jogo Can Game, conectado no videogame ou em um computador, funciona através de

quiz, perguntas e desafios que procuram estimular a criança autista. A cada acerto e erro, o

game mapeia as atividades motoras e lógicas do jogador. Os resultados são enviados para os

médicos que tratam seus pacientes, procurando auxiliá-los em possíveis diagnósticos

(GUERRA, 2013).

O jogo Can Game é um aplicativo para smartphone e também um jogo para notebook e

desktop, já recebeu vários prêmios, inclusive internacionais, como a categoria Inovação na

5 Life Up: A Life Up é uma startup (empresa nova) de empreendedorismo de alto impacto, focada em tecnologia

humanitária. 6 Kinect: É um sensor de movimentos desenvolvido exclusivamente para os consoles Xbox 360 e Xbox One,

ambos da Microsoft. Este aparelho permite que os jogadores possam ter uma experiência de jogabilidade

diferente da tradicional, devido ao fato de dispensar o uso de controles ou joysticks para jogar.

25

Copa do Mundo da Tecnologia promovida pela Microsoft, a Imagine Cup 2013, no ano de

2013 na Rússia; a categoria Ciências da Computação Brasil na 27° Mostratec, em 2012; além

de vencer o Desafio Intel de Tecnologia 2013, credenciando-o para participar do evento Intel

ISEF (International Science and Engineering), em Phoenix (Arizona, EUA). Tal projeto

encontra-se na fase de desenvolvimento, pesquisas e testes na ETEPAM por meio da Equipe

Life UP Team, que é formada por alunos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB),

Universidade Federal do Pernambuco (UFPE) e alunos da ETEPAM, em Recife. (GUERRA,

2013).

Vygotsky nos seus estudos sobre o desenvolvimento intelectual demonstra a

importância da interação social, do jogo e a imitação, dizendo que:

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação,

com muita frequência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e

escutaram aos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior

nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na

realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a

transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que

responda às exigências e inclinações da própria criança. (VYGOTSKY, 1999).

Ficou evidente nestes estudos analisados que os jogos, calculadora e materiais concretos

são os caminhos mais indicados como recursos pedagógicos com alunos com TEA

(CHEQUETTO,. GONÇALVES, 2015), pelo fato do jogo caracterizar como uma atividade

física e mental que desenvolve capacidades diferentes. Estes tem papel fundamental e de

suma importância no desenvolvimento do ser humano, e é usado como ferramenta eficiente

no processo educativo. (MONTES, 2013). O termo jogo é utilizado para especificar o jogo

educativo no seu sentido amplo “como material ou situação que permite a livre exploração em

recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criança”

(KISHIMOTO, 1998, p.22).

Ao analisarmos os estudos realizados sobre o processo de ensino-aprendizagem para

criança com autismo podemos inferir que o melhor caminho que o professor deve percorrer

para obter bons resultados no processo de ensino-aprendizagem de alunos autistas é: conhecer

a transtorno; conhecer o indivíduo; conhecer a família; ir à busca de materiais metodologias

que possam auxiliar em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

26

2. ASPECTOS METODOLOGICOS DA PESQUISA

Neste capítulo, apresentaremos inicialmente os aspectos metodológicos da

pesquisa. Na continuidade versamos sobre como foi realizada a coleta de dados. E por fim,

anunciamos os sujeitos entrevistados para a realização do estudo.

2.1 Abordagem metodogólica

Tendo em vista os objetivos da presente investigação optamos por desenvolver uma

pesquisa exploratória na abordagem qualitativa, visto que investigar o processo de ensino-

aprendizagem da Matemática para estudantes com autismo na concepção de pais, professores

de Matemática e cuidador escolar de criança com autismo envolvem aspectos subjetivos, não

quantificáveis.

Sendo assim a abordagem qualitativa é a mais indicada por compreender um conjunto

de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e codificar os componentes de um

sistema complexo de significados (MAANEN, 1979).

Nas palavras de Neves (1996),

Em certa medida, os métodos qualitativos se assemelham a procedimentos e

interpretação dos fenômenos que empregamos no nosso dia-a-dia, que têm a mesma

natureza dos dados que o pesquisador qualitativo emprega em sua pesquisa. Tanto

em um como em outro caso, trata-se de dados simbólicos, situados em determinado

contexto; revelam parte da realidade ao mesmo tempo que escondem outra parte.

(NEVES, 1996, p.1)

A pesquisa se equaciona como do tipo exploratória, pois tem como objetivo

proporcionar maior familiaridade com um tema pouco investigado, com vistas a torná-lo mais

explícito ou servir para desencadear novas investigações. Segundo Gil (2008) a grande

maioria dessas pesquisas envolvem levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que

tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e a análise de exemplos que

estimulem a compreensão.

2. 2 Coleta dos dados

A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas. Segundo Gil (2008) pode-se

definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e

lhe formulam perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação.

A entrevista é, portanto, uma forma de interação social, mais especificamente, é uma forma de

diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como

27

fonte de informação. A entrevista foi realizada com uma mãe, uma professora pedagoga e um

cuidador de um aluno autista. Os sujeitos que participaram da investigação são da cidade de

Ji-Paraná/RO, sendo que o professor e o cuidador trabalham em uma escola municipal de

ensino fundamental.

2.3 Sujeitos da investigação

Esses sujeitos foram escolhidos para a investigação, por estarem diretos ou

indiretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática de qualquer

estudante. Falando de estudantes com autismo, esses pela natureza do seu transtorno têm

quase sempre os pais e cuidador em contato e/ou presentes no ambiente da escola.

Com isso buscaremos captar com a investigação as experiências desses sujeitos, seus

anseios e conhecimento sobre o processo didático com estudante autista. Segundo Micarello:

Apenas quando os sujeitos se sentem implicados com a pesquisa, instigados pelas

questões que movem a investigação, cúmplices do objeto de pesquisa construído

pelo pesquisador, é possível levar a termo as intenções iniciais. É essa cumplicidade

entre os sujeitos e o objeto de pesquisa que o pesquisador tenta estabelecer quando

de sua entrada no campo de investigação. O campo é o território do outro, do qual o

pesquisador tenta se apropriar. Entretanto, essa apropriação deve ser consentida, um

modo de se apropriar que não exproprie o outro de seu saber, de suas experiências,

mas que busque a partilha. (MICARELLO, 2006, p. 67)

Os sujeitos foram identificados neste trabalho com nomes fictícios para manter a

privacidade dos mesmos. Vamos chamar a mãe de M, o cuidador de C e a professora de P,

assim quando usar essas abreviações estarei fazendo referência a eles.

M é mãe de dois filhos e casada. Atualmente não trabalha, mas ajuda seu marido que

trabalha, e ainda é pastor de uma igreja evangélica. Sua vida, de fato, é cuidar de seus filhos e

dar todo atendimento que ambos precisam, e principalmente dar toda atenção devida a seu

filho com autismo.

C é um cuidador educacional, está atuando nessa área desde o ano de 2013. Atualmente

trabalha em uma escola municipal de ensino fundamental dos anos inicias, e cuida de dois

alunos com deficiência. No período da manhã cuida de um aluno com deficiência múltipla e

no período da tarde cuida de um aluno com autismo.

P é uma professora dos anos iniciais, formada em Pedagogia. Atualmente trabalha em

uma escola municipal de ensino fundamental dos anos inicias. Durante toda sua atuação, ela

teve em sala somente quatro alunos com deficiência, sendo que dois deles foram autistas.

28

O material coletado por intermédio das entrevistas será analisado utilizando a técnica

de Análise de Conteúdo (AC) temática, seguindo as orientações teórico-metodológicas de

Bardin (2011).

29

3. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste capítulo serão apresentados, analisando e discutidos os dados coletados mediante

as três entrevistas realizadas. Em razão de se preservar a integridade dos participantes, serão

omitidos seus nomes. Portanto, os dados e informações prestadas pelos sujeitos da pesquisa,

por meio dos instrumentos de coleta, serão apresentados na integra no decorrer da análise.

3.1 Procedimento de análise de dados

É de suma importância ressaltar que esta pesquisa possui cunho qualitativo, e que os

dados coletados para a mesma, foram entrevistas com perguntas formuladas com o intuito de

alcançar o objetivo da pesquisa. Conforme ressalta Flick (2009, p. 27) a “pesquisa qualitativa

trabalha, sobretudo, com textos [...] os métodos para a coleta de informações – como

entrevistas e observações – produzem dados que são transformados em textos por gravação e

transcrição”.

Desta forma, as entrevistas realizadas foram transcritas para que se pudessem extrair as

informações necessárias. A análise foi direcionada para tentar responder aos objetivos

específicos da pesquisa. Para ter uma melhor visualização dos dados, optou por analisar

separadamente o material das três entrevistas.

3.1.1 Resultado e discussão dos dados coletados

Nos subtópicos a seguir serão apresentados os principais resultados da pesquisa

exploratória. No próximo tópico será abordada a entrevista com M, na sequência C e por fim

P. Cabe salientar que foi difícil encontrar sujeitos para essa pesquisa, pois a pesquisa

inicialmente tinha o intuito de entrevistar mães, professores de matemática e profissionais de

ensino especializado.

Porém, no decorrer desta, houve a necessidade de mudar os sujeitos da mesma, pois

muitas famílias não querem expor a realidade de seus filhos, visto que em muitos casos é uma

realidade bem difícil, e as mães ficam com receito de relatar essas situações, e até mesmo em

dizer suas concepções, pois em grande maioria serão somente críticas. Já, os professores de

matemática do segundo e terceiro ciclo do ensino fundamental e médio do ensino regular da

Cidade de Ji-Paraná/RO, ainda não têm aluno com autismo (diagnosticado) em suas salas de

aula.

A pesquisa de Fernandes et al (2016) identificou que na cidade de Ji-Paraná ainda não

tem alunos autista nas escolas estaduais. Sendo que as escolas municipais só atendem os anos

30

iniciais e quem atua nestas salas de aula são professores formados em Pedagogia. E muitos

pais optam por inserir seus filhos autistas nas redes particulares de ensino por vários motivos.

Conforme palavras de Silva (2014, p. 24) tem-se que:“Muitos autistas ainda se encontram em

escolas especiais e/ou em escolas particulares, muitas vezes por opção da família que não se

sentem seguras em deixar os filhos nas escolas de ensino regular da rede pública por conta de

possíveis segregações”, Tornando inviável encontrar professores de matemática que atende

esse publico na cidade de Ji-Paraná.

3.1.2 Entrevista M

Na entrevista e conversas informais, realizadas com M, que posteriormente foram

transcritas, percebeu-se que seu filho foi diagnosticado com autismo (não especificado) aos

seus 2 anos e 8 meses de idade. E assim que M teve acesso ao laudo do médico,

imediatamente o mesmo a orientou que seu filho precisava ser inserido em uma creche

urgentemente. Decorrente disso, M foi buscar os direitos de seu filho, e assim, conseguiu

matriculá-lo em uma creche. A mesma menciona que o fato de seu filho ter sido inserido

ainda muito pequeno em uma creche, o mesmo foi bem recebido pela instituição, pois se

considerou o fato de que ele ainda era muito limitado, também usava fralda e muitas

instituições de ensino não aceitam essa situação, mas neste caso ocorreu o contrário.

As pesquisas na área, os médicos e especialistas mencionam que os pais de autistas

precisam fixar uma rotina para a criança, conforme ressalta Marlowe (2009, p. 2) quando diz

que: “É importante incorporar uma estrutura ao dia da criança para ajudá-la a compreender o

que precisa ser alcançado, entender o que os outros esperam que ela faça e ser produtiva”, é

importante destacar, também, que um dos critérios para o diagnóstico do TEA é o sofrimento

extremo em relação a pequenas mudanças, ou seja, a preservação da rotina (APA, 2014, p.

50), então é muito importante manter a rotina dos autistas, e assim também acontece com o

filho de M, conforme sua declaração: “De manhã ele vai para creche, aí à tarde ele tem

atendimento no centro de autismo e a noite vai à igreja”, esses atos ocorrem todos os dias da

semana. E o fato de seu filho ter uma rotina que aparentemente envolve terceiros, foi

perguntado à mesma como ele convivia com outras crianças, outras pessoas já que tinha

contato semanalmente com muitas pessoas. M respondeu que atualmente esse contato está

melhorando a cada dia, já que ele está ha 3 anos frequentando o centro de atendimento e

sendo atendido por terapeutas e especialistas.

Também ressalta que o que mais atrapalha hoje em dia essa convivência, é o

preconceito por parte das outras crianças, pois agora que seu filho está começando a falar,

31

“Ele tenta na medida do possível se aproximar das crianças, só que muitas vezes ocorre

também a situação do preconceito, já que agora que ele está tentando falar e se comunicar.

Ele já avançou um pouco, e com isso as crianças têm medo, pois quando ele chega perto de

uma criança pra cumprimentar ou brincar, as crianças fogem e se afastam”, e completa

dizendo “mas, já percebemos muita melhora pois antes ele nem olhava para ninguém,

chegava em um ambiente não olhava para ninguém, não observava ninguém, porém agora

ele já chega, quer conversar, falar com as pessoas, então, ele já desenvolveu muito, mas

ainda não é um desenvolvimento normal numa criança mas já tem muitas melhoras”.

Também ressalta que ainda não é um desenvolvimento normal em uma criança com a idade

dele, mas sabe que seu filho já tem muitas melhoras.

Quando questionada se seu filho tinha cuidador em sala de aula e como ela considerava

essa relação, percebemos mediante sua fala que seu filho tem cuidador desde quando iniciou

seus estudos na creche, porém, interroga o fato do cuidador ser somente aquela pessoa que

está ali para acompanhar uma criança para que a mesma não suma, ou para levar ao banheiro.

Sendo que para ela, esse cuidador deveria ser alguém que estivesse ali exclusivamente para

ensinar a criança, percebemos isso quando em uma fala sua, “ele tem cuidador desde o inicio,

uma pessoa que acompanha ele. Embora o cuidador do município seja uma pessoa que cuida

mesmo, aquela que leva no banheiro, aquela que vigia pra não sumir, e não alguém para

acompanhar no ensino. Sendo que no meu entendimento, um cuidador teria que ser uma

pessoa que estivesse ali exclusiva pra ensinar ele”.

M considera que uma pessoa para ser contratada para cuidar de uma criança autista ela

precisa ser capacitada para esse trabalho, isso fica claro quando relatou que: “Talvez seja até

uma crítica à questão do cuidador, pois quando o Estado abriu concurso público, a única

exigência para o cargo de cuidador era ter ensino médio e não exigia nenhuma outra

especialização a mais. E aí me questiono porque quando vão contratar um intérprete para

um surdo ele tem que ter o curso de libras e o do autismo não?”. Segundo ela, tanto os

cuidadores, quanto os professores precisam passar por algum curso de capacitação em relação

ao autismo antes de atender essas crianças.

A lei n° 12.764/12 que institui a Política Nacional de Proteção dos direitos da pessoa

com transtorno do espectro autista, garante ao aluno autista um acompanhamento

especializado, porém, não especifica qual seria essa especialização. Mas, a Lei n° 9.394/96

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, declara no art. 59 § 3° que os

sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais “professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem

32

como professores do ensino regular, capacitado para a integração desses educandos nas

classes comuns”. Contudo, percebemos uma realidade diferente nos depoimentos de M, pois

segundo ela nem os cuidadores e nem os professores estão preparados para cuidar/ensinar os

alunos com autismo.

Começando a falar sobre educação, perguntou para M qual opinião ela tinha sobre

educação inclusiva, e suas considerações foram que para ela a educação inclusiva para certos

tipos de deficiência está acontecendo de fato, porém em relação às crianças com autismo, na

visão dela, isso ainda está muito longe de acontecer. Em sua fala M ressalta a diferença de

tratamento em relação aos autistas quando diz que: “quando você tem um surdo, eles

contratam um intérprete, quando você tem um cadeirante eles mudam toda a estrutura da

escola para atender as necessidades do cadeirante e, quando tem um autista eles não

conseguem atender, porque eles contratam uma pessoa que não tem estudo, que muitas vezes

a pessoa tem o ensino fundamental, não tem técnicas e não tem curso, ou seja, não tem nada

pra poder atender a necessidade da criança”. Fica notório na entrevista, que para M a escola

só aceita alunos com deficiência por que as leis garantem esse direito aos mesmos, e assim,

fica obrigada a aceitá-los, e isso para ela não é inclusão escolar.

Embora M tenha esse pensamento, ela resalta que em relação à creche em que seu filho

estuda, não tem a reclamar. Visto que a creche recebeu super bem seu filho. M evidencia que

foi surpreendida pela professora do seu filho, pois a mesma reservou um dia da semana em

horário oposto para fazer reforço com ele. Segundo ela, a professora se esforça, mas mesmo

assim, não possui uma metodologia específica para trabalhar com seu filho, pois considerando

que o nível de compreensão dele é diferente das outras crianças.

Foram nesses reforços que M e a professora descobriram que a criança conhece os

números, porém o fato de ter que pegar uma caneta ou um lápis ele não consegue, mas nos

jogos de celular ele reconhece os números, as letras e algumas figuras geométricas, é o que

pode constatar quando M diz: “ele vai até cem, cento e pouco. Conhece as letras, conhece o

quadrado, o que é o circulo. Mas se for pela metodologia tradicional ele não consegue,

porém se utilizar outros meios com ele consegue aprender, mas eles só utilizam o método

tradicional e isso não funciona muito bem com ele”. Então para ela, os professores deveriam

trabalhar em cima do que funciona com cada aluno conforme sua deficiência.

Conforme diz o Art. 27°, Parágrafo Único da Lei n°13.146/15 que institui a lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que “É dever do Estado, da família, da

comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com

deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.”, e

33

para que possa existir um processo de inclusão aos alunos com autismo, é preciso que os

professores, a escola e todos que estarão envolvidos diretamente com as crianças conheçam as

mesmas, pois somente assim conseguirão produzir alguma atividade que dê certo a eles, pois

não existe algo pronto que poderá ser reproduzido e dará certos com todos. Visto que se

precisa levar em conta que cada um possui sua particularidade e são essas particularidades

que os professores precisam conhecer, sendo que a melhor forma de conhecer uma criança é

tendo vínculo com a família da mesma, principalmente quando a criança for autista, pois

criando esse vínculo entre a família, escola e professores resultarão, em uma convivência

melhor.

M declara em suas palavras essa importância, quando diz: “para eles conhecerem a

necessidade especifica do aluno, porque o autismo não é semelhante às outras deficiências,

cada autista é um, cada autista tem uma necessidade única”, ainda completa que “Lá no

centro você pode ver crianças com limitações diferentes mesmo sendo todos autistas cada um

com sua limitação”. Um dos pontos mais importantes para que um professor consiga

promover uma educação inclusiva com alunos autista é ter vínculo com a família, e assim,

conhecerá seu alunado e poderá criar uma metodologia de ensino.

M diz que percebeu em seu filho uma atração maior pela matemática, e que o fato de ter

interesse nesse assunto ele consegue ter um desenvolvimento maior neste sentido, pois disse

que: “A gente percebeu que foi o que mais atraiu ele. Ele reage bem, tem bastante interesse e

desenvolvimento, como já tinha dito, ele conhece bastante os números e aprende muito

rápido, então, penso em trabalhar mais esse lado da matemática com ele, pois talvez esse

seja o melhor caminho para o seu desenvolvimento”. Percebe-se que M quer trabalhar com

seu filho aquilo que mais chama a atenção dele, e neste caso, seria a matemática. Então

perguntamos se ela conhece alguma atividade que alguém já tenha trabalhado com seu filho

em relação à matemática e a mesma menciona que “Não, mas eu quero correr atrás e

descobrir algumas e ver qual será melhor para meu filho”. E por fim, ela encerra a entrevista

dizendo, que espera para o futuro de seu filho que ele se desenvolva trabalhando com aquilo

que gostar, seja na Matemática ou não.

3.1.3 Entrevista C

O papel do cuidador num contexto geral é oferecer o acompanhamento individualizado

de forma a viabilizar a mobilidade no ambiente escolar, o atendimento de necessidades

pessoais e a realização de outras tarefas que não podem ser prestadas pelo professor em

função de suas próprias condições de trabalho. Isto é, salas lotadas, tendo outros alunos a

34

serem atendidos os conteúdos programados a ser apresentado, ou ainda, por falta de

treinamento para esse tipo de trabalho (BRASIL, 2008). Consideração que o cuidador deve

participar da rotina do aluno e estar todos os dias presente em sala de aula, surgiu o interesse

de torná-lo um sujeito desta pesquisa.

Levando em consideração o contato que C tem com o aluno autista e automaticamente

com tudo relacionado e ele dentro da escola, perguntamos então a C o que ele pensa sobre

educação inclusiva, já que ele provavelmente vivencia ou não esse processo. Suas

considerações foram que, “Antes de fala da educação inclusiva especificamente eu acredito

que o problema é a educação de uma forma geral mais ampla e as dificuldades que se

encontra na educação comum como um todo, e isso repercute também na educação

inclusiva”. C pontua um aspecto muito importante, o fato de que atualmente a educação num

contexto geral está passando por uma transição difícil e consequentemente isso também inclui

a educação inclusiva.

Milagre (2011, p. 39) aborda que “Em suma, deve compreender e conhecer o

comportamento autista para traçar objetivo e estimular a aprendizagem”, e a melhor forma que

conhecer o comportamento de uma criança é mediante os pais. Sendo assim, C possui a

mesma concepção que M, quando se trata de que a escola e os professores criem vínculos com

as famílias de seus alunos autistas, pois para ele essa relação é muito importante, como

destaca que: “Eu acredito que sim, é muito importante porque o tempo que o aluno autista vai

ficar aqui ou o aluno especial de uma forma geral é muito pouco, então eu acho que esse

trabalho que é desenvolvido aqui, precisa ser estendido para os outros espaços no ambiente

familiar e em relação ao autista propriamente falando a gente precisa estabelecer uma rotina

para ele”, e a melhor forma de programar essa rotina é junto com os professores e os pais,

pois assim eles podem dar dicas do que seria bom e do que não seria bom para seu filho. Essa

relação entre família e escola, não só para os alunos autistas, mais em geral com todos os

alunos é muito importante, pois os pais precisam ficar atentos ao desenvolvimento de seus

filhos na escola.

Quando questionado se a escola e os professores estão preparados para receber essa

demanda de alunos com deficiência nas escolas, C responde que não, pois em sua opinião o

governo espera chegar o aluno na escola para depois pensar em preparar os profissionais para

atendê-lo, e para ele, isso deveria ser o contrário. Conforme se obervou de sua declaração: “O

que acontece é assim, primeiro chega o aluno e depois que vai se pensar na capacitação, no

que fazer para que o professor esteja apto a atender esse aluno”, o mesmo completa que “Eu

acredito que não é só em relação ao professor, mas o próprio espaço, os instrumentos

35

disponíveis”, pois cada um desses itens destacados por C tem o seu papel no processo de

inclusão da criança. Para ele a questão das salas lotadas também atrapalha o desenvolvimento

do professor, “como que o professor vai poder dar atenção necessária a esse aluno numa

sala com mais de 30 crianças, então tudo isso vai contra a inclusão”, Silva (2014) também

aborda esses fatores que juntos atrapalham a educação inclusiva,

Muito embora os alunos estejam em sala, estes não dispõem de materiais que

possam levá-lo a desenvolver suas potencialidades. Atrelado a isso se encontra a

precariedade de recursos humanos, a ausência de formação de professores e gestores

dificulta adaptação escolar a esse novo modelo, inviabilizando assim, a plena

inclusão. (2014, p. 20)

C conclui que o profissional muitas vezes até tem uma capacitação para atender a

demanda de um aluno específico, porém se tornar inviável atender o mesmo em uma sala com

tantas crianças, sendo que cada uma deficiente ou não, precisa da atenção do professor.

3.1.4 Entrevista P

O professor tem um papel muito importante na vida de um aluno, pois é dele que vem o

ato de ensinar, a responsabilidade de transmitir conhecimento aos seus alunos. E isso é um

grande desafio aos profissionais de ensino, pois precisam transmitir esse conhecimento a

todos, porém a forma que cada um recebe e o tempo que leva para compreender é um

processo individualizado, e o professor precisa lidar com essa diferença e demanda de cada

um. E essa diferença pode ser bem maior, quando se trata de um aluno autista, pois suas

limitações são diferentes, conforme M ressalta em sua fala, mesmo quando se tem dois

autistas em sala, ainda sim, suas limitações e demandas serão diferentes. P teve durante toda

sua carreira docente (tempo não especificado) somente quatro crianças com deficiência, sendo

duas autistas, porém estudando em anos diferentes. Então ela ainda está se adaptando a essa

demanda. Por esses motivos, suas respostas foram diretas e curtas.

Ao perguntar a P qual seria sua concepção sobre a educação inclusiva, sua resposta foi

que “Ela é muito importante, porque além de ensinar esses alunos, nós também aprendemos

muito com o aluno especial e o convívio dele com os outros alunos despertam neles a

solidariedade com o aluno especial”, na visão dela a educação inclusiva é importante para

que todos possam aprender com a criança deficiente e ter experiências que levaram para toda

a vida. P assim como M, C e outras pesquisas nessa temática, ressalta a importância da escola

ter vínculo com a família da criança autista, o que pode ser observado em seu depoimento

quando disse que: “Sim porque o trabalho não se dá somente na sala de aula a participação

da família é fundamental. Estando todos envolvidos para um melhor aprendizado e

36

desenvolvimento do aluno”, ou seja, os três sujeitos da nossa pesquisa evidenciaram o porquê

é importante à escola ter vínculo com a família de autistas.

Silva (2014, p. 24) diz que “No contexto da educação inclusiva para autistas esta ainda

se constitui num enorme desafio às escolas e docentes, pois professores e professoras ainda se

sentem temerosos diante das características que essa população apresenta”, os resultados da

pesquisa de Silva também evidenciaram a falta de preparo dos professores, pois todos os

sujeitos de sua pesquisa alegaram esse problema, pode perceber isso quando diz que: ,“Todas

as professoras alegaram falta de preparo para realizar um trabalho com autistas e que a

formação não contemplou esse tipo de capacitação e isso gera muitas dificuldades para lidar

com esses alunos” (2014, p. 38), e as mesmas afirmam também “que a escola possui muitas

lacunas que dificultam a inclusão, a primeira barreira é a falta de estrutura física e recursos

materiais” (2014, p. 36).

Para P essa realidade também não é diferente, pois para ela nem a escola e nem os

professores estão preparados para atender as demandas de alunos com deficiências, conforme

demonstram suas palavras: “Pois falta uma melhor estruturação do ambiente, precisar ter

mais disponibilização de recursos didáticos e uma melhor capacitação dos professores

voltada para os alunos especiais”. Principalmente em relação ao autismo, pois segundo ela

ter um aluno autista exige muito dos profissionais de ensino, “E muito interessante trabalhar

com uma criança autista, apesar de exigir muito mais do professor, mas consequentemente

isso nos traz um aprendizado bem maior”, mas eles também aprendem com esses desafios.

P também declara que para ela a maior dificuldade quando se tem um aluno autista em

sala é “Apenas de estruturação e capacitação do profissional, pois ainda está em falta de

cursos específicos e material didático”, e destaca que a maior vantagem é o aprendizado que

se pode obter trabalhando com esse público, segundo suas palavras: “E o aprendizado

mediante a superação dos seus alunos especiais, é uma forma de aprender ensinando”.

Em relação ao conteúdo de matemática P, diz que seu aluno se interessa bastante pela

matéria e que realiza com sucesso as atividades desenvolvidas, assim, ressalta que: “Ele reage

muito bem à disciplina, desperta interesse pela matéria realizando as atividades propostas”.

Quando questionada sobre alguma metodologia diferenciada que já tenha trabalhado com o

aluno, ela ressalta que no ano anterior havia feito uma dinâmica para ensinar as quatro

operações básicas: “trabalhei com uma calculadora confeccionada com pregadores de roupa

que cada pregador tinha um número, os sinais das operações e o aluno dava o resultado”,

basicamente a atividade era colocar no varal uma operação matemática, usando os pregadores

37

com os números, sinais e posteriormente o pregador com o sinal que indica resultado, e assim,

o aluno teria que colocar em seguida o pregador que indicava o resultado daquela conta.

E por fim, P menciona a melhor forma de trabalhar com os alunos com deficiência ao

dizer que: “Deve-se trabalhar conforme a capacidade do aluno, respeitando o seu tempo de

aprendizagem, buscando sempre novos meios para que seja mais eficiente o ensino”.

P espera que no decorrer dos anos, a educação inclusiva possa se efetivar na prática, que

as estruturas das escolas possam ser adaptadas para receber alunos com qualquer tipo de

deficiência, e que os profissionais possam receber desde a graduação as orientações básicas

para poder atender essa demanda de alunos com deficiência em sala de aula.

38

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os objetivos desta pesquisa eram investigar as concepções de professores de

Matemática, pais e profissionais do ensino especializado sobre o processo de ensino-

aprendizagem da Matemática para estudantes com autismo, como já mencionado a pesquisa

sofreu uma alteração nos sujeitos e assim, investigamos os anseios de pais, professores e

cuidador de crianças com autismo na cidade de Ji-Paraná.

Pode-se perceber que o ponto de vista da mãe em relação à educação inclusiva, é que os

professores e cuidadores não estão preparados para esse público, e muito menos a escola num

contexto geral. Ela acredita que ainda há certo receio em relação ao autismo, pois muitas

pessoas acham que o comportamento das crianças com autismo são pirraças e falta de

educação. Adverte que é necessário fazer uma conscientização para a sociedade em geral do

que de fato é ter o transtorno do espectro autista. E por fim, ela também almeja que as leis em

relação aos autistas se efetuem na prática.

O papel do professor na escola é promover uma educação de qualidade para todos,

porém para que isso seja possível os mesmos precisam do auxílio da escola e da sociedade.

Para a educação inclusiva isso não é diferente, pelo contrário, é preciso uma parceria ainda

mais forte para que o profissional consiga atender as necessidades/dificuldades de todos os

alunos deficientes ou não. P foi um dos sujeitos desta pesquisa, e mediante sua fala percebe-

se que os anseios dos professores é que o governo possa investir mais em cursos

profissionalizantes, pois a graduação não os prepara para a realidade que enfrentam em sala, e

também disponibilizar materiais que possam auxiliar os professores no processo de ensino

aprendizagem dos alunos. E por fim, que as leis que garantem os direitos dos autistas, quanto

as que apontam os deveres do Estado e da escola sejam efetivadas, pois as leis existem, porém

muitas não são cumpridas.

Conforme o sujeito C, o papel principal do cuidador na vida de um aluno autista é

auxiliá-lo de modo que possa promover gradativamente a sua autonomia, e não o contrário,

pois o cuidador não pode deixar o aluno ser dependente dele. E também o cuidador em

parceria com os pais e professores precisa criar uma rotina para o aluno na escola, pois essa

rotina é muito importante e influencia diretamente no comportamento do autista. E em relação

a educação inclusiva o mesmo acredita que o problema está na educação num contexto geral,

e que os responsáveis para um processo de ensino aprendizagem de qualidade é preciso ter

ajuda do governo, da escola e da sociedade.

Ficou evidente que as metodologias e recursos que os professores utilizam/utilizaram no

processo didático com esses estudantes são métodos muito particulares, não significa que não

39

possa ser reproduzido, mais sim que talvez não deem os resultados procurados. Desta forma, a

melhor metodologia para que um professor possa desenvolver seu trabalho com o intuito de

incluir esse aluno autista em sua sala, é criar um material adaptado especificamente para as

particularidades desse aluno, e isso só é possível conhecendo esse aluno. E a melhor forma de

conhecer um aluno é criando um vínculo com a família deste, conforme ficou evidente nas

falas dos sujeitos.

É importante destacar que há pouquíssimos estudos sobre o assunto, ou seja, é um tema

que carece de investigação. Em relação às metodologias usadas para auxiliar os professores

no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com autismo, ficou evidente nas pesquisas

mencionadas neste trabalho, que os jogos, a calculadora e os materiais concretos são

metodologias e recursos didáticos muito eficientes no trabalho pedagógico com estudantes

com autismo. Cabe salientar que esses recursos /metodologias também são indicados para o

trabalho pedagógico com os alunos sem deficiência.

Percebeu nas entrevistas, que os anseios dos sujeitos desta investigação, são

basicamente os mesmos, pois ambos desejam que a educação não só inclusiva como também

num contexto geral, tenha nos próximos anos uma melhora significativa, em questão de

estrutura física como curricular. Esses esperam também, que seja investido em capacitação

para os profissionais de ensino, pois somente assim, mediante capacitação/informação será

possível promover uma educação inclusiva, ou seja, uma educação de qualidade para todos.

Todos os três sujeitos anseiam que as leis que garantem os direitos dos autistas sejam

efetivadas na prática cotidiana das escolas, bem como, as leis que versam sobre os deveres do

Estado e da escola passem a ser cumpridas. Isso já seria um grande passo no processo de

inclusão escolar de crianças com deficiência e transtornos.

40

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