Fundamentos da Educação (2)

FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO

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CONCURSO RAPOSA-MA 2009sdsdsd

PARADIGMAS EDUCACIONAIS

A escola está inserida em um "novo" mundo onde as mudanças ocorrem a cada segundo exigindo toma. das de decisões imediatas. Para isto, é necessário que a escola também esteja disposta a mudar, pois o papel transformador que exerce sobre o aluno é fundamental na constituição de um cidadão. É, de fato, um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanças no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturação e funcionamento da escola e de suas relações com a comunidade.

A educação deverá tratar da relação identidade/diferença, enfatizando a questão da diversidade na escola e das reações dessa instituição à inserção de todos os alunos nas salas de aula do ensino regular. É necessário caracterizar o movimento de ruptura dos paradigmas na educação e refletir sobre a constituição da identidade na relação com a diferença. Além disso, devem-se analisar os processos de exclusão e inclusão que caracterizam a prática escolar.

Qual é o modelo de ciência hoje? E qual seria o referencial teórico capaz de nortear a busca de um novo paradigma para a educação? Da física chegam-nos as tentativas mais completas para se entender as leis do universo e oferecer uma compreensão radicalmente nova de vários aspectos de nossa vida diária. São referenciais que enfatizam o estado de inter-relação e interdependência essencial entre os fenômenos. Pois é esse universo relacional que propõe como parâmetro para a construção dos novos paradigmas educacionais. Trabalhar com a idéia de uma educação compreendida como sistema aberto, vivo, que troca energia, com o meio. Uma nova educação em que tudo está em movimento: o conhecimento em constante construção. Onde o professor é a ponte entre conhecimentos, o contexto e seus produtores-receptores.

Trilhar o caminho da ruptura é, ao mesmo tempo, um desafio e uma necessidade urgente na educação brasileira em todos os níveis. Os professores que adotam essa inovação mudam os paradigmas e apostam no deslocamento do eixo norteador da aprendizagem, visando que ela seja significativa, a partir dos educandos e da sociedade.

A inquietação com a perspectiva social da educação, a frustração com as próprias aulas e a aprendizagem do aluno, fazem com que o professor comece a refletir sobre sua prática pedagógica, a concepção de conhecimento e conteúdos e a buscar novos paradigmas.

O deslocamento do eixo pedagógico é o passo inicial para quem faz ruptura. .Não se pergunta mais; Como ensinar? - Mas, como o aluno aprende?

Nessa nova perspectiva, pretende-se afirmar o papel central da didática de ensino no compromisso de aprendizagem do aluno,

supondo a capacidade inequívoca de aprender do professor.

O papel do professor continua essencial, mas sua função é educativa, não instrucionista. E dentro desse novo perfil o professor deve ser um profissional pesquisador que tenha compromisso com a educação e que dê outro sentido aos conteúdos, visando aliar teoria e prática numa aprendizagem significativa, a partir da elaboração dos próprios conhecimentos pelos educandos.

E o professor só sabe ser profissional se sabe renovar sua profissão. Mas, o que muda na prática do professor que faz a ruptura? Um dado importante é a necessidade que o educador sente em planejar como necessidade de mudar. O fator decisivo do planejamento é a percepção por parte do professor da necessidade de mudar. O ponto de partida é uma pergunta básica: há algo em nossa prática que precisa ser modi-ficado, transformado, aperfeiçoado? Se não há, não se precisa de projeto.

O que realmente muda é a postura do educador frente ao planejamento. Este tem um significado de mudança e parte da realidade do educando, superando a dicotomia entre teoria e prática. Paulo Freire é, sem dúvida, um dos antecipadores desse novo paradigma . Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina (...) Por que não estabelecer uma necessária "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p.33).

Articular teoria e prática é o que torna a aprendizagem significativa. Aqui um outro fator é fundamental: buscar novas metodologias que permitam a participação do aluno e a construção do próprio conhecimento. A utilização da pesquisa como princípio educativo e o trabalho com a dúvida como ponto de partida para a aprendizagem, assim como o trabalho coletivo e a interação professor-aluno menos vertical são elementos relevantes para o processo da ruptura. Nessa perspectiva, Celso Vasconcelos redefine assim o papel do professor que não é o que "deposita" o conhecimento na cabeça do educando. Também que o educando não é deixando sozinho em que o conhecimento "brotará" de forma espontânea. Quem constrói é o sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade.

Importante também é ressaltar que a postura do aluno também muda nesse novo paradigma. .Ele passa a ser sujeito agente do próprio conhecimento,

Outro elemento importante para o professor que faz rupturas é a avaliação; ponto nevrálgico de qualquer proposta pedagógica. Aqui a avaliação é um processo e precisa estar organizada de forma coerente com os pressupostos de ensino como produção de conhecimento. A avaliação passa a ser contínua e qualitativa, segundo Moretto o conhecimento dos diferentes instrumentos para avaliação e da

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melhor forma de utilizá-lo é um dos recursos de que o professor competente deve dispor. Este conhecimento está ligado à convicção de que a avaliação não deve servir de instrumento de pressão para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar (MORETTO, 2002, p.310).

Assim, a avaliação torna-se um significativo momento de aplicação, análise ou síntese, em que o educando revela a sua produção. Ela é parte de um processo e não pode ser desvinculada deste.

Fazer a ruptura é, portanto, superar os velhos vícios da educação tradicional, as concepções arraigadas, as práticas repetitivas e, sobretudo, acreditar que o aluno é capaz de aprender significativamente. Pará tal, é necessário que os educadores se voltem para os estudos e ampliem tanto quanto possível às oportunidades de aprender.

Todo processo novo gera insegurança, mas na medida em que a eficácia da ação pedagógica do professor que faz rupturas se multiplicar, estes serão levados a desenvolver na, ação os saberes necessários para a inovação do perfil do educador.

Nesse sentido a ruptura no processo de ensino-aprendizagem se efetiva, sendo possível perceber que a aprendizagem ocorre para além das paredes da sala de aula. O Ensino no país tem que avançar nessa perspectiva, porque só assim, poderão experimentar que as teorias apreendidas não são meras "teorias" que não possuem nada haver com a "prática".

CORRENTES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Em educação as aprendizagens diferem quanto ao modo como se manifestam 'e quanto ao processo como foram adquiridas. Uma aprendizagem é sempre uma aquisição, embora as explicações sobre essa aquisição sejam as mais variadas possíveis e até contraditórias. O fenômeno da aprendizagem é sempre algo concreto, e acontece mesmo que ninguém se interesse em explicá-lo. A aprendizagem existe independente das diversas teorias que procuram entender como acontece, descrever suas características e propor elementos para que possa vir a ser repetida. As teorias da aprendizagem acontecem devido à insistência de pesquisadores que, observando o fato real da aprendizagem, levantam suas hipóteses e procuram sua verificação para, então, chegarem ao enunciado de uma teoria.

A questão da aprendizagem sempre foi um estudo instigante no que se refere à tentativa de encontrar uma única teoria que responda a todas as indagações sobre esse fenômeno. A despeito de todos os esforços nesse sentido, o estabelecimento de uma única teoria da aprendizagem não veio a acontecer. O fenômeno da aprendizagem é, assim, ainda hoje, algo com múltiplas interpretações. Ao longo da História, muitas teorias da aprendizagem foram sendo apresentadas, e nenhuma delas conseguiu resolver de modo satisfatório o problema. Assim, temos, simultaneamente, diversas teorias da aprendizagem, algumas bastante opostas; outras, com pontos em comum, mas todas ainda

sem resposta plena ao desafio de uma explica-ção suficiente e satisfatória para esse fenômeno.

Além dos aspectos, específicos das teorias, dos elementos de complexidade de cada tópico a ser aprendido, um outro componente a ser observado é o próprio aprendiz. Assim, um professor não pode ter urna postura radical no sentido de uma escolha absoluta de uma teoria e rejeição total de outra. Cabe a quem ensina uma lucidez que lhe permita um discernimento apropriado, fazendo coincidir, a cada conteúdo pretendido e para quem está sendo pretendido, a proposta teórica mais adequada.

Podemos destacar dois grandes grupos teóricos relativos à aprendizagem: o das teorias comportamentais e o das teorias cognitivas. Nas últimas décadas, um importante estudo sobre como se realiza a aprendizagem vem sendo feito com o acréscimo de contribuições de teorias socioculturais ao núcleo explicativo das teorias cognitivas, o que nos leva a uma visão mais abrangente do problema.

Além disso, hoje, os estudiosos se voltam, cada vez mais, para uma postura transdisciplinar, e buscam, nessa ligação entre diferentes áreas, os fundamentos básicos explicativos para duas ou mais teorias aparentemente contraditórias ou irreconciliáveis. Na tentativa de melhor compreender o processo de aprendizagem, sempre com o objetivo de uma prática pedagógica, não nos devemos prender a uma visão unitária e simplista, mas sim procurar entender a aprendizagem através das contribuições das diversas teorias. Isso de modo algum virá configurar a postura eclética, bastante conhecida de todos, que se apresenta como uma colcha de retalhos, sem uma organi-zação lógica interna, mas apenas uma justaposição de conceitos, idéias, leis e conclusões variadas.

A CONCEPÇÃO INATISTA DE APRENDIZAGEM

O inatismo tem suas raízes filosóficas nas idéias de Platão e nos filósofos racionalistas da idade moderna, que defendiam que as categorias mentais são inatas. Devido a isso a concepção inatista da aprendizagem fundamenta-se na crença de que as caracterís-ticas psicológicas essenciais (personalidade, aptidões, valores, modos de compreender a realidade, caráter, talentos, dons, potencial intelectual etc) são inatas ao homem, ou seja, já se apresentam praticamente prontas desde o nascimento ou, pelo menos em sua forma potencial, para que sejam amadurecidas ou desabrochadas com o tempo. A aprendizagem é uma decorrência da maturação e do desenvolvimento das capacidades que estavam potencialmente dadas ao indivíduo.

Os pressupostos trazidos por essa concepção determinaram as práticas pedagógicas desenvolvidas no Brasil no período entre as décadas de 30 e 60. Estas tendem a subordinar aprendizagem ao ritmo individual e à "maturação" da criança. Isso implica considerar que se o aluno não aprende, é porque ainda está imaturo, ou não está pronto. Busca-se a homogeneização e o enquadramento das

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crianças em salas de aulas distinta em função de suas características individuais, e organiza-se os conteúdos que serão ensinados a partir dessas diferenças.

O papel do professor se centra em respeitar as diferenças individuais em termos de dons, interesses ou capacidades exibidas pelas crianças espontaneamente. O professor perde seu papel social de formador, já que a situação escolar não alteraria ou ampliaria as determinações psicológicas inatas.

Da mesma forma, o sistema escolar não se responsabiliza pelo desempenho das crianças na escola. Serão bem-sucedidas as crianças que, uma vez dotadas naturalmente de um potencial para aprender (inteligência, esforço, atenção, memória, interesse etc), aproveitarem as oportunidades educativas.

Assim, a responsabilidade pelo aprendizado é, quase exclusivamente, do aluno (e por extensão, da sua herança familiar), e o papel das interações sociais no desenvolvimento humano, fora e dentro da dinâmica escola, é desconsiderado. O professor oferece as possibilidades para..que os alunos aprendam, mas o êxito ou fracasso é determinado pelo aluno.

A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA

As bases filosóficas do ambientalismo encontram-se no pensamento empirista inglês, o qual defende que os conteúdos mentais são moldados mecanicamente a partir das experiências ambientais. Locke (1632-1704), importante nome da corrente empirista, proferiu afirmações célebres que sintetizam essa cor-rente de pensamento: A mente humana e' uma tabula rasa..! não há nada na inteligência que não tenha passado antes pela experiência. Partindo dessas idéias, o ambientalismo defende que as características psicológicas individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesse sentido, essa concepção de aprendizagem privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento nos indivíduos.

A concepção ambientalista é retomada e reforçada, cerca de 200 anos mais tarde, pela psicologia moderna científica, denominada Behaviorismo cujos postulados fundamentaram o entendimento do processo de aprendizagem e também determinaram as práticas pedagógicas desenvolvidas no Brasil entre as décadas de 60 e 80.

A concepção de aprendizagem trazida pelo ambientalismo é entendida como um processo pelo qual o comportamento dos indivíduos é modificado de forma que estes produzam as respostas consideradas adequadas diante de determinadas situações, sendo que a organização das condições externas é que determina tais modificações.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Teorias comportamentais

Inicialmente, apresentaremos os conceitos básicos relativos a algumas teorias comportamentais, pois mesmo que não tratemos delas em detalhe, aqui, apresentam contribuições que podem ser examinadas e avaliadas por todos os interessados na prática pedagógica. Todo o grupo das teorias comportamentais tem a sua importância reconhecida, e as contribuições de Pavlov, Skinner e Bandura, entre outros, devem ser conhecidas por professores e educadores em geral.

São todas elas teorias pertencentes ao grupo das comportamentais exatamente pela valorização dada ao comportamento demonstrado pelo sujeito, em detrimento de suas características mais interiores, tais como pensamento, emoções, sentimentos, desejos, entre outros aspectos de natureza não exterior. A aprendizagem é explicada por esses teóricos a partir, basicamente, do funcionamento do sistema nervoso periférico do indivíduo, não se levando em conta nem mesmo o sistema nervoso central. Ainda se pode observar que são teorias calcadas nas características de indivíduos ou de espécies de indivíduos, e que dão pouquíssima ou nenhuma atenção às condições sócio-culturais de vida desses mesmos indivíduos. O núcleo comum dessas teorias é a ênfase dada aos comportamentos modificados, se bem que as suas formas de obtenção sejam peculiares a cada um. Vejamos rapidamente as idéias centrais de cada um deles.

Ivan Pavlov (1849-1936) - Desenvolveu pesquisas no âmbito da fisiologia, e seu experimento com o cão já é por demais conhecido para que se precise repeti-lo aqui. A partir da verificação de reflexos existentes, que se manifestavam por respostas determinadas a estímulos apropriados, naturais e, portanto incondicionados, uma possibilidade de aprendizagem foi pensada. Assim é que ao conjunto estímulo-resposta natural da carne/salivação foi introduzido um estímulo neu-tro, o toque de uma sineta, incapaz de provocar uma resposta no animal. Devido à repetição continuada, sempre com o estímulo neutro acoplado ao estímulo incondicionado, Pavlov terminou por obter a resposta quando apenas esse estímulo, inicialmente neutro, foi apresentado. Depois de algumas vezes em que o toque de sineta era apresentado junto com a carne, foi tentada a apresentação isolada do toque de sineta, o estímulo já testado como neutro. Como se sabe, o toque de sineta provocou a salivação no cão, significando, então, que não era mais neutro, sendo este o estímulo condicionado.

A aquisição da aprendizagem se dá pelo condicionamento respondente, ou seja, a instalação da resposta condicionada, que modifica o comportamento natural do indivíduo. A retenção depende de novamente se acoplar o estímulo que era neutro ao estímulo natural para que seja reavivada a capacidade de provocação de respostas. Em conseqüência também dessa fraca retenção, e principalmente pela forma direcionada e única do estabelecimento do novo

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par - estímulo condicionado/resposta condicionada -, não há uma transferência de aprendizagem significativa. Esse é um ponto negativo da teoria de Pavlov, conhecida também pela denominação de condicionamento clássico, pois todas as aquisições ficam rigidamente presas ao par estímulo condicionado/resposta condicionada previamente estipulado.

Apesar dessas críticas, observa-se com freqüência a presença da aquisição de algumas formas de aprendizagem por meio desse processo tão simples. Uma ponte desse estudo teórico se faz necessária, pois nosso propósito é sempre a prática pedagógica.

Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem é a identificação de sinais feita por crianças desde os primeiros a-nos de vida, incluindo reações de medo ou de prazer. A criança aprende que vai se alimentar não só quando tem o estímulo do alimento em si, mas pela visão da mamadeira ou, mais adiante, do prato.

B.F. Skinner (1904-1990) - Tornou-se um dos mais conhecidos e influentes psicólogos da aprendizagem, e sua teoria é aplicada continuamente em diversas situações. Partindo da observação de que o animal age sobre as coisas a sua volta de uma forma bastante freqüente e, independentemente de um estímulo es-pecífico identificável, emite respostas, Skinner organizou um procedimento, hoje bastante conhecido, para que essas respostas fossem repetidamente emitidas. Para cada vez que o indivíduo - o rato, na experiência inicial - emitisse uma resposta desejável, algo lhe era apresentado de modo que o fizesse repetir essa ação. O rato batia numa alavanca, aleatoriamente, e esta a^ cionava uma bandeja com o alimento. Para que o rato novamente batesse na alavanca, bastava que sempre se lhe fosse oferecido o alimento. Observe-se que o ra-to opera sobre o meio, o que é em resposta a algum estímulo, embora não se saiba necessariamente qual seja ele. Toda vez que o rato opera sobre a alavanca, ele recebe um alimento que irá reforçar essa sua ação. O alimento é o reforço para que aprenda a repetir a operação inicial. O indivíduo será operante toda vez que obtiver o reforço, por isso essa forma de aprendizagem é conhecida sob a denominação de condicionamento operante, já que a aquisição de aprendizagem parte de uma operação inicial do sujeito que será devidamente reforçada.

O reforço é a palavra-chave na teoria skinneriana, pois é o reforço que provoca a aprendizagem, eliciando a resposta. Eliciar é o termo apropriado para designar provocar, nessa situação reforçada. Muitos tipos de reforços foram estudados, alguns com melhor pro-babilidade de provocar a repetição da resposta, mas todos se caracterizando exatamente por essa função. O reforço se define como algo que tenha a probabilidade de eliciar novamente respostas que já foram de algum modo apresentadas pelo indivíduo.

Trata-se, pois, de uma forma de aprendizagem de fácil e rápida aquisição,

bastando que o sujeito, interessado em obter a aprendizagem do outro, forneça reforços para respostas desejáveis do indivíduo aprendiz. No entanto, a retenção não é forte, nessa situação, pois a aprendizagem depende da manutenção dos reforços sobre as respostas que vão acontecendo. Com a retirada dos reforços acontecerá inevitavelmente a extinção daquela aprendizagem. A aprendizagem depende totalmente da apresentação ininterrupta dos reforços. Quanto à transferência de aprendi-zagem, esta é também pouco presente nesse caso, pois, para cada tipo específico de aprendizagem a ser adquirida, haverá a necessidade de um reforço apropriado. Alguma transferência provisória poderá existir quanto a um mecanismo adquirido, mas que não se sustentará por muito tempo. Um exemplo de aprendizagem que ilustra bem a teoria de Skinner é a seqüência de atos que possibilitam a alguém dirigir um carro. Para cada ação executada haverá um reforço que não só leva à repetição da ação inicial como faz a ligação com outra ação S-R. Alguém põe a chave na porta do carro e abre, e esse reforço levará o sujeito a colocar outras vezes a chave na porta do carro. No caso da seqüência, o sujeito entra e senta. O reforço de uma posição adequada o leva a repetir isso, e também a pôr a chave na ignição. Daí se seguem todos os momentos que vão compor o ato de dirigir, que, visto dessa maneira, pode ser compreendido como uma sé-rie de atos, formando o que Skinner denominou modelagem de comportamento.

A extrema facilidade da obtenção de comportamentos por meio do oferecimento de reforços faz com que essas aprendizagens sejam bastante freqüentes e a divulgação e aplicação da teoria do condicionamento operante sejam amplas. No processo de aprendizagem, segundo os princípios teóricos do condicionamento operante, o sujeito aprendiz tem pouca partici-pação, não necessita de uma motivação própria e é sempre manipulado por alguém que seleciona os reforços de acordo com as aprendizagens que ele próprio pretende conseguir.

Na sua prática diária, o professor pode observar quais são as aprendizagens menos complexas que podem ser realizadas por meio do reforço e seguir, assim, essa postura teórica agora explicada. Cabe ao professor estar atento para o fato de que uma aprendizagem por reforço é sempre uma aprendizagem de-pendente de alguém que vai manipular a escolha e o fornecimento desses reforços. Trata-se de uma aprendizagem que não envolve formas de pensar e, por isso, tem que ficar restrita a situações bastante elementares. Certos códigos, tais como regras de escrita, po-dam ser reforçados, mas uma aprendizagem matemática já escapa dessa possibilidade, pela exigência de uma maior compreensão por parte de quem aprende. Assim também no que se refere às práticas de aprendizagem social, pois todas elas devem envolver uma consciência efetiva do aprendiz para uma aprendizagem refletida e por adesão.

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Albert Bándura (1925...) - Desenvolveu estudos sobre a aquisição da aprendizagem e realizou alguns experimentos a partir dos princípios do próprio condicionamento operante. Sua contribuição se refere principalmente à observação de que o reforço não precisa ser necessariamente oferecido ao sujeito que emitiu á resposta.

Segundo suas explicações, o reforço recebido por um sujeito pode ter um efeito sobre os demais componentes do grupo, que passarão a imitá-lo com o objetivo de também receberem o mesmo reforço. Trata-se de um reforço vicariante, ou seja, que acontece sobre um indivíduo separadamente, mas que tem o poder de ação sobre todos os outros. A característica social aparece, se bem que de modo muito restrito,.na medida em que as aprendizagens serão obtidas não por um reforço diretamente incidente sobre,sua própria ação, mas sobre a ação de uma outra pessoa, Essa forma de condicionamento social tem suas peculiaridades, não sendo algo que aconteça aleatoriamente, para toda e qualquer situação. Bándura salienta que, muitas vezes, o sujeito reforçado pode apresentar características próprias tão especiais que a imitação, pelos outros, do seu comportamento não poderá ocorrer, falhando assim a aquisição da aprendizagem por vicariância. A aprendizagem por reforço vicariante acontece em grupos mais homogêneos, principalmente em sala de aula, quando um aluno reforçado serve de exemplo modelar para todos os outros. A aquisição da aprendizagem acontece independentemente de o próprio sujeito receber o reforço para sua ação particular, pois ele vai imitar o colega cuja ação foi reforçada.

Desse modo podemos concluir que a aquisição da aprendizagem se faz de modo indireto, com o sujeito observando alguém cuja ação foi reforçada e imitando o comportamento dessa pessoa, mesmo sem ter recebido o reforço inicialmente. A retenção também não é muito grande, pois ainda esse tipo de aprendizagem está sob a dependência de reforços que sejam apresentados, mesmo que não ao próprio aprendiz, mas a alguém que ele possa imitar. E a transferência também será reduzida, pois a ampliação do comportamento adquirido fica limitada e restrita a outras situações vicariantes.

Na prática pedagógica é muito fácil identificar situações em que a aprendizagem por reforço vicariante pode ser utilizada, tanto do ponto de vista de se procurar que uma ação realizada por alguém seja repetida pelos outros, mas também quando se pretende eliminar um comportamento indesejável. Professores'.podem organizar o processo de aprendizagem tirando proveito da capacidade humana de imitação e encaminhando os aprendizes segundo modelos que serão devidamente reforçados, o que não é muito complicado de se fazer. Um exemplo ilustrativo da teoria vicariante de Bándura é a realização da aprendizagem de condutas disciplinares pela observação da entrega de um prêmio ou da punição recebida por colegas. C abe, no entanto, uma reflexão crítica para que os procedimentos de aprendizagem por reforço

vicariante sejam aplicados a situações que apenas exijam esse tipo elementar de aprendizagem. Para formas de aprendizagem mais complexas, que devem se realizar mediante as capacidades de pensamento do sujeito, as práticas pedagógicas não podem ficar restritas a condicionamentos, sejam vicariantes ou outros.

Teorias cognitivas

São teorias que se caracterizam por apresentar a aprendizagem como resultante de um processo de construção. Fizemos essa seleção porque, depois de muitas análises e pesquisas, verificamos que essas linhas de pensamento oferecem uma base bastante sólida para a explicação da aprendizagem e para o fun-cionamento da prática da aprendizagem. Alguns autores, ou escolas de pensamento, podem fornecer subsídios para uma compreensão da aprendizagem nesse enfoque, tais como os ligados à Gestalt, a Jean Piaget, a Jerome Bruner, a Lev Vygotsky e a Howard Gardner.

As contribuições serão oportunamente apresentadas e explicadas, segundo alguns itens específicos devidamente selecionados por sua ligação com a prática pedagógica.

No entanto, não se pode considerar que a denominação de uma teoria como cognitiva a faça semelhante a outras também assim classificadas. Há diversos tipos de teorias que podem ser localizados no grupo das teorias cognitivas. Quando nos referimos à aprendizagem em suas perspectivas cognitivas, estamos selecionando, aqui, apenas os pressupostos das teorias da Gestalt, de Piaget, de Bruner, de Vygotsky e de Cardner.

Gestalt - É o nome genérico que engloba as teorias cognitivas resultantes, principalmente, das pesquisas de Wertheimer (1880-1943), Kofka (1886-1941), Köhler (1887-1967) e Kurt Lewin (1890-1947), efetuadas no início do século XX, na Alemanha. Trata-se de um movimento que pretendeu buscar uma resposta científica para as indagações sobre o processo de co-nhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer uma reação às teorias de condicionamento, analisando os efeitos da percepção. Essa reação tem seu núcleo exatamente na preocupação com a demonstração da existência dos processos cognitivos na aquisição da aprendiza-gem. A percepção é o conceito básico, pois é por meio dessa capacidade que o sujeito estrutura a realidade criando uma configuração. Pela percepção surgem as estruturas que serão necessariamente contingentes à realidade e emergentes dessa mesma realidade. A Gestalt explica a realidade através da constituição de um todo estruturado que não se identifica com a soma das partes. Esta é a idéia do próprio termo, que significa a qualidade desta forma ultrapassando os componentes. Essa realidade só existirá na medida em que for percebida pelo sujeito, não como um simples observador distanciado, mas integrado ao que está sendo percebido numa íntima relação.

No contexto da Gestalt, a expressão insight é muito utilizada para indicar o momento em que a percepção acontece e o todo se estrutura,

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estabelecendo-se, assim, a compreensão. Esse procedimento é explicado por leis próprias, que podem ser estudadas diretamente em textos específicos. São as leis da Gestalt que descrevem e explicam os fenômenos da percepção e do aparecimento da estrutura. Ainda um outro ponto a ser destacado é o estabelecimento de uma figura e de um fundo na realidade percebida. Na medida em que uma percepção é personalizada e acontece de forma bastante peculiar, observamos que, no todo, pontos diferentes para cada sujeito serão destacados. O que alguém destaca na estrutura organizada que emerge é algo muito particular ao próprio sujeito, é a figura por ele percebida. Tudo o mais passa a ser apenas o resto nesse quadro percebido.

Quanto às aplicações práticas, podemos citar a aprendizagem por método global de alfabetização e outras derivações que levam à aprendizagem por núcleos de interesse e resolução de problemas. As formas didáticas que enfatizam a percepção do sujeito e a descoberta de uma realidade têm sua fundamentação nas explicações da Gestalt. Nesta prática, vejamos os três elementos primordiais da aprendizagem: aquisição, retenção e transferência.

A aquisição da aprendizagem se dá exatamente por meio desse insight, que possibilita o aparecimento da totalidade organizada. O sujeito aprende a partir da emergência de uma estrutura que organiza o caos anterior que impossibilita a aprendizagem. Somente na medida em que se estabelece o campo das relações estruturadas é que a aprendizagem foi efetuada.

A retenção se observa pela permanência das estruturas emergentes na memória do sujeito e na sua reutilização. Contudo, essa retenção está limitada, pela contingência das próprias estruturas, a determinadas situações. O isolamento dessas estruturas fica, em parte, atenuado pelo que os gestaltistas desenvolve-ram como a Teoria do Traço. Explica-se a ligação existente entre as estruturas por meio de um resíduo proveniente de uma estrutura que permite a conexão com o momento seguinte em que outra estrutura deverá emergir. Essa concepção veio não só enriquecer a pos-sibilidade de retenção, mas também nos leva a pensar na transferência da aprendizagem.

Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por Gestalt é a aprendizagem que alguém faz do itinerário de sua casa à escola ou ao trabalho, por exemplo. O sujeito não saberá dizer nem os nomes das ruas intermediárias, nem citar pontos do caminho, pois terá uma estrutura total que engloba o ponto de saída e o de chegada.

Jean Piaget (1896-1980) - É um conhecido estudioso do conhecimento, cujas conclusões podem servir de contribuição para uma teoria da aprendizagem sem, no entanto, ter estabelecido uma diretamente. Nessa teoria do conhecimento encontramos um modelo que se apresenta com invariáveis funcionais, de um lado, e variáveis, de outro. As invariáveis funcionais são a Adaptação e a Organização, enquanto que as va-

riáveis são as Estruturas, os Esquemas e os Conteúdos. A Adaptação é um processo de interação com o meio externo e acontece por intermédio da Assimilação e da Acomodação. Assimilação é o processo de incorporação dos elementos externos, enquanto que a Acomodação é a modificação dos elementos internos de modo a ser possível a incorporação. Quando a Acomodação e a Assimilação estão em equilíbrio, acontece a Adaptação. A Organização se refere aos aspectos internos e se apresenta, inicialmente, como estrutura biológica do sujeito, principalmente pelos reflexos. A cada nova Adaptação, a Organização se modifica e se enriquece, possibilitando, também, novas Adaptações.

As variáveis são as Estruturas, ou seja, sistemas organizados regidos por leis de conservação, transformação e auto-regulação e que surgem da construção realizada pelo próprio sujeito, sendo cada vez mais complexas, num processo de majoração contínua. Esquemas são unidades de conhecimento geralmente construídas numa fase primária, quando a cri-ança ainda não opera e portanto não consegue construir Estruturas lógicas. Isso não impede a presença de Esquemas em níveis mais evoluídos. Os Conteúdos são os dados da realidade ou da imaginação que se tornam os elementos do conhecimento e, naturalmente, estão sempre mudando.

Em relação a essa teoria, observa-se que a aprendizagem ocorre por um processo contínuo de construção de estruturas segundo uma seqüência fixa, que pode ser observada na progressão dos períodos cognitivos. Esses períodos são delimitados pelas capacidades mais recentemente construídas e são cada vez mais complexos em relação aos outros. Os períodos são: l - Sensório-Motor (mais ou menos de O a 2 anos); II - Pré-Operacional (2 a 7/8), subdividido em Simbólico (2 a 4/5) e Intuitivo (4/5 a 7/8); III - Operacional Concreto (7/8 a 13); IV - Operacional Lógico-Formal (13/14 em diante). A identificação das estruturas já construídas pelo sujeito, ou seja, o diagnóstico relativo ao período em que este se encontra, para que o conteúdo a ser aprendido esteja adequado, é muito importante. Inicialmente, a criança aprende através de suas capacidades sensório-motoras, passando pela representação no subperíodo simbólico e chegando à intuição, principal instrumento substitutivo da lógica, ainda ausente. Até então, a criança está em processo de socialização, mas só a concluirá mais adiante, quando estiver no período operacional concreto. Mais ou menos por volta de 7 ou 8 anos, a criança inicia o período das operações concretas e raciocina, organi-zando a realidade segundo essa capacidade. Por fim, já adolescente, o sujeito vai aprender a partir de um instrumental superior, o pensamento hipotético-dedutivo, ou seja, utilizando o raciocínio lógico-abstrato. Uma das condições para que este último período se concretize é a realização da socialização pelo adolescente.

Trata-se de uma teoria que explica o conhecimento por meio da interação do sujeito com o meio ambiente, físico e social. A

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aprendizagem pode ser entendida como a própria adaptação obtida por um processo de equilibração e desequilibração constantes. Na prática, trata-se de uma aprendizagem buscada pelo próprio sujeito segundo suas capacidades, que são resultantes das estruturas já construídas. Além da a-prendizagem de conteúdos, aprende-se a aprender, pois as capacidades não são inatas, mas resultantes da interação do sujeito com seu meio.

Não há um método piagetiano propriamente dito, mas sim inúmeras tentativas de aplicação da teoria à prática de ensino/aprendizagem. Um dos pontos a ser destacado é a atuação do professor como agente de-sequilibrador, que proporciona condições para a existência da interação do sujeito.

A aquisição da aprendizagem, na teoria piagetiana, se faz por meio do processo de equilibração, resultando numa adaptação que é sinonimizada à aprendizagem. Iniciado o confronto com o meio, o processo de aquisição da aprendizagem é desencadeado pelo aparecimento da necessidade. As sucessivas tentativas no sentido de se buscar satisfazer essa necessidade irão resultar na aquisição da aprendizagem. Trata-se de uma aquisição estrutural, pois o equilíbrio final alcançado se refere a uma estrutura.

A retenção da aprendizagem é um dos pontos fortes nessa perspectiva, pois, segundo a teoria piagetiana, o que se aprende não será esquecido, já que fará sempre parte da organização interior do sujeito, que é uma função fundamental na equilibração. Toda estru-tura permanecerá nessa organização mesmo que, aparentemente, não esteja presente, mas se encontra disponível no que Piaget considerou o inconsciente cognitivo, ou seja, o estado em que uma estrutura não está em foco real, mas sim potencial.

A transferência de aprendizagem é também um ponto alto nessa teoria, pois, a cada nova situação, o sujeito comparece munido de todas as suas aprendizagens anteriores. Não há uma linearidade que aproxime o novo a ser aprendido de apenas um elemento já existente. Não se trata de uma transferência ponto a ponto. Pelo contrário, a cada nova aquisição, todas as estruturas e conteúdos já existentes se mobilizam no processo de equilibração.

Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem estruturante é a compreensão de um problema de termodinâmica, tratando de dilatação de um triângulo, em que a aprendizagem das relações métricas dessa figura é indispensável.

Jerome Bruner (1915...) - É um dos mais famosos discípulos de Piaget, e fundamenta suas idéias nos mesmos pressupostos dessa teoria, com algumas variações e contribuições próprias. Em primeiro lugar, salientamos a enorme importância dada por ele à intuição, que não será mais apenas um substituto do pensamento

lógico, predominante no período anterior aos 7 anos, mas sim uma capacidade fundamental de apreensão da realidade em todas as épocas da vida do sujeito. Além disso, Bruner causa uma revolução na questão da aprendizagem quando sustenta que qualquer criança pode aprender qualquer coisa em qualquer momento, desde que esta lhe seja apresentada de forma honesta. Distancia-se, dessa maneira, da proposta piagetiana e busca novos caminhos para uma explicação do processo de aprendizagem. As estruturas são ainda bastante valorizadas, e a aprendizagem será explicada na medida em que possibilite a compreensão da realidade. Partindo do estudo das estruturas e de sua presença na aprendizagem, Bruner chegou a estabelecer o que hoje se conhece como o papel das categorias como possibilidade de apreensão do novo. Quando Bruner estudou os princípios da Epistemologia Genética piagetiana e desenvolveu sua própria explicação para o fenômeno da aprendizagem, além de enfatizar o papel da intuição no processo, analisou, também, a questão das categorias cognitivas. Trata-se de uma possibilidade de aprendizagem bastante prática, pois organiza os elementos em grupos conforme critérios selecionados que permitem a sua apreensão. Desse modo se aprende por meio da conceituação, ou seja, pensando-se sobre conceitos e procurando-se aplicar esses conceitos à realidade de tal maneira que ela possa vir a ser categorizada. A partir desse processo inicial, o aprendiz passa a uma segunda etapa mais complexa, quando, então, poderá se aventurar na aprendizagem pela descoberta.

Muitas práticas escolares vêm demonstrando essa hipótese de uma aprendizagem pela descoberta, de diferentes modos e em graus os mais variados, mas todos partindo-se da necessária identificação de atributos dos ,conteúdos a serem aprendidos com as categorias já organizadas pelo sujeito.

Resumindo, pode-se dizer que, na prática da realização da aprendizagem, o currículo em espiral e a aprendizagem pela descoberta são as grandes contribuições do pensamento de Bruner. Posteriormente, Bruner se voltou mais para as conotações culturais e cada vez mais explica a realização do processo da aprendi-zagem por meio da contextualização, analisando as situações peculiares em que esse fenômeno acontece. As relações socioculturais ganharam um relevo maior na sua perspectiva de aprendizagem, em suas pesquisas mais recentes.

A aquisição da aprendizagem, para Bruner, acontece principalmente pela intuição do sujeito em relação ao mundo que o rodeia e que lhe permite, por meio da percepção, captar informações e dados novos em geral. Uma vez tendo acontecido a intuição, a aquisição se consolida pela categorização, ou seja, pela inserção do novo em categorias já existentes, numa explicação bastante semelhante à estruturação piagetiana.

A retenção acontece na medida em que o conteúdo intuído, tendo sido incorporado a uma categoria, passa a fazer parte desta, estando

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disponível para ser utilizado. A organização da estrutura, também no sentido piagetiano, é um outro fator de retenção nessa perspectiva.

A transferência acontece pela possibilidade de novas intuições provocadas pelas estruturas já existentes que, por sua vez, já resultaram de outras intuições num sistema altamente integrado. A idéia de todo está presente nessa possibilidade de transferência constante de aprendizagens anteriormente categorizadas.

Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por intuição, descoberta e posterior análise, segundo Bruner, é a introdução de conceitos da química por meio de levantamento de suposições quanto à natureza de um objeto desconhecido dentro de uma caixa fechada que deve ser explorada, sem ser aberta, pelo estudante.

Lev Vygotsky (1896-1934) - Apresenta uma teoria psicológica sociocultural do desenvolvimento humano que valoriza a mediação simbólica e se preocupa com as capacidades psíquicas superiores do ser humano, que devem ser desenvolvidas na constante inter-relação do sujeito com as demais pessoas. A visão dialética da História é a principal influência sobre a construção dessa teoria, dando ao fenômeno da aprendizagem uma grande importância social. Desse modo, a aprendizagem, nessa perspectiva, é um processo de construção necessariamente determinado pelas condições socioculturais e históricas. Trata-se de uma alternativa a uma explicação extremamente calcada na biologia, por um lado, ou, por outro lado, fundamentada na psicologia da mente, duas linhas bastante fortes na época.

Um dos pontos básicos de sustentação da explicação da aprendizagem vygotskyana é o papel da linguagem, dado este nitidamente cultural. A linguagem tem um papel preponderante no processo de desenvolvimento da aprendizagem, principalmente pela relação intrínseca existente com o pensamento. A ação do outro sobre cada sujeito que aprende é fundamental, não só como incentivadora, mas também como uma ponte indispensável entre este e a realidade que o circunda. A função determinante do contexto cultural e a atividade do outro no processo total de aprendizagem explicam a ocorrência desse fenômeno.

A mediação simbólica é o processo de interação realizado pelo próprio sujeito com a ajuda de outras-pessoas, o que, nessa teoria, é algo indispensável para que ocorra a aculturação necessária. Nesse sentido é que se encontra o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, o intervalo entre uma capacidade potencial de um indivíduo e a capacidade real por ele demonstrada. A intervenção de uma outra pessoa é imprescindível na passagem dessa capacidade potencial para a real.

Observe-se que para Vygotsky a aprendizagem produz desenvolvimento e não o contrário, ou seja, a aprendizagem não decorre de um estado de desenvolvimento que faria brotar esse fenômeno. A cada Construção de

uma nova aprendizagem o sujeito se desenvolve e se torna mais participante do processo históri-co, social e cultural. Do ponto de vista prático, essa é uma conclusão fundamental, pois traz para o professor uma maior responsabilidade no que diz respeito ao seu papel como mediador e provocador de verdadeiras aprendizagens, que possam levar o sujeito a realizar interações que o desenvolvam.

A partir dessas idéias iniciais foi-se consolidando a psicologia cultural da atividade, que muito tem contribuído para explicações da aprendizagem de uma forma necessariamente contextualizada. A aprendizagem aparece cada vez mais em função da história do sujeito num processo de construção contínua. O sujeito está sempre passando primeiro por um processo de interação que o faz, inicialmente, se tornar um ser sociocultural para daí, então, vir a ser plenamente um ser psicológico.

Nessa visão de aperfeiçoamento do sujeito psicológico a partir de suas interações culturais, salientamos as capacidades psíquicas superiores que devem ser construídas e, portanto, também aprendidas. Antes dos próprios conteúdos, é preciso que o sujeito ultrapasse o plano animal dessas capacidades — pois elas também existem, num nível mais elementar, em outros animais — e atinja o patamar de excelência dessas capacidades, exclusivo do ser humano. As capacidades psíquicas superiores tipicamente humanas são: atenção voluntária, ações conscientemente controladas, memorização ativa, comportamento intencional, pensamento e linguagem. Todas elas estão em oposição a situações tais como: reflexos, reações au-tomáticas e associações simples.

Não se pode pensar a aprendizagem como um fenômeno isolado de suas implicações culturais nessa teoria, pois a determinação histórico-social-cultural é o elemento fundamental de explicação desse fenômeno.

A aquisição da aprendizagem, nessa perspectiva, acontece por meio da mediação simbólica de uma forma extremamente ativa por parte do sujeito, que deverá construir sua própria aprendizagem. A linguagem e o pensamento estarão agindo em conjunto como elementos altamente significativos para que a aprendizagem seja adquirida nessa construção.

A retenção da aprendizagem se explica por sua vinculação total ao contexto histórico-social-cultural que vai conferir a cada conteúdo uma significação profunda. Cada elemento de aprendizagem se encontra inteiramente integrado na vida do sujeito de um modo real e complexo, não só pela aquisição construída, mas também pelo significado que deve ter.

A transferência da aprendizagem é uma constante nessa teoria, principalmente pela mobilidade dos conteúdos já construídos na interação que o sujeito é chamado a realizar em seu meio sociocultural. Cada elemento já aprendido encontra sempre significado no contexto total da vida do sujeito e possibilita, assim, a ocorrência da transferência de aprendizagem.

Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segundo Vvaotskv. e que se utiliza do conceito

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de Zona de Desenvolvimento Proximal, é a organização de um texto por um grupo de dois ou três alunos que interagem pesquisando o material bibliográfico e produzem em conjunto a partir da construção de cada um, que ultrapassa o seu próprio acervo potencial e é estimulado pelo colega.

Howard Cardner (1943...) - Tornou-se conhecido como o psicólogo que apresentou a cada indivíduo as suas possibilidades numa amplitude maior, relativa à multiplicidade de sua inteligência. Na verdade, não se trata de uma idéia inteiramente nova, pois o conceito de habilidades específicas já vinha sendo desenvolvido por muitos estudiosos. A investigação referente às múltiplas capacidades do ser humano é antiga, e a noção da inteligência multifacetada aparece na identifi-cação de aptidões peculiares a cada sujeito. No entanto, essa teoria tem características próprias e oferece alguns elementos interessantes para que se possa pensar uma prática pedagógica de realização de aprendizagem.

Segundo suas pesquisas e explicações, a aprendizagem também será diversificada e está distribuída, conforme requisitos especiais, para cada uma das sete modalidades de inteligência descritas. Partindo também da epistemologia genética, dando ênfase especialmente ao jogo simbólico e às possibilidades da intuição, Cardner estudou as diferenças de abordagens feitas pelo ser humano segundo alguns critérios que levaram esse psicólogo a identificar essas múltiplas inteligências. A aprendizagem pode, então, ser realizada, conforme características específicas, na medida em que se enquadre nas possibilidades de cada uma das formas de inteligência. Essas formas de inteligência são: lingüística, musical, lógica-matemática, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal e interpessoal.

Cada uma dessas formas de inteligência se refere a uma capacidade específica mais aguçada, a uma habilidade mais bem desenvolvida pelo sujeito, que lhe possibilita determinadas aprendizagens. Quando um sujeito apresenta uma dessas formas de modo mais evidenciado, isso não significa a ausência das outras inteligências. Esse é um aspecto fundamental para a prática do professor, que deve estar atento às manifestações das capacidades dos aprendizes para melhor aproveitá-las no sentido da realização do processo de aprendizagem. Essas múltiplas inteligências não são inteiramente explicadas pelo autor quanto à sua origem, e podem, também elas, ser de alguma forma de-senvolvidas pela própria aprendizagem. Isso significa uma elaboração constante a partir de algumas capacidades não inteiramente compreendidas quanto à sua constituição.

O sujeito dispõe de uma maior facilidade no manejo de palavras e constrói sua aprendizagem por associações verbais. O discurso verbal é sua forma prioritária de aprender, e o jogo de significados possíveis dentro da linguagem tem uma especial relevância nas possibilidades de aprendizagem. O raciocínio será alimentado por uma forma

própria de linguagem, a verbal, numa conjunção que permite o acontecimento da aprendizagem.

Musical - O envolvimento dessa forma de linguagem permite ao sujeito uma visão bastante especial da realidade, o que Influenciará decisivamente a sua a-prendizagem. Os conteúdos a serem aprendidos são percebidos por uma via muito particular dessa sensibilidade que caracteriza a inteligência musical. A facilidade de percepção e a capacidade de discriminação de sons são marcantes nessa forma de inteligência e, conseqüentemente, na aprendizagem.

Lógica-Matemática - Esta é a forma de inteligência mais próxima da descrição piagetiana e, por isso mesmo, desde logo é entendida como a relativa às o-perações mentais superiores, ou seja, às operações formais típicas do pensamento abstrato. O sujeito dotado em especial dessa inteligência lógica-matemática tem uma compreensão abstrata muito forte, que lhe permite deduções e induções importantes para a aprendizagem.

Espacial - Refere-se à capacidade de organização de si mesmo e de tudo que se encontra a sua volta. Trata-se de uma inteligência voltada para as relações estabelecidas por todos os elementos percebidos, formando um campo estruturado em que o sujeito se move com mais facilidade e realiza a aprendizagem. A compreensão do espaço construído pelo próprio sujeito é uma contribuição da Gestalt que enfatiza a apren-dizagem pela percepção da totalidade.

Corporal-Cinestésica - Este tipo de inteligência se refere à linguagem do corpo e ao poder dos movimentos enquanto captação da realidade e comunicação de seus significados. Manifesta-se por meio de uma linguagem própria, sem palavras, mas que traduz as possibilidades do sujeito, seus interesses e, por fim, a sua própria realização de uma aquisição de aprendizagem.

Tem um forte poder de expressão, ao mesmo tempo em que estabelece pontes com a cultura em que o sujeito vive.

Interpessoal. Esta é a forma de inteligência mais voltada para a socialização, pois é o tipo que possibilita o intercâmbio entre as pessoas e o mútuo enriquecimento por meio da experiência de cada uma delas. As capacidades de liderança de alguém se expressam de forma mais acentuada e levam o sujeito à realização de aprendizagens dentro do seu próprio grupo, num constante processo de interação sociocultural. Por meio dessa inteligência o sujeito conhece o outro e estabelece as ligações de troca fundamentais para a vida em comum.

Intrapessoal - Trata-se da inteligência voltada para o autoconhecimento. É uma capacidade fundamental para o desenvolvimento da pessoa que, mergulhando em si mesma, consegue descobrir suas capaci-dades, seus desejos, suas limitações, suas necessidades e, assim, melhor encaminhar o processo de aprendizagem. Esta é uma forma de inteligência que exige uma sensibilidade

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especial para uma busca verdadeira do próprio eu, de modo a conseguir revelá-lo em todas as suas potencialidades.

Todas as formas de aprendizagem relacionadas a essas sete modalidades de inteligência são importantes, não havendo uma distinção qualitativa que as organize hierarquicamente. Cabe ao professor, e também ao próprio aprendiz, descobrir em quais desses tipos estão suas maiores possibilidades para melhor aproveitá-las e, ao mesmo tempo, procurar desenvolver as que ainda precisam de maior estimulação.

A aquisição da aprendizagem se dá mediante a forma de inteligência mais adequada para cada um dos conteúdos que se apresentam num determinado momento.

A retenção da aprendizagem pode ser explicada pela validade do uso da inteligência mais adequada no processo de aquisição, possibilitando, assim, um maior domínio desse conteúdo específico.

A transferência da aprendizagem se entende na medida em que as múltiplas inteligências se interligam, favorecendo, assim, o intercâmbio entre as possibilidades de aprendizagem.

Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segundo o conceito de múltiplas inteligências de Gardner, é a aquisição de capacidades variadas sem o objetivo específico de uma posterior especialização. Desse modo é possibilitado à criança desde pequena o desenvolvimento num meio que lhe ofereça experiências do uso de instrumentos musicais, da expressão corporal, da elaboração do espaço, do enriquecimento da linguagem verbal, do rigor da lógica matemática, da socialização e do autoconhecimento.

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZA-GEM NAS TEORIAS PEDAGÓGICAS,

TRADICIONAL TECNICISTA, PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISTA

ABORDAGEM TRADICIONAL

Trata-se de uma concepção e uma prática educacional que persistiram no tempo, em suas diferentes formas e que passaram a fornecer um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela seguiram.

O ensino tradicional, para Snynders, é ensino verdadeiro. Tem a pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dá-se ênfase aos modelos em todos os campos do saber. Privilegia-se o especialista, os modelos e

o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdos.

O adulto, na concepção tradicional, é considerado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado.

O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, será centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.

Entre outros, Saviani (1980, p.29) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independente: mente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de participação social; estariam reduzidas.

O homem é considerada como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e úteis para ele. É um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos. O homem, no início de sua vida, é considerado uma espécie de tabula rasa, na qual são impressas, progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo ambiente.

EDUCAÇÃO

A abordagem tradicional é caracterizada pela concepção de educação como um produto, já que os modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos, dai a ausência de ênfase no processo. Trata-se, pois, da transmissão de idéias selecionadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepção de educação é en-contrado em vários momentos da história, permanecendo atualmente sob diferentes formas.

ESCOLA

A escola, fundada nas concepções dessa abordagem, é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa.

Segundo Émile Chartier (Alain, 1978), defensor deste tipo de abordagem, a escola é o lugar também por excelência onde se raciocina. Defende um ambiente físico austero para que o aluno não se distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante dos alunos.

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Para tal tipo de abordagem, a escola não é considerada como vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O professor, por sua vez, será o mediador entre o aluno e os modelos.

Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma que a escola tradicional, quando não transformada em caricatura, considera que os conhecimentos adquiridos não valem por si mesmos, mas como meio de formação e de ir mais além.

O tipo de relação social estabelecido nesta concepção de escola é vertical, do professor (autoridade intelectual e moral) para o aluno. As possibilidades de cooperação entre os pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada um deles.

Considerando-se uma das vertentes dessa abordagem atribui à educação o papel de ajustamento social, caberia igualmente à escola oferecer às gerações submetidas ao processo os elementos dominantes num determinado momento sócio-cultural, de forma que fosse garantida a continuidade das idéias, sem rupturas e sem crises.

A relação professor-aluno é vertical, sendo que um dos pólos (o professor) detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação forma de interação na aula, etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direção a objetivos que lhes são externos, por serem escolhidos pela escola e/ou pela sociedade em que vive e não pelos sujeitos do processo.

O professor detém os meios coletivos de expressão. As relações que se exercem na sala de aula são feitas longitudinalmente, em função do mestre e de seu comando. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exame se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos.

O papel do professor está intimamente ligado à transmissão de certo conteúdo que é predefinido e que constitui o próprio fim da existência escolar. Pede-se ao aluno a repetição automática dos dados que a escola forneceu ou a exploração racional dos mesmos.

Num tipo mais extremado, as relações sociais são quase que praticamente suprimidas e a classe, como conseqüência, permanece intelectual e afetivamente dependente do professor.

O professor exerce, aqui, o papel de mediador entre cada aluno e os modelos culturais. A relação predominante é professor-aluno (individual), consistindo a classe, nessa perspectiva, apenas justaposição dessas relações duais, sendo essas, na maioria das vezes, paralelas, inexistindo a constituição de grupo onde haja interação entre os alunos.

Caracterizado o ensino pela transmissão do patrimônio cultural, pela confrontação com modelos e raciocínios elaborados, a correspondente metodologia se baseia mais freqüentemente na aula expositiva e nas demonstrações do professor à classe, tomada quase como auditório.

O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escutá-lo. O ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução dos conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variações, na maioria das vezes, é considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que; portanto, o produto está assegurado. A didática tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em "dar a lição" e em "tomar a lição". São reprimidos freqüentemente os e-lementos dm vida emocional ou afetiva por se julgar impedidos de uma boa e útil direção do trabalho do ensino, A utilização freqüente do método expositivo, pelo professor, como forma de transmissão do conteúdo, faz com que muitos concebam o magistério como uma arte centrada no professor.

No método expositivo como atividade normal, está implícito o relacionamento professor-aluno: o professor é o agente, o aluno é o ouvinte. O trabalho intelectual do aluno será iniciado, propriamente, após a exposição do professor, quando então realizará os exercícios propostos. A situação é preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de método tem por pressuposto basear a aprendizagem no exercício do aluno. A motivação para a realização do trabalho escolar é, portanto, extrínseca e dependerá de características pessoais do professor para manter o aluno interessado e atento.

Usualmente, o assunto tratado é terminado quando o professor conclui a exposição, prolongando-se, apenas, através de exercícios de repetição, aplicação e re-capitulação. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno e somente uma verificação a posteriori é que permitirá ao professor tomar consciência desse fato".

ABORDAGEM LIBERAL TECNICISTA Papel da escola Num sistema social

harmônico, orgânico e funcional, escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete or-ganizar o processo de aquisição de habilidades, a-titudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da "descoberta" é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a "aplicação" é com-petência do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes" para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações

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precisas, objetivas e rápidas. ÍA pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental, do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.

Conteúdos de ensino — São as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. E matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros, didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.

Métodos de ensino — Consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a "aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma'metodologia e abordagem sistêmica abrangente". Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são:a) estabelecimento de comportamentos

terminais, através de objetivos instrucionais;

b) análise da tarefa tanto admite-se avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.

São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme o sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultado da aprendizagem: o aluno recebe,aprende e fixa a matéria. O professor é apenas o elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe entregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, mas não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são expectadores frente à verdade objetiva. A comunicação

professor-aluno tem caráter exclusivamente técnico, que é de garantir a eficácia da transmissão de conhecimento. Debate, discussões, questionamentos são desnecessários, assim. Pouco importa as relações afetivas. Manifestações na prática escolar - A

influência da pedagogia tecnicista remota à 2a metade dos anos 50 (PABAEE- Programa Brasileiro- Americano de Ensino Elementar).Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60, com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista.

ABORDAGEM PROGRESSISTA

O termo "progressista", "emprestado de Snyders", é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopoliticas da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um Instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os defensores^da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

As versões libertadora e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de auto-gestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupai (participação em discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos do ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa pratica social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular "não-formal”.

A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto Inserido na pratica social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

ABORDAGEM PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da escola — Não é próprio da pedagogia libertadora fafar em ensino escolar, já que sua marca é atuação "não-formal". Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm

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adotando pressupostos essa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de trans-formação social. Tanto a educação tradicional denominada "bancária" — que visa apenas depositar informações sobre o aluno —, quanto a educação renovada — que pretenderia uma libertação psicológica individual — são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação — dai ser uma educação crítica.

Conteúdos de ensino — Denominados "temas geradores", são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos es-truturados a partir de fora é considerado como "Invasão cultural" ou "depósito de informação", porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura, estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador.Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

Métodos de ensino — "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido (...)" "O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer; educador-educando e educando-educador".

Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o "grupo de discussão", a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o

conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por princípio, deve "descer" ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar "junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.

Os passos da aprendizagem — codificação-decodificação, e problematização da situação — permitirão aos educandos um esforço de compreensão do "vivido", até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre atra-vés da troca de experiência em torno da pratica social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensara-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da prática vivenciada, entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.

Relacionamento professor-aluno — No diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom re-lacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de "aproximação de consciências" Trata-se de uma "não-diretividade", mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para "dizer sua palavra", para se exprimir sem se neutralizar.

Pressupostos de aprendizagem — A própria designação de "educação problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. "Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de re-presentações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos".Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica, O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às

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situações de opressão — ou seja, seu en-gajamento na militância política.

Manifestações na prática escolar — A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas idéias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma influência ex-pressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina "educação popular". Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às idéias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática 'em todos os graus de ensino formal.

ABORDAGEM PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Papel da escola — A pedagogia libertária espera que a escola exerça una transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A idéia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação grupai, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata à primeira, é — aproveitando a margem de liberdade do sistema — criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestioná-rios (associações, grupos informais, escolas auto-gestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A auto-gestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a "pedagogia institucional", pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.

Conteúdos de ensino As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às

necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.

Método de ensino É na vivência grupai, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria "instituição", graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou(das do grupo. O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num "Crescendo": primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar 'dê modo que todos possam participar de discussões, cooperativas, assembléias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.

Relação professor-aluno A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a no-cividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transformar o aluno cm "objeto", O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por e-xemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de "conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor se confundem com o de "modelo", pois a

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pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.

Pressupostos de. aprendizagem As formas burocráticas das instituições existentes por seu traço de impessoalidade comprometem o crescimento pessoal.

A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres A motivação está. portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupai, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades. Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.

ABORDAGEM PROGRESSISTA "CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS"

Papel da escola — A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos Entendida nesse sentido, a educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global". ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de urna experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sin-tética, mais organizada e unificada. Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meie da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Conteúdos de ensino — São 05 Conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de Conhecimento relativamente

autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente ré avaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não sim-plesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais.

Não basta que os Conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.

A postura da pedagogia "dos conteúdos" — Ao admitir um conhecimento relativamente autônomo — assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente £ esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele — a continuidade, mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar "a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante — é a ruptura. Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.

Métodos de ensino — A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social), sim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional nem da sua substituição pela descoberta investigação ou livre expressão das opiniões, como se saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma

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relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com Ia introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente a prática do aluno.

Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.

Relação professor-aluno — Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no pro-cesso. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apertas as necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa. Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos esperados^tia educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não são "naturais", antes são tributárias das condições de vida e, do meio. Não são

suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.

Pressupostos de aprendizagem — Por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor prove a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em conseqüência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. Ó professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a ' noções mais Sistematizadas.

Manifestações na prática escolar — O esforço de elaboração de uma pedagogia "dos conteúdos" está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação "a serviço da transfor-mação das relações de produção". Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição "será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua pratica com a prática social global", lendo cm vista (...) "a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira".

Dentro das linhas gerai expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira, mas mais remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski, Mana-corda e, de maneira especial, G. Snyders, além dos autores brasileiros que vêm desenvolvendo investigações relevantes, destacando-se Dermeval Saviani. Representam também as propostas aqui apresentadas os inúmeros

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professores>da rede escolar pública que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de métodos que garantam a participação do aluno que, muitas vezes sem saber, avançam na democratização efetiva do ensino para as camadas populares.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

A Concepção de Ensino e de Aprendizagem na perspectiva construtivista traz um marco explicativo que leva-nos a considerar os seguintes enfoques cognitivos

Teoria genética, de Jean Piaget Teoria da atividade, de Vygotsky, Luria e

Leontiev Teoria da aprendizagem verbal significativa,

de Ausubel

Para estas teorias o conhecimento é o resultado de um complexo e intrincado processo de construção, modificação e reorganização. Nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos pa-drões culturais, para integrar, num esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e cultural, à construção de conhecimentos e à interação social.

A organização de atividades de ensino e aprendizagem serão significativas na medida em que eles consigam estabelecer relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos. Para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender é apreender o significado, e de.que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos, é possível dizer que a idéia de conhecer assemelha-se à de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimento como "acúmulo" e indica a necessidade de romper essa linearidade.

Se a aprendizagem for uma experiência bem-sucedida, o aluno constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz de aprender.

Na exposição de objetivos educacionais, é importante que se considere que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira. Nesse processo, o aluno irá aprender a lidar com motivações, auto-estima, a adequar atitudes no convívio social, a valorizar o trabalho escolar. Essas aprendizagens o levarão a compreender a si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros.

Os Conteúdos são meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir.

Os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleção, a organização e o tratamento que será dado aos conteúdos devem ser precedidos de grande discussão pela equipe escolar.

Na seleção de conteúdos deve-se levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. É preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla: De natureza conceituai De natureza procedimental De natureza atitudinal

Os critérios de avaliação na concepção construtivista explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área ou para o ciclo, ou para a série, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de a-prendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.

Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e que são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, eles devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Essa prática pressupõe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e que construam significados para o que aprendem, por meio de múltiplas e complexas interações com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador. A interação dos alunos entre si é outro aspecto essencial nesse processo.

A EDUCAÇÃO PARA O CONSTRUTIVISMO

Com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o opera-tório abstrato. A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela

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criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca. É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo lado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.

Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

O Brasil enfrenta profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais, configurando-se na sociedade capitalista como país dependente. Em decorrência, vive um processo histórico de disputa de vários interesses sociais, por vezes inteiramente opostos. Nesse processo, homens e mulheres, organizando-se em várias instituições, fazem, a todo o momento, a história dessa sociedade.

Passamos por várias fases do processo capitalista, incluindo períodos ditatoriais, em que aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela garantia da democracia. Construímos, assim, a democracia representativa, em que todos os dirigentes são eleitos por votos dos cidadãos (presidente da República, governado-res, prefeitos, senadores, deputados e vereadores). As conquistas históricas trazidas por essa democracia representativa serão ampliadas e novos avanços reais para a grande maioria da população serão conquistados quando a democracia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte político emancipador da democracia, isto é: uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes, lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em contrapartida, os deveres constitucionais de todo cidadão.

Esse cidadão não apenas sabe escolher bem os governantes, mas assume sua condição de sujeito, exercendo seu papel dirigente na definição do seu destino, dos destinos de sua educação e da sua sociedade. Nessa

perspectiva, ser cidadão, como dizia Paulo Freire, é o ser político, capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem social injusta e excludente.

Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.

Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento decisivo para o processo de democratização da própria sociedade.

A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais -e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.

A contribuição significativa da escola para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão democrática na escola. Nesse sentido, a forma de escolha dos dirigentes, a organização dos Conselhos Es-colares e de toda a comunidade escolar para participar e fazer valer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e definidos, é um exercício de democracia participativa. Assim a escola pública contribuirá efetivamente para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um país de todos, com igualdade, humanidade e justiça social.

No Brasil, a criação e a atuação de órgãos de apoio, decisão e controle público da sociedade civil na administração pública tem um significado histórico relevante. Nesse sentido, chama-se a atenção para o fato de que a reivindicação de ampliação de espaços insti-tucionais de participação e deliberação junto aos órgãos governamentais fazia parte das lutas políticas pela democratização da sociedade.

Na educação, essa organização de espaços colegiados se realiza em diferentes instâncias de poder, que vão do Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaços e organizações são fundamentais para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e os processos de participação, segundo diretrizes e princípios definidos nessas várias instâncias. A construção de uma escola pública democrática, plural e com qualidade social demanda a consolidação e o

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inter-relacionamento dos diferentes órgãos colegiados.

O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da educação e da escola. Ele é um importante espaço no processo de democratização, na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o de-senvolvimento do projeto políticopedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos.

EDUCANDO COM NECESSIDDES ESPECIAIS

A Educação Especial é definida pela LDBEN 9394/96 como modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis do ensino. As escolas especiais assumem um papel importante, no sentido de apoiar e complementar o processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, para a concretização de uma educação inclusiva. Uma questão que se coloca é: como o atendimento educacional especializado deve acontecer para que esses alunos tenham uma educação de qualidade?

A Educação Inclusiva é atualmente um dos maiores desafios do sistema educacional. Criados na década de 70, os pressupostos da Educação Inclusiva fundamentam vários programas e projetos da educação. A partir de uma dimensão dialética, pensamos uma educação inclusiva considerando a educação como prática de inclusão social. Não podemos falar em educação especial, sem pensar na educação de todos. O paradigma da inclusão serve de parâmetro à gestão educacional e para a efetivação de projetos políticos pedagógicos que privilegiem o respeito às diferenças, numa transformação histórica para os processos de exclusão, presentes na educação brasileira.

A pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como estão sendo constituídas as relações humanas. Pessoas portadoras de deficiência, aquelas com necessidades especiais, sempre foram consideradas como "doentes" e incapazes frente aos padrões de normalidade. As situações sociais sempre lhes proporcionaram desvantagens no que se refere às interações sociais, ocupando o espaço da caridade, da filantropia e da assistência social.

Diante dos processos socialmente constituídos, pensarmos em uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de nossos discursos e para a concretude de nossas ações democráticas. Entendemos que a inclusão é a garantia, a todos, do acesso continuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma sociedade mais justa mais igualitária e respeitosa, orientada para o acolhimento à diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem à equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas. Quanto à educação especial, um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar e social. Até bem pouco tempo, a teoria

e a prática dominante quanto ao atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos ressaltavam apenas o que neles era a falta e quais seriam os recursos para a reparação dessas faltas. Vygotsky (1989), no entanto, nos lembra que "a deficiência não é só impossibilidade, mas também é força. Nesta verdade psicológica se encontra o início e o fim da educação social dos alunos com deficiência."

Considerados pelo que lhes falta, aos alunos eram reservados espaços segregados, que supostamente lhes garantiriam adequados atendimentos. Em muitos casos, a escola especial desenvolvia um regime residencial e, conseqüentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da comunidade. Evidenciava-se então uma proteção, beneficiando muito mais à sociedade do que aquele que foi excluído. Embora esse fosse o espaço de acolhimento, no qual crianças e jovens tinham a oportunidade de aprender, como ficassem limitadas as interações múltiplas da vida em sociedade, todos saíam perdendo. Todos perdiam, inclusive os não deficientes. Um processo, no entanto, se aprofundava: o preconceito.

Essa tendência, que já foi senso comum, reforçava a segregação e o preconceito sobre as pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino com esta população, bem como pela insuficiência de informações sobre esses alunos aos professores porque em seus cursos a diferença não era apresentada. Falamos de um aluno abstrato, quando não fala-mos sobre a diversidade, classificamos sem contextualizar, numa intenção que, por mais que se queira, não será atingida: homogeneizar. Então, pouco conhecemos, aprendemos ou refletimos sobre a diferença e assim, não sabemos lidar com ela. É algo presente desde a nossa colonização. São quinhentos anos de história.

Na tentativa de eliminar os preconceitos, oportunizar inserções, integrar os alunos com deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar (predominante nos anos 60, 70, 80). Essa prática caracterizou-se, de inicio, pela utilização das classes especiais como um sistema de integração parcial, ou seja, um espaço especifico dentro da escola, muitas vezes destacado no espaço físico e destinado a uma possível preparação para a "integração total" na classe comum. Embora muitos alunos passem toda a sua vida escolar na mesma classe espe-cial.

Como espaço das diferenças, nem sempre as classes especiais serviram (ou servem) aos alunos portadores de deficiências mais evidentes e constituíram o espaço daqueles alunos que, como nos diz Jannuzzi (1985), foram considerados "os anormais de escola". Muitos encaminhamentos indevidos procuram nesse espaço atendimentos para outros alunos, que não apresentam deficiência e que, conseqüentemente, lá aprendem a ser deficientes. Na classe especial não se repete,

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não se sai, na maior parte das vezes, se fica. Para Skliar (1997), há uma falta de reflexão educativa sobre a educação especial e é preciso pôr em relevo uma necessidade especifica: incluir a análise dos fatos dentro dos problemas educativos gerais e não, como se faz habitualmente, fora deles, ou seja, "quanto mais longe melhor".

No processo de integração, o aluno tinha de se adequar à escola, que se mantinha inalterada e, na verdade, dividida em dois grandes blocos: a educação regular e a educação especial. Destaca-se o fato de que na educação especial, constituída à parte do todo, as atenções recaíam mais no que era especial do que no que era necessário à educação de todo e qualquer aluno. O processo pedagógico detinha-se em patologias e pensava-se em reabilitar: aquele que não fala, não anda, aquele que apresenta uma outra lógica O compromisso era preparar alguém para vir a ser A integração total só ocorria quando o aluno conseguisse acompanhar o currículo desenvolvido no ensino regular. A maioria dos alunos, percorrendo um currículo especial, não conseguia atingir os níveis mais elevados de ensino. O tempo de vida na escola não acompanhava o tempo de vida fora dela.

No momento atual, quando entendemos que estamos na era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das necessidades especiais.

A ruptura com a ideologia da exclusão visa à implementação de uma política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil, respaldada pela Constituição Brasileira (1988), pela Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jontiem (1990), pela declaração de Salamanca (1994) e a LDBEN, que preconiza o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.

Certamente, a educação tem hoje o grande desafio de ressignificar suas práticas frente a uma realidade social e educacional excludente. A educação das crianças especiais é um problema, como é também o da educação das classes populares, a educação rural, a das crianças de rua, a dos presos, dos indígenas, dos analfabetos etc. Em todos esses grupos há uma especificidade que os diferencia, mas há também um fator comum que os torna semelhantes: trata-se daqueles grupos que, com certa displicência, são tidos como minorias; minorias que sofrem de um processo seme-lhante de exclusão da educação.

Alguns dados sobre a situação da educação em nosso país são significativos para pensarmos essa dimensão: Os/as alunos/as brasileiros/as passam, em

média, apenas cinco anos na escola e os que concluem o Ensino Fundamental levam mais de 11 anos para concluir as oito séries.

Em 1997, apenas 9,3% dos jovens entre 18 e 24 anos terminaram o Ensino Médio.

Quase três milhões de crianças e jovens em idade escolar, de 7 a 17 anos, estão fora da

escola. Apesar da campanha "Toda a criança na escola" (l 998).

Em 1998, o número de crianças de 5 a 14 de idade trabalhando era de 2,9 milhões, sendo que a maior parte estava na atividade agrícola.

Esses são fatos que nos levam a pensar a educação inclusiva como um movimento de toda a educação e não da educação especial. Os sistemas educacionais devem garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades especiais, particularmente os alunos com altas habilidades, condutas típicas de síndromes, quadros psicológicos, neurológi-cos ou psiquiátricos, alunos com deficiências: aqueles que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, na interação dinâmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades muito diferentes da maioria das pessoas. Sendo uma questão de respeito ao direito à educação, a educação de alunos com necessidades especiais deve estar baseada em princípios como: A preservação da dignidade humana; A busca de identidade; O exercício da cidadania.

Esses princípios podem ser sintetizados pela fala de Boaventura Santos (l 997), quando afirma: "temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize". Esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir de uma concepção de uma educação plena, significativa, justa, participativa; sem as restrições impostas pela beneficência e a caridade; sem a obsessão curativa (normalizadora), através da qual se apagam as singularidades.

Para a organização da educação pautada em direitos, que preservem a eqüidade, mas que respeitem a diferença, a proposta pedagógica deve assegurar um conjunto de recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e até substituir os serviços educacionais comuns, garantindo o atendimento às diferenças dentro da diversidade humana. Todo o compromisso dos educadores deve estar voltado para garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento pleno do indivíduo, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

Como política de educação, a inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular demanda não apenas a matrícula do aluno ou a permanência física junto com aqueles con-siderados normais, mas representa a possibilidades de revermos concepções e

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paradigmas, num profundo respeito pelas suas diferenças. Conviver com as diferenças - não será esta uma das maiores dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?

Atender às diferenças, atender às necessidades especiais, ressignificar, mudar o olhar da escola, pensando não a adaptação do aluno, mas a adaptação do contexto escolar aos alunos. Isso significa torná-lo múltiplo, rico de experiências e possibilidades, pronto para viver, (con)viver com o diferente, rompendo barreiras humanas e arquitetônicas, criando novos con-ceitos, dando novos sentidos, RESSIGNIFICANDO a aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento humano. Se o processo de inclusão atingir este feito - repensar a escola - ele é muito bem-vindo. Como nos fala Mareei Proust: "uma verdadeira viagem de descoberta não é procurar novas terras, mas ter um olhar novo".

Nesse processo, ressalta-se a função social da escola que, através de ações diversas, favorece interações múltiplas, definindo em seu currículo práticas heterogêneas e inclusivas que garantam o acesso e a permanência dos alunos. Esse ensino na diversidade exigirá: Perceber as necessidades especiais;

observar; registrar; Flexibilidade nas ações pedagógicas; Avaliação contínua sobre a eficácia do

processo educativo; Atuar em equipe ( relações entre a educação

especial e a regular)

A educação inclusiva, em vez de focalizar a deficiência, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem. O professor é o profissional da aprendizagem - alguém que aprende quando ensina, porque pode observar o processo de desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de aprender - fome de pão e de beleza - nos lembra Frei Betto; fome de ser e de conhecer (incluo, concluo). Nessa dimensão, os problemas não estão no aluno, mas no tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola possa propiciar, que venham de encontro à deficiência, que minimizem a incapacidade, caso ela exista, e que não coloquem o aluno em desvantagem. Não é o aluno que se adapta à escola, aos padrões esperados, para ser aceito como aprendente, porque ele já o é. O projeto político pedagógico de cada escola, que se faz inclusiva, deverá atender ao princípio da flexibilidade em seu currículo, respeitando seu caminhar próprio e favorecendo seu progresso escolar. Trata-se de romper a cultura (pré) determinada da escola, ressignificando suas práticas.

É preciso identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo. A avaliação educacional, ao contrário do modelo clínico, tradicional, classificatório, deverá sinalizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem - o potencial do aluno, os conhecimentos já adquiridos e aqueles que es-tão em processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky, temos de estar atentos aos conhecimentos que, através das interações, vão se construindo. Quais são a barreiras a remover

para a inclusão do aluno no processo pedagógico?

As atitudes dos professores podem ser barreiras para a inclusão. Para Carvalho (2000), a realidade em nossas escolas tem se mostrado muito contraditória a esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presença de alunos com deficiência em suas salas, há os que a temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam. Os que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com as dificuldades de aprendizagem. Muitos, impregnados pelo modelo médico, sugerem a ação de especialistas, supostamente os mais indicados para atender a alunos com deficiências.

Os que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a presença do aluno em algo penoso, que pode ficar mais segregado ou excluído do que se estivesse em espaços especiais.

Os que rejeitam alunos com deficiência em suas turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de formação não foram preparados e que não dão conta nem dos alunos ditos normais. Soma-se a isso uma série de descontentamentos com a situação do magistério.

Tais considerações remetem a questionarmos a formação acadêmica e a formação continuada em relação ao trabalho com a diversidade. Como analisar estas questões? Que apoios serão necessários?

Cabe a cada unidade escolar avaliar ou diagnosticar sua realidade educacional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de serviços, preferencialmente, dentro da escola, na comunidade, e que venham a favorecer a aprendizagem dos alunos. São consideradas possíveis alternativas de apoio à inclusão:

A sala de recursos: atuação de professor especializado, que suplementa ou complementa o atendimento educacional às necessidades educacionais dos alunos, no contexto da própria escola ou em escola próxima àquela na qual o aluno freqüenta a turma de ensino regular.

Atendimento com professor itinerante (intra e interescolar): serviços de orientação e supervisão para professores e alunos, para apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

Atendimento com professores intérpretes (língua de sinais e código Braille): para alunos surdos e para alunos cegos, respectivamente.

Adaptações curriculares: Novas alternativas implementadas pela

escola, de acordo com seu projeto político-pedagógico: trata-se de uma proposta planejada coletivamente, podendo contar com os serviços de apoio existentes na comunidade escolar.

Há também atendimentos implementados fora do ambiente escolar:

A classe hospitalar; para atendimento a alunos impossibilitados de freqüentar a

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escola em razão de tratamento de saúde, que implique tratamentos prolongados.

Atendimento educacional em ambiente domiciliar: para atender o aluno impossibilitado de freqüentar as aulas em razão de tratamentos domiciliares.

Torna-se importante a integração da educação com os serviços de saúde, trabalho, assistência social para que seja dado um atendimento integral e exercida a cidadania da pessoa com deficiência.

Aos alunos surdos deve ser garantido o acesso à língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da Língua Portuguesa. Aos cegos, acesso ao Braille como um código de sinais diferenciado para a leitura e escrita. Para assegurar esses processos, os sistemas de ensino precisam prover as escolas de recursos humanos e materiais necessários. Os alunos com altas habilidades devem receber desafios suplementares em suas classes e em salas de recursos, podendo concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar, incluindo no histórico escolar as especificações.

Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso político com a educação inclusiva, organizando encontros, atividades comunitárias para: fomentar o envolvimento das famílias e

comunidade escolar e em geral; superar os obstáculos da ignorância, do

medo e do preconceito; divulgar os serviços e recursos educacionais

existentes; difundir as experiências bem sucedidas de

educação inclusiva; estimular o trabalho voluntariado no apoio à

inclusão escolar.

Todas essas práticas nos encaminham a definições para questões propostas por Carvalho (2001): Que escola temos e que escola queremos? Que sociedade idealizamos e como podemos

trabalhar, na condição de educadores, para que esta sociedade se torne realidade?

Que competências precisamos desenvolver nos aprendizes e para o nosso ofício de professores?

Que princípios devem constituir o eixo vertebrador de nossa prática pedagógica?

Que valores devem ser introjetados pelos alunos, neste mundo pós-moderno, que nos coloca perplexos diante de tantas e tão velozes mudanças?

Acredito que a inclusão também nos faça refletir, como nos ensina Maturana e Varela (1995, p. 50), que a proposta maior da educação é pensarmos na "condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no encontro do ser individual com sua natureza última que é ser social. Portanto, se o desen-volvimento individual depende da interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro é, então, o fundamento para que o ser observador ou

autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo." Com base nesse princípio filosófico, acreditamos que uma proposta de Educação Inclusiva possa contribuir para a constituição de uma sociedade mais igualitária, mais solidária e, portanto, comprometida com o seu propósito mais significativo: humanizar.

O PROFESSOR E O PROJETO POLÍTICO PEDACÓCICO DA ESCOLA

A Construção Coletiva do Projeto Político-Pedagógico

1 - Para pensarmos, analisarmos e construirmos- Que sujeitos queremos formar ?- que saberes queremos discutir ?- que sociedade queremos para viver?- que escola queremos?- que educação queremos priorizar?- que avaliação precisamos construir?- que cultura queremos valorizar?- que conhecimento queremos trabalhar?- que relações de poder queremos manter?

2 - Projeto Político-Pedagógico

2.1- O que é?É a própria organização do trabalho

pedagógico escolar como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades de Educação. supõe reflexão e discussão crítica sobre os

problemas da sociedade e da educação para encontrar as possibilidades de intervenção na realidade.

busca a transformação da realidade social, econômica, política ...

exige e articula a participação de todos os sujeitos do processo educativo: professores, funcionários, pais, alunos e outros para construir uma visão global da realidade e dos compromissos coletivos.

alicerça o trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção contínua: nunca é pronto e acabado.

fundamenta as transformações internas da organização escolar e explicita suas relações com as transformações mais amplas (econômica, social, política, educacional e cultural).

é o anúncio do devir, do que foi sonhado coletivamente e que pode passar do sonho à ação.

2.2. O que não é? um agrupamento de planos de ensino e de

atividades diversas algo construído para ser arquivado prova de

tarefa burocrática: pronto e acabado para ser encaminhado às autoridades educacionais.

tarefa específica do pedagogo, do coordenador pedagógico ou do Diretor

3 - Projeto pedagógico da escola - LDB - Lei 9.394/96

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Artigo 12, inciso i - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: "l - elaborar e executar sua proposta pedagógica".

Artigos 13 e 14Definem as incumbências docentes com relação ao projeto pedagógico:Art. 13 "l - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino".Art. 14 "l - participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto pedagógico da escola".

4 - Princípios Orientadores4.1. Igualdade de condições para acesso e permanência no processo educativopressupõe a aprendizagem de qualidade para to-dos: vagas e qualidade político-pedagógica superar privilégios econômicos e sociais e articular as dimensões:4.1.1- técnica ou formal: instrumentos, métodos, técnicas...4.1.2- política: condição imprescindível da participação - envolve fins, valores e conteúdos. exige reflexão/definição e elaboração

coletiva sobre:

4.2- pressupõe uma concepção de: sociedade: democrática, justa, igualitária... homem/cidadão : crítico, participativo,

responsável, criativo... Escola: transformadora, autônoma,

emancipadora... -Mundo: com igualdade para todos e todas...

4.3- Gestão Democrática: abrange além do princípio constitucional, as dimensões administrativa, pedagógica e financeira requer o enfrentamento de todas as

questões que excluem e marginalizam a criança, o jovem e o adulto construir um projeto comprometido com os interesses e anseios das camadas populares.

pressupõe a ruptura entre: concepção e execução pensar e fazer teoria e prática ciência e cultura

4.4 - Essa superação pressupõe o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. articula a socialização do poder e seus

pressupostos: a prática da participação coletiva elimina o

individualismo. a reciprocidade exclui a exploração. a solidariedade supera a opressão. a autonomia anula a dependência submissa

aos órgãos intermediários. requer a participação coletiva dos

professores, funcionários, pais e alunos na construção, execução e avaliação do Projeto Político-Pedagógico.

assegura a transparência das decisões e legitimidade da participação na construção de instrumentos de gestão democrática:

eleição de Diretores constituição de Conselhos: Escolar, FUNDEF,

Merenda, Municipal de Educação e outros Conselho de Classe: redimensionamento de

sua função pedagógica

4.5- Liberdade implica a idéia de autonomia 4.5.1- liberdade e autonomia constituem a própria natureza do ato pedagógico"Somos livres com os outros, não, apesar dos outros." (RIOS, 1982, p. 77) implica em experiência que se constrói na

vivência coletiva e relações interpessoais

4.5.2 - a autonomia e a liberdade constituem vivências na relação entre: Administradores, professores, funcionários, pais e alunos

4.5.3 - Projeto Político-Pedagógico e o contexto social mais amploNuma situação que expressa limites e possibilidades O próprio conceito de liberdade contém a idéia de: regras, reconhecimento e de intervenção recíproca

4.6. Valorização dos trabalhadores em educação: princípio central na busca da qualidade e do

sucesso na tarefa educativa de formação de cidadãos capazes de participarem na vida sócio-econômica, cultural e política porque está relacionada diretamente com:

formação inicial e continuada. condições de trabalho: recursos didáticos,

físicos, materiais, dedicação integral, número de alunos por turma.

carreira e salário: elementos indispensáveis à profissionalização.

A formação continuada é um direito de todos os trabalhadores em educação, na perspectiva da especificidade de sua função

6 . A construção do projeto político-pedagógico: da Discussão à elaboração do texto

6.1. PROJETO o termo deriva do latim projectu, particípio

passado do verbo projiceri. que significa lançar para diante. rumo, direção, opção intencional

6.2. PEDAGÓGICO"Identificação dos elementos naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas ao atingimento desse objetivo". (SAVIANI, 1992, p. 30) forma de organização dos elementos

necessários à assimilação do SABER, fazendo

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a distinção entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório

formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedagógico: trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente.

condições que viabilizem o acesso e a apropriação do saber sistematizado.

é o fim a atingir que determina os métodos e processos de ensino-aprendizagem.

6.3. POLÍTICO porque pressupõe a opção e compromisso

com a formação do cidadão para um determinado tipo de sociedade.

"A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica". (SAVIANI,1982) a dimensão pedagógica reside na

possibilidade de efetivação da finalidade da educação/escola: formação do cidadão crítico, responsável, criativo e participativo.

político e pedagógico são dimensões indissociáveis, porque propicia a vivência democrática necessária à participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania

7 - Projeto Político-Pedagógico da escola7.1 - estabelece uma direção, uma intencionalidade.7.2 - exige uma reflexão acerca da concepção de escola e sua relação com a sociedade.7.3 - deve contemplar a qualidade do ensino nas dimensões indissociáveis: formal, ou técnica e política.7.4 - implica em esforço coletivo e participativo.7.5 - define ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

8 - Indagações1 - que é que sabemos de estrutura pedagógica?2 - que tipo de gestão está sendo praticada?3 - o que queremos e precisamos mudar em nossa escola?4 - qual é o organograma previsto?5 - quem constitui e qual é a lógica interna?6 - quais as funções educativas predominantes?7 - como é vista a constituição e distribuição de poder?8 - quais os fundamentos regimentais?"...Se sonhamos com uma sociedade menos agressiva, menos injusta, menos violenta, mais humana, o nosso testemunho deve ser o de quem, dizendo não a qualquer possibilidade em face dos fatos, defende a capacidade do ser humano em avaliar, de compreender, de escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo." (FREIRE, P. 1997, p. 58-59)

9 - Quanto a elaboração e execução, um projeto é de qualidade quando:

a) explicita os compromissos do curso com a formação do cidadão e do profissional;

b) nasce da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e da situação na qual tais problemas aparecem;

c) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao seu desenvolvimento e avaliação;

d) implica em ação articulada de todos os envolvidos com a realidade do curso.

10 - Especificidade do projeto1. - o projeto é uma antecipação, uma vez que

o prefixo pró significa antes, relaciona-se com o tempo a vir.

2. - o projeto tem dimensão utópica, que significa, na verdade, o futuro "a fazer", um possível a se transformar em real é a exploração de novas possibilidades.

3. - por ser uma construção coletiva, o projeto tem efeito mobilizador da atividade dos protagonistas, gera fortes sentimentos de pertenças quando concebido, desenvolvido e avaliado como uma prática social coletiva.

11 - Processo de decisão deve prever:- mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de tomada de decisão;- uma revisão das articulações específicas e gerais;- a descentralização do processo de decisão e a redis-tribuição do poder.

12 - A instalação de:- processos eletivos de escolha de diretores e alunos- representante de turma; colegiados com representação de alunos e

pais; associação de pais e mestres; grêmio estudantil; processo coletivo de avaliação continuada

dos serviços escolares;

13 - A participação elimina o autoritarismo, a prepotência, a rigidez

hierárquica. a arrogância, a indiferença o individualismo, o comodismo as relações clientelistas, os privilégios a resistência, a forma de pensamento único a fragmentação, a divisão do trabalho enfoque apenas nos resultados

acusações que buscam "o culpado" desconfiança, a tristeza, a imobilidade discriminação, a violência exclusão, reprovação / repetência relações competitivas e visões

exclusivamente corporativas rotinas da organização impessoal racionalizada na burocracia

14 - A participação possibilita a reflexão coletiva que favorece o diálogo, o

respeito e a autocrítica descentralização do poder, criando uma

forma de comunicação horizontal que elimina o controle hierárquico e desenvolve a autonomia

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enfrentamento das relações de dominação, contribuindo para articulação de práticas emancipatórias fundamentadas na solidariedade, reciprocidade e no trabalho coletivo

instalação de processos eletivos de dirigentes, com base em ações colegiadas com representação de pais, alunos, funcionários, professores, pedagogos

construção de prática coletiva de avaliação contínua dos processos de organização do trabalho pedagógico e da aprendizagem

discussão crítica sobre os conflitos, as tensões e as rupturas que precisam ser enfrentadas

defesa radical do compromisso de todos com a qualidade político pedagógica da organização escolar e da prática coletiva

indagação, face às desigualdades, que exige uma tomada de atitude democrática para transformar a referida situação.

o exercício democrático da liberdade ética, assegurando a aprendizagem para todos enquanto finalidade e obrigação da educação escolar

construção de uma visão orgânica / coesa da realidade, explicitando suas contradições, seus limites e suas possibilidades

entendimento das diferentes visões de mundo e de formas possíveis para criar o novo, a partir do que já existe em termo das condições reais e das práticas dos sujeitos do processo educativo

a necessária organização do trabalho educativo com todos os sujeitos do processo, articulando as especificidades das diferentes funções

15 - As relações de trabalho calcadas nas atitudes de: solidariedade reciprocidade participação coletiva dialógica descentralização do poder emancipatórias transformadora ética

16- Currículo implica, necessariamente, uma interação

entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.

produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.

refere-se à organização do conhecimento escolar/acadêmico.

não é um instrumento neutro. não pode ser separado do contexto social. deve buscar novas formas de organização

curricular visando a reduzir o isolamento e a fragmentação entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo.

17 - A avaliação Educadores: conhecer a realidade escolar; buscar e compreender criticamente as

causas de existência de problemas; propor alternativas ( criação coletiva ). tem um compromisso com os resultados da

própria organização do trabalho pedagógico. é um ato dinâmico que qualifica e oferece

subsídios ao projeto político pedagógico. imprime uma direção às ações dos

educadores e dos educandos. deve ser resultante de um processo coletivo

de avaliação diagnostica.

18 - Aspectos relativos ao projeto político-pedagógico

1 - quanto à concepção do projeto político-pedagógicoa) é um processo democrático de decisões;b) preocupa-se em instaurar uma forma de

organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

c) contém opções explicitas na direção da superação de problemas no decorrer do trabalho educativo voltado a uma realidade específica;

d) é construído continuamente, pois, enquanto produto é, também, processo, incorporando ambos numa interação possível.

19- Processo de Construção e Avaliação do Projeto Político Pedagógico 1. Marco Situacional

Como compreendemos a sociedade atual? Como se caracteriza o contexto social, onde a escola deverá atuar? Qual o papel da escola? A quem ela serve? Que experiências ela propicia ao aluno?

2 - Marco ConceitualEm face da realidade descrita e

analisada, que concepções de educação, escola, gestão, currículo, ensino, aprendizagem e avaliação se fazem necessárias para atingir o que pretendemos? 3. Marco Operacional quais as decisões de operacionalização? como redimensionar a organização do

trabalho pedagógico? que tipo de gestão?

19.1 Marco SituacionalPonto de partida: a prática social descreve e situa a escola no atual contexto

da realidade brasileira, do estado e do município : explicita os problemas e as necessidades.

apresenta uma análise crítica dos problemas existentes na escola, especialmente aqueles referentes a : aprendizagem (análise dos dados estatísticos da escola)

formação inicial e continuada (a partir das necessidades específicas de cada segmento de professores e funcionários)

organização do tempo e do espaço equipamentos físicos e pedagógicos

(necessidades e qualificação)

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relações de trabalho na escola ( professores- funcionários- pedagogos- alunos - diretor- pais)

participação dos pais ( descrição e análise com referência à gestão democrática)

contradições e conflitos presentes na prática docente (distância entre o discurso e a prática)

critérios de organização e distribuição de turmas : por turno, por professor.

Organização da hora/atividade: problemas e possibilidades

19.2 Marco conceitualPonto de chegada: o projeto político social (prática social transformada)... pressupõe tais fundamentos e condições para construir ...( explicitar onde se quer chegar) ... busca-se uma resposta, uma utopia, a partir do compromisso coletivo.

Explicita clara e objetivamente os fundamentos teóricos: Concepção de sociedade, homem, educação,

escola, conhecimento, ensino-aprendizagem, avaliação, cidadão, cidadania, cultura.

Concepção de gestão democrática e redimensionamento dos instrumentos de gestão democrática : organização e finalidade - participação efetiva de todos.

Concepção Curricular - o papel do currículo na formação humana do aluno, os limites e as possibilidades da prática docente: Relações entre conteúdo, método, contexto sócio-cultural e fins da educação.

Estabelecer relações entre as concepções de homem, sociedade, mundo, educação, aprendizagem, etc, e a finalidade dos conteúdos.

Respeito à identidade cultural do aluno, na perspectiva da diversidade cultural.

Articulação desses saberes das áreas de conhecimento, do aluno, do contexto histórico-social e a função de mediação do professor

Relação professor - aluno. Desenvolvimento de uma prática pedagógica que articule conteúdos e a dinâmica de um processo educativo que empregue recursos didático pedagógicos facilitadores da aprendizagem

Discussão continuada e coletiva da própria prática pedagógica

Intervenção constante do professor no processo de aprendizagem do aluno

Relação entre a formação continuada do professor e a dinâmica de sua prática em sala de aula.

Gestão Democrática da escola pública: defesa dos princípios da gestão democrática:

participação, autonomia, liberdade;- administração colegiada- participação efetiva de todos os segmentos da escola na construção da concepção, na execução e avaliação da proposta pedagógica;- organização, redimensionamento e avaliação contínua dos mecanismos de gestão

democrática: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Eleição do Diretor e do Aluno Representante de Turma, APMF, Grêmio Estu-dantil e outros.

Formação Continuada: uma das políticas públicas que viabilizam a qualidade da aprendizagem de todos os alunos: níveis e responsabilidade da mantenedora, da escola e do próprio profissional, em sua função espe-cífica: professores, pedagogos, diretores,

funcionários, conselheiros, alunos, representantes de turma.

a organização: da hora atividade, reunião pedagógica, Conselho de Classe

espaços privilegiados para discussão e análise das práticas educativas da escola

19.3 - Marco operacional: Delineia a luta esperançosa - as mudanças

significativas a serem alcançadas Define as grandes linhas de ação e a

reorganização do trabalho pedagógico escolar na perspectiva administrativa, pedagógica, financeira e político educacional

Apresenta as grandes linhas de ações em termos de: redimensionamento da gestão democrática: conselho escolar, conselho de classe, grêmio estudantil, eleição de aluno representante de turma, APMF e outros

Definição das ações relativas à formação continuada: professores, funcionários, alunos representantes de turma, conselheiros e pais, em termos de atendimentos às especificidade dos níveis e modalidades de ensino • qualificação dos equipamentos pedagógicas: salas, biblioteca, laboratórios, pátios, etc.

Especificação das ações que envolvem outras instituições e/ou especificidade curriculares.

Delimitação clara das ações relativas à recuperação de estudo dos alunos.

Proposição de diretrizes para avaliação geral de desempenho dos docentes, dos pedagogos e dos funcionários.

Organizar o trabalho pedagógico e a prática docente, a partir do currículo enquanto núcleo do Projeto político-pedagógico.

20 Elementos constitutivos do projeto Político-pedagógicoFinalidades: referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.1. das finalidades estabelecidas na legislação

em vigor, o que a escola persegue com maior ou menor ênfase?

2. como é perseguida a sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem?

3. como a escola procura atingir sua finalidade política e social ao formar o indivíduo para a participação política que implica os direitos e deveres da cidadania?

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4. como a escola atinge sua finalidade de formação humanística ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?

5. como a escola analisa sua finalidade profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?

21- estrutura organizacional Pedagógica determina as ações das administrativas interações políticas - finalidades questões de ensino-aprendizagem questões de currículo

Administrativa: assegura: locação e gestão de recursos -

humanos físicos - prédio, materiais didáticos,

equipamentos. financeiros.

22 Desafios lançados1. buscar uma nova forma de organização do

trabalho pedagógico nos diferentes níveis da esfera administrativa.

2. adotar e aperfeiçoar práticas coletivas e de gestão democrática.

3. investir e apostar na cultura do sucesso escolar.

4. conceber escola como centro de cidadania.

23 Possibilidades de avanços na implementação do Projeto político-pedagógico1. Sensibilização para o registro do pensado e

vivido pelas instituições.2. Reconfiguração das instâncias colegiadas e

do trabalho coletivo ( APMF, Conselho Escolar, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil...).

3. Implementação de alternativas criativas para viabilizar soluções para os problemas.

4. Correlação entre as necessidades e os interesses da comunidade às possibilidades de atendimento do projeto pedagógico da rede.

5. Criação de proposta da auto-avaliação mais consoante ao momento democrático.

6. Realização de congressos, seminários sobre educação Básica e o Plano Estadual de Educação...

7. Ampliação do processo de formação continuada centrada na escola.

8. Democratização do acesso e permanência do aluno.

24 Entraves e recuos à continuidade do trabalho1. Paralisia paradigmática X formação

técnico-pedagógica.2. Confusões conceituais e imprecisão

terminológica.3. Limitações no trabalho dos órgãos centrais e

intermediários; a rotatividade; e a constante necessidade de recomposição das equipes.

4. Incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada; não incorporação efetivas das propostas pedagógicas por parte dos diversos grupos.

5. Resistência, insegurança e pouco envolvimento.

6. Inexperiência em gestão democrática.7. Excesso de atividades burocráticas.8. Dificuldade de deflagrar ações, visando

corrigir as disfunções detalhadas.9. Dificuldade em respeitar os tempos e

espaços escolares de cada uma das unidades escolares.

A SALA DE AULA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CURRÍCULO ESCOLAR, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO, INTERAÇÃO PROFESSOR / ALUNO RECURSOS DIDÁTICOS.

O currículo escolar é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula. E lógico, portanto, que a elaboração do currículo ocupe um lugar central nos planos de reforma educacional e que freqüentemente ele seja considerado como ponto de referência para guiar outras atuações (por exemplo, formação inicial e permanente do corpo docente, organização dos centros de ensino, confecção de materiais didáticos etc.) e assegurar, em última instância, a coerência das mesmas.

Na medida em que o currículo traduz e concretiza a orientação geral do sistema educacional, o primeiro ponto explicita e justifica brevemente o conceito de educação, bem como suas relações e vinculações com outros conceitos próximos, sobretudo os de desenvol-vimento, cultura e escolarização. Para situar currículo no contexto da escolarização, é necessário precisar o que se entende por currículo, determinar suas funções e identificar seus elementos principais, pois o significado e a extensão do termo variam muito conforme os autores e orientações teóricas; esse é .o objetivo do segundo ponto. No terceiro, são consideradas as fontes do currículo, isto é, o tipo de informação que se deve considerar na sua elaboração. Em grande parte, essas informações são específicas para cada currículo, pois variam em função do lugar e do momento (as informações originadas na sociologia da educação, por exemplo) ou do nível educacional e da idade dos alunos (como as informações originadas na natureza e estrutura do conteúdo da aprendizagem). Existe, entretanto, um conjunto de informações, provenientes da análise psicológica dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, que são relativamente gerais e, pois, merecem um tratamento específico numa proposta de modelo curricular que abranja todo o ensino obrigatório; por isso são analisadas separadamente as contribuições da psicologia ao currículo. A exposição dos fundamentos da proposta é encerrada com argumentos a favor de um modelo de currículo aberto e flexível, cujos vários níveis de concretização possibilitem potencializar ao máximo sua utilização e eficácia.

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A primeira função do currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o projeto — as intenções e o plano de ação — que preside as atividades educativas escolares.

Enquanto pjto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor. Por esta função, não pode limitar-se a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currículo deve levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. É função do currículo evitar o hiato entre os dois extremos; disso depende, em grande parte, sua utilidade e eficácia como instrumento para orientar a ação dos professores. O currículo, entretanto, não deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo os em meros instrumentos de execução de um plano prévia e minuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currículo não pode contemplar os múltiplos fatores presentes em cada uma das situações particulares no qual será executado (cf., mais adiante, a discussão sobre currículos abertos e fechados).

PLANEJAMENTO

Na prática pedagógica da sala de aula deve-se levar em conta, além da seleção dos conteúdos a serem trabalhados e do tipo de atividade específica que será proposta, há ainda outra importante decisão pedagógica, relacionada ao tratamento dos conteúdos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser tra-balhados na forma de "atividades permanentes, atividades seqüenciadas, atividades de sistematização, atividades independentes ou projetos".Atividades permanentes são as que acontecem ao longo de um determinado período de tempo, porque são importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hábitos ou de atitudes. É o caso de atividades como: leitura diária feita pelo professor; roda semanal de leitura; oficina de produção de textos; hora das notícias; discussão semanal dos conhecimentos adquiridos etc.Atividades seqüenciadas são as planejadas em uma seqüência encadeada: o que vem a seguir depende do que já foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a produzir textos de um determinado gênero, para ensinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais etc.As atividades de sistematização, embora não de-corram de propósitos imediatos, têm relação direta com os objetivos didáticos e com os conteúdos: são atividades que se destinam à sistematização dos conteúdos já trabalhados.As atividades independentes são aquelas que não foram planejadas a priori, mas que fazem sentido num dado momento. Por exemplo: "em algumas oportunidades, o professor encontra um texto que considera valioso e compartilha com

os alunos, ainda que pertença a um gênero ou trate de um assunto que não se relacione às atividades previstas para o período. E, em outras ocasiões, os próprios alunos propõem a leitura de um artigo de jornal, um poema, um conto que os tenha impressionado e que o professor também considera interessante ler para todos. Nesses casos, não teria sentido nem renunciar a leitura dos textos em questão, pelo fato de não ter relação com o que se está fazendo no momento, nem inventar uma relação inexistente (...)."Os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um produto final: em um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar, t o caso de atividades como jogral, dramatização, apresentação pública de leitura, produção de li-vro, de jornal, de texto informativo e outras similares."Uma proposta pedagógica que privilegia o trabalho com projetos, se justifica por princípios que se expressam em necessidades de natureza didática: a compreensão do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem; a elaboração junto com os alunos de propostas a serem implementadas na classe; a construção de algumas certezas compartilhadas e a discussão de muitas incertezas (o que permite maior com-preensão da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualização das propostas de ensino, considerando que a aquisição de conhecimento é sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a máxima aproximação entre "versão escolar" e Versão social" do conhecimento, o que requer o planejamento de situações escolares à seme-lhança das práticas sociais (com o cuidado de não produzir simplificações ou distorções nos conhecimentos a serem trabalhado); o fato de a ação educativa ter que responder ao mesmo tempo a objetivos de ensino e objetivos de realização do aluno - nem sempre coincidentes".Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade privilegiada de organização dos conteúdos escolares não significa que tudo possa ser abordado por meio de projetos, tarefa do professor identificar qual a melhor forma de abordar o que deve ensinar aos alunos: há conteúdos que não demandam um tratamento por meio de projetos, há conteúdos que não têm uma contextualização possível, há conteúdos que precisam ser sistematizados, e outros não, há conteúdos que são recorrentes em toda a escolaridade, e outros circunstanciais... O fundamental é saber que os conteúdos escolares são ensinados para que os alunos desenvolvam diferentes capacidades (ou seja, estão a serviço dos objetivos do ensino): a forma de abordá-los deve ser aquela que melhor atende ao propósito de desenvolver essas capacidades.A difusão e a defesa de propostas de ensino apoiadas em projetos de trabalho acabaram por criar no Brasil, nos últimos anos, uma concepção equivocada de que todas as situações de ensino e aprendizagem que têm lugar na sala de aula

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deveriam ser relacionadas, de alguma forma, com projetos em curso na série. Freqüentemente, observamos formadores e pro-fessores demonstrando grande preocupação com questões do seguinte tipo: "Em que projetos essas atividades estariam contextualizadas?", "Essas atividades não seriam 'soltas' demais?", e assim por diante.

Ou seja, a preocupação metodológica de contextualizar as propostas de ensino e aprendizagem em projetos assumiu uma importância maior do que o atendimento dos objetivos que expressam as capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam. Por exemplo: se o objetivo é que os alunos escrevam de forma adequada sob todos os aspectos, depois que estiverem alfabetizados será necessário ensinar conteúdos ortográficos (como a tematização de regras que permitam compreender as razões do uso de mp, mb, rr, r, ss, s etc.). Se as atividades propostas nos projetos de escrita, que demandam revisão dos textos produzidos pelos alunos, não forem suficientes para garantir progressivamente a compreensão dessas normas ortográficas, será necessário realizar atividades de sistematização que por certo não estarão vinculadas a um projeto específico.Da mesma forma, algumas atividades de reflexão sobre a escrita para aprender a ler e escrever não têm lugar em projeto algum: são necessárias porque atendem a determinados objetivos em relação à alfabetização dos alunos. Não há problema pedagógico algum no fato de serem eventualmente "descontextualizadas" dos projetos da série. É o caso das atividades perma-nentes de leitura e escrita que devem estar garantidas na rotina diária do professor: quando os alunos ainda não estão alfabetizados - e acreditamos que é por meio de atividades de reflexão sobre a escrita que eles vão avançar em seus conhecimentos, e sabemos que a reflexão é um procedimento que para ser aprendido precisa ser exercitado com freqüência - garantiremos atividades de alfabetização pautadas na reflexão sobre a escrita todos os dias, independente de estarem ou não contextualizadas em um ou outro projeto da sé-rie.A lógica curricular que nos parece mais adequada é a seguinte: objetivos definem conteúdos e estes definem o tratamento metodológico que será dado aos conteúdos, para garantir da melhor fôrma possível a conquista dos objetivos. Não faz sentido que a opção metodológica seja anterior à definição dos objetivos (as capacidades que se pretende desenvolver) e dos conteúdos (o que ensinar para tanto).

Planejamento de uma rotina de trabalho pedagógico

A rotina do trabalho pedagógico concretiza, na sala de aula, as intenções educativas que se revelam na forma como são organizados o tempo, o espaço, os materiais, as propostas e intervenções do professor. Por essa razão, a rotina que estabelecemos para a classe é

também uma situação de ensino e aprendiza-gem, a despeito de não ser necessariamente planejada como tal.Se, por exemplo, a leitura é realizada apenas uma vez ou outra, na semana de trabalho, e a escrita é uma atividade freqüente, o que estamos ensinando para os alunos - involuntariamente - é que a escrita é mais importante do que a leitura. Se o trabalho com as áreas de História, Geografia e Ciências ocorre apenas nas semanas que antecedem a avaliação bimestral, estamos ensinando é que os conteúdos dessas áreas servem apenas para estudar às vésperas da prova. Se todos os dias há atividades de ditado e cópia, estamos ensinando que é por meio do ditado e da cópia que se aprende a escrever. E assim por diante... Nossas concepções inevitavelmente se expressam na priorização das atividades propostas na sala de aula, na forma como agimos durante as atividades e no uso que fa-zemos do tempo.Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedagógico, é fundamental definir previamente: todas as áreas a serem trabalhadas, a freqüência com que serão trabalhadas (por exemplo: Língua Portuguesa todos os dias, com duração de 90 minutos etc.); a melhor forma de tratar didaticamente os conteúdos (projetos, atividades permanentes, atividades seqüência das...); os textos e os tipos de atividade a serem propostos durante a semana (tanto na sala de aula como em casa), e a respectiva freqüência.Só então será possível distribuir tudo isso no tempo disponível durante uma semana de trabalho, estabelecendo as devidas prioridades. A forma de organizar a rotina semanal que tem se mostrado mais prática é por meio de uma tabela de dupla entrada com espaço para indicar todas as propostas planejadas para cada dia da semana.

ORGANIZAÇÃO DA CLASSE EM FUNÇÃO DOS OBJETIVOS DA ATIVIDADE E DAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

"Como bem sabemos, a diversidade é inevitável na sala de aula: teremos sempre alunos com níveis de compreensão e conhecimento diferentes e, por isso, é preciso conhecer, analisar e acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os ritmos e as possibilidades de aprendizagem, cui-dando para que 'a música não vibre alto demais', ou que sequer seja ouvida por eles" (Ml U5T4). Nesse sentido, o desafio é conhecer o que eles pensam e sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para poder lançar problemas adequados às suas necessidades de aprendizagem.Considerando que, inevitavelmente, as classes são sempre heterogêneas, há três tipos de organização do trabalho pedagógico, para situações de atividade tanto individual como em parceria: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta; momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, rea-

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lizam tarefas diferentes; e momentos de propostas diversificadas, em que os grupos têm tarefas diferentes em função do que estão precisando no momento.A opção por organizar ou não os alunos em duplas, grupos de três ou de quatro, em um único grupo que reúne toda a classe, ou individualmente, depende especialmente dos objetivos da proposta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta não é familiar, possivelmente será preciso que o professor realize uma (ou mais vezes) a atividade com todo o grupo de alunos, dando as necessárias explicações e ensinando os procedimentos. Depois, quando a proposta for de que os alunos realizem a tarefa por si mesmos, em grupo ou individualmente, será preciso que o professor funcione como parceiro experiente, dando grande assistência a todos (porque estão aprendendo a trabalhar com uma proposta nova). E, por fim, depois que se apropriaram do tipo de proposta e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente precisarão de menos auxílio do professor.Vimos as condições gerais de como se produzem as aprendizagens sob uma concepção construtivista e, previamente, diferenciamos os conteúdos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serviu para identificar com mais precisão as intenções educativas. Todo conteúdo, por mais específico que seja,

sempre está associado e portanto será aprendido junto com conteúdos de outra natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (código e símbolo) são aprendidos junto com os conceituais da soma (união e número), com os algorítmicos (cálculo mental e algoritmo) e os atitudinais (sentido e valor).

A estratégia de diferenciação tem sentido basicamente a partir da análise da aprendizagem e não do ensino. Desde uma perspectiva construtivista, as atividades de ensino têm que integrar ao máximo os conteúdos que se queiram ensinar para in-crementar sua significância, pelo que devem observar explicitamente atividades educativas relacionadas de forma simultânea com todos aqueles conteúdos que possam dar mais significado à aprendizagem. Portanto, esta integração tem uma maior justificação quando os conteúdos se referem a um mesmo objeto específico de estudo. No. caso da soma, a capacidade de utilizá-la competentemente será muito superior se trabalham ao mesmo tempo os diferentes tipos de conteúdos relacionados com a soma.

Apesar das duas considerações anteriores, as atividades de aprendizagem são substancialmente diferentes segundo a natureza do conteúdo. Aprende-se o código soma de forma diferente do conceito união, dos passos do algoritmo ou do valor e sen-tido da soma.

Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas considerações. Situemo-nos na área de Ciências Sociais e numa unidade didática que faz referência à bacia hidrográfica do rio Segre. Quando se aprende o nome do rio, dos afluentes e das populações da bacia, estão se reforçando conjuntamente, e portanto aprendendo, os conceitos de rio,'afluente e população. Ao mesmo tempo, se melhora o domínio da leitura do mapa correspondente e se leva em consideração o papel que têm neste território as medidas para a conservação do meio ambiente. A forma de propor as atividades de ensino será a que permita a máxima inter-relação entre os diferentes conteúdos. Assim, serão propostas atividades que facilitem a memorização da toponímia, ao mesmo tempo que contribuam para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e façam considerações sobre as necessidades de manutenção do meio ambiente. Mas, apesar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das populações não é a mesma forma com que se concebe o significado de rio, afluente ou população, que se chega a dominar a interpretação de mapas, nem que se adquirem atitudes de respeito pela natureza.

A aprendizagem dos conteúdos factuais

Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu caráter, descritivo e concreto, são um traço definidor. O ensino está repleto de conteúdos factuais: toda a toponímia na área de geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na de história; os nomes de autores e correntes na de literatura, música e artes plásticas; os códigos e os símbolos nas áreas de língua, matemática, física e química; as classificações na de biologia; o vocabulário nas línguas estrangeiras, etc. Tradicionalmente, os fatos têm sido a bagagem mais aparente do vulgarmente denominado "homem culto", objeto da maioria de provas e inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas indispensável, de qualquer forma, para poder compreender a maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham dos conceitos associados que permitam interpretá-los, sem os quais se converteriam em conhe-cimentos estritamente mecânicos.

Antes de examinarmos como se aprendem os conteúdos factuais e para justificar a interpretação que fazemos deles, devemos nos perguntar a que nos referimos quando dizemos que se aprendeu um fato, um dado, um acontecimento, etc. Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes conteúdos, a reprodução se produz de forma literal; portanto, a compreensão não é necessária já que muitas vezes tem um caráter

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arbitrário. Dizemos que alguém aprendeu quando é capaz de recordar e expressar, de maneira exata, o original, quando se dá a data com precisão, o nome sem nenhum erro, a atribuição exata do símbolo. Trata-se de conteúdos cuja resposta é inequívoca. Nestes casos é uma aprendizagem de tudo ou nada. Sabe-se a data, o nome, o símbolo, a valência, ou não se sabe. Mas quando os conteúdos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da aprendizagem que, embora não seja reprodução literal, implique uma lembrança o mais fiel possível de todos os elementos que a compõem e de suas relações. A trama de um romance, a descrição da colonização das terras americanas ou o argumento de uma ópera podem ser recordados com mais ou menos componentes e não é necessário fazer uma repetição literal. Geralmente, consideramos que, com relação aos fatos, a aprendizagem adequada é a mais próxima do texto original ou da exposição que é objeto de estudo.

Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cópia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memória. Dos diferentes princípios da aprendizagem significativa expostos anteriormente, podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles têm uma importância relativa, já que a maioria é condição para a compreensão. Condição que nestes conteúdos podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma, não corresponde aos fatos mesmos mas aos conteúdos conceituais associados. De forma que seja se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessário até chegar a uma automatização da informação. Segundo as características dos conteúdos a serem aprendidos, ou segundo sua quantidade, serão utilizadas estratégias que, através de organizações significativas ou associações, fa-voreçam a tarefa de memorização no processo de repetição. Listas agrupadas segundo idéias significativas, relações com esquemas ou representações gráficas, associações entre este conteúdo e outros fortemente assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva seja fácil, posto que não se requer muito planejamento nem intervenção externa, para fazer estes exercícios de caráter notavelmente rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.

Além do mais, se ao cabo de algum tempo não se realizam atividades para fomentar a lembrança — geralmente novas repetições em diferentes situações ou contextos de aprendizagem — destes conteúdos, são esquecidos com muita facilidade.

A aprendizagem dos conceitos e princípios

Os conceitos e os princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm

características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fa-tos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. São exemplos de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo, função, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potência, concerto, cambalhota, etc. São princípios as leis ou regras como a de Arqui-medes, as que relacionam, demografia e território, as normas ou regras de uma corrente arquitetônica ou literária, as conexões que se estabelecem entre diferentes axiomas matemáticos, etc.

De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximação, os dois tipos de conteúdos nos permitem tratá-los conjuntamente, já que ambos têm como denominador comum a necessidade de compreensão.

'Não podemos dizer que se aprendeu um conceito ou princípio se não se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas quando sabe utilizá-lo para a interpretação, compre-ensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos o conceito "rio" quando somos capazes de utilizar este termo em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo iden-tificamos um determinado rio; e não apenas quando podemos reproduzir com total exatidão a definição mais ou menos estereotipada deste termo. Podemos dizer que sabemos o princípio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando um objeto submerge num líquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreensão que vai muito além da reprodução de enun-ciados mais ou menos literais. Uma das características

'dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, já que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.

As condições de uma aprendizagem de conceitos ou princípios coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que permitem que as aprendizagens sejam o mais significativas possível. Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito. Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos de aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos prévios; atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreça estas relações; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princípios; atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou o conhecimento

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de situações, ou para a construção de outras idéias.

A aprendizagem dos conteúdos procedimentais

Um conteúdo procedimental — que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos — é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Conteúdos que, como podemos ver, apesar de terem como denominador comum o fato de serem ações ou conjunto de ações, são suficientemente diferentes para que a aprendizagem de cada um deles tenha características bem específicas. Para a identificação destas características diferenciais podemos situar cada conteúdo procedimental em três eixos ou parâmetros: O primeiro parâmetro se define conforme as

ações que se realizam impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha contínua motor/cognitivo. Poderíamos situar alguns dos conteúdos que mencionamos em diferentes pontos desta linha contínua: saltar, recortar ou espetar estariam mais próximos do extremo motor; inferir, ler ou traduzir, mais próximos do cognitivo.

O segundo parâmetro está determinado pelo número de ações que intervém. Assim, teremos certos conteúdos procedimentais compostos por poucas ações e outros por múltiplas ações. Poderíamos situar os conteúdos saltar, espetar, algum tipo de cálculo ou de tradução, próximos do extremo dos de poucas ações; ler, desenhar, observar se encontrariam mais próximos dos de muitas ações. Trata-se do eixo poucas ações/muitas ações.

O terceiro parâmetro tem presente o grau de determinação da ordem das seqüências, quer dizer, o continuum algorítmico/heurístico. Segundo este eixo, teríamos mais próximo do extremo algorítmi-co os conteúdos cuja ordem das ações é sempre a mesma. No extremo oposto, estariam os conteúdos procedimentais cujas ações a serem realizadas e a maneira de organizá-las dependem em cada caso das características da situação em que se deve aplicá-los, como as estratégias de leitura ou qualquer estratégia de aprendizagem.

Como podemos ver, todo conteúdo procedimental pode se situar em algum ponto destas três linhas contínuas. O fato de que se encontre numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da aprendizagem do procedimento; não exige as mesmas atividades de aprendizagem um conteúdo procedimental configurado por ser algorítmico, de poucas ações e de caráter motor, como pode ser a elaboração de um nó, que um conteúdo, de componente heurístico, composto por muitas ações e de caráter cognitivo, como pode ser a realização do

comentário de um texto literário. Mas apesar disso, em termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida.

A seguir, matizarei esta afirmação geral, incluindo nela o que se considera que implica a aprendizagem de um procedimento: A realização das ações que formam os

procedimentos é uma condição sine qua non para a aprendizagem. Se examinamos a definição, vemos que os conteúdos procedimentais são um conjunto de ações ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar ações? A resposta parece óbvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, observando. Apesar da obviedade da resposta, numa escola onde tradicionalmente as propostas de ensino têm sido expositivas, esta afirmação não se sustenta. Atualmente, ainda é normal encontrar textos escolares que partem da base de que memorizando os diferentes passos de, por exemplo, uma pesquisa científica, seremos capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhecer as regras sintáticas saberemos escrever ou falar.

A exercitação múltipla é o elemento imprescindível para o domínio competente. Como também confirma nossa experiência, não basta realizar uma vez as ações do conteúdo procedimental.

É preciso fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias até que seja suficiente para chegar a dominá-lo, o que implica exercitar tantas vezes quantas forem necessárias as diferentes ações ou passos destes conteúdos de aprendizagem. Esta afirmação, também aparentemente evidente, não o é tanto quando observamos muitas das propostas de ensino que se realizam, sobretudo as que se referem aos conteúdos procedimentais mais complexos, como são as estratégias cognitivas. Na tradição escolar, é fácil encontrar um trabalho exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de conteúdos, geralmente mais mecânicos, e, pelo contrário, um trabalho superficial de outros conteúdos muito mais difíceis de dominar.

A reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência da atuação. Como também sabemos, não basta repetir um exercício sem mais nem menos. Para poder melhorá-lo devemos ser capazes de refletir sobre a maneira 'de realizá-lo ê sobre quais são as condições ideais de seu uso. Quer dizer, é imprescindível poder conhecer as chaves do conteúdo para poder melhorar sua utilização. Como podemos constatar, para melhorar nossa habilidade de escrever, não basta escrever muito, embora seja uma

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condição imprescindível; possuir um instrumento de análise e reflexão — a morfossintaxe — ajudará muito a melhorar nossas capacidades como escritores, sempre que saibamos, quer dizer, que tenhamos aprendido a, utilizar estes recursos em nosso processo de escrita. Esta consideração nos permite atribuir importância, por um lado, aos componentes teóricos dos conteúdos procedimentais a serem aprendidos e, por outro, à necessidade de que estes conhecimentos estejam em função do uso, quer dizer, de sua funcionalidade. Não se trata apenas de conhecer o marco teórico, o nível de reflexão, como é preciso fazer esta reflexão sobre a própria atuação. Isto supõe exercitar-se, mas com o melhor suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto, melhorá-los. Assim, pois, é preciso ter um conhecimento significativo dos conteúdos conceituais associados ao conteúdo procedimental que se exercita ou se aplica.

A aplicação em contextos diferenciados se baseia no fato de que aquilo que aprendemos será mais útil na medida em que podemos utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. Esta necessidade obriga que as exercitações sejam tão numerosas quanto for possível e que sejam realizadas em contextos diferentes para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasião. Esta afirmação, também bastante evidente, não é uma fórmula comum em muitas propostas de ensino.

Seguidamente, observamos que a aprendizagem de algumas estratégias ou técnicas se realiza mediante exercitações exaustivas, sem variar muito seu contexto de aplicação. Isto é freqüente em muitas estratégias cognitivas que trabalham insistentemente num único tipo de atividade ou numa área específica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender uma habilidade em condições determinadas, esta será transferível para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido, é sintomáti-co o discurso que considera quase como imediata a transferência das capacidades de "raciocínio" da matemática: aquele que sabe raciocinar em matemática será capaz de fazê-lo em qualquer circunstância.

A aprendizagem dos conteúdos atitudinais

O termo conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em calores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitará, em dado momento, de uma aproximação especifica. Entendemos por valores os princípios ou as

idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc.

As atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. É a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, são exemplo de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc.

As normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo. Como podemos notar, apesar das diferenças, todos estes conteúdos estão estreitamente relacionados e têm em comum que cada um deles está configurado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afeti-vos (sentimentos e preferências) e condutuais facões e declarações de intenção). Mas a incidência de cada um destes componentes se dá em maior ou menor grau segundo se trate de um valor, uma atitude ou uma norma.

Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros. Valor que terá um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja peça-chave é o componente cognitivo.

Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposições basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa reflexão das razões que as justificam, até atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara consciência dos valores que as regem.

Podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitação, embora não se entenda a necessidade de cumpri-la (além da necessidade de evitar uma sanção); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma e que pode ser voluntária ou forçada; e em último grau, quando se interiorizaram as normas e se aceitam como regras básicas de funcionamento da coletividade que regem.

As características diferenciadas da aprendizagem dos conteúdos atitudinais também estão relacionadas com a distinta importância dos componentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contém cada um de-les. Assim, os processos vinculados à compreensão e elaboração dos conceitos associados ao valor, somados à reflexão e tomada- de posição que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a vinculação afetiva necessária para que o que se compreendeu seja

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interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer relações afetivas, que estão condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto e a ascendência das pessoas ou coletividades que promovem a reflexão ou a identificação com os valores que se promovem. Esta vinculação afetiva ainda é maior quando nos fixamos nas atitudes, já que muitas delas são os resultados ou o reflexo das imagens, dos símbolos ou experiências promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou das pessoas às quais nos sentimos vinculados. As atitudes de outras pessoas significativas intervém como contraste e modelo para as nossas e nos persuadem ou nos influenciam sem que em muitos casos façamos uma análise reflexiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo, que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posição, um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação.

Conclusões

Uma vez que a forma de ensino é transmissora e uniformizadora, os tipos de agrupamentos podem se circunscrever as atividades de grande grupo. Pelo mesmo motivo, a distribuição do espaço pode se reduzir à convencional de uma sala por grupo, com uma organização por fileiras de mesas ou classes.

Quanto ao tempo, não é necessário adequá-lo a outros condicionantes à parte dos organizativos; portanto, é lógico estabelecer um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino relacionado com a preparação para os estudos universitários e, portanto, ligado às disciplinas convencionais, faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias, já que os conteúdos prioritários são de caráter conceituai e o modelo de ensino é transmissivo, o livro didático1 é o melhor meio para resumir os conhecimentos. E, finalmente, a avaliação, como meio de reconhecer os mais preparados e selecioná-los em seu caminho para a universidade, deve ter um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.

AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação escolar, apesar de tão importante, é um assunto que ainda nos incomoda e de nosso cotidiano, muitas vezes nos sentimos pouco à vontade com ela — a avaliação — e não a tratamos com a naturalidade esperada. As vezes, chegamos até a negá-la dizendo: para que avaliar?

Se faz parte de nosso dia-a-dia, se estamos a avaliar e a ser avaliados nos assusta tanto? Você já pensou sobre isso?

Quando nos reunimos com outras colegas e a avaliação surge com assunto principal, quantas dúvidas e indagações aparecem, não é mesmo? Mas, também, surgem muitas idéias, sugestões e relatos de experiências. Tudo isso

nos faz pensar um pouco mais, refletir sobre nossa pratica pedagógica. Nessa reflexão sobra a pratica, necessitamos muitas vezes, de alguns elementos, de algumas idéias desenvolvidas por estudos do assunto que também estão preocupados com a avaliação na escola.

A avaliação presença constante em nos cotidiano, tem que ser compreendida, para que possamos ter dela um conceito gerado na pratica escolar. Ter um conceito de avaliação não é falar sobre ela, mas é saber fazê-la conscientemente, conhecendo os fundamentos que sustentam nossa prática.

Quando pensamos cm avaliar escolar, as primeiras idéias que surgem são: avaliação do aluno (realizada pelo professor), notas, aprovadas e reprovadas, sucesso e fracasso, prêmio e castigo. Mas, sempre do aluno. Por quê? Será o aluno único sujeito que merece ser a-valiado na escola? Será que ele é a única personagem da dessa instituição? (E não é a mais importante?) Será que na escola é só ele quem deve aprender? Será que sozinho, ele faz o sucesso e o fracasso escolares?

Ora, o aluno precisa, sim, aprender e é uma personagem muito importante, no contexto escolar. Mas há outros elementos a considerar. É pensamento no aluno, nos seus direitos à educação e á cidadania, que a escola deve se organizar e se estrutura. Essa organização resulta do trabalho de diversas pessoas, em dife-rentes níveis do sistema educacional. A forma como uma escola se acha organizada é expressão e daqueles que elaboram as diretrizes para sua organização, seja em nível municipal, estadual, seja federal,

Se a organização da escola envolve tantas pessoas (diretas ou indiretamente), tantas normas, diretrizes e parâmetros, na tentativa de assegurar uma boa educacão aos alunos por que será que, ao pensar cm avaliação, pensamos em avaliar primeiro ou somente o aluno? E mais: por que a idéia de avaliação esta sempre associada à idéia de erros, falhas, limitações, deficiências? Vamos buscar, juntos, uma maneira de pensar a avaliação escolar para que ela venha a ser, realmente, mais um elemento pedagógico que contribua para que a escola possa desempenhar seu papel na educação e na formação e na formação cio aluno-cidadão.

Afinal, o que. é avaliar?

Quando essa pergunta é feita, as respostas mais comuns que encontramos são: avaliar é medir; avalia é julgar; avaliar é valorizar; avaliar julgar para tornar decisões; avaliar é verificar se os objetivos foram alcançados.

Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade, a partir de dados e informações, e emitir de dados e informações, e emitir um Julgamento que possibilite uma tomada de decisão.

Medir é apenas descrever uma realidade, ou seja, é obter dados e informações sobre ela.

Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter dados e informações.

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Modelos de avaliação

Quando escolhemos um caminho, um método de avaliação adotamos algum modelo de avaliação. Os modelos de avaliação escolar são construídos a partir de teorias da educação que traduzem, portanto, diferentes concepções de homem, de sociedade, de processo ensino-aprendizagem, de trabalho pedagógico e de trabalho docente. O modelo de avaliação mais comum em

nossas escolas apresenta algumas características, como:

A preocupação com a objetividade dos resultados e dos instrumentos de medidas: aspecto quantitativo; e A ênfase na avaliação do produto; um conhecimento;

Pouca ou nenhuma participação dos sujeitos envolvidos no processo;

A preocupação com aprovação ou reprovação;

A ênfase na avaliação do aluno, com pouco ou nenhuma atenção à avaliação de outros elementos que constituem o processo educativo.

Funções da avaliação

As funções da avaliação devem ser consideradas sob a ótica da democracia e da participação, sem perder de vista que ela é parte integrante do projeto pedagógico da escola.

A avaliação não é uma atividade que acontece à margem do processo de ensino-aprendizagem, do trabalho pedagógico na escola. Ela faz parte desse processo, por isso não deve ser deixada para o final.

A avaliação que antecede a elaboração de uni projeto pedagógico, de um plano de curso, de um plano de unidade ou de qualquer outra atividade é a avaliação diagnostica. Essa avaliação tem como função básica informar sobre o contexto em que o trabalho pedagógico irá se realizar, bem como sobre os sujeitos que participarão desse trabalho. Ela fornecerá subsídios para uma tomada de decisão mais ampla, ou seja, para que seja traçado um piano geral de trabalho. Só após conhecer a realidade com a qual vamos trabalhar é que podemos definir nossos objetivos e, conseqüentemente, o caminho a ser percorrido para alcançá-los. Entre os recursos utilizados para obter os dados e as informações, ternos: questionário; observação; entrevista: análise de resultados do período anterior; seminários,

Mas a avaliação diagnostica pode acontecer, também, após a definição dos objetivos. Vejamos um exemplo: o projeto político-pedagógico, o plano de desenvolvimento ou o regimento da escola podem ter entro seus objetivos a elaboração de projetos de recu-peração paralela dos alunos. As atividades de recuperação só poderão ser planejadas após ser feito o diagnóstico das dificuldades apresentadas pelos alunos. Ou seja, é necessário saber quais são as dificuldades (avaliação formativa) e o porquê dessas dificuldades (avaliação diagnostica). Esse .diagnóstico deverá ser feito sempre que a recuperação for necessária. Para isso poderão ser usados

diversos recursos, como: análise das provas e dos exercícios, para verificar em quais questões os alunos apresentam maior dificuldade; ob-servação; entrevista, trabalhos individuais.

A avaliação, portanto, contribui para ajudar no alcance dos objetivos do trabalho pedagógico As avaliações diagnostica, juntamente com a avaliação formativa, possibilitarão uma ênfase maior na avaliação do processo, conforme recomendada LDB. A avaliação do processo bem feita, seguida de decisões e ações que ajudem os alunos a aprender mais e melhor, garantirá bons resultados na avaliação final,

A avaliação formativa nos ajuda a captar os avanços e as dificuldades que forem se manifestando ao longo do processo, ainda em tempo de tomar providências para afastar as dificuldades percebidas. Sua função é informar sempre o que está acontecendo. Essa informação, contudo, não pode ser apenas descritiva, ela deve ser realmente avaliadora, possibilitando novas decisões, sempre que estas se fizerem necessárias, o que quase sempre acontece.

A avaliação como parte integrante de um projeto pedagógico de qualquer outra atividade deve ser tão dinâmica quanto estes, pois ela fornece as bases para as novas decisões que serão necessárias ao longo do processo de realização. Um projeto, mesmo quando bem elaborado inicialmente está em permanente construção, demandando sensibilidade e disposição para a mudança de todos os que dele participam. Essa predisposição exige uma nova concepção de avaliação, que é condição para o sucesso do projeto em desenvolvimento.

Os resultados dessas avaliações, multas vezes, nos mostram a necessidade de rever nossos planos, de fazer mudanças em alguma decisão tomada antes. A avaliação formativa é a avaliação diagnostica, isto é, as avaliações do processo, possibilitarão a tomada de decisões durante o desenvolvimento do trabalho peda-gógico e contribuirão para garantir o sucesso escolar.

Além desses dois tipos de avaliação, temos ainda a avaliação somativa. A avaliação somativa acontece no final de um trabalho desenvolvido. Pode ser no final: de uma unidade de estudo, de um bimestre, de um projeto desenvolvido, do semestre ou do ano letivo. A avaliação somativa preocupa-se com o resultado final — o produto alcançado.

Resumindo, vimos que a avaliação possui funções diferentes, as quais devemos usar de acordo com nossas necessidades, conforme precisemos: de uma avaliação diagnostica, para elaborar

um plano mais adequado a determinada escola, curso, disciplina, área de estudo, turma:

de uma avaliação formativa, para acompanhar todo o processo, evitando que alguma falha venha a comprometer o sucesso de todo o trabalho;

de uma avaliação diagnostica, agora, para saber as causas das dificuldades

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encontradas na execução de um plano ou projeto;

de uma avaliação somativa, que nos dê uma informação sobre o resultado final obtido.

Perguntamos, agora: podemos usar apenas um tipo de avaliação, ou devemos usar os três tipos? Acredito que você concordará se dissermos que devemos usar os três tipos, só que a ênfase em cada um deles dependerá do modelo de avaliação adotado. Pois é, o modelo que consideramos mais apropriado a um projeto pedagógico dinâmico, que busca e transformação da realidade, é o modelo democrático e participativo, que enfatiza a avaliação formativa.

Podemos, pois, afirmar que a ênfase na avaliação do processo não diminui a importância da avaliação do produto. As três funções da avaliação são interdependentes, isto é, elas dependem umas das outras e se complementam.

LDB ATUAL

TÍTULO IDa Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

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§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

TÍTULO IVDa Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.709.htm#art1art10vii

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.709.htm#art1art10vii

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm


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IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.9.2001) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005)

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11183.htm#art1


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LEIS_2001/L10287.htm


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.709.htm#art2art11vi

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.709.htm#art2art11vi


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III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO VDos Níveis e das Modalidades de Educação e

EnsinoCAPÍTULO I

Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IDas Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento

escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas

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etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001) § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e

privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Seção IIDa Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.639.htm#art1


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm








http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73


















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Seção IIIDo Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas

igrejas ou entidades religiosas; ouII - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso." Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

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II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008) § 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)

Seção IV-ADa Educação Profissional Técnica de Nível Médio

(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas

pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Seção VDa Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na

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escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Da Educação Profissional e Tecnológica(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.(Regulamento) Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Regulamento) Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

CAPÍTULO IVDA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual

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sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007). II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e

fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e

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admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores;

VI - planos de carreira docente. Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)

CAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente

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na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VIDos Profissionais da Educação

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento) I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento) I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)

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§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)

TÍTULO VIIDos Recursos financeiros

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;

III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal. Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do

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disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que

demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIIIDas Disposições Gerais

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.639.htm#art79a






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§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. (Revogado pela nº 11.788, de 2008) Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.

TÍTULO IXDas Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de

Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. § 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006) I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

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§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento) § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos. Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Resolução CEB/CNE nº2, de 7 de abril de 1998.

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a serem observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino.

Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a. os princípios éticos da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;

b. os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;

c. os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e: a. a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. a saúde 2. a sexualidade 3. a vida familiar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a ciência e a tecnologia 7. a cultura 8. as linguagens. a. as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa 2. Língua Materna, para populações indígenas e

migrantes 3. Matemática 4. Ciências 5. Geografia 6. História 7. Língua Estrangeira 8. Educação Artística 9. Educação Física 10. Educação Religiosa, na forma do

art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias

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e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades. VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do espaço físico, do horário e calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participação

social e política, posicionar-se de maneira crítica,

responsável e construtiva conhecer características fundamentais do

Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,

conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis

utilizar.as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal —

saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a

A CONTRIBUIÇÃO DAS DIFERENTES ÁREAS

A proposta de organização do conhecimento, nos PCNs, esta em consonância com o disposto no Art 26 da LD6, que assim se pronuncia: devem abranger, obrigatoriamente, o

estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil;

o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,

a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica,

o ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia;

na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

A LDB deixa expressa a necessidade de se trabalhar com* diferentes áreas de conhecimento que contemplem urna formação plena dos alunos, no que diz respeito aos conhecimentos clássicos e à realidade social e política, dando especial enfoque ao ensino da história do Brasil, sob a justificativa da necessidade de conhecer nossas matrizes constituintes e sentir-se pertencente à nação. Explicita também a necessidade de haver uma base comum de conhecimentos para todos e o tratamento de questões específicas de cada localidade. É nessa perspectiva que os Parâmetros Curriculares Nacionais foram organizados em áreas e temas transversais, prevendo adequações às peculiaridades de cada local.

É conveniente esclarecer a escolha da denominação "áreas". Na concepção da legislação complementar à Lei Federal n' 5.692/71, os termos "atividades", "áreas de estudo" e "disciplina" foram usados para definir o tratamento metodológico a ser dado aos conteúdos, em função das séries em que eram abordados. As atividades eram definidas como experiências vividas, asáreas de estudo eram constituídas pela integração de áreas afins e as disciplinas eram compreendidas como conhecimentos sistemáticos.

Nos PCNs, a opção do termo "área" deu-se em função de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como preponderantemente lógico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos alunos.

As áreas de conhecimento abordadas nos PCNs são Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira, e encontram-se sintetizadas a seguir. Em todas, buscou-se evidenciar a dimensão social que a aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo, dessa forma, conteúdos que tenham relevância social, e que sejam potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades.

Língua Portuguesa

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Língua Portuguesa focalizam a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem,

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aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania.

Em outras palavras, propõem que a escola organize o ensino de modo que o aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingüísticos, sabendo; ler e escrever conforme seus propósitos e

demandas sociais; expressar-se apropriadamente em situações

de interação oral diferentes daquelas próprias de seu universo imediato;

refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade lingüística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos a liso da língua.

Propõe-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles veiculados.

Matemática

Os PCNs para a área de Matemática constituem um referencial para a construção de uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático que possibilite de fato a inserção dos alunos como cidadãos, no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura. Os parâmetros destacam que a Matemática está presente na vida de todas as pessoas, em situações em que é preciso, por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espaço, ler gráfico e mapas, fazer previsões. Mostram que é fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos mecânicos, indicando a resolução de problemas como ponto de partida da atividade matemática a ser desenvolvida em sala de aula.

Para cumprir seus propósitos os PCNs de Matemática: incorporam o estudo dos recursos

estatísticos constituindo um bloco de conteúdos denominado Tratamento de Informação;

indicam aspectos novos no estudo dos números e operações, privilegiando o desenvolvimento do sentido numérico e a compreensão de diferentes significados das operações;

propõem novo enfoque para o tratamento da álgebra, apresentando-a incorporada aos demais blocos de conteúdos, privilegiando o desenvolvimento do pensamento algébrico e não o exercício mecânico do cálculo;

enfatizam a exploração do espaço e de suas representações e a articulação entre a geometria plana e espacial;

destacam a importância do desenvolvimento do pensamento indutivo e dedutivo

apresentam uma graduação dos conteúdos do segundo para o terceiro ciclo que contempla diferentes níveis de aprofundamento, evitando repetições;

recomendam o uso de calculadoras nas aulas de Matemática.

História

Os PCNs para a área de História têm, como pressuposto, que o aluno pode apreender a realidade na sua diversidade e nas múltiplas dimensões temporais. Destacam os compromissos e as atitudes de indivíduos, de grupos e de povos na construção e na re-construção das sociedades, propondo estudos das questões locais, regionais, nacionais e mundiais, tias diferenças e semelhanças entre culturas, das mudanças e permanências no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranças legadas por gerações.

Procuram valorizar o intercâmbio de idéias, sugerindo a análise e interpretação de diferentes fontes e linguagens — imagem, texto, objeto, música etc. —, a comparação entre informações e o debate acerca de explicações diferentes para um mesmo acontecimento.

Incentivam, desse modo, uma formação pelo diálogo, pela troca, na formulação de perguntas, na construção de relações entre o presente e o passado e no estudo das representações.

Geografia

Os PCNs para a área de Geografia fundamentam-se numa abordagem teórica e metodológica que procura contemplar os principais avanços que ocorreram no interior dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuições dadas pela fenomenologia no surgimento de novas correntes teóricas cio pensamento geográfico, as quais se convencionou chamar de Geografia Humanista e Geografia da Percepção. Sem abandonar as contribuições da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da Geografia Crítica, alicerçada no pensamento marxista, essas novas "geografias" permitem que os professores trabalhem as dimensões subjetivas do espaço geográfico e as representações simbólicas que os alunos fazem dele.

O documento procura valorizar as atitudes e procedimentos que os alunos podem adquirir estudando seu cotidiano com a Geografia. Ao observar, descrever, indagar e representar a multiplicidade de paisagens e lugares, eles estarão compreendendo o seu papel como atores coadjuvantes dos processos que estão constantemente transformando essas paisagens e lugares.

Com essa proposta, os alunos estarão aprendendo uma Geografia que valoriza- suas experiências e a dos outros, e ao mesmo tempo estarão) aprendendo a valorizar não apenas o seu lugar, mas transcendendo a dimensão) local na procura cio mundo.

Ciências Naturais

Para o ensino das Ciências Naturais, OS PCNs propõem conhecimentos em função de sua importância social, de seu significado para os alunos e de sua relevância científico-tecnológica,

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organizando-os nos eixos temáticos "Vida e Ambiente", "Ser Humano e Saúde". Tecnologia e Sociedade" e "Terra e Universo".

O aprendizado é proposto de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma compreensão do mundo que lhes dê condições de continuamente colher e processar informações, desenvolver sua comunicação, avaliar situações, tomar decisões, ter atuação positiva e crítica em seu meio social.

Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores è tão essencial quanto o aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, é responsabilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a investigação, visando o entendimento da ciência como construção histórica e como saber prático, superando as limitações do ensino passivo, fundado na memorização de definições e de classificações sem qualquer sentido para o aluno.

Educação Física

A Educação Física, dentro do que se propõem nos PCNs é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde.

Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos conteúdos que favorece os alunos que já têm aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da coo-peração, da participação social e da afirmação de valores e princípios democráticos.

Artes

Os PCNs de Arte têm como objetivo levar as artes visuais, a dança, a música e o teatro para serem aprendidos na escola. Por muito tempo, essas práticas foram consideradas atividades importantes apenas para recreação, equilíbrio psíquico, expressão criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Nos PCNs, entretanto, Arte é apresentada como área de conhecimento que requer espaço e constância, como todas as áreas do currículo escolar.

O aluno aprende com mais sentido para si mesmo quando estabelece relações entre seus trabalhos artísticos individuais, em grupos, e a produção social de arte, assimilando e percebendo correlações entre o que faz na escola e o que é e foi realizado pelos artistas na sociedade no âmbito local, regional, nacional e internacional.

Língua Estrangeira

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento

discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possível é fundamental que o ensino de Língua Estrangeira seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira.

Tal função está relacionada, principalmente, ao uso que se faz da Língua Estrangeira via leitura, embora se possam também considerar outras habilidades comunicativas, em função da especificidade de algumas línguas estrangeiras e das condições existentes no contexto escolar. Os conteúdos de Língua Estrangeira se articulam com os temas transversais, pela possibilidade que a aprendizagem de línguas traz para a com-preensão das várias maneiras de se viver a experiência humana.

ABORDAGEM DE QUESTÕES SOCIAIS URGENTES: OS TEMAS TRANSVERSAIS

Para estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que a escola trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. \ temáticas sociais vêm sendo discutidas e freqüentemente são incorporadas aos currículos das áreas, especialmente nos de História. Geografia e Ciências Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas áreas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de urna única área.

A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso l, também destaca que OS conteúdos curriculares da educação básica deverão observar "a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática".

Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação à ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo são integradas na proposta educacional dos PCNs como Temas Transversais. Não se constituem em novas áreas, mas num conjunto de ternas que aparecem transversalizados, permeando a concepção das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência es-colar e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.

Os conteúdos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em cada tema, estão explicitados nos documentos de áreas.

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O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a escola considerar valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento em relação à dignidade da pessoa, à igualdade de direitos, à participação e à co-responsabilidade de traba-lhar pela efetivação do direito de todos à cidadania.

Os temas transversais que compõem os PCNs são Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, con-sideradas de abrangência nacional e até mesmo mundial.

Essa abrangência não significa que os temas transversais devam ser tratados igualmente em todos os lugares. Ao contrário, podem exigir adaptações para que correspondam às reais necessidades de cada região ou mesmo de cada escola.

Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam desenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu currículo. Outros temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas, podem se constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto so-cial, político, econômico e cultural.

Ética

A questão central das preocupações éticas é a análise dos diversos valores presentes na sociedade, a problematização dos conflitos existentes nas relações humanas quando ambas as partes não dão conta de responder questões complexas que envolvem a moral e a afirmação de princípios que organizam as condutas dos sujeitos sociais.

A proposta dos PCNs é que a ética — expressa na construção dos princípios de respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade — seja uma reflexão sobre as diversas atuações humanas e que a escola considere o convívio escolar como base para sua aprendizagem, não havendo descompasso entre "o que diz" e "o que faz

Saúde

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.

A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação .Mas a ex-plicitação da Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas — e não pacientes — capaz de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva.

Orientação Sexual

A proposta dos PCNs para Orientação Sexual é que a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas. As crianças e adolescentes trazem noções e emoções sobre sexo, adquiridas em casa, em suas vivências e em suas relações pessoais, além do que recebem pelos meios de comunicação.

Em nenhuma situação cabe à escola julgar a educação que cada família oferece a seus filhos. Corno um processo de intervenção pedagógica, tem por objetivo transmitir informações e problematizar questões rela-cionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados, sem invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.

Meio Ambiente

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade sócio-ambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. Esse é um grande desafio para a educação.

Trabalho E Consumo

A finalidade deste tema é indicar como a educação escolar poderá contribuir para que os alunos aprendam conteúdos significativos e desenvolvam as capacidades necessárias para atuar como cidadãos, nas relações de trabalho e consumo.

Os dilemas, incertezas e transformações do mundo do trabalho, a desigualdade de acesso a bens e serviços e o consumismo fazem parte do cotidiano escolar. De forma implícita ou explícita, as práticas escolares são permeadas por concepções, posicionamentos e valores sobre o trabalho e o consumo.

Crianças e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura — ou a presente — inserção no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos para o consumo de produtos valorizados por seu grupo etário. Se não são todos os que já participam de alguma forma do mercado de trabalho ou têm um lugar no trabalho doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho e

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emprego das famílias, a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir de bens e serviços produzidos socialmente.

Pluralidade Cultural

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar e valorizar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica, a sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e línguas.

Essa diversidade etnocultural freqüentemente é alvo de preconceito e discriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que não se confunde com a diversidade, também está

presente em nosso país como resultado da injustiça social. Ambas as posturas exigem ações efetivas de superação.

Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do espaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como direito.

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ANALFABETISMO, EVASÃO, REPETÊNCIA E QUALIDADE DO ENSINO

Os indicadores nacionais apontam que, atualmente, das crianças em idade escolar, 3,6% ainda não estão matriculadas. Entre aquelas que estão na escola, 21,7% estão repetindo a mesma série e apenas 51% concluirão o Ensino Fundamental, fazendo-o em 10,2 anos em média.

Acrescenta-se, ainda, que em torno de 2,8 milhões de crianças de sete a 14 anos estão trabalhando, o que, por si só, já é comprometedor, mais ainda quando cerca de 800 mil dessas crianças estão envolvidas em formas degradantes de trabalho, inclusive a prostituição infantil.

Cabe reconhecer o quanto o Brasil avançou em direção à democratização do acesso e da permanência dos alunos no Ensino Fundamental, pois, hoje, 97% das crianças estão na escola. Entretanto, avalia-se que o modelo educacional vigente não provocou mudanças efetivas de comportamento para construir uma cidadania solidária, responsável e comprometida com o País e com seu futuro.

Daí que algumas perguntas devem ser postas no início de qualquer debate sobre mudanças na estrutura tradicional de nossa educação básica: Qual a qualidade do aprendizado? O que estão aprendendo? O que tem garantido a permanência das crianças na escola? Como se dão as relações entre os atores?

Seguindo a linha da reflexão de Rubem Alves, existem questões sobre a estrutura, seja ela espacial, dos currículos, dos programas e do tempo escolar, que se põem como uma infinidade de situações e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições. Raramente se indaga sobre seu sentido para a educação das crianças e

adolescentes. Daí que a presente discussão toma essas indagações como ponto de partida. Sobre a estrutura espacial da escola - a

organização espacial das escolas (assim como qualquer espaço social) tem levado a determinadas formas de agrupamento em seu interior, seja de alunos, seja de professores, que mais dificultam do que favorecem uma ação comunicativa construtiva. Assim, põe-se uma questão de fundo: qual a finalidade dessa organização? Será que esse espaço escolar, da forma como usualmente tem sido organizado, promove um agrupamento dos alunos fa-vorável à dinamização das ações pedagógicas? ao convívio com a comunidade? à reflexão dos professores? Existiriam outros modos de estruturar o espaço da escola que possibilitassem a interação das crianças e adolescentes em conformidade com suas fases de socialização?

Sobre os currículos e programas escolares - Via de regra, os currículos têm sido tratados como um programa, considerado, de modo geral, como uma organização de conteúdos numa determinada seqüência e utilizando um determinado critério. Seria essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Será que a abordagem dos saberes parte do conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social? Que usos as pessoas fazem desses saberes em suas vidas? Em decorrência, põem-se questões como: quais seriam os critérios e a seqüência dos conteúdos listados? • Sobre o tempo escolar - Os currículos e os programas têm sido trabalhados em unidades de tempo e com horários definidos, que são interrompidos pelo toque de uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a*organização do tempo advinda da organização fabril da sociedade. Uma situação como essa remete-nos a Rubem Alves, quando afirma que "a criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo".

Daí que emergem as questões sobre a necessidade de se repensar a organização do tempo escolar, acompanhando as mesmas inquietações de Rubem Alves: "o pensamento obedece às ordens das campainhas? Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?"

Enfim, o que se tem aprendido com um currículo que fragmenta a realidade, seus espaços concretos e seus tempos vividos? Trata-se de um modelo disciplinar direcionado para a transmissão de conteúdos específicos,

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organizado em tempos rígidos e centrado no trabalho docente individual, muitas vezes solitário por falta de espaços que propiciem uma interlocução dialógica entre os professores.

É com esse cenário que as escolas são convidadas a pensar sob uma outra perspectiva, para provocar mudanças no tradicional modelo curricular predominante em grande parte das escolas de nosso país.

É, assim, imprescindível debater com a sociedade um outro conceito de currículo e escola, com novos parâmetros de qualidade. Uma escola que seja um espaço e um tempo de aprendizados de socialização, de vivências culturais, de investimento na autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões.

Essa escola deve ser construída a partir do conhecimento da realidade brasileira. Nesse processo, é preciso valorizar os avanços e superar as lacunas existentes no projeto político-pedagógico, ou seja, melhorar aquilo que pode ser melhorado.

A ESCOLA COM QUALIDADE SOCIAL E OS MOVIMENTOS DE RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA

É justamente por tomar como ponto de partida a realidade brasileira que se deve apontar para a existência dos seus diversos patamares desiguais e contraditórios. Assim, ao lado da escola com a estrutura curricular tal como foi considerada anteriormente, existe, também, uma nova escola já em construção em vários lugares do Brasil. Ela resulta de um amplo e recente movimento de renovação pedagógica, pensando

a necessidade de alçar o ensino a um patamar democrático real, uma vez que o direito à educação não se restringe ao acesso à escola. Este, sem a garantia de permanência e de apropriação e produção do conhecimento pelo aluno, não significa, necessariamente, o usufruto do direito à educação e à inclusão.

Desse movimento desencadeado pelos trabalhadores da educação, universidades, sociedade civil organizada e sistemas de ensino emergiu uma consciência da necessidade de construção de uma escola comprometida com a cidadania que caminhe para uma real inclusão do aluno. A construção dessa escola demanda, certamente, mais do que políticas promotoras do acesso à escola.

O governo atual reafirma essa escola inclusiva. Por isso, o MEC/SEB/DPE/COEF pretende, com estas orientações, construir políticas indutoras de transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a disseminação das novas concepções de currículo, conhecimento, desenvolvimento humano e aprendizado.

ALGUNS ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA COM QUALIDADE SOCIAL

Primando pelo cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tomando como referência as experiências bem-sucedidas de renovação pedagógica no País, aponta-se a necessidade de considerar, entre outros, os seguintes princípios:

A escola como pólo irradiador de cultura e. conhecimento

A sociedade urbano-industrial levou ao obscurecimento a vida da comunidade, entendida como aquele antigo espaço de relações solidárias entre seus moradores. Assim, hoje, também a escola está inserida e constituída em um bairro, uma cidade, com suas histórias, geografias e instituições, com seus movimentos sociais, políticos e culturais. A renovação pedagógica vivenciada em muitas escolas brasileiras nos últimos anos tem transformado o entorno da escola também em escola, ou seja, está gestando a reconstrução daquela antiga comunidade. Está sendo considerada uma concepção de educação mais abrangente, posta como primeiro fundamento da Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 1°:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movi-mentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Os legisladores, certamente, não tiveram a intenção de minimizar a função educativa da instituição escolar. Antes, lembraram a todos os agentes sociais -pais, professores, gestores e especialistas - que o processo educacional não está restrito àquela instituição. Pelo contrário, justamente pela sua constituição de confluência de diversos saberes é que a escola tem re-afirmada a sua vocação de ser pólo gerador e irradiador de conhecimento e cultura, contribuindo para reconstruir a organização da comunidade pelos seus próprios atores.

Para tanto, é preciso ressaltar que a formação de uma cidadania solidária, responsável e comprometida com a construção de um projeto nacional de qualidade social, assegurando o acesso, a participação e a per-manência de todos na escola, é uma responsabilidade de todas as instâncias de governo, do Ministério da Educação, das secretarias estaduais e municipais de educação e da sociedade civil.

O desenvolvimento do aluno é a principal referência na organização do tempo e do espaço da escola.

Após conceber a educação como um processo amplo, a LDB estabelece, no art. 2°, que aquele processo visa ao pleno desenvolvimento do educando. Este, entretanto, desde o início de sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferentes para realizar toda e qualquer aprendizagem - andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever etc., como apontam as contribuições das ciências humanas. Pode-se dizer, então, que uma educação voltada

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para tais perspectivas precisa ser pensada também com o foco voltado para essas características:• O ser humano é ser de múltiplas dimensões;• Todos aprendem em tempos e em ritmos

diferentes;• O desenvolvimento humano é um processo

contínuo;• O conhecimento deve ser construído e

reconstruído, processualmente e continuamente;

• O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade;

• É importante uma gestão participativa, compartilhada e que tenha como referência a elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico, contemplando a ampliação do Ensino Fundamental;

• A diversidade metodológica e a avaliação diagnostica, processual e formativa devem estar comprometidas com uma aprendizagem inclusiva, em que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato.

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

A Secretaria de Educação Básica (SEB) / Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) lança o presente documento como instrumento do programa Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos, uma das prioridades do Ministério da Educação.

Esse programa realizou, em fevereiro de 2004, sete encontros regionais com diversos sistemas de ensino, quando várias questões foram levantadas e discutidas. Este documento resultou, em grande parte, desse diálogo com os gestores presentes nos encontros.

É preciso apontar que, atualmente, vários sistemas de ensino estaduais e municipais estão desenvolvendo ou implantando o Ensino Fundamental de Nove Anos. O MEC/SEB/DPE/COEF tem realizado estudos e pesquisado as experiências em curso, com as quais muito tem aprendido. Desse modo, elas têm, também, contribuído para a elaboração deste documento.

Ao colocar-se como indutor de políticas educacionais, o Ministério da Educação desenvolve uma metodologia de trabalho de articulação com os sistemas de ensino e com as diversas entidades voltadas para a questão educacional, uma vez que o exercício da gestão democrática deve ter como princípio a construção das políticas públicas em conjunto com os atores sociais nelas envolvidos.

Em conformidade com o sistema federativo brasileiro, o Ministério da Educação tem a expectativa de que esses atores educacionais estabelecerão uma interlocução construtiva com as escolas, tendo em vista a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.

A AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS

"A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio, coerência que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela (a criança) teve de enfrentar situações novas (....) Temos de incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente."Snyders

Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o número de anos do ensino obrigatório. A Lei n° 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a duração de seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la até 19706. Em 1971, a Lei n° 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. já em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE.

Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para continuar seus es-tudos nesses países, é colocada a eles a contingência de compensar a defasagem constatada.

FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

Conforme o PNE, a determinação legal (Lei n° 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensine Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade".

O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras pa-ra o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um prócesso educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos.

O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica, portanto, do Ensino Fundamental:

"A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na

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competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o reco-mendar. "

A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se: • As propostas pedagógicas (....) devem

promover em suas práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo, lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivi-sível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de ca-da indivíduo (....).

• Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas,

• com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedagógicas (....) devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de co-nhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o traba-lho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

• Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de

comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados.

• (....) as estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades "acadêmicas" ou de disciplinamento estéril.

• As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as situações, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exercícios de. sensibilidade., reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.

• A participação dos educadores é mesmo participação e não condução absoluta de todas as atividades e centralização dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organização do espaço, móveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do calendário anual de atividades, passando pelas relações e ações conjuntas com as famílias e os responsáveis, o papel dos educadores é legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas.

POR QUE O ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DOS SEIS ANOS

Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classes de alfabetização e 29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000). Esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional.

Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino - na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos l 5 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar.

A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, observadas as balizas legais constituídas desde outras gestões, como se pode verificar no item anterior, elas podem ser implementadas positivamente na medida em que podem levar a uma escolarização mais cons-trutiva. Isto porque a adoção de um ensino

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obrigatório de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura escolar.

No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.

O objetivo de um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não de-pende do aumento do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas caracterís-ticas etárias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado.

A ORGANIZAÇÃO OE UM ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS COM O ACESSO DE ALUNOS DE SEIS ANOS

A nova organização do Ensino Fundamental deverá incluir os dois elementos:• os nove anos de trabalho escolar;• a nova idade que integra esse ensino.

Ambos necessitam ser objeto destas reflexões.

Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental

Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum às múltiplas possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros -conforme art. 23 da LDB n° 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado:

Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repensá-lo no seu conjunto. Assim, esta é uma

oportunidade preciosa para uma nova práxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem como os métodos de trabalho, na perspectiva das reflexões antes tecidas. Ou seja, os educadores são convidados a uma práxis que caminhe na direção de uma escola de qualidade social, como foi proposto na parte l deste documento.

A nova idade que integra o Ensino Fundamental

Em relação ao segundo elemento a se considerar na ampliação do Ensino Fundamental, surgem algumas questões para os professores, os gestores, os técnicos e os pais. A primeira questão relevante se refere à própria criança de seis anos, chamada ao Ensino Fundamental. Quem é ela? Que momento ela está vivendo? Quais são os seus direitos, interesses e neces-sidades? Por que ela pode ou deve ingressar no Ensino Fundamental? Qual é seu ambiente de desenvolvimento e aprendizado?

O ser humano constitui um tempo de vida que se encontra em permanente construção social. Assim, também e, mais ainda, a criança. Ao longo dos tempos e em cada momento histórico, as concepções sobre a infância vêm se modificando. Além disso, a diversidade e a pluralidade cultural presentes nas várias regiões brasileiras determinadas pelas diferentes etnias, raças, crenças e classes sociais, bem como as lutas sociais pelas conquistas dos direitos, também contribuem para a transformação dessas concepções.

A idade cronológica não é, essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da criança e de sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em pesquisas e experiências práticas, construiu-se uma repre-sentação envolvendo algumas das características das crianças de seis anos que as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.

Nessa faixa etária a criança já apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de múltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a e-ias participar de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais construídos na cultura. Nessa fase, vivem um momento crucial de suas vidas no quê se refere à construção de sua autonomia e de sua identidade.

Estabelecem também laços sociais e afetivos e constroem seus conhecimentos na interação com outras crianças da mesma faixa etária, bem como com adultos com os quais se relacionam. Além disso, fazem uso pleno de suas possibilidades de representar o mundo, construindo, a partir de uma lógica própria, explicações mágicas para compreendê-lo.

Especificamente em relação à linguagem escrita, a criança, nessa idade ou fase de desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada, possui um forte desejo de aprender,

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somado ao especial significado que tem para ela freqüentar uma escola.

O desenvolvimento maior ou menor desses aspectos e as possibilidades de aprendizagem dessas crianças são determinados pelas experiências e pela qualidade das interações às quais se encontram expostas no meio sociocultural em que vivem ou que freqüentam. Daí o papel decisivo da família, da escola e dos professores, como mediadores culturais no processo de formação humana das crianças.

É necessário que o sistema escolar esteja atento às situações envolvidas no ingresso da criança no Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente da família, seja da pré-escola, a fim de manter os laços sociais e afetivos e as condições de aprendizagem que lhe darão segurança e confiança. Continuidade e ampliação -em vez de ruptura e negação do contexto sócio-afetivo e de aprendizagem anterior - garantem à criança de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa.

De que forma as crianças interagem com outras crianças e com os diversos objetos de conhecimento na perspectiva de conhecer e representar o mundo? Que significado tem a linguagem escrita para uma criança de seis anos? Que condições tem ela de se apropriar dessa linguagem?

Nessa idade, em contato com diferentes formas de representação e sendo desafiada a delas fazer uso, a criança vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe é mais peculiar e específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relação com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam é mediada por essas formas de expressão e comunicação.

O desenvolvimento dessas linguagens não ocorre apenas no interior de uma instituição educativa, sendo, muitas vezes, vivenciado no próprio ambiente doméstico. Contudo, no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um papel fundamental e decisivo, sobretudo para as crianças oriundas de famílias de baixa renda e de pouca escolaridade. Do ponto de vista pedagógico, é fundamental que a alfabetização seja adequadamente trabalhada nessa faixa etária, considerando-se que esse processo não se inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em vários casos, inicia-se bem antes, fato bastante relacionado à presença e ao uso da língua escrita no ambiente da criança. As crianças não compreendidas nesse quadro freqüentemente levam os professores a preocuparem-se com o que eles consideram insuficiência ou inexistência de requisitos.

A contextualização dessas crianças contribui para uma compreensão que abre caminhos na direção de uma aprendizagem inclusiva. Pelo fato de viverem numa sociedade cuja cultura dominante é a letrada, desde que nascem as crianças constroem conhecimentos

prévios sobre o sistema de representação e o significado da leitura e da escrita. Esses conhecimentos passam inclusive pela incorporação da valorização social que tem a aquisição do ler e escrever.

A entrada na escola não pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido pelas crianças em casa ou na instituição de educação infantil, mas sim uma forma de dar continuidade às suas experiências anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a língua escrita.

Não sendo um objeto de uso meramente escolar, as instituições educativas devem, ao trabalhar o processo de alfabetização das crianças, apresentar a escrita de forma contextualizada nos seus diversos usos.

Observando essas crianças, podemos constatar que desde muito cedo elas manifestam um grande interesse pela leitura e pela escrita, ao tentar compreender seus significados e imitar o gesto dos adultos escre-vendo. Nesse processo, a escola deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse das crianças, utilizando a leitura e a escrita em situações significativas para elas.

Entretanto, possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita não é suficiente para que elas se alfabetizem. É necessário, além disso, um trabalho sistemático, centrado tanto nos aspectos funcionais e

textuais, quanto no aprendizado dos aspectos gráficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de representação.

O fato de as crianças serem alfabetizadas formalmente a partir dos seis anos não constitui uma novidade no meio educacional brasileiro. Sabemos que um grande número de crianças das camadas populares que têm experiências relacionadas à alfabetização na instituição de educação infantil, ou mesmo em casa, demonstra condições cognitivas necessárias a este aprendizado.

A despeito das possibilidades já constatadas em crianças que nos anos anteriores à escolaridade obrigatória formal tiveram contato com a leitura e com a escrita, é fundamental considerar que uma parcela significativa das crianças brasileiras inicia essas experiências somente ao ingressar na escolaridade formal.

Esse fato aumenta a responsabilidade da escola que receberá as crianças de seis anos, na medida em que será necessário, por parte dela, um grande investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que possibilite às crianças não apenas ter acesso ao mundo letrado, como também nele interagir, é importante ressaltar, no entanto, que a alfabetização não pode ser o aspecto único nem tampouco isolado desse momento da escolaridade formal.

Desse modo, o direito da criança a um maior tempo de escolaridade obrigatória deve ser compreendido como ampliação de suas possibilidades de aprender e de interagir com parceiros da mesma idade e com outros mais experientes.

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Finalmente, considerar a especificidade da faixa e-tária das crianças significa reconhecê-las como cidadãs e, portanto, como possuidoras de direitos, entre eles educação pública de qualidade, proteção e cuidado por parte do poder público.

FORMAÇÃO DOS PROFESSORESum olhar inicial sobre a formação de pro-fessores em serviçoMaria Umbelina Calda SalgadoPedagoga, mestre em Educação; Especialista em formação de professores

A formação de professores tem sido objeto de muitos estudos e debates, o que nos oferece um conjunto relevante de dados e reflexões sobre o tema. Entretanto, existem ainda muitas dúvidas e indefinições, cujo encaminhamento apropriado depende de um trabalho coletivo, que abra espaço para manifestações, depoi-mentos e sugestões dos próprios profissionais da educação.

Buscando contribuir para o avanço desse processo, vamos lançar o olhar sobre a formação inicial de professores em serviço, focalizando especialmente os docentes das primeiras séries do ensino fundamental. Comecemos por delimitar nosso campo de reflexão, esclarecendo o significado da expressão.

A formação inicial corresponde aos estudos que habilitam quem queira atuar num determinado campo. Ela é o primeiro passo de um processo de crescimento permanente, que se complementa e se amplia por meio da formação continuada. Não existe, pois, sepa-ração estanque entre formação inicial e continuada. Os pressupostos de ambos os processos são da mesma natureza, embora a concretização de cada um tenha características próprias.

A formação inicial em serviço caracteriza-se por reunir elementos das duas modalidades, uma vez que sua população alvo, mesmo não sendo titulada, participa efetivamente de uma instituição escolar, possuindo experiência e saberes construídos cotidianamente no contato com outros profissionais da educação e com os alunos. Uma boa estratégia de formação inicial em serviço tem de reconhecer esses aspectos e trabalhar a partir deles.

A seguir, vamos aprofundar a discussão das características dessa modalidade de programa, focalizando três de seus aspectos principais: o tratamento da formação inicial em serviço nas políticas de habilitação de professores para as primeiras séries do ensino fundamental no Brasil; as características desejáveis do profissional para atuar nessas séries; e os pressupostos de sua formação inicial em serviço.

A formação inicial em serviço e as políticas de formação de professores para as primeiras séries do ensino fundamental.

Por que formar os professores para as primeiras séries do ensino fundamental? A resposta parece simples: é necessário formá-los porque, como quaisquer outros docentes, eles são profissionais. E profissional é aquele que tem

um campo de atuação definido — a educação, no caso dos professores — e domina os saberes que caracterizam esse campo.

Entretanto, para os professores brasileiros, essa identidade de profissional da educação é uma conquista recente, que se vem fortalecendo nos movimentos de organização da categoria, e expressa uma nova visão das funções sociais da educação. Vejamos como as políticas de formação inicial no País vêm manifestando essa conquista.

Até algumas décadas atrás, não se julgava necessário que os professores das séries iniciais cio ensino fundamental tivessem uma formação sistemática aprofundada.

O Curso Normal, que preparava esses professores, não enfatizava a formação geral nem OS aspectos teóricos da educação, detendo-se quase só em aspectos metodológicos. Dava-se mais importância à chamada vocação e às características pessoais, tais como a paciência, a abnegação, a doçura e o jeito para lidar com crianças. Assim, o magistério nas séries iniciais era visto como uma atividade apropriada para mulheres, compatível com a "personalidade feminina" e com as atividades domésticas e a maternidade. Ou era identificado com o cumprimento de uma nobre missão, que requeria mais idealismo cio que formação específica.

Essa visão, sem dúvida preconceituosa, serviu muitas vezes de justificativa para a baixa remuneração dos professores e o pouco prestígio social da docência nas séries iniciais do ensino fundamental. Foi apenas em 1961, com a publicação da Lei n 4.024 (primeira LDB), que o Curso Normal equiparou-se a outros cursos de nível médio. Nesse contexto, apesar de reco-nhecer a existência de grande número de professores não titulados em exercício, a legislação não apresentava qualquer proposta sistemática de formação inicial em serviço, abrindo apenas a possibilidade de "exames de suficiência" a serem realizados em escolas ofi-ciais, credenciadas para isso pelo respectivo Conselho Estadual de Educação.

A DECADÊNCIA DO CURSO NORMAL

Desde OS anos 1960, aos poucos, o enfoque da vocação para o magistério foi sendo substituído ou complementado pelo do técnico de nível médio. Com a implantação da Lei n 5.692/71, que determinava a profissionalização obrigatória do ensino de 2° Grau, o antigo Curso Normal transformou-se na chamada Habilitação Magistério, podendo ser ofertado por qualquer tipo de escola. Nessas circunstâncias, as antigas Escolas Normais, que se caracterizavam pela estreita relação com o Ensino Primário, sofreram transformações significativas, passando a oferecer também outras modalidades de ensino de 2° Grau, ou mesmo entrando em decadência e desaparecendo.

Assim, a política de profissionalização do ensino de 2° Grau resultou na descaracterização do Curso Normal, cujos currículos caíram no esquema do imediatismo, com a inevitável carga de superficialidade e compartimentação do

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saber. Se antes de 1971 o curso era acusado de hipertrofiar os aspectos instrumentais em detrimento do conteúdo básico, geral e específico, depois da Lei n° 5.692/71 deixou de tratar adequadamente qualquer desses aspectos. Entre as habilitações de 2° Grau, o Magistério mostrou-se, em geral, uma das mais fracas em termos de conteúdo científico, ao mesmo tempo em que abriu mão de suas anti-gas exigências em relação aos aspectos metodológicos.

A decadência do Curso Normal prolongou-se por toda a década de 1980, apresentando-se como uma das evidências de fracasso da profissionalização do ensino de 2° Grau e resistindo às diversas tentativas feitas para revertê-la. Entre essas, distingue-se a criação dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - Cefam, criados em 1988, com o objetivo de recuperar a especificidade da formação dos professores das séries iniciais do 1° Grau. Mas seus resultados, embora apresentassem aspectos importantes, foram pouco expressivos, uma vez que sua implantação ficou restrita a poucos Estados.

Também na vigência da Lei n° 5.692/71, eram praticamente inexistentes as possibilidades de formação inicial em serviço, prevendo-se apenas cursos de preparação pedagógica intensiva para concluintes do l Grau e exames de capacitação regulados pelos Conse-lhos Estaduais de Educação.

COMO EVOLUIU A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO

A partir do final da década de .1980, os debates sobre a formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental passaram a fazer parte da pauta de discussões sobre o Curso de Pedagogia e a formação dos especialistas em educação — que vinha sendo questionada desde os anos 1970. Fortalecia-se gradualmente a idéia da formação em nível superior. Teve importância significativa nesse processo o papel desempenhado por entidades de representação dos educadores, cujas lutas e pressões se concretizaram em várias das disposições incluídas na Constituição de 1988 e na nova LDB (Lei n 9.394/96). Sob a influência das discussões geradas a partir dessas circunstâncias, a experiência de formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, em nível superior, já vinha sendo feita em diferentes universidades, desde os anos 1980. Nesse sentido, portanto, como em vários outros,' a LDB veio sacramentar iniciativas dos próprios educadores.

De acordo com essa lei, os professores das séries iniciais cio ensino fundamental devem ser formados em Curso Normal de nível superior. O nível médio, também na modalidade Normal, é admitido como formação mínima aceitável, porém o desejável é a graduação plena (Art. 62). Até o final da Década da Educação, em 2006, a exigência de habilitação em nível superior ou de formação por treinamento em serviço será estendida a todos (Art. 87, § 4°). Entretanto, ainda existem mais de 100 mil professores em

exercício que não possuem sequer a habilitação em nível médio.

Nesse contexto, adquirem importância fundamental as políticas de formação inicial em serviço voltadas para,a habilitação dos professores não titulados, que se encontram em exercício nas diferentes redes de ensino. Pela primeira vez, encontra-se respaldo legal e, é importante destacar, recursos financeiros para sua formação sistemática, superando a alternativa cambeta dos "exames de suficiência", previstos na legislação da década de 1940, ou as vagas estratégias de flexibi-lização da exigência de 2 Grau, mencionadas na Lei n 5.692/71. Ao mesmo tempo que a nova LDB atribui aos municípios e, supletivamente, aos Estados e à União a responsabilidade de realizar programas de formação para os professores em exercício, inclusive por meio de educação a distância Art. 87), a Lei n 9.424/96, que instituiu o Fundo de Manutenção e De-senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), prevê recursos financeiros para a habilitação dos professores não titulados em exercício (Art. 7° e 9°)

Esta breve análise nos mostra que têm havido conquistas nas políticas de formação inicial e formação inicial em serviço dos professores para as primeiras séries do ensino fundamental. Entretanto, ainda não se consolidou inteiramente a identidade desses docentes como profissionais da educação. Pelo Brasil afora, podemos encontrar muitos deles que não tiveram formação escolar específica, nem oportunidade de refletir sobre sua prática na escola. São profissionais em processo de conquista do reconhecimento social para o seu trabalho. Como orientar sua formação? Que características são importantes para sua atuação nas séries iniciais do ensino fundamental?

CARACTERÍSTICAS DO PROFISSIONAL PREPARADO PARA ATUAR NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

As características do profissional preparado para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental podem ser inferidas de textos como a Constituição Federal, a LDB e as diretrizes curriculares para o ensino fundamental e médio, cuja elaboração, como já dissemos, incorporou muitas das demandas da sociedade brasileira em geral e dos profissionais da educação em especial. Por outro lado, essas características têm de ser coerentes com a importância da educação escolar e com as funções sociais da escola no mundo contem-porâneo.

Considerando tudo isso, podemos dizer que o profissional preparado para atuar, hoje, nas séries iniciais cio ensino fundamental, caracteriza-se como um professor que domina os instrumentos necessários para o desempenho competente de suas funções e tem capacidade de tematizar a própria prática, refletindo criti-camente a respeito dela. Conhece bem os conteúdos curriculares, sabe planejar e desenvolver situações de ensino e de

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aprendizagem estimula as interações sociais de seus alunos e administra com tranqüilidade as situações de sala de aula. Conhece, aceita e valoriza as formas de aprender e interagir de seus alunos, respeita suas diversidades culturais e sabe lidar bem com elas, comprometendo-se com o sucesso dos estudantes e com o funcionamento eficiente e democrático da escola em que atua. Valoriza o saber que produz em seu trabalho cotidiano, empenha-se no próprio aperfeiçoamento e tem consciência de sua dignidade como sei- humano e profissional Compreende os fundamentos ria cidadania, consegue utilizar formas contemporâneas de linguagem e domina os princípios científicos e tecnológicos que sustentam a produção da vida atual. Assim, é um ser humano capaz de continuar aprendendo e um cidadão responsável e participativo, integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, crítico de suas mazelas.

Analisando essas características, percebemos que, além de boa formação geral, elas supõem que o professor desenvolva não só um conjunto de competências específicas, mas também a consciência de sua identidade como profissional da educação.

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS?

Podemos dizer que competência é a capacidade de atuar diante de situações complexas, mobilizando conhecimentos, habilidades intelectuais e físicas, atitudes e disposições pessoais, de forma que identifique corretamente os elementos que estão em jogo e dê-lhes tratamento adequado.

As atividades do professor, na sala de aula e na escola, são quase sempre desse tipo, exigindo dele reações imediatas e, ao mesmo tempo, fundamentadas em um saber específico, adquirido em fontes diversas, como os cursos de formação inicial e continuada, o contato com colegas mais experientes, as orientações recebidas do supervisor pedagógico ou de órgãos de administração da educação (Conselhos e Secretarias de Educação, Delegacias ou Superintendências Regionais etc.), a leitura de livros, jornais e revistas especia-lizadas, a participação em sindicatos e associações de classe, as lembranças da própria experiência escolar (memória como aluno) outras experiências da vida cotidiana. Além de tudo isso, o professor aprende com a própria prática, na medida em que toma consciência de suas ações, e reflete a respeito delas e de seus efeitos sobre os alunos, sobre a escola e sobre ele mesmo.

Essa multiplicidade de fontes dos saberes docentes e pedagógicos mostra-nos que o corpo de conhecimentos do professor se constrói a partir do encontro de diferentes tipos de saber, envolvendo conceitos e princípios pedagógicos, percepções estéticas, julgamentos éticos, interações sociais, vivências culturais e políticas. Em resumo, as competências específicas cio professor configuram um campo teórico/prático e interdisciplinar, que implica o desenvolvimento da identidade e consciência profissionais.

IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA DO PROFESSOR CURSISTA

A identidade profissional cio professor está ligada às representações sociais sobre ele, isto é, às idéias e crenças que a população e os próprios professores têm sobre o trabalho que fazem (por exemplo, o caráter de sacerdócio, de atividade técnica ou profissional etc., envolvendo o magistério). Na formação de pro-fessores, essa identidade associa-se ao sentimento e à consciência de pertencer a um grupo, de ser um profissional, interagindo com as representações sociais sobre sua identidade: o sentimento e a consciência têm origem nas representações sociais, que, por sua vez, resultam da interação de pessoas que também os tem. Isso quer dizer que a consciência de ser professor e profissional da educação é histórica, ou seja, vinculada a uma época e a um local determinados.

Todos esses aspectos são fundamentais para caracterizar a formação inicial em serviço, pois, neste caso, o "aluno" é na verdade um professor cursista, já com uma experiência mais ou menos longa e intensa, fonte de inúmeros saberes docentes e pedagógicos, e de uma certa consciência profissional. Embora possa não ter tido oportunidade de refletir sobre esses saberes e práticas, um professor cursista entra necessariamente com uma bagagem diferenciada, muito mais rica que a de um aluno adolescente, ainda sem vivência profissional.

Por outro lado, a experiência anterior à formação sistemática pode incluir eventos e situações que geram aspectos negativos: a consciência profissional não apenas é mais forte nos participantes da formação inicial em serviço, como freqüentemente é carregada de

percepções negativas, ligadas a uma baixa auto-estima, que resultam" de situações em que o professor é rotulado como "leigo". Desse modo, a articulação dos novos conhecimentos e experiências com as vivências e conhecimentos práticos dos professores cursistas é ponto-chave de qualquer programa de formação inicial em serviço.

Mas como tratar efetivamente esse ponto-chave? No próximo tópico, veremos que, embora tenham pressupostos em comum com outras modalidades de formação, os programas de capacitação inicial em serviço apresentam claras especificidades.

FORMAÇÃO INICIAL EM SERVIÇO: PRESSUPOSTOS E IMPLICAÇÕES

As políticas de formação de professores têm pressupostos que lhes dão especificidade, trazendo implicações para quaisquer programas ou cursos que venham a concretizar cada uma delas. Esses pressupostos estão relacionados principalmente às concepções de educação, aprendizagem, escola, prática pedagógica, conhecimento escolar, currículo, relação teori-a/prática e interdisciplinaridade. Que conseqüências o modo de conceber esses processos e instituições acaba tendo para a formação inicial em serviço?

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A definição do profissional para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, apresentada no tópico anterior, pressupõe conceber a educação como um processo construtivo e permanente, que une a escola e a vida de professores e alunos, articulando conhecimentos formalmente estruturados e saberem produzidos no cotidiano. Tem caráter histórico e cultural, formando as novas gerações de acordo com as necessidades da sociedade e, ao mesmo tempo, promovendo a realização e o desenvolvimento das pessoas. É atribuição e responsabilidade de múltiplas agências, tais como a família, a igreja, a empresa, o sindicato, a associação profissional e, é claro, a escola.

Na formação inicial em serviço, esse vínculo com a vida cotidiana dos professores é ainda mais forte. Sua situação social e sua trajetória escolar têm de ser levadas em conta, o que implica valorizar de fato seus saberes, não apenas tomando-os como ponto de partida do ensino, mas trabalhando-os efetivamente para que se incorporem criticamente ao corpo de conhecimentos construídos no curso. Na medida em que ajudamos o professor cursista a perceber o que ele foi capaz de construir em sua prática. Esse tipo de tratamento lhe permite o resgate da auto-estima.

Assim, é importante que um programa de formação inicial em serviço reserve espaços bem definidos para a discussão da prática docente cotidiana e o debate sobre a experiência prévia do professor cursista como professor não-titulado e mesmo como ex-aluno do ensino fundamental. Além disso, é necessário estimular sua participação na vida da comunidade e em suas lutas por melhores condições de vida e de exercício da cidadania.

AMPLIANDO O CONCEITO DE ESCOLA E APRENDIZAGEM

A concepção de educação como processo construtivo e permanente, que constitui tanto o horizonte como o princípio orientador cio currículo da formação de professores, complementa-se com um segundo pressuposto: a visão dinâmica e antropológica de aprendizagem, que é definida como desenvolvimento de competências, por meio da elaboração pessoal e re-significação de elementos transmitidos social e culturalmente. Em outras palavras, a aprendizagem é con-cebida como um processo articulado com a construção da subjetividade, mobilizando elementos cognitivos, afetivos, estéticos, lúdicos, sociais e físicos.

Também no caso deste segundo pressuposto, uma das principais implicações para a formação inicial em serviço refere-se às experiências culturais e profissionais dos professores cursistas: é a re-significação delas, a partir dos novos conhecimentos oferecidos pelo curso, que viabiliza a construção das competências docentes e pedagógicas buscadas. E, na medida em que esse processo de re-significação é socialmente alimentado, torna-se fundamental o estimulo às interações sociais. Assim, é importante que se criem, na es-tratégia dos programas de formação, espaços de

trabalho coletivo e compartilhado com colegas e outros profissionais da educação, em que os professores cursistas tenham oportunidade de refletir sobre a própria prática e planejar ações futuras.

As concepções de educação e aprendizagem conduzem a outro importante pressuposto da formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental, que é o caráter da escola. Na perspectiva adotada neste texto, a escola é vista como uma instituição so-cial que concretiza as relações entre educação, sociedade e cidadania, sendo uma das principais agências responsáveis pela formação das novas gerações. Se expressa em uma organização — os sistemas de ensino e respectivas unidades escolares — com cultura própria, objetivos, funções e estrutura definidos. Faz a mediação entre as demandas da sociedade por cidadãos escolarizados e as necessidades de auto-realização das pessoas. É parte da sociedade, existe nela e interage com os diferentes grupos sociais, transforma-se junto com a sociedade, mas também colabora para essa transformação.

Essa visão faz notar que a formação inicial em serviço oferece condições especialmente favoráveis à desejável abordagem institucional da titulação de professores, pois leva em conta a dinâmica própria da escola fundamental e as relações desta com a rede de ensino a que pertence. Para os programas de formação, as principais implicações dessa abordagem dizem respeito à necessidade de viabilizar a concretização das mudanças desejadas na atuação dos professores formados.

Assim, no planejamento e implementação de um programa de formação inicial em serviço, é importante prever:• mecanismos de estímulo à participação

responsável dos professores cursistas na gestão da escola e na discussão de políticas para a rede escolar:

• dispositivos de sensibilização da população-alvo do programa, bem como dos diretores e demais professores das escolas envolvidas;

• vias de comunicação e de intercâmbio de experiências, de mão dupla, que encorajem e possibilitem a interação de todos os envolvidos;

• formas de preparação de todos os participantes de diferentes níveis, de modo a conseguir um conjunto entrosado, que trabalhe na busca de objetivos comuns.

A articulação entre programa de formação inicial, unidade escolar e rede de ensino fundamental permite que se leve em conta a realidade da escola, da sala de aula e da profissão docente, ou seja, as condições ma-teriais e institucionais em que atuam os professores cursistas. Dessa maneira, torna-se possível centrar os cursos e outras atividades no potencial dos participantes, por um lado, e em suas dificuldades específicas, por outro. Esse ponto é fundamental para o trabalho com a prática pedagógica, cuja importância discutire-mos a seguir.

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COMO SE DEFINE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A concepção de prática pedagógica é outro pressuposto da formação de professores, uma vez que a dinâmica da escola, em grande parte, é fruto da sua atuação. Podemos defini-la como uma prática social específica, de caráter histórico e cultural. Ela vai além da prática docente, das atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e a sociedade.

Ponto de partida para a teoria, a prática pedagógica, porém, se reformula a partir dela. Supõe análise e tomada de decisões em processo, beneficiando-se do trabalho coletivo e da gestão democrática. E não há dúvida: a capacidade do professor de tematizar a própria prática é fonte de sua ação transformadora. Desta forma, as possibilidades da escola em colaborar para a transformação social resultam do tipo de prática pedagógica que seus professores desenvolvem.

Essa concepção ampliada de prática tem múltiplas implicações para a formação de professores. Seu desenvolvimento exige mais do que a antiga prática supervisionada e do estágio, que geralmente se superpunham às disciplinas teóricas. Na perspectiva em que se coloca este texto, a prática é o elemento central desde o primeiro momento do curso, e se caracteriza por abranger experiências integradas na sala de aula, na escola e no próprio sistema educacional.

Por essa razão, é necessário que os programas de formação inicial em serviço incluam mecanismos de intervenção na prática cotidiana do professor em exercício, como parte integrante do próprio curso, contribuindo para que o processo de titulação tenha impacto efetivo sobre a escola fundamental. Alguns desses mecanismos são os trabalhos compartilhados com os colegas do curso e com outros profissionais — professores mais experientes e supervisores, por exemplo — e a orientação específica dada pelos docentes ou tutores dos programas de formação, em visitas à escola e à classe do professor cursista.

Entretanto, não se trata de reduzir tudo à prática, ou de diminuir a importância da teoria. É preciso criar' espaços e momentos que garantam as condições necessárias para se trabalhar a relação entre os aspectos teóricos e práticos da ação docente, de modo que pro-fessor cursista desenvolva as competências relacionadas aos seus instrumentos de trabalho, em articulação com seus fundamentos pedagógicos. Em outras palavras: ao aprender os conteúdos curriculares o professor cursista deverá percebê-los também com olhos de quem planeja e realiza seu ensino. Portanto, o ensino das didáticas específicas tem de ser associado ao dos conteúdos das disciplinas da base nacional comum cio ensino fundamental. Por conseqüência, a gestão da classe adquire importância, como um dos elementos centrais do saber docente.

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO 2

O movimento de democratização e qualificação da educação é um amplo e complexo processo, que tem como meta a mudança da prática em sala de aula e na escola. Neste, a equipe diretiva (direção, supervisão, coordenação pedagógica, orientação educacional) tem um importante papel, dada sua influência na criação de um clima organizacional favorável.

Temos uma questão cultural muito séria: o autoritarismo está impregnado nas nossas relações e, o que é pior, não nos damos conta dele; a influência de nosso tipo de colonização (dependente, predatório) e, mais recentemente, do regime militar, está para ser decifrada ainda. Podemos ver o reflexo disto no ambiente acadêmico ou escolar, que deveria ser, por exce-lência, o espaço do debate, do confronto de idéias e posições, de cooperação e decisões coletivas. Todavia, o que se observa é algo muito distante de tal perspectiva. Parece que se instalou uma espécie de ciclo vicioso entre o autoritarismo e o infantilismo: a postura dogmática de alguns acaba alimentando a atitude infantil de muitos. No cotidiano da escola, uma frase dita por membros das equipes diretivas é emblemática: "Enquanto estamos presentes, a coisa sai; quando saímos, pára". A "coisa", no caso, costuma ser alguma "proposta", mais ou menos mirabolante, que foi implantada de cima para baixo, por imposição do dirigente (pacote pronto, sem questionamento) ou por omissão dos dirigidos (de fato, era proposta, mas foi decodificada no modelo clássico de pacote e ninguém se animou a discutir).

O arquétipo autoritário se configura como sendo o do dono de um lugar de poder privilegiado, de um saber inquestionável, de uma incrível coerência, de uma intrínseca bondade e de absoluta ausência de falhas nas suas ações; uma dúvida que é colocada, é tida como ofensa ("Você não entendeu? Por acaso está insinuando que não fui claro?"). Por fazer tudo pelos outros e não ser reconhecido, sente-se incompreendido ou injustiçado; mas isto só aumenta sua convicção de que está certo. Já o infantil, pode apresentar-se como o enquadrado, o certinho, mas que tem o outro lado de ardiloso, dissimulado, "esperto" (no paradigma gersoniano de levar vantagem com tal comportamento); em alguns casos, tem rompantes de rebeldia, porém isto costuma ser puro jogo de cena, já que não leva adiante os enfrentamentos, Tem medo de qualquer conflito, como se fosse perder o amor do outro. Tende a se portar como vítima Nos relacionamentos humanos concretos, é comum um fluxo, uma certa circulação entre submissão e confronto; nos relacionamentos patológicos, há a fixação, a cristalização de posições.

Dão-se, então, situações deprimentes, na medida em que a palavra não circula, não há interação, o autêntico diálogo inexiste. Os encontros são marcados pelo medo das críticas, dos olhares, dos risinhos, das fofocas posteriores. Tudo (ou quase) acontece nos bastidores: as decisões dos dirigentes, bem

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como as redes de intrigas dos dirigidos. Um, iluminado que é, traz a decisão pronta, não partilha; o outro, não discorda, mas também não executa... (porém, finge que).

A equipe ajuda quando não impõe, mas propõe, provoca. O provocar é necessário em função da existência de uma lógica para manter as pessoas anestesiadas, alienadas. E necessário administrar uma tensão no processo: respeito pelo professor e ao mesmo tempo posicionamento, provocação. Na precisa formu-lação de Makarenko (1888-1939), devemos buscar o máximo respeito e a máxima exigência (1977: 160). Não deixar pairar clima de indefinição na instituição; definir, mesmo que provisoriamente. Depois, se necessário, rever; não ter medo de errar.

Cabe atentar para o perigo cio paternalismo (que é uma forma de autoritarismo também), tão enraizado na nossa cultura. O papel da equipe pode ser comparado ao catalisador na reação química: estar junto, propiciar as condições, mas não fazer pelo outro.

Confiança

A desconfiança é um dos pilares da organização alienada do trabalho educativo, e se dissimula nos sistemas de organização, fiscalização e hierarquias (cf. Garcia, 1997: 122). Eis um grande desafio: confiar no grupo, superar o controle, a vigilância, como se os professores fossem irresponsáveis. A educação formal é um dos campos mais normalizados. Não sabemos se existe uma profissão tão regulamentada como a do magistério: é norma, parecer, portaria, decreto, lei para tudo, para os mínimos detalhes. Digamos que os educadores de uma determinada escola estejam percebendo um problema grave de disciplina e resolvam parar para refletir coletivamente. Esta idéia, muito provavelmente, será abortada logo que alguém lembrar: "Ah, mas e os 200 dias, as 800 horas?" E depois, dizemos que estamos lhes confiando o "futuro da nação", que os alunos devem ser cidadãos autônomos...

E preciso construir o trabalho em outras bases: A confiança nos homens é a condição prévia indispensável para uma mudança revolucionária (Freire, 1980: 60). E interessante que se confia aos professores o bem mais precioso do sistema de ensino (os alunos) e depois se trata estes mesmos professores de forma infantilizada. A confiança é um daqueles fenômenos psíquicos que se dá no campo do contágio: a percepção, por parte de um sujeito, da confiança do outro encorajá-lo, levá-lo baixar (ou sequer levantar) as barreiras de proteção, e possibilitar um encontro mais autêntico. Ocorre que a recíproca também é verdadeira: desconfiança gera desconfiança...

Coerência

Gostaríamos de destacar um aspecto fundamental na atividade dos dirigentes: a busca da coerência entre aquilo que pregam e aquilo que se fazem:

Muitas vezes, quando os dirigentes se referem aos professores, caem na linha classificatória e não na transformadora: passam a julgar a pessoa do professor ("acomodado, resistente, incompetente"), no lugar de analisá-los como sujeitos históricos que são con-traditórios como quaisquer outros. Isto revela o quanto a lógica tradicional de avaliar está impregnada: ao invés de ser elemento de acompanhamento e ajuda, passa a ser de prêmio ou punição, distorcendo seu sentido.'Desta forma, leva os professores às clássicas "palavras alusivas" (assumir o discurso que, supõe-se, o dirigente espera ouvir). E importante a equipe trabalhar suas expectativas e preconceitos. Partindo da realidade do grupo, ver quais são suas preocupações e começar por aí, só que com um enfoque novo, buscando estabelecer uma interação (dialética de continuidade-ruptura), procurando localizar qual o "ponto de contato" com o grupo. Tal prática demanda mais coragem de ouvir. Este é um fator que dificulta o trabalho de direção ou coordenação: os professores vêm com suas queixas; a equipe com medo de que, com aque-les problemas todos, eles desanimem, já começa a tentar dar explicações, justificativas, dizer as propostas que tem, sufocando-os, não os deixando falar até o fim. De certa forma, parece que se sentem atingidos pessoalmente pelas queixas e problemas levantados, como se a responsabilidade fosse apenas da equipe dirigente. E preciso confiar mais na proposta, na força do próprio grupo e deixá-los falar com tranqüilidade tudo que têm para falar, e só depois começar a reconstruir coletivamente.

Condições Objetivas de Trabalho

Adentramos numa esfera da maior complexidade, cujo desafio é histórico. Podemos rapidamente lembrar de alguns impasses que interferem fortemente na prática da equipe e na dinâmica geral do ensino: sobrecarga de trabalho dos educadores, preocupação

com sobrevivência, em função dos parcos salários (não "sobra" tempo para estudar, planejar as aulas, pesquisar, enfim, pensar em mudança); falta de espaço de trabalho coletivo constante na escola; rotatividade da equipe educativa escolar; cobranças burocráticas (ma-terial chega na escola num dia para ser devolvido no dia seguinte), exigências formais, que ninguém sabe exatamente para que

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servem, já que nunca se tem o retorno do material enviado; pressão violenta dos órgãos centrais, apego às normas, às leis (ou até a cer-tas interpretações da lei); o poder central, muitas vezes, não quer a realidade, quer dados para os relatórios, mesmo que não sejam fidedignos; (des)organização administrativa que faz com que educador se ocupe com outras coisas que não são sua função (substituir pessoal auxiliar que falta na escola, p. ex.), etc.

Diante do descompasso entre tantos esforços teóricos, tanta produção nos últimos anos em termos de idéias e propostas, de um lado, e a pouca repercussão para a prática, de outro, e sem desconsiderar o peso específico da subjetividade, será que não dá para desconfiar que sem um mínimo de condições materiais objetivas fica muito difícil avançar? É tarefa intransferível da equipe comprometer-se com a melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação. Sem isto, todo o resto corre o risco de ser remendo novo sobre o tecido velho.

Outras Práticas Emancipatórias

Para favorecer a mudança da prática pedagógica, basicamente, o papel da equipe de direção é criar um clima de confiança, pautado numa ética libertadora e no autêntico diálogo. Isto se reflete em algumas práticas:

Ajudar a trabalhar o medo: em primeiro lugar, tomando consciência de sua existência (nomear os fantasmas, que, só por isto, já perdem grande parte de seu efeito ameaçador). Ter clareza de que o medo faz parte do processo de mudança; é até indicador de res-ponsabilidade; mas não deve ser o medo paralisante, aquele que impede de tentar o novo. A fundamentação teórica, a segurança na equipe que está dirigindo o processo e o apoio técnico (o que fazer) e/ou político (respaldo para enfrentar resistências de pais, alunos, colegas professores), são fatores decisivos para colocar o medo em patamares administráveis.

Apoiar as iniciativas de mudança dos professores; isto possibilita a emergência de sinais de vida na instituição. Dar tempo para colocar em prática e analisar, não frustrando logo no começo, com rigorismo e medo do erro.

Pesquisar a própria prática; favorece muito quando há preocupação em levantar as representações dos professores em relação aos problemas ou às situações que estão em pauta. Desde uma perspectiva da representação, podemos dizer que a gestão é a 'capacidade de articular representações mentais' (Casassus, 1999: 17).

A mudança do professor e da prática não se faz por determinações legais. Porém, normas mais democráticas favorecem o trabalho do professor comprometido, que está querendo mudar. Aquele que é mais fechado, tem de ser trabalhado por outro canal; não será através de imposições normativas que se reverterá substancialmente sua atuação.

Superar o legalismo, o formalismo, colocando as estruturas a serviço dos objetivos maiores. Lembrar que o regimento é feito para

dar suporte ao projeto educativo (e não o contrário).

Procurar reduzir a burocracia ao mínimo necessário. Neste campo, temos situações quase que inacreditáveis: salas de aula com carteiras antigas empilhadas (por não ter mais onde guardar na escola), já que Secretaria de Educação não recolhe e a escola não pode se desfazer, pois tais carteiras têm o tal do "número de patrimônio"; verbas que chegam de última hora e "têm que" ser gastas até determinado dia; escola que não tem autorização para comprar livro diretamente, pois este é considerado pela administração central como "bem durável"; o professor, no começo do ano, participa da reunião de planejamento numa escola, e depois vai trabalhar em outra, visto que a escolha de classes é posterior ao planejamento... A equipe diretiva não pode conviver com estes fatos na base do "é assim mesmo"!

Criar espaços para que o professor possa atender os alunos em suas necessidades, seja de aprendizagem ou de relacionamento. Oferecimento de suporte, orientação, ajudando a formar o professor para que possa estabelecer diálogo mais autêntico com aluno, pois, na medida em que abre mão da postura autoritária, podem surgir colocações para as quais não está preparado a ouvir.

Muitas vezes, fica-se tentando fazer o trabalho com todo o coletivo escolar e nada avança; ora é um, ora é outro que levanta problemas e objeções, de tal forma que quando parece que vai andar, tudo volta às origens, causando um grande desgaste no grupo, que paulatinamente vai desacreditando de qualquer proposta de mudança. Outras vezes, a equipe se envolve demais com quem não está concordando com a proposta e esquece de apoiar aqueles que estão tentando colocá-la em prática. Entendemos que a estratégia pode ser outra: levar a proposta ao coletivo geral, mas trabalhar, num primeiro momento ou simultaneamente, com coletivos menores, com pessoas que estejam , realmente mais abertas,'mais dispostas à transformação da prática, minimamente querendo, que revelem um estofo de humanidade preservada. Criar base para um trabalho maior. Com o tempo, essa dinâmica provoca um desequilíbrio nos demais, propiciando novas adesões efetivas.

No caso de se fazer avaliação dos professores junto aos alunos (o que, a nosso ver, é muito salutar), esta deverá ser discutida com os professores em todas as suas etapas: desde a finalidade, a elaboração de Instrumentos de coleta de dados, formas de aplicação, análise, até, e sobretudo, o uso dos resultados (con-cretização da intencionalidade). Trabalhar com os pais para explicitar a linha político-pedagógica da escola Os pais podem resistir às mudanças seja em função da expectativa que trazem de que a escola deva ser "como no seu tempo", seja como fruto da insegurança que sentem face ao confronto entre a linha inovadora da escola e a dura e conservadora realidade, ou ainda em decorrência da falta de informação por parte da escola. A equipe não

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pode cair no equívoco do intramuros: ficar tão ocupada em convencer os professores da necessidade de

mudança e deixar de trabalhar as crenças e convicções da comunidade, seu modelo de "escola ideal".

Dar apoio ao professor diante da comunidade; os eventuais equívocos devem ser tratados internamente. O professor se sente muito desprestigiado —e se fecha para mudanças— quando seu trabalho não é res-paldado pela equipe. Vejam, isto não significa conivência, acobertar erros, mas profissionalismo: tratar as coisas na hora e local adequados.

Favorecer a construção de um clima ético, cortando "diz-que-diz-que", "fofocas", troca de favores para se fortalecer ou obter informações. Os desafios a serem enfrentados são enormes; se nem entre os companheiros de trabalho encontrarmos um clima favorável, ficará muito difícil manter o ânimo e a esperança de que as coisas podem de fato mudar. E por isto que os conflitos devem ser tratados abertamente, para não envenenarem os relacionamentos. Não substituir o diálogo por intermediários (mandar recado) ou medidas burocráticas (fichas, questionários a serem preenchidos). Todavia, cabe um alerta aqui: para além da objetividade da razão, pode chegar a um ponto no grupo onde será necessária uma dose de tolerância e, até mais do que isto, de amor mesmo, no sentido de se perdoar e abrir possibilidade de se re-investir em termos de esperança no outro (acreditar que pode mudar), e, enquanto investe nisto, ser capaz de lidar com a contradição do outro; nossa visão do ser humano apresenta, com freqüência, mais uma marca infantil: ou idolatramos ou desprezamos; temos muita difi-culdade em assimilar nossa condição de seres contraditórios, nossas dimensões simbólica/diabólica (cf. Boff, 1998: 11), sapiens/demens (cf. Morin, 2000: 58). A Psicologia nos ensina que, muitas vezes, a dificuldade de perdoar advém da dificuldade de se perdoar, de tal maneira que o sujeito se fecha ao outro, não lhe dá nova oportunidade, por qualquer coisa já parte para regressão, evoca "os problemas não resolvidos do passado", que assim se configuram ad aeternum como parâmetro do —entravado— relacionamento.

Sem uma certa carga de humildade (perceber-se como humano, não se considerar para além do bem e do mal, uma espécie de semideus que jamais poderia ter sido ofendido) e de carinho (capacidade de acolher e engendrar o outro) não é possível uma caminhada de grupo. No decorrer deste trabalho, insistimos numa nova postura para com o erro; mas isto depende tanto do sujeito admitir seu equívoco, quanto da capacidade do grupo em acolhê-lo.

Sabemos que a questão não é só conseguir uma determinada mudança, mas fazer com que tenha uma larga duração histórica. Isto não se consegue na base do poder autoritário e sim através da formação cultural, da alteração do imaginário, dos quadros de referência das pessoas e da instituição. Oaí a necessidade de investimento no processo de formação dos

sujeitos (e estamos nos referindo não só aos alunos, mas também aos mestres e pais) e na criação de mecanismos estruturais de participação, como as reuniões pedagógicas semanais ou os Conselhos Escolares.

Neste sentido, entendemos que a divisão de trabalho entre os membros da equipe diretiva não deve ser por setores ou segmentos (ex.: os professores ficariam a cargo da supervisão, os alunos, da orientação, os pais e funcionários, da direção) e sim por tarefas (ex.: processos de aprendizagem, construção de identidades, gestão global, etc.).

Cabe, pois, à equipe diretiva superar a fragmentação do trabalho, lutar contra as relações autoritárias, que levam a comportamentos passivos, inércia, comodismo, medo de repreensões, afastando do novo. E preciso buscar a gestão transparente e participativa, visando criar as condições para que a escola possa cumprir seu papel e os professores promoverem a aprendizagem efetiva dos alunos, tendo como referência a educação libertadora.

Na equipe dirigente, a direção tem papel fundamental enquanto fator institucional. Sabemos que na escola o diretor costuma corresponder ao arquétipo do poder, que tradicionalmente está vinculado a práticas autoritárias, que variam num espectro que vai do capricho ou implicância a atitudes despóticas e até de violação de direitos humanos fundamentais. Neste sentido, a efetivação de um Projeto Político-Pedagógico de caráter emancipatório, a consolidação da autonomia da escola, bem como o avanço do processo de gestão democrática das escolas estão vinculados à postura que a direção assume. Como afirma o professor Severino (1941- ), a direção da escola deve ser o lado objetivo da intencionalidade subjetiva que vivifica o projeto (1992: 87), portanto, a expressão viva do projeto assumido coletivamente, mas a todo momento ameaçado pela lógica desumana instalada na sociedade.

A direção tem por função ser o grande elo integrador, articulador dos vários segmentos —internos e externos— da escola, cuidando da gestão das atividades, para que venham a acontecer e a contento (o que significa dizer, de acordo com o projeto). Um grande perigo é o diretor se prender à tarefa de "fazer a escola funcionar", deixando de lado seu sentido mais profundo.

Se não falta professor, se tem merenda, se não há muito problema de disciplina, está tudo bem... É claro que a escola tem de funcionar, mas sua existência só tem sentido se ocorrer dentro de determinadas diretrizes, de uma intencionalidade. Desde há um bom tempo, tem-se clareza de que a assim chamada Teoria Geral da Administração não passa, na verdade, de uma teoria capitalista da administração, que de neutra nada tem, uma vez que, sob o manto da "cientificidade", oculta, de maneira ideológica, formas de controle e de exploração do trabalho (cf. Paro, 1986). Assim, não se trata de um papel puramente burocrático-administrativo, mas de uma tarefa de articulação, de coordenação, de intencionalização, que, embora suponha o

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administrativo, o vincula radicalmente ao pe-dagógico (Severino, 1992: 80). Portanto, a grande tarefa da direção, numa perspectiva democrática, é fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo.

Como outros setores, a direção também deve ter seu projeto de trabalho, para qualificar sua intervenção e ficar menos sujeita às enormes e dispersivas pressões do cotidiano.

Sabemos que uma das raízes do comportamento autoritário é a insegurança: por falta de fundamentação, de argumento, o indivíduo agride, usa seu poder de forma dominadora para tentar calar o outro. A direção deve se capacitar, buscar crescer, se fortalecer também no conhecimento, para enfrentar os conflitos do cotidiano de maneira mais qualificada e produtiva. É muito animador quando a direção, além do estudo

próprio, incentiva a equipe a estudar, pesquisar, inclusive no tempo de trabalho na escola, rompendo o paradigma, anacrônico e dicotômico, de que o horário de trabalho é tempo de "prática" e não de "teoria".

Participação nas Reuniões Pedagógicas

É fundamental a participação constante da direção nas reuniões pedagógicas semanais,1

pois assim tem oportunidade de ouvir e expor argumentos, conhecer por dentro a realidade da escola, enfim, acompanhar o processo e se comprometer também com ele. Alguns diretores se confundem aqui: acham que, por serem "hierarquicamente superiores", sua presença implicaria em ter de coordenar a reunião ou em ter de dar "a última palavra"; ora, esta é uma visão pautada num paradigma ultrapassado (relação linear e de submissão, poder centralizador), que não condiz com a perspectiva da gestão democrática: a atribuição de coordenar a reunião é da supervisão ou coordenação, e a tomada de decisão é feita coletivamente. A direção compete coordenar a reunião (no mínimo semanal) da equipe escolar (onde as deliberações também são em conjun-to). E muito complicado quando a direção fica de fora, se colocando apenas no papel de aprovar ou não as decisões tomadas nas reuniões pedagógicas; além do mais, quando vai esporadicamente, o grupo tem a sensação de que está sendo vigiado ou controlado.

Conselho Escolar

Na busca de reinvenção da escola (cf. Freire, 1991), de consolidação de uma gestão democrática, vários mecanismos têm sido desenvolvidos, desde a superação da indicação política para o cargo de diretor (passando por concursos ou eleição) até os Conselhos de Escola, que representam uma das mais avançadas formas de participação efetiva na instituição, uma vez que congregam representantes dos vários segmentos (comunidade, alunos, funcionários, professores e

equipe diretiva) e são o órgão máximo de decisão na escola. Para alguns diretores, e mesmo para certos professores, no entanto, o Conselho ainda representa "uma ameaça", por limitar ou controlar-seu poder. Em determinadas escolas, percebemos claramente que os pais são muito bem vindos enquanto é para organizar a festa junina, colaborar na formatura, ajudar a preparar a excursão ou coisas do gênero; quando se toca no pedagógico, nas questões do currículo, há uma forte reação, como se tratasse de campo proibido, onde "só especialistas" poderiam circular e palpitar. E evidente que não podemos confundir as coisas; como já afir-mamos, gestão participativa não significa que todos vão fazer tudo. Cabe sim ao diretor o papel de gestão, de coordenação geral da execução da programação, de acompanhar a operacionalização das decisões do Conselho, tendo uma visão ampla e articulando as di-mensões Administrativa, Pedagógica e Comunitária. Só que também não é admissível a exclusão da comunidade da discussão de temas tão relevantes na organização da escola como são, p. ex., o currículo e a prática pedagógica. O Conselho não pode ser reduzido a momento de recados, cobranças ou ameaças (cf. Freire, 1991: 16), uma reedição das famigeradas "reuniões de pais" do passado; parece que aqui a estratégia que se usa, ainda que de forma inconsciente, é aquela de que a "melhor defesa é o ataque": para não ser questionada em sua fragilidade de propósitos e de práticas, a escola parte para o ataque sobre os pais, numa postura arrogante, prepotente, como se estivesse a fazer um grande favor àquela — necessitada—população. O Conselho deve ser um espaço de exercício autêntico do diálogo, do poder de decisão, portanto, de resgate da condição de sujeitos históricos de transformação, na busca do bem comum no âmbito da escola e de suas relações. A direção tem, pois, um duplo papel: em relação a si (superar o fantasma da "perda de poder") e aos professores (exorcizar o fantasma da "invasão de privacidade").

Abertura da Escola

A abertura da escola à comunidade tem se revelado como uma estratégia da maior importância para sua vitalizacão Alguns diretores tratam os equipamentos da escola como se fossem objetos pessoais, propriedades privadas; outros, ao contrário, estabelecem relações de parceria com a comunidade e, com isto, não só passam a contar com ela como elemento de apoio para as mudanças, como ainda obtém diminuição do vandalismo, da violência; os alunos se sentem acolhidos, experimentam a escola como um território aliado. Queremos deixar claro que estamos nos referindo à abertura tanto no que diz respeito às instalações e equipamentos, quanto, num sentido mais sutil, de se deixar sensibilizar pelas exigências colocados pela sociedade. Para a escola crescer enquanto instituição educativa, deve estar atenta ao movimento do real mais amplo, aos desafios que estão sendo postos pelo movimento social, interagir com as transforma-ções que aí estão se dando. Numa perspectiva

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de desenvolvimento ecológico, é absolutamente fundamental que a escola vá "além muros".

3.5 - A questão da resistência à mudança

Uma questão constantemente trazida pelas equipes diretivas é: como trabalhar as resistências? Como trabalhar com o professor que não quer mudar? Isto é algo que carece ser mais bem estudado, pois esta resistência pode ter diferentes origens: falta de conhecimento, falta de segurança em fazer o novo, defesa psicológica natural diante de situações novas, posicionamento ideológico (não concordância com valores, princípios, da nova concepção), questões de relacionamento interpessoal, ser mero reflexo do não saber fazer, ou até mesmo pela percepção da falta de condições para pôr em prática (falta esta não reconhecida por quem está propondo a mudança). Por outro lado, é sempre colocada com uma conotação negativa. Tendo em conta as diferentes origens, será que, em alguns casos, a resistência não poderia ser positiva?

É preciso reconhecer um campo possível de valência positiva para a resistência à mudança, na medida em que:

Leva a refletir, aprofundar, a fundamentar melhor e evitar ampliação da margem de envolvimento com uma proposta que, apesar do desejo de acertar, poderia eventualmente estar equivocada.

Possibilita resgatar os aspectos positivos do trabalho, o valor das práticas tidas até então;

Favorece o não cair em meros modismos.

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRAo primeiro período (até 1930)

As características da política educacional do primeiro período precisam ser vistas à luz da organização da economia e da especificidade da formação social brasileira com um todo. O modelo agro-exportador, implantado já na época da colônia, fundamentava a organização da economia de produtos primários agrários, destinados à exportação para as metrópoles. Durante séculos essa economia se assentava em um só produto de exportação (açúcar, ouro, café, borracha), razão pela qual o modelo agro-exportador era extremamente vulnerável. Dependia das oscilações do mercado dos países de economia hegemônica. Esse modelo perdurou até a crise do café, gerada pela crise econômica mundial em 1929. Podemos dizer que nesse período uma política educacional estatal é quase que inexiste.

Que importância poderia ter a educação dentro de tal formação social? A monocultura latifundiária exigia um mínimo de qualificação e diversificação da força de trabalho. As escolas dos jesuítas, preenchiam perfeitamente essas funções, ajudando e assegurando dessa maneira a própria reprodução da sociedade escravocrata. Apesar da expulsão transitória dos jesuítas do Brasil no fim do Século XVIII, a Igreja preservou sua força na sociedade civil ainda nas fases do Império e da l República.

Com a independência se torna necessário fortalecer a sociedade política, o que justifica o surgimento de uma série de escolas militares, de nível superior, ao longo do território nacional. As instituições de ensino não confessionais passam, assim, a assumir paralelamente a função de produção dos quadros dirigentes.

O SEGUNDO PERÍODO (1930-1945)

A crise mundial de 1929 encaminha as mudanças estruturais que vão caracterizar o modelo de substituição das importações, correspondente ao segundo período. Esse modelo foi decorrência imediata da crise cafeeira provocada pela crise Mundial A conseqüente baixa dos preços do café fez que capitais de investimento se deslocassem para outros setores produtivos. A falta de divisas impôs a restrição da importação de bens de consumo. Todos esses fatores contribuíram para o fortalecimento da produção industrial no Brasil, primeiramente concentrada na produção dos bens de consumo anteriormente importados.

A classe até então hegemônica dos latifundiários cafeicultores é forçada a dividir o poder com a nova classe burguesa emergente. Em conseqüência dessa nova situação, há urna reorganização dos aparelhos repressivos do Estado. Com auxílio de certos grupos militares (tenentes) e apoiado pela classe burguesa, Vargas assume o poder em 1930, implantando, em 1937, o Estado Novo, com traços ditatoriais. Isto significa que a sociedade política invade áreas da sociedade civil, subordinando-as ao seu controle. É o que ocorrerá com as instituições de ensino. Percebe-se uma intensa atividade do Estado em ambas as instâncias da superestrutura. É criado pela primeira vez, em 1930, um Ministério de Educação e Saúde, ponto de partida, para mudanças substanciais na educação, entre outras, a estruturação de uma universidade. De fato só então são fundadas no Brasil, as primeiras universidades, pela fusão de uma série de instituições isoladas de ensino superior.

Estabelece a nova Constituição de 34 (Art. l 50a) a necessidade da elaboração de um Plano Nacional da Educação que coordene e supervisione as atividades de ensino em todos os níveis. São regulamentadas (também pela primeira vez) as formas de financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Fe-deração, os Estados e Municípios (Art l 56), fixando-se ainda as competências dos respectivos níveis administrativos para os respectivos níveis de ensino (Art. 1 50). Implanta-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário. O ensino religioso torna-se facultativo.

O Estado, procurando ir ao encontro dos interesses e das necessidades das empresas privadas, se propõe a assumir o treinamento da força de trabalho que elas necessitam.

Preocupada em formar seus quadros dirigentes em escolas de elite (na maioria ainda particulares) esta classe não revela interesse pelo ensino técnico. Resta a reduzida classe operária, formada parcialmente pelos

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trabalhadores urbanos e rurais, semi e desqualificadas, ou seja, "o exército industrial de reserva". Assim, as escolas técnicas vão ser "a escola para os filhos dos outros", ou melhor, a única via de ascensão permitida ao operário. Sendo de nível médio, ela não habilita seus egressos a cursarem escolas de nível superior. Criou-se a dualidade do sistema educacional. O sistema educacional do Estado Novo reproduz em sua dualidade a dicotomia da estrutura de classes capitalista em consolidação. Tal dicotomia é camuflada atrás de uma ideologia paternalista.

A FASE DE 1945 A 1964

Vimos que foi a crise econômica internacional que desencadeou todos os processos de mudança. Mas este processo foi reforçado e assegurado pela II Guerra Mundial. Ao nível político, sua expressão mais perfeita é o Estado populista-desenvolvimentista, que repre-senta uma aliança mais ou menos instável entre um empresariado nacional, desejoso de aprofundar o processo de industrialização capitalista, e setores populares cujas aspirações de participação econômica (maior acesso a bens de consumo) e política (maior acesso aos mecanismos de decisão) são manipuladas tacitamente pelos primeiros.

O capital estrangeiro sente no modelo político vigente (democracia liberal mais ou menos clássica, que permite uma crescente participação das massas) uma barreira ao seu projeto de expansão e de gradual absorção do mercado interno, com o mínimo de freios institucionais ou de interferências reivindicatórias aIheias à racionalidade das decisões econômicas. Começa a delinear-se, no fim do período, uma nova polarização: de um lado os setores populares, representados, até certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelec-tuais de classe média; e outro, um amálgama heterogêneo que compreendia grandes parcelas da classe média, da burguesia nacional.

A política educacional reflete a ambivalência de grupos no poder. Tal política se reduz à luta em torno da LDB, (4.024/61) e a luta em favor da escola pública.

A EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1964 A 1975

Para que o processo de acumulação pudesse prosseguir, no ritmo de expansão desejado, era necessário assegurar um crescimento dinâmico da demanda.

As primeiras diretrizes formuladas por este governo, norteadoras da futura política Educacional já foram fixadas no início do Governo Castelo Branco: o objetivo do seu governo seria restabelecer a ordem e a tranqüilidade entre estudantes, operários e militares.

Podemos, então, situar a política educacional ao nível da legislação e do planejamento educacional na instância da sociedade política e a realidade educacional, na instância da sociedade civil. Planejamento e le-

gislação são tentativas de reajustar a lei à realidade ou esta a uma nova lei.

A REFORMA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990

A reforma dos anos de 1990 envolveu e comprometeu intelectuais em comissões de especialistas, análises de parâmetros curriculares, elaboração de referenciais e pareceres.

Além das ações perpetradas pelo governo federal, a política educacional brasileira abrange também as i-niciativas dos 27 sistemas estaduais e 5.600 sistemas municipais, os quais não raro executam experiências Brasil afora, a exemplo da Escola Plural, de Belo Horizonte, e a Escola Cidadã, de Porto Alegre, que já se tornaram referência no cenário nacional.

O atual programa de reformas educativas do governo federal é extenso. Tratar-se-á, aqui, de apreender seus elementos centrais e de indicar muito brevemente, no que se refere à educação básica, as principais políticas e ações implementadas que podem ser conferidas no apêndice. Com maior grau de aprofundamento serão tratadas as políticas para o ensino superior e formação de professores.

A prioridade do Estado nessa década foi assegurar o acesso e permanência na escola exemplificada pelos programas: "Acorda Brasil! Tá na hora da escola!", Aceleração da Aprendizagem, Guia do Livro Didático — 1 a 4 séries. A mais importante e eficaz, no entanto, para assegurar a permanência das crianças na escola é, na visão do MEC, a Bolsa-Escola, que concede um auxílio financeiro à família com crianças em idade escolar, cuja renda per capita seja inferior a um mínimo estipulado pelo programa. A bolsa está condicionada à matrícula e à freqüência dos filhos, no ensino fundamental. O ministro anuncia que a ampliação de tal pro-grama deve ser um dos principais desafios da política educacional do país para a próxima década. No plano do financiamento, o MEC implementou vários programas: "Dinheiro Direto na Escola", que consiste na distribuição de recursos diretamente aos estabelecimentos escolares; Programa Renda Mínima; Fundo de Fortalecimento da Escola (FUN DESCOLA); Fundo para o Desenvolvimento e Valorização do Magistério (FUNDEF) e o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP). Parte significativa de alguns programas destina-se à adoção de tecnologias de informação e comunicação: TV Escola, Programa Nacional de Informática na Educação, Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância (PAPED) e Programa de Modernização e Qualificação do Ensino Superior.

O governo também dedicou prioridade a intervenções de natureza avaliativa, como é o caso da implantação do Censo Escolar, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Exame Nacional de Cursos (Provão).

No campo da gestão, está promovendo a Municipalização, o Programa de Atualização, Capacitação e Desenvolvimento de Servidores do MEC, o Programa de Manutenção e

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Desenvolvimento do Ensino Fundamental, além de estimular a autonomia nas escolas. Final-mente, podem também ser entendidos como parte da política educacional os programas focalizados em grupos específicos, como a Educação de jovens e Adultos e a Educação Indígena.

Na opinião oficial, o melhor exemplo produzido pelo Brasil, até agora, é a iniciativa denominada Alfabetização Solidária, criada em janeiro de 1997. Trata-se de um projeto do programa Comunidade Solidária, vinculado diretamente à Presidência da República. Por meio de campanhas do tipo "Adote um Aluno", estabelece parcerias com a sociedade civil, recruta estudantes universitários e angaria recursos junto à iniciativa privada para combater o analfabetismo na faixa etária de 12 a 18 anos. Direcionado principalmente aos municípios mais pobres, contabilizava, até junho de 1999, 581 municípios beneficiados, a maioria no interior das Regiões Norte e Nordeste. De acordo com informações contidas no Relatório EFA 2000, deverá atender a 300 mil alunos, em 866 municípios até o final do ano 2000.

Para fazer frente a essas linhas de ação, o Estado promoveu parcerias com os demais níveis de governo, com empresas e com entidades da sociedade civil. Parte dos projetos anunciados já se realizou, como se verá a seguir, com a cooperação bilateral, regional e in-ternacional. São referidos como colaboradores técnicos e financeiros, agências internacionais como o Banco Mundial e o Banco interamericano de Desenvolvimento, a UNESCO, a Organização dos Estados Americanos, a Organização dos Estados Ibero-Americanos. t Do ponto de vista regional, o Brasil tem dialogado com o Mercosul e com países da América Latina e Caribe. No âmbito bilateral, negocia com a França, Alemanha, Portugal, Grã-Bretanha e África.

A principal iniciativa favorecida com recursos externos, na avaliação do EFA 2000, é o Projeto Nordeste, voltado para as áreas mais pobres do país, que está sendo reformulado e ampliado para as Regiões Norte e Centro-Oeste, sob a nova denominação de FUNDESCO-LA. Não menos importante é o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), financiado pelo BID, no valor total de US$ SOO milhões.

A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA DOS ANOS 90

A Constituição de 1988 reconhece a educação como direito das crianças pequenas, transferindo as creches do sistema de assistência social para o educacional. Na Lei 9.394/96, a educação infantil, que compreende o atendimento em creches (para crianças de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 a 6 anos), foi incorporada à educação básica. Rapidamente, essa área transformou-se numa das habilitações mais demandadas nos cursos de pedagogia e em uma fértil e promissora linha de pesquisa. Dentre as políticas governamentais recentes, duas são as mais debatidas pelos pesquisadores do tema. A primeira trata da instituição das Dire-trizes Curriculares Nacionais, em dezembro de

1998, antes mesmo da publicação do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, em janeiro de 1999.

Entretanto, a medida a causar maior impacto e indignação parece ter sido o Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que arrebata a formação de professores de educação infantil, assim como os das séries iniciais, dos cursos de pedagogia. Considerando as repercussões e a gravidade deste ato do executivo, esse documento será tratado com detalhes oportuna-mente (anexo).

As políticas públicas para o ensino fundamental são definidas a partir da constatação de que sua com-pulsoriedade não tem sido completada pelas crianças brasileiras, além de contar com 63% de distorção ida-de-série, O MEC avalia que as vagas seriam suficientes se não houvesse tanta repetência. Embora não se tenha alcançado a universalização do fundamental, considera se desnecessário expandir a rede pública de ensino alegando que para resolver devidamente essa questão é prioritário melhorar a articulação entre o governo federal, os estados e os municípios e as ONGs.

1. O currículo escolar brasileiro é composto de duas partes, uma obrigatória em todo o País e outra criada para atender as peculiaridades regionais, locais e dos alunos. São respectivamente:a) base nacional comum e parte diversificada.b) parte diversificada e base nacional comum.c) currículo mínimo e currículo oculto.d) currículo oculto e currículo mínimo.e) núcleo comum e currículo oculto.

2. A matéria que é de oferecimento obrigatório e de freqüência facultativa no estabelecimento público oficial, segundo a atual LDB éa) Educação Moral e Cívica.b) Ensino Religioso.c) Organização Social e Política do Brasil.d) Educação Física.e) Educação Artística.

3. A matéria ______ é obrigatória no Ensino Fundamental, a partir da 5ª série.a) Ensino Religioso.b) Biologia.c) Estudos de Problemas Brasileiros.d) Língua Estrangeira Moderna.e) Programas de Saúde.

4. São componentes da base nacional comum do Ensino Fundamental:a) Língua Portuguesa, Matemática,

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, Arte, Educação Física e Ensino Religioso.

b) Português, Estudos Sociais, Ciências, Matemática, Ensino Religioso, Educação Artística e Educação Física.

c) Comunicação e Expressão, Estudos Sociais, Ciências, Matemática, inglês, Ensino Religioso, Educação Artística, Educação Física e Programas de Saúde.

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d) Língua Portuguesa, Matemática, conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política e Arte.

e) n.d.a.

5. São conceitos que devem ser trabalhados em Estudos Sociais da lª a 4ª série:a) tempo e espaço.b) tempo, espaço e sociedade.c) tempo e sociedade.d) sociedade e espaço.e) n.d.a.

6. A inclusão da Língua Estrangeira Moderna no currículo de Ensino Médio integraa) as práticas educativas.b) parte diversificada.c) núcleo comum e ria parte diversificada.d) base nacional comum.

7. Aos conhecimentos que o aluno traz antes de ingressar na escola, assim como ao modo que se dá a relação professor-aluno, como a educação é concebida pela escola, etc., chama-sea) currículo.b) currículo mínimo.c) currículo oculto.d) grade curricular.e) n.d.a.

8. São componentes básicos do plano de aula:a) objetivos, conteúdo, procedimentos,

recursos e referências bibliográficas.b) objetivos, conteúdo, procedimentos e

recursos.c) objetivos, conteúdo, procedimentos,

recursos, avaliação e referências bibliográficas.

d) identificação, objetivos, conteúdo, procedimentos, recursos, avaliação e referências bibliográficas.

e) identificação, objetivos, conteúdo, procedimentos e avaliação.

9. São características do que Nidelcoff chama de "professor-policial":a) autoritarismo e incentivo a expressãob) autonomia e incentivo a expressãoc) autoritarismo e mantenedor do status quod) incentivo a expressão e mantenedor do

status quoe) n.d.a.

10. São características do que Nidelcoff chama de "professor-povo":a) autoritarismo e incentivo a expressão.b) incentivo a expressão e parte da observação

e da análise de situações reais e concretas.c) incentivo a expressão e mantenedor do

status que.d) mantenedor do status que e parte da

observação e da análise de situações reais e concretas.

e) n.d.a.

11. A Lei n'9.394/96 estabelece dois parâmetros para a avaliação do rendimento escolar e explica

que o aspecto _______deve preponderar sobre o aspectoa) quantitativo—qualitativob) qualitativo — quantitativoc) qualitativo — aproveitamento escolard) aproveitamento escolar — qualitativoe) n.d.a.

12. A exigência para os que desejam ensinar até a 4a série, segundo a Lei n* 5.692/71 é que tenham cursos dea) magistério.b) magistério e adicionais.c) licenciatura curta.d) licenciatura curta e adicionais.e) n.d.a.

13. A exigência para os que desejam ensinar na educação básica é que tenham cursos dea) licenciatura curta.b) licenciatura plena.c) licenciatura curta e adicionais.d) licenciatura plena e pós-graduação.e) magistério.

14. A preparação para o exercício do magistério superior, segundo a Lei n" 9.394/96 deve ser feito, prioritariamente em cursos dea) licenciatura plena.b) especialização.c) mestrado e doutoradod) mestrado e especialização.e) licencia curta e especialização.

15. A exigência para os que desejam ensinar em todo o T e 2' graus, segundo a Lei n' 5.692/71, é que tenham cursos dea) licenciatura plena.b) licenciatura curta.c) licenciatura curta e adicionais.d) licenciatura plena e pós-graduação.e) magistério e adicionais.

16. A Lei n'5.692/71 admitia que, nos locais onde tivessem falta de professores, os que tivessem o curso de Magistério (de três anos) poderiam ensinar até a __série do l" grau.a) 3a

b) 6a

c) 8a

d) 2a

e) 4a

17. A Lei n'5.692/71 admitia que, nos locais onde tivessem falta de professores, os que tivessem curso deMagistério (de quatro anos) poderiam ensinar até a___ série do T grau.a) 3ab) 4ac) 5ad) 6ae) 8a18. A Lei n'5.692/71 admitia que, nos locais onde tivessem falta de professores, os que tivessem cursos de licenciatura curta

poderiam ensinar até a ___ série do 2' grau.

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a) 1a

b) 2a

c) 3a

19. A Lei n' 5. 692/71 admitia que, nos locais onde realmente persistissem a carência de professores, os que tivessem até

a________série poderiam ensinar até a____.,___série.a) 6a – 4ªb) 8a - 6a

c) 3a - 1a

d) 7a - 5a

e) 8a - 5a

20. A Lei nº 5.692/7 l admitia que, nos locais onde realmente persistissem a carência de professores, os que tivessem sido aprovados nos exames de_______ poderiam ensinar até a________série do 1º grau.a) suficiência e 6ªb) qualificação e 6a

c) capacitação e 5a

d) qualificação e 7ªe) suficiência e 3a

21. A Lei nº 5.692/7 l admitia que, nos locais onde realmente persistissem a carência de professores, os que tivessem sido aprovados

nos exames de________ poderiam ensinar até

a________série do 1a e a _____.. série do 2º grau.a) suficiência, 8a e 3a

b) suficiência. 7a e 2a

c) capacitação, 6a e 2ªd) capacitação, 6a e 3a

e) qualificação, 8a e 3ª22. A tendência renovada não-diretiva tem um de seus representantes em:a) Skinner.b) Piaget.c) Althusser.d) Bordieu.e) Passeron.

23. A tendência tecnicista utilizou muito os trabalhos de um dos estudiosos abaixo:a) Skinner.b) Piaget.c) Althusser.d) Neil.e) Bordieu.

24. A tendência tradicional se caracteriza por:a) ênfase no professor, ensino humanístico.b) ênfase no aluno, ensino humanístico.c) ênfase nos meios, ensino humanístico.d) autogestão, difusão de conteúdos

vinculados à realidade.e) n.d.a.

25. A tendência crítico social dos conteúdos se caracteriza por:a) ênfase no professor, ensino humanístico.b) ênfase no aluno, ensino humanístico.

c) difusão de conteúdos vinculados à realidade, relação dialógica entre professor e aluno.

d) difusão de conteúdos vinculados à realidade, autogestão.

e) n.d.a.

26. O lema "Aprender a fazer, fazendo" pertence a qual das escolas abaixo?a) critico social dos conteúdos.b) libertária.c) Escola Nova.d) tradicional.e) tecnicista.

27. A ênfase no meio, não no aluno ou no professor, pode ser atribuída a qual das tendências abaixo?a) libertadorab) tradicionalc) tecnicistad) libertáriae) renovada não-diretiva

28. Além de constituir uma exigência formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o projeto pedagógico revela-se uma necessidade cotidiana das instituições educativas e um instrumento eficaz para a implementação de suas ações. Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, comoa) um plano didático-pedagógico, previsto na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como instrumento regulador das atividades.

b) um instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da comunidade educativa.

c) um recurso de gestão administrativa e financeira ria escola, que deve ser conhecido por toda a comunidade escolar.

d) um referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidade local, construído diretamente por esses agentes.

e) um documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os envolvidos no processo educativo, que busca rumo, ação intencional e compromisso coletivo.

29. Com relação ao papel do professor, do aluno e do conteúdo, julgue os itens abaixo.a) ( ) O ensino usualmente denominado

tradicional é caracterizado pelo verbalismo do professor, que é o elemento ativo do processo ensino/aprendizagem.

b) ( ) No chamado ensino tradicional, b livro didático constitui o recurso fundamental do trabalho docente, pois contém o conteúdo a ser cumprido durante o ano letivo.

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c) ( ) Atualmente, nas instituições escolares, o trabalho docente tem-se caracterizado pela ênfase nas aplicações do conteúdo específico ao cotidiano do aluno, que tem suas dificuldades individuais respeitadas e participa ativamente da elaboração do planejamento do ensino.

d) ( ) Na Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos não se considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, importando de fato que os conhecimentos sistematiza-dos sejam confrontados com a realidade sócio-cultural vivenciada pelos alunos, visando à sólida aprendizagem dos conteúdos.

e) ( ) Na Pedagogia Tecnicista, a Didática é concebida como estratégia para se alcançarem os produtos previstos para o processo ensi-no/aprendizagem, tomando o professor um mero executor de objetivos instrucionais, de técnicas de ensino e de avaliação do que foi aprendido.

30. Questões sociais atuais que permeiam toda prática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade; são chamadas dea) Temas Transversaisb) Temas Abrangentes.c) Temas Emergentes.d) Temas Pertinentes

31. Nos termos da Lei n" 9.394/96, o ensino de uma língua estrangeira moderna

a) não é obrigatório para o ensino fundamental.

b) é obrigatório somente para alunos do ensino médio.

c) dependerá das possibilidades da instituição.

d) é obrigatório a partir da 7ª série.e) é obrigatório a partir da 5ª série.

32. No contexto da pedagogia de Paulo Freire, o animador não é o professor todo-poderoso, pronto atransmitir o saber. Seu papel consiste em conseguir dos grupos, basicamente, uma atitude dea) participação no esforço comum de

conhecer.b) disciplina em relação às normas da escola.c) concentração nos conteúdos propostos.d) rigor no cumprimento das tarefas.e) atenção ao planejamento didático.

33. A organização política e administrativa do estado e do município estabelece três Poderes.I. Poder Executivo Estadual II. Poder Legislativo Municipal III. Poder Judiciário

IV. Poder Legislativo EstadualV. Poder Executivo Municipal

() Faz cumprir leis para manter o equilíbrio social. ( ) Administra os bens e serviços do Estado. ( ) Cria leis voltadas para a administração da comunidade.( ) Cria e homologa leis pertinentes ao Estado. ( ) Gerencia bens e serviços a nível local.

34. Leia o texto abaixo:

"...Em todas as experiências brasileiras de planejamento, os planos, bem ou mal, ligavam-se à política de educação expressa ou pressuposta nos textos das Leis de Diretrizes e Bases. Na atual Constituição Federal, a obrigatoriedade do plano — a ser instituído por lei — ganha uma autonomia que sugere uma nova alteração conceptual do termo. Em l968 dizíamos que o estabelecimento de um plano de educação implica, preliminarmente, a definição de uma política educacional. (...) Nesses termos, um plano de educação se define como um conjunto de medidas de natureza técnica, administrativa e financeira — a serem executadas num certo prazo — e selecionadas e escalonadas a partir de uma política educacional."(Aranha)Segundo o texto acima é correto afirmar quea) um plano educacional, desde que técnica

e politicamente bem formulado, dispensa as diretrizes de uma política educacional.

b) uma política educacional é variável, anterior a qualquer plano educacional e obrigatoriamente deve ser instituída por lei.

c) um plano educacional não guarda relações com determinações mais amplas e gerais.

d) um plano de educação ou de ensino solicita uma clara política educacional.

e) uma política educacional científica e metodologi-camente bem formulada substitui os. planejamentos de ensino das unidades escolares.

35. "O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor". Tal afirmativa está relacionada com os métodos de ensino da Tendênciaa) Tecnicista.b) Libertadora.c) Crítico-Social dos Conteúdos.d) Escola-Nova.e) Libertária.

36. Assinale V para as afirmativas Verdadeiras e F, para as falsas. A seguir, marque a seqüência correta.

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a) ( ) A Pedagogia Liberal tem como objetivo a manutenção da sociedade de classes.

b) ( ) A Tendência Renovada Progressivista centra a atividade escolar na discussão dos temas sociais e políticos.

c) ( ) Os objetivos específicos direcionam o trabalho docente, tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos.

d) ( ) São chamados de formativos os objetivos referentes a atitudes, convicções e valores.

e) ( ) Numa sociedade como a brasileira, os objetivos da educação expressam os interesses majoritários da população.

37. Julgue os itens que seguem, relativos aos objetivos no processo de planejamento escolara) ( ) Os programas que normalmente

constituem a disciplina Didática situam o objetivo como fator fundamental e determinante do planejamento escolar.

b) ( ) A análise da realidade escolar permite concluir que os professores participam ativamente da elaboração dos objetivos educacionais da escola.

c) ( ) A taxionomia de objetivos educacionais proposta por Bloom permite a necessária contextuali-zação sociocultural dos planos de ensino e de au-la, por se adequarem à tendência libertadora, que privilegia a técnica do planejamento didático.

d) ( ) De.acordo com o texto, o professor utiliza a especificação aos objetivos como eixo norteador do planejamento escolar.

38. Acerca da teoria de Lev S. Vygotsky, julgue os itens seguintes.a) ( ) O conceito de zona de

desenvolvimento próximo (proximal) refere-se à diferença entre o nível de desenvolvimento real atual e o nível de desenvolvimento potencial da pessoa.

b) ( ) No processo ensino-aprendizagem, quando os processos de mediação são gradativos, permite-se à criança uma educação mais próxima do seu nível de atividade possível.

c) ( ) A aprendizagem significativa proposta por Vygotsky fundamenta-se na reflexão autodirigida, na subjetividade individual e na manipulação do comportamento do estudante pelo professor.

d) ( ) O conceito de sincretismo diz respeito a características da aprendizagem de natureza externa e socialmente organizada.

e) ( ) Para Vygotsky, as atividades internas e externas do homem, apesar de idênticas, são desconec-tadas entre si.

39.Julgue os itens seguintes, a respeito da prática educativa.a) ( ) A Pedagogia Libertadora concebe que

o trabalho escolar se assenta no processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas da realidade social imediata.

b) ( ) A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos caracteriza-se pela retomada das propostas de educação popular dos anos 60, reunindo seus princípios e sua prática para o emprego na educação formal em escolas públicas.

c) ( ) A Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos constituem as denominadas Teorias Críticas da Educação.

d) ( ) A Pedagogia Libertadora atribui grande importância à Didática para a prática docente.

e) ( ) A Didática Instrumental, que se associa à metodologia de ensino progressista, surgiu em oposição ao regime militar vigente nos anos 60.

40. Em relação à Tendência Tradicional, é correto afirmar quea) os conteúdos são vivos, concretos e

indissociáveis das realidades sociais.b) a atividade de ensino consiste na

transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos e memorização de definições e fórmulas.

c) O ensino é ação conjunta do professor e do aluno e se dá de forma consciente e ativa.

d) o ensinar consiste em uma relação de conteúdos, com vistas ao desenvolvimento de hábitos e atitudes exigidas pela sociedade.

e) o processo de ensino é dinâmico e tem metas a serem atingidas, visando a atender tanto o indivíduo, quanto à coletividade.

41. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os conteúdos são apresentados comoa) meios para que os alunos desenvolvam

capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir.

b) processo de pesquisa, aceitando-se o pressuposto de que os assuntos tratados no ensino são problemas de difícil solução.

c) organização racional do processo de ensino, que define o que professores e alunos devem fazer e quando o farão, conforme as limitações disciplina-res.

d) informações específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, visando à produtividade e à obtenção cumulativa do maior número possível de informações.

e) informações precisas e restritas ao que está contido em um campo de conhecimento.

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42. Em se tratando da admissão de docentes para o ensino fundamental e médio, a exigência é a seguintea) tendência a manter a formação de 2' grau

para professores de educação infantil e das quatro primeiras séries, uma vez que esta modalidade de ensino profissionalizante tem se revelado satisfa-tória.

b) a formação de nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e em institutos superiores de educação, ou, no mínimo, curso de 2° grau para os professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, nada impedindo, no entanto, que gradativamente, também estes professores completem sua formação em instituições de nível superior.

c) só serão aceitos para o magistério das quatro primeiras Series do ensino fundamental e de educação infantil professores com formação em institutos superiores de educação.

d) a contratação do docente será feita de acordo com as possibilidades e características regionais, quando não houver pessoal qualificado, isto é, sem os certificados ou diplomas exigidos por lei.

e) e] a legislação atual mantém os mesmos critérios estabelecidos na legislação anterior.

43. Com respeito à relação professor-aluno, julgue os itens abaixo.a) ( ) Um dos fatores essenciais na

condução do processo didático é o modo corno professor e alunos se relacionam.

b) ( ) A concepção a respeito de seu papel social e do respectivo compromisso ético reflete-se no modo como o professor se relaciona com os alunos.

c) ( ) Na perspectiva da Didática da Escola Nova, o professor tem o papel de estimular os interesses dos alunos, incentivando-os e adequando as situações de aprendizagem às suas características individuais.

d) ( ) A Didática Ativa atribui grande importância às atividades cooperativas e ao trabalho de grupo, sempre atendendo às exigências psicológicas do ato de aprender.

e) ( ) A matéria de ensino, na visão da Pedagogia Tradicional, é desvinculada dos interesses dos a-lunos, o que tem reflexos na sua relação com o professor.

44. A Internet vem sendo apontada como uma grande revolução na comunicação. Por esse motivo, seu uso é considerado como detentor de grande potencial para a educação. Aplicada no campo educacional, a Interneta) propicia ao professor o acesso a

conhecimento sistematizado e atualizado.

b) garante a modernidade da escola perante os pais e a comunidade.

c) substitui com vantagem outros recursos didáticos na sala de aula.

d) disponibiliza informações e contatos com pessoas, favorecendo a construção do conhecimento.

e) oferece aos alunos melhores fontes para a resolução de exercícios.

45. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, os temas transversais devem ser trabalhados pelos professores com seus alunos, independente das disciplinas nas quais são especializados. Consideremos o tema ÉTICA. Os juízos éticos só podem ser fundamentados em acordos relativamente limitados e dinâmicos, definidos pelos grupos sociais. Um desses acordos aceitos por grande parte dos Estados modernos é a Declaração dos Direitos do Homem, da qual o Brasil é signatário. Dadas as suas características, tais acordos são precários e, por isso mesmo:a) são insuficientes para ordenar as condutas

das pessoas e dos governos, sendo preciso que a ética seja fundamentada em alguma verdade admitida pela grande maioria.

b) são dependentes dê ações jurídicas eficazes para sua manutenção, caso contrário se instala a desordem.

c) em substituídos por juízos decorrentes de enunciados científicos, em particular das ciências humanas, pois essas apresentam juízos aceitáveis por todos.

d) devem ser sistematicamente ensinados na educação infantil, para que constituam regras básicas de conduta, viabilizando uma sociedade que respeite a Declaração dos Direitos do Homem.

e) devem ser discutidos com os alunos, tal como as questões relativas a direitos e deveres, com vistas a prepará-los para as inevitáveis controvérsias éticas.

46. Para subir na vida as classes pobres da sociedade contam com a escola pública. Há uma esperança de mobilidade social ascendente. Porém, as pesquisas realizadas sobre o assunto concluem quea) a escola está intimamente relacionada

com o sucesso dos indivíduos.b) as classes populares não têm interesse

pelas escolas.c) a mobilidade social (subir na vida) não

depende de escolaridade.d) na realidade brasileira a escola pública

acentua a diferença entre ricos e pobres.e) a escola é freqüentada por ricos e pobres,

sendo ambos igualmente afetados.

47. Julgue os itens que seguem:a) A parte diversificada visa atender às

diferenças das regiões, dos municípios e das crianças.

b) A base nacional comum é obrigatória em todo o País.

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c) Currículo é toda atividade patrocinada pela escola, independente de onde ocorra.

d) Currículo são atividades patrocinadas pela escola, na escola. A Lei n' S.63/93 revogou a obrigatoriedade do ensino de EMC, OSPB e EPB.

e) A Lei n' 9.394/96 revogou a Lei n' 5.692/71.

f) Temos, em vigor, 4 (quatro) LDBs: Lei n'4.024/61, Lei n' 5.540/68, Lei n'5.692/71 e Lei no 7.044/82.

g) O Ensino Fundamental é obrigatório para todos que tenham dos 6 aos 15 anos.

h) O CFE foi extinto recentemente e era composto por 24 Conselheiros.

i) Entre as funções do CFE estavam as de decidir sobre o funcionamento de estabelecimento isolado de ensino superior particular.

j) O percentual que os Estados, Municípios e o Distrito Federal devem aplicar em educação, segundo a Constituição federal atual é de, no mínimo, 25%.

k) O percentual que a União deve aplicar em e-ducação, segundo a Constituição federal atual é de, no mínimo, 20%.

l) Uma das atribuições dos CEEs (Conselhos Estaduais de Educação) é fixar normas sobre o Ensino Supletivo.

m) Segundo o tamanho do Município, o órgão da educação pode-se chamar Secretaria, Divisão, Co-ordenadoria.

n) O CNE é composto por duas câmaras.o) Desde de 199/6 todos os alunos do ensino

superior brasileiro farão um exame final antes de se graduarem.

p) O rendimento obtido no exame final de graduação será pré-requisito para obtenção do diploma.

q) Valorização do Magistério e estabelecimento de padrões básicos para a rede pública são ações pretendidas pelo Plano Decenal de Educação para Todos.

r) O Plano Decenal de Educação para Todos foi resultante da Conferência de Educação para Todos, Emjomtien, Tailândia.

s) O ensino supletivo de Ensino Fundamental exige idade mínima de 5 anos para sua conclusão.

t) O ensino supletivo de Ensino Médio exige idade mínima de l 7 anos para sua conclusão.

u) A base nacional comum do Ensino Supletivo de Ensino Fundamental é diferente do ensino regular de Ensino Fundamental.

v) A base nacional comum do Ensino Supletivo de Ensino Médio é diferente do ensino regular de Ensino Médio.

w) O estudante que cursa o ensino supletivo não pode, desistindo, se matricular no ensino regular.

x) O estudante que cursa o ensino regular não pode, desistindo, matricular-se no ensino supletivo.

y) A Lei n'9.394/96 revogou as Leis n'5.692/71 e 7.044/82.

48. Julgue os itens que seguem:a) O ano letivo, segundo a Lei n' 9.394/96, é

de, no mínimo, 200 dias.b) A Lei n' 9.394/96 estabelece que,

progressivamente, o ensino fundamental deva ser ministrado em período integral.

c) Segundo a Lei n' 9.394/96, pelo menos 1/3 do corpo docente das universidades devem ter titulação de mestrado ou doutorado.

d) A formação docente, exceto para a educação t superior deve incluir prática de ensino de, no mínimo, 300 horas, segundo a Lei n'9.394/96.

e) Há um prazo de um ano para que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptem sua legislação à nova LDB, Lei n' 9.394/96, a contar a partir da publicação desta.

f) A Lei n' 8.663/93 revogou a obrigatoriedade do ensino de EMC, OSPB e EPB.

g) A Lei n'8.663/93 recomendou que a carga horária de EMC, OSPB e EPB fossem destinadas às matérias da área de Humanas.

h) O Decreto-Lei n' l .044/69 fixa as doenças que podem dar ao aluno a presença facultativa às aulas práticas de Educação Física.

i) O maior de 30 anos tem presença facultativa às aulas práticas de Educação Física.

j) A mulher com prole também tem direito à dispensa das aulas práticas de Educação Física.

k) O aluno de pós-graduação, o aluno que está servindo obrigatoriamente às Forças Armadas ou que realize atividade física comprovada em seu quartel e o aluno cujo trabalho tenha uma carga horária de, pelo menos, 6 horas diárias e estude à noite, também estão liberados da prática de Educação Física.

l) O Ensino Médio, segundo a Lei n' 9.394/96, tem duração mínima de 3 anos.

m) A carga horária mínima anual, segundo a Lei n" 9.394/96, é de 800 horas.

n) O professor pode, de comum acordo com a escola, ministrar aulas aos domingos.

o) Dislalia é um problema de articulação onde se troca, deforma ou omite fonemas na fala.

p) Uma criança disgráfica é aquela que lê e compreende o texto, mas não consegue escrever.

q) Questionários abertos apresentam, como desvantagem, a dificuldade de se classificar as respostas rapidamente.

r) Questionários fechados apresentam, como vantagem, serem de mais fácil classificação das respostas.

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s) Uma vantagem do questionário aberto é a liberdade do entrevistado ao responder.

t) Uma das desvantagens do questionário fechado é que pode exercer uma certa pressão ao entrevistado, ao sugerir-lhe respostas.

u) O termo Behaviorismo foi inaugurado por Skinner.

v) A Década da Educação, instituída pela Lei n'9.394/96, inicia-se em 1997.

w) A nova LDB, Lei n'9.394/96, foi fruto do substitutivo do senador Darcy Ribeiro, morto em 1997.

x) A Lei n'9.424/96 é a que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento cio Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

y) Para acompanhar e controlar a aplicação do FUNDEF deverá ser criados Conselhos com esta finalidade.

z) Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos do FUNDEF deverão ser aplicados na remuneração dos profissionais do Magistério, em exercício, no Ensino Fundamental.

49. Julgue os itens que seguem:a) Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) propõem um ensino em que os alunos possam desenvolver capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.

b) Segundo os PCNs, a avaliação deve ser centrada em notas de testes e provas.

c) Conforme os PCNs são objetivos do Ensino Fundamental: perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio am-biente e saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.

d) Anísio Teixeira integrava o Movimento dos Pioneiros da Educação Nacional, que buscava por uma escola pública, gratuita, de qualidade e laica.

e) Outros dois integrantes do Movimento dos Pioneiros da Educação Nacional foram Paulo Freire e Fernando de Azevedo.

f) A escola de tempo integral, no Brasil, surgiu com os CEPS, idealiza- dos por Darcy Ribeiro, no governo Brizola (Ri).

g) São objetivos da Língua Portuguesa, segundo os PCNs: ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de decifracão com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação e participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar.

h) Os PCNs de Educação Física buscam promover a inclusão das pessoas portadoras de deficiência.

i) Os conteúdos dos temas transversais, segun-do os PCNs, devem ser apresentados de forma seqüencial.

j) São objetivos da Matemática, segundo os PCNs: construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos e refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas.

k) São critérios de avaliação em Pluralidade Cultural, segundo os PCNs: conhecer a existência de outros grupos culturais além do seu, reconhecer seu direito à existência e respeitar seus modos de vida e suas expressões culturais e conhecer a existência dos principais instrumentos legais que regem o Estado Democrático de Direito brasileiro.

l) Quanto à orientação sexual, os PCNs afirmam que deve ser ministrada apenas na família.

50. Para que o Estado cumpra o seu dever em relação à educação, e o ensino fundamental seja um direito extensivo a todos, é preciso, prioritariamente, garantir a seguinte condição

a) oferta de turno integral.b) acesso e permanência na escola. -c) coexistência de ensino Público e particular.d) avaliação da qualidade de ensino pelo Poder

Público.e) progressiva extensão da obrigatoriedade ao

ensino médio.

57. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional instituiu a Década da Educação a iniciar-se um ano após a publicação da lei. Constituem metas para esses dez anos seguintes, entre outras: I. recensear os educandos no ensino

fundamental, com especial atenção para os grupos de 7 a 14 e de l 5 a 16 anos de idade;

II. integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar;

III. somente admitir professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

Assinalea) se l, II e III forem verdadeiras.b) se apenas l e III forem verdadeiras.c) se apenas II e III forem verdadeiras.d) se apenas l for verdadeira.e) se apenas l e II forem verdadeiras.

52. São metas do Plano Decenal de Educação para Todos:a) Elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da

população em idade escolar e ampliar o atendimento de jovens e adultos.

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b) Elevar a, no mínimo, 90% a cobertura da população em idade escolar e assegurar melhoria do fluxo escolar.

c) Assegurar melhoria do fluxo escolar e reduzir a mortalidade infantil.

d) Elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da população em idade escolar e reduzir a mortalidade infantil.

e) n.d.a.

55. Órgão extinto no governo Itamar Franco e substituído pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) foi oa) Conselho Estadual de Educação.b) Conselho Municipal de Educação.c) Conselho Federal de Educação.d) Ministério da Educação e da Cultura.e) Conselho da Criança.

54. Os objetivos da Educação devem inspirar-se nos princípios de Liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Este princípio estáa) na Lei n'5.692/71.b) na Resolução n' 8/71.c) na Lei n' 9.394/96.d) no Parecer n'853/71.e) na Resolução CFE n' 6/86.

55. Segundo a Lei n'9.394/96, o ensino fundamental é obrigatório a partir de anos e com duração mínima de anosa) 5-12b) 12-5c) 7-8d) 8- 7e) 7-10

56. O aluno João Santos, aluno da 6' série do Ensino Fundamental, ao final do ano letivo, obteve baixo rendimento escolar. Segundo a Lei n' 9.394/96, qual o procedimento que a escola deve adotar com relação ao referido aluno?a) Reprovaçãob) Prova finalc) Estudos de recuperaçãod) Conselho de classee) As alternativas b e d se completam

57. "Integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da Sociedade" são os propósitos da Pedagogia:a) Renovada Progressistab) Liberal Tradicionalc) Liberal Progressistad) Crítico-Social dos Conteúdos

58. "Não se planejar a ação. Porque o planejamento é autoritário; não controlar, porque quem deve assumir é o grupo, maximizar os objetivos em relação aos meios, à ação" são algumas das conseqüências constatadas no seio da Escola, decorrentes do:

a) democratismob) psicologismoc) revormismo pedagógicod) cinismo pedagógico

59. Surge na época do grande avanço do Sistema Indústria; está, portanto, ligada à questão da automação e da divisão do trabalho. Trata-se da Tendência Liberal:a) Novab) Tradicionalc) Tecnicistad) Progressista

60. O educador não pode ser visto como mero executor de diretrizes advinhas de centros de poder, mas como construtor de um projeto histórico de desenvolvimento de um povo. As idéias contidas nesse trecho baseiam-se na Tendência Pedagógicaa) Crítico-Social dos Conteúdosb) Renovada Não-Diretivac) Tecnicistad) Nova

61. Numere a 2* coluna de acordo com a 1a, relacionando a Tendência Pedagógica à forma como os conteúdos de ensino são tratados1. Liberal Tradicional2. Progressista Libertadora3. Progressista Crítico-Social dos Conteúdos4. Progressista Libertária

( ) Resultam de necessidades e interesses manifestados pelo grupo e não necessariamente as matérias de estudo.( ) Conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados aos alunos como verdades.( ) Denominados "temas geradores", são extraídos da problematização da prática de vida dos educan-dos.( ) Ligam-se de forma indissociável à sua significação humana e social e devem ser bem ensinados.

62. Considerando o papel da escola, relacione as Tendência Pedagógicas às suas respectivas características.1. Tradicional2. Renovada Progressista3. Renovada Não-Diretiva4. Tecnicista

( ) Produzir indivíduos "componentes" para o mercado de trabalho.( ) Favorecer o autodesenvolvimento e a realização pessoal.( ) Preparar intelectual e moralmente os alunos para assumir sua posição sociedade.( ) Adequar as necessidades individuais ao meio social.

63. Na perspectiva da Tendência Liberal Renovada Progressivista, o conhecimento

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resulta da ação a partir dos interesses e necessidades. Isso implica que:a) os conteúdos de ensino são estabelecidos

em função de experiências que o sujeito vivência frente a desafios cognitivos e situações problemáticas

b) os processos mentais e habilidades cognitivas são menos valorizados que os conteúdos organizados racionalmente

c) os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo

d) o saber em si mesmo é mais importante que o processo que determina a sua aquisição

64. A Pedagogia Progressista tem se manifestado nas versõesa) libertadora, libertária e renovada

progressistab) libertadora, libertária e crítico-social dos

conteúdosc) libertadora, libertária e crítico

reprodutivistasd) libertadora, libertária e não-diretiva

65. São propósitos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, exceto:a) Valorizar a escola quanto mediadora entre

o aluno e o mundo da cultura.b) Vincular o ensino às necessidades do

mercado de trabalho.c) Articular os movimentos concretos

tendentes à transformação da sociedade.d) Valorizar o processo de

transmissão/assimilação crítica dos conhecimentos.

66. A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos concebe a ação escolar como inserida na totalidade da prática social. Nesse sentido, considera como requisitos indispensáveis para o trabalho docente:

I. domínio dos conteúdos das matérias e metodologias de transmissão/assimilação

II. conhecimento de dinâmica de grupo e formas de comunicação para o trabalho com pequenos grupos

III. conhecimento dos processos psicológicos envolvidos na aprendizagem

IV. seleção de conteúdos quanto à complexidade requerida e seu valor formativo

Das afirmativas acima estão corretas, apenas:a) l e IIb) II e IVc) III e IVd) I e III

67. O trabalho docente crítico se revela através de ações que promovam:

a) a compreensão da educação enquanto ação prática transformadora

b) a transmissão de conhecimentos com apropriação espontânea

c) o atingimento pleno de seus objetivosd) a ênfase na formação política

68. A aquisição de conhecimentos como instrumento de inserção ativa do aluno na dinâmica global da transformação social requer:a) a transmissão do saber pelo professorb) a transmissão do saber e a sua

assimilação ativa pelo aluno, simultaneamente

c) o acesso do aluno aos conteúdos, independente da ligação dos mesmos com sua experiência concreta

d) a aceitação do saber transmitido pelo professor

69. O principal representante da Tendência Progressista Libertadora é:a) João Amos Comêniob) Lauro de Oliveira Limac) Paulo Freired) Henrique Pestalozzi

70. A natureza do trabalho docente (crítico) na prática histórico-social apresenta as seguintes características, exceto:a) o professor comparece à sala de aula

como portador das mediações que tornarão viável o trabalho docente de garantir o acesso do aluno ao saber escolar

b) é indispensável que o professor tenha conhecimento da prática de vida dos alunos e termos de experiência social concreta

c) prescinde do conhecimento do professor a respeito dos processos psicológicos envolvidos na aprendizagem, tais como os cognitivos e afetivos, e dos aspectos da forma de transmissão da matéria

d) o professor precisa ter domínio de instrumentos lógico-metodológicos que permitam enfrentar desafios decorrentes da articulação prática pedagógica / prática social.

71. De acordo com a Tendência Pedagógica Critico-Social dos Conteúdos, o papel da escola é:a) Operar transformação na personalidade

dos alunos, num sentido autogestionáriob) Difundir conteúdos vivos, concretos e,

portanto, indissociáveis das realidades sociais

c) Formar atitudes, preocupando-se mais com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos e sociais.

d) Adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, deve-se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.

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72. Associe as linhas pedagógicas às suas características.1. Pedagogia Liberal2. Pedagogia Progressista

( ) Não questiona a implicação dos determinantes socioestruturais da educação( ) Concebe a educação como um processo de humanização dos homens, inserido no contexto de suas relações sociais.( ) A educação, antes de ser um processo de formação cultural, é um fenômeno cultural( ) A função da escola é preparar os indivíduos, de acordo com suas aptidões individuais, para desempenhar os papéis sociais requeridos pelas sociedades de classes.

75. Os elementos dos Conteúdos de Ensino que representam "modos de agir, de sentir, de se posicionar frente a tarefas da vida social" denominam-se:a) Habilidadesb) Conhecimentos sistematizadosc) Atitudes e convicçõesd) Hábitos

74. Na seleção de Conteúdos, o professor deve basear-se em critérios que orientem suas opções. Libâneo indica como critérios, exceto:a) Caráter científico e sistemático do

conhecimentob) Adequação dos conteúdos à seqüência e à

extensão contidas no livro didático adotado

c) Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos

d) Relevância social, acessibilidade e solidez dos conteúdos

75. Na utilização de Recursos Didáticos (Meios), deve-se levar em conta que:a) Recursos produzidos pelo próprio

professor desmotivam os alunosb) Quanto maior a quantidade de recursos

utilizados, mais efetiva será a aprendizagem

c) Quanto mais sofisticados forem os recursos, maior será o aproveitamento dos alunos

d) É necessária sua adequação à especificidade de cada disciplina e às situações de aprendizagem

76. Na concepção pedagógica crítica, a adoção da aula expositiva como técnica de ensinoa) resultará numa relação autoritária do

professor, que age como condutor exclusivo do processo de ensino

b) tem um caráter transformador pela troca de experiência ente professor e alunos, numa relação dialógica

c) não garante o sucesso da aprendizagem1, pois é uma técnica tradicional

d) é incoerente com a intenção de aquisição do saber sistematizado, de reelaboração desse saber e de produção de novos conhecimentos.

77. Libâneo apresenta três níveis de planejamento. Associe as características dos planos aos níveis apontados pelo autor.1. plano de Escola.2. plano de Ensino.3. plano de Aula.

( ) Organização didática do processo de ensino, com descrição específica dos elementos desse processo.( ) Representa a visão dos professores sobre os princípios básicos de ação coletiva, com vistas à unidade teórico-metodológica das atividades escolares.( ) Roteiro organizado de curso ou unidades didáticas para um determinado período, contendo descrição geral de objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação da aprendizagem.( ) Detalhamento dos passos didáticos a serem seguidos no processo de transmissão/assimilação ativa.

78. Marque V, se verdadeiro, e F, se falso.A tendência liberal tradicional se caracteriza por:( ) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa.( ) conteúdos, procedimentos didáticos e relação professor-aluno desvinculados do cotidiano do aluno e das realidades sociais.( ) considerar a educação vida presente, ou seja, como parte da própria experiência humana.( ) considerar que a educação treina os alunos para os comportamentos de ajustamento às metas e-conômicas, sociais e políticas da sociedade industrial e tecnológicas.

79. Marque V, se verdadeiro, e F, se falso.A respeito das tendências pedagógicas, pode-se afirmar:( ) a tendência renovada não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através de vivências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza.

( ) de acordo com a tendência liberal tecnicista, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, utilizando, para isso, técnicas específicas.( ) Dewey advoga a educação pela ação. A escola é uma preparação para a vida, ela não é a própria vida.( ) A didática da Escola Nova ou didática ativa é entendida como "direção de aprendizagem" e considera o aluno como sujeito da aprendizagem.

80. Quanto à prática escolar, numa perspectiva crítico-social, é incorreto afirmar que:

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a) Deve ser compreendida como um processo, ao mesmo tempo individual e social, de desenvolvimento de indivíduos singulares e de intervenção nas condições sociais.

b) Se dá, prioritariamente, na relação pedagógica, da qual se isolam, características pessoais, componentes psicológicos relacionados com a aprendi-zagem, domínio do conteúdo do saber e meios de trabalho.

c) Ao nível do pedagógico, é necessário o aprimoramento do ensino de conteúdos dos diversos ramos da cultura organizada e a sua crítica.

d) Ao nível do relacionamento psicossocial, entende-se uma revisão das formas de direção do trabalho escolar, incluindo questões como autoridade, estrutura organizacional e participação.

81. A tendência liberal renovada supõe que:a) A educação é um processo interno, que parte

das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio

b) A educação tem como base o enfoque sistêmico da tecnologias educacional e da análise experimental do comportamento

c) Na relação professor-aluno predomina a autoridade do professor, que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula.

d) Os programas devem ser dados numa progressão lógica estabelecida pelo adulto, desconsiderando as características próprias da faixa etária dos alunos.

82. Na perspectiva da tendência crítico-social dos conteúdos, é incorreto afirmar que a aprendizagem escolara) é a assimilação de conhecimentos e modos

de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino, cujos resultados se manifestam em modificações nas relações do sujeito com o ambiente físico e mental

b) se efetiva quando, pela influência do professor, são mobilizadas as atividades física e mental próprias das crianças, num processo de assimilação ativa.

c) É uma relação cognitiva entre o sujeito (que assimila os conhecimentos) e os objetos de conhecimento (que atuam no sujeito, modificando e enriquecendo suas estruturas mentais)

d) É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e destas com o ambiente em que vivem, pela acumulação de experiências, aquisição de conhecimentos, forma de atitudes e convicções.

83. Marque V, se verdadeiro e F, se falso. Para Libâneo, o processo de ensino entendido como "o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos para o domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas; cujo ponto de partida é o nível atual de conhecimentos, experiências e

desenvolvimento mental dos alunos", caracteriza-se: ( ) pelo trabalho docente que torna como

referência a prática social da qual o professor e

o aluno são integrantes( ) como um processo em que o professor passa a matéria e o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que aprendeu( ) pelo desenvolvimento e transformação progressiva da capacidade intelectual dos alunos em .direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua integração.( ) pela unilateralidade, uma vez que o professor ensina e o aluno aprende.

84. Ainda segundo Libâneo, o ensino como meio fundamental do processo intelectual dos alunos tem como funções, exceto:a) ajudar os alunos a se conduzirem

sozinhos, uma vez que não caber ao professor ensinar, mas sim, facilitar a aprendizagem

b) ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientá-los em suas dificuldades, indicar métodos e atividades que os levem a aprender de forma autônoma e independente

c) organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles

d) dirigir e controlar a atividade docente para o objetivos da aprendizagem

85. Marque V, se verdadeiro e F, se falso. Maria Isabel da Cunha, no livro "Repensando a Didática", em suas reflexões sobre a relação professor-aluno conclui que( ) os limites do conceito "relação professor-aluno" se intrincam na prática do processo pedagógico com o conteúdo de ensino e com a metodologia adotada.( ) o aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qual idades que os ligam afetivamente.( ) o desempenho e as relações professor-aluno independem do ambiente institucional. ( ) os comportamentos do professor e dos alunos fazem parte de uma expectativa baseada em valores sociais claramente definidos.

86. Na perspectiva crítico-social dos conteúdos, os objetivos são importantes na prática educativa porquea) indicam comportamento esperado,

condições de aprendizagem e critérios de avaliação do aluno.

b) asseguram a superação das contradições presentes na sociedade.

c) explicitam fins e meios que orientam ações da escola e do professor para a transmissão / assimilação ativa.

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d) implicam a aceitação das prescrições curriculares estabelecidas pelo sistema de ensino.

87. Na explicitação dós objetivos gerais, o professora) elabora um plano didático-pedagógico que

representa o consenso dos professores em relação à filosofia da educação e à prática escolar.

b) concretiza, no ensino da matéria, a sua visão de educação e sociedade.

c) expressa as finalidades educativas, de acordo com os ideais e valores dominantes na sociedade.

d) estabelece princípios e diretrizes de orientação ao trabalhosos professores da escola.

88. É correto afirmar que os objetivos específicosa) particularizam a compreensão das

relações entre escola e sociedade e, especialmente, do papel da matéria de ensino.

b) definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade.

c) expressam propósitos amplos em relação ao papel da escola e do ensino.

d) expressam expectativas do sistema de ensino em relação à aprendizagem dos alunos.

89. Os elementos dos conteúdos de ensino que representam "modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social" denominam-Sea) habilidades.b) conhecimentos sistematizados.c) atitudes e convicções.d) hábitos.

90. Na seleção de conteúdos, o professor deve basear-se em critérios que orientem suas opções. Libâneo indica como critérios, exceto:a) caráter científico e sistemático do

conhecimento.b) adequação dos conteúdos à seqüência e à

extensão contidas no livro didático adotado.

c) correspondência entre objetivos gerais e conteúdos.

d) relevância social, acessibilidade e solidez dos conteúdos.

91. Uma vez selecionados criteriosamente os conteúdos, compete ao professor organizá-los seqüencialmente. Segundo Maria Eugênia L. M. Castanho, são critérios para essa organização, exceto:a) seqüência lógica, coerente, com a

estrutura e o objetivo da disciplina.b) gradualidade na distribuição adequada,

considerando a experiência anterior do aluno.

c) continuidade para a articulação entre os conteúdos.

d) seqüência e gradualidade contidas nos programas oficiais, rol completo de informações a serem estudadas pelos alunos.

92. A função da avaliação do cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar éa) pedagógico-didática.b) diagnostica.c) somativa.d) classificatória.

93. A Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva, orientada para os objetivos da auto-realizacão, tem como um de seus principais inspiradoresa) Jean Piaget.b) Ovídio Decroly.c) Carl Rogers.d) Paulo Freire.e) Demerval Saviani.

94. Em relação à concepção progressista de avaliação, julgue os seguintes itens:a) A conduta avaliativa do professor reflete os

seus conceitos de homem, sociedade e educação, assumidos de modo consciente ou não.

b) Uma das funções da avaliação da aprendizagem é possibilitar a correção do erro enquanto ele or.or-re.

c) A função da avaliação é agregar os resultados da aprendizagem para fins estatísticos.

d) A avaliação, para ser democrática, deve uniformizar o tratamento avaliativo para todos dos alunos.

e) A avaliação é uma técnica e como tal não tem relação com o contexto sócio-político.

95. O Plano de Aula é um dos instrumentos de planejamento utilizados pelo professor. Em relação à sua elaboração, julgue os itens abaixo.a) O plano de aula deve ser preparado apenas

para as aulas expositivas.b) Na elaboração do plano de aula, o professor

deve consultar os objetivos gerais da matéria e a seqüência de conteúdos do plano de ensino.

c) Na elaboração do plano de aula, o professor precisa levarem consideração os passas didáticos da aula.

d) A dinâmica, a criatividade e a flexibilidade, que devem caracterizar a aula, tornam inócua a elaboração do plano de aula.

e) Uma vez elaborado e tendo se mostrado eficiente, o plano de aula poderá ser repetido fielmente todos os anos.

95. O planejamento adequado é urna ação pedagógica essencial para o sucesso da atividade escolar. Nessa concepção assinale a alternativa falsa.

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a) O planejamento do ensino não poderá ser compreendido desvinculado das relações entre escola e realidade histórica.

b) Os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos.

c) Na definição de objetivos será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos.

d) A avaliação deverá preocupar-se com a quantidade dos conteúdos aprendidos pelos alunos.

e) O planejamento implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino.

97. Numa forma democrática de gestão escolar, o projeto pedagógico da escola:I. Constitui um elemento fundamental,

devendo ser elaborado coletivamente e prever formas de acompanhamento por todos os que compõem a comunidade escolar;

II. deve ser feito centralizadamente, de forma a permitir o seu acompanhamento e controle pela direção, responsável direta por tudo que ocorre em relação à comunidade escolar;

III. deve ser feito a partir das decisões tiradas em assembléias, com ampla participação de todos os segmentos de forma a garantir os conteúdos que interessam a toda comunidade escolar.

Sobre as afirmações, assinalea) se apenas III for verdadeira.b) se l, II e III forem verdadeiras.c) se apenas II e III forem verdadeiras.d) se apenas l e III forem verdadeiras.e) se apenas l for verdadeira.

98. Observe as informações dos quadros 1, 2 e 3 e responda a quais pedagogias eles se referem respectivamente:

a) Escola Nova, Tradicional, Sócio-lnteracionista.

b) Escola Nova, Sócio-lnteracionista, Tradicional.

c) Tradicional, Escola Nova, Sócio-lnteracionista.

d) Tradicional, Sócio-lnteracionista, Escola Nova.

e) Sócio-lnteracionista, Tradicional, Escola Nova.

99. Para a teoria construtivista a avaliaçãoa) é um instrumento a ser utilizado pelo

professor para classificar os alunos em fortes, médios e fracos.

b) constitui um subsídio de grande importância para orientar a atuação do professor na sala de aula.

c) constitui um instrumento de poder de pressão sobre, os alunos, com a finalidade de obter disciplina na sala de aula.

d) só pode ser realizada com eficiência através de provas objetivas.

e) é um processo que deve ser abandonado, pois não se pode corrigir o erro da criança.

100. A Pedagogia Progressista manifesta-se em trêsTendências Pedagógicas São elas:a) Tecnicista Libertária e Tradicional.b) Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos

Conteúdos.c) Renovada Progressivista Tradicional e

Libertária.d) Crítico-Social dos Conteúdos, Tradicional e

Tecnicista

101. Identifique a Tendência Pedagógica que, não considerando suficiente selecionar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, ressalta a importância do domínio sólido, por parte de professores e alunos, dos conteúdos científicos de ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais.a) Pedagogia Renovada.b) Pedagogia Tradicional. -c) Pedagogia Tecnicista.d) Pedagogia Sociointeracionista.e) Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos,

102. O entendimento do ensino como atividade desvinculada dos problemas reais da sociedade e centrada no professor que expõe e interpreta a matéria é uma característica da Pedagogiaa) Renovada-b) Tradicionalc) Tecnicistad) Libertadora.e) Crítico-Social dos Conteúdos.

103. Segundo José Mário Pires Azanha, "o significado do termo 'planejamento' é muito ambíguo, mas no seu uso trivial ele compreende a idéia de que, sem um mínimo de conhecimento das condições existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsão das alterações Possíveis dessa situação, nenhuma ação de mudança será eficaz e eficiente, ainda que haja clareza a

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respeito dos objetivos". A partir do texto é possível afirmar que ação de planejar envolve pelo menos a seguintes práticas:a) a decisão de planejar o diagnóstico da

realidade na qual se quer intervir, a projeção de alterações da realidade e a avaliação ao final do processo de intervenção;

b) identificar o planejamento às diretrizes da educação nacional; fixar o planejamento em lei; fazer a revisão do planejamento após uma vigência prolongada;

c) a educação dos cinco sentidos; a revisão da realidade; e a verificação da realidade.

104. Na Didática Crítico-Social dos Conteúdos, o ensino propõe a unidade dos aspectos: material — os conteúdos de ensino, e formal — o desenvolvimento de capacidades e habilidades, pois a formação das capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a conteúdos de matéria, ao mesmo tempo que a assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades. Nesse sentido, é correto afirmar que a Didática Crítico-Social dos conteúdos:a) reúne as contribuições da Escola Nova e

da Escola Tradicional num somatório de aspectos positivos das mesmas.

b) supera as contribuições da Escola Nova e da Escola Tradicional, incórporando-as criticamente numa nova síntese.

c) absorve completamente do tecnicismo o sentido de eficiência e eficácia do ensino.

d) isola todas as contribuições de outras escolas pedagógicas, constituindo um projeto totalmente novo de ensino.

105. Os objetivos e as tarefas da escola democrática constituem requisitos para o planejamento. Em relação à escola democrática, é incorreto afirmar quea) objetiva a formação profissional, política e

cultural do aluno.b) tarefas centradas na transmissão /

recepção passiva dos conhecimentos, hábitos, atitudes e convicções dominantes na sociedade.

c) possibilita a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais dos alunos, preparando-os para a participação ativa na vida social.

d) assegura o acesso e a permanência do aluno no processo pedagógico com qualidade e eqüidade.

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Documents

Fundamentos da Educação (2)