Fundamentos Metodológicos em EJA I - videolivraria.com.br · O objetivo da metodologia é, na relação dialógica, favorecer uma análise mais profunda sobre este saber, o acesso

ano de publicação

AutorLuis Oscar Ramos Corrêa

Fundamentos Metodológicos em EJA I

2009

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C824 Corrêa, Luis Oscar Ramos. / Fundamentos Metodológicos em EJA I. / Luis Oscar Ramos Corrêa. — Curitiba : IESDE

Brasil S.A. , 2009. 108 p.

ISBN: 978-85-7638-692-6

1. Educação de adultos. 2. Alfabetização de adultos. 3. Educação - Metodologia. I. Título.

CDD 374


SumárioApresentação ........................................................................................................................5

Educação de Jovens e Adultos .............................................................................................7Um pouco da história recente da EJA ......................................................................................................8A legalização do direito à Educação (Constituição de 1988), a Regulamentação da EJA e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 .....................................9

A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária .......................................................13Desigualdade social .................................................................................................................................13A Educação Popular .................................................................................................................................13

Introdução ao pensamento de Paulo Freire ..........................................................................19Vida e obra de Paulo Freire: trajetória político-pedagógica ....................................................................19Pontos fundamentais ................................................................................................................................21

Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos .......................................25Gestão do cuidado ....................................................................................................................................25Uma escola conectada com a vida dos alunos .........................................................................................26A EJA como figura de desordem .............................................................................................................27Pontos fundamentais ................................................................................................................................28

Uma possível organização de uma escola para adultos .......................................................31Do ingresso e matrícula ...........................................................................................................................32Freqüência e o afastamento combinado ...................................................................................................32Organização curricular e interdisciplinaridade em uma escola para adultos ...........................................32Pontos importantes ...................................................................................................................................34

Uma possível organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos I ....................37A dialogicidade como pressuposto da ação educativa popular crítica .....................................................37Diálogo como método de trabalho popular .............................................................................................38Pontos importantes ...................................................................................................................................39

Uma possível organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos II ...................41Plano dialógico psicopedagógico ............................................................................................................41Plano dialógico epistemológico ...............................................................................................................41Plano dialógico cultural ...........................................................................................................................42Dimensão ético-crítica do diálogo na EJA ...............................................................................................42Uma outra possibilidade de organização curricular .................................................................................42Abordagem ético-crítica ..........................................................................................................................43Pontos importantes ...................................................................................................................................44

O planejamento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos I ........................................47Refletir sobre o planejamento pedagógico e sua construção coletiva ......................................................47Pesquisa socio antropológica: conhecendo a realidade ...........................................................................47Pontos importantes ...................................................................................................................................49


O planejamento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos II .......................................53Construindo o planejamento coletivo: das situações significativas aos temas geradores ........................53Construção da rede conceitual .................................................................................................................55Pontos fundamentais ................................................................................................................................55

Metodologia e organização do conhecimento a partir dos temas geradores ........................59Construção da programação e preparação das atividades no espaço pedagógico ...................................59Momentos pedagógicos ...........................................................................................................................59Pontos importantes ...................................................................................................................................62

Algumas diferenças e semelhanças entre alfabetizar adultos e crianças .............................65Diferenças ................................................................................................................................................65Semelhanças ............................................................................................................................................67Pontos importantes ...................................................................................................................................67

Uma visão geral sobre processos e métodos de alfabetização .............................................71Visão panorâmica do desenvolvimento de processos e métodos de alfabetização e suas influências na alfabetização de adultos ...........................................................................................71Pontos importantes ...................................................................................................................................73

A Educação de Jovens e Adultos e o mundo do trabalho ......................................................77Economia solidária ..................................................................................................................................79

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos .....................................................................87O entendimento da avaliação no ensino tradicional e um modelo de avaliação emancipatória para a Educação de Jovens e Adultos ......................................87Pontos importantes ...................................................................................................................................88

Fundamentos metodológicos em Educação de Jovens e Adultos ........................................93A corporeidade .........................................................................................................................................93Um outro tipo de analfabetismo ..............................................................................................................95Trabalhos em grupo .................................................................................................................................96Jogos cooperativos ...................................................................................................................................97Pontos importantes ...................................................................................................................................98


ApresentaçãoTenho participado, nos últimos 15 anos, de congressos, seminários, debates, fóruns – metropo-

litanos, regionais, nacionais e mundiais –, enfim, de uma série de eventos que discutem, deliberam, propõem e questionam a nossa atual forma de organização do social, da educação e da economia. Quase todos esses eventos emitem algum tipo de documento – cartas, projetos de lei, propostas para políticas públicas etc. –, que coloca a necessidade de criarmos alternativas a este modelo excludente, proclamando “um mundo melhor para todos”.

Este livro busca exatamente isso: abordar a Educação de Jovens e Adultos e suas relações com o mundo do trabalho, suas conexões possíveis e necessárias. Para tanto, o livro está estruturado de maneira que possamos construir uma proposta de escola e de escolarização para jovens e adultos.

Essa proposta é totalmente diferente da prática de uma escola destinada a crianças. Cada capí-tulo procura construir, dentro do seu assunto e de forma articulada com o todo do livro, uma visão, uma prática educativa e reflexões sobre a realidade vivida, enfim, um pensamento pedagógico sobre a Educação de Jovens e Adultos.

O livro traz reflexões sobre a organização de uma escola para adultos, sobre as diferenças entre alfabetizar adultos e crianças, sobre um possível currículo e uma possível avaliação etc.

Procurei abordar os temas e assuntos de forma a facilitar o entendimento e a construção de uma EJA que contribua para a construção de uma vida melhor para todos.

Bons estudos.



Uma possível organização de uma escola para adultos

Nesta aula, será abordada uma possível organização estrutural e pedagó-gico-curricular de uma escola para jovens e adultos, na perspectiva da gestão do cuidado e da cultura do acolhimento. Primeiramente vejamos

um exemplo concreto de uma capital brasileira, cuja experiência é parâmetro para outros municípios na organização de uma proposta de Ensino Fundamental em uma escola para jovens e adultos.

Desde 1989, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (RS) ofe-rece, em algumas escolas, uma modalidade de ensino com o nome de SEJA, sigla que se refere ao Serviço de Educação de Jovens e Adultos. Inspirada na educação popular, e com uma proposta de escola para trabalhadores, sua organização é deli-neada por objetivos e princípios políticos e pedagógicos1. Das noventa e duas esco-las municipais existentes, trinta e seis (40%) contemplam o SEJA, com aproxima-damente 8 000 alunos (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1997).

Diante dos seus princípios e objetivos, a estrutura curricular se organiza em totalidades de conhecimento (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1998a), fundada em três concepções básicas respaldadas no ideário da Educação Popular e do Construtivismo Interacionista: a da interdisciplinaridade, a da for-mação do senso crítico e a do aluno como ser-presente.

O esquema da seriação desaparece, dando lugar às totalidades de conheci-mento, e a relação de conteúdos cede lugar à construção de conceitos a partir de campos do saber. As antigas categorias de aprovação e reprovação são superadas pelas de avanço e permanência, e trabalha-se com a idéia de afastamento, não de evasão (a evasão só é considerada após trinta dias contínuos de afastamento sem qualquer aviso por parte do aluno). Procura-se acabar com o preconceito em relação ao repetente, com sua baixa auto-estima e, por conseguinte, com a auto-exclusão.

Nessa perspectiva, a avaliação é entendida como emancipatória, global e permanente, isto é, os alunos podem avançar dentro da totalidade e para a tota-lidade seguinte em qualquer momento do ano, de acordo com o seu tempo peda-gógico de aprendizagem. Dessa forma, pretende-se uma reorganização do espaço escolar e da estrutura pedagógica, procurando-se contemplar as especificidades de uma escola possível para trabalhadores.

1Segundo o documento consultado, seus prin-

cípios são: (1) a construção plena da cidadania; (2) a transformação da realidade; e (3) a construção da autono-mia. Seus objetivos são: (1) proporcionar aos educandos a reflexão sobre a cidadania, favorecendo a formação de um cidadão crítico e cons-ciente dos seus direitos e deveres, capaz de se tornar um agente transformador da realidade; (2) possibilitar aos educandos a vivência de uma ação participativa e democrática na prática efeti-va da escola e da sala de aula e nos espaços organizados da sociedade civil, em busca da construção da autonomia; (3) oportunizar aos educan-dos das classes populares o resgate do direito relativo à apropriação dos espaços culturais da cidade de Porto Alegre, tanto como forma de conhecimento quanto como enriquecimento pessoal e coletivo; (4) garantir aos jovens e adultos a constru-ção psicogenética da língua escrita e a apropriação dos demais códigos (totalidades 1, 2 e 3), bem como a com-plementação do processo de alfabetização (totalidades 4, 5 e 6), proporcionando uma formação intelectual integral nas diferentes áreas, visando à construção do conheci men-to, indispensável à educação; (5) criar condições para que os alunos possam construir conhecimento através da formulação de hipóteses e do confronto destas com outras, resolvendo problemas, num processo ativo de interação sujeito–objeto.


Vejamos o que diz a professora Liana Borges (2005, p. 98), uma das fun-dadoras desta política pública, sobre as dificuldades de se “criar uma Escola para Jovens e Adultos”:

Esta criação considera este aluno enquanto trabalhador que busca um complemento à reflexão de sua prática social. Os conteúdos são referenciados na experiência de vida do jovem e do adulto, que são produtores de conhecimento, e de hipóteses que explicam a realidade. O objetivo da metodologia é, na relação dialógica, favorecer uma análise mais profunda sobre este saber, o acesso a outras informações e a reelaboração e recriação destes conhecimentos.

Do ingresso e matrículaO acesso a este modelo escolar deveria ser diário, não por períodos determina-

dos, como de ano em ano ou de semestre em semestre. A maioria das propostas de EJA desenvolvidas no Brasil não trabalha com a idéia de seriação no Ensino Fundamental de adultos, e por isso não haveria prejuízos pedagógicos com a matricula diária.

Freqüência e o afastamento combinadoEste é outro ponto diferencial na estrutura da EJA: o adulto não é obrigado

a estudar como a criança; não existe uma lei que o obrigue a freqüentar a esco-la, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Portanto, percebe-se a importância de uma gestão do cuidado que, ao escutar o aluno, ao estar aberta e propiciar espaços de diálogo, cria instrumentos de acolhimento.

Deve ser criado também o mecanismo do afastamento combinado, isto é: “entende-se por afastamento combinado a saída do aluno da escola por tempo determinado e acordado com a mesma, mediante justificativa, em um termo de compromisso.” (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1998b). O prazo máximo de afastamento deve ser discutido entre a Coordenação Pedagógica da escola e o aluno. Caso o aluno não retorne no tempo acordado, deveria a escola iniciar movimentos de busca daquele.

Trabalhando-se com essa flexibilidade e com esses princípios da gestão da escola de adultos, pode-se diminuir consideravelmente a evasão, pois o adulto percebe que esta escola tenta se afinar à sua realidade.

O mérito dos projetos de EJA tem sido adequar os processos educativos à condição a que são condenados os jovens e adultos. Não o inverso, que eles se adaptem às estruturas es-colares feitas para a infância e adolescência desocupada. (ARROYO, 2001).

Organização curricular e interdisciplinari-dade em uma escola para adultos

Este é outro ponto fundamental contra a evasão e a falta de motivação dos alunos da EJA. Ao se organizar uma escola para adultos, deve-se ter bem claro


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que este adulto já dirige sua vida, isto é, trabalha, tem filhos, enfim, já possui uma vida própria. Sendo assim, ele possui, de alguma maneira, estratégias de sobrevi-vência, e isso é conhecimento na concepção da EJA.

Portanto, uma organização curricular para EJA tem, necessariamente, que levar em consideração a realidade vivida pelos alunos, a geração de trabalho e renda, a cultura, as condições de vida, as relações sociais etc. A realidade vivida é complexa, não fragmentada em áreas do conhecimento – em disciplinas –, e por isso deve-se trabalhar com um planejamento coletivo, interdisciplinar.

Sendo assim, na maioria dos municípios brasileiros que adotam esta con-cepção de EJA, a organização seriada dá lugar às totalidades do conhecimento (isto é, o conhecimento é visto como complexo) e a interdisciplinaridade torna-se a base para o desenvolvimento do planejamento coletivo.

Elas podem ser assim organizadas:

Totalidade 1 – construção dos códigos escritos (exemplo: alfabético-numérico).

Totalidade 2 – construção dos registros dos códigos.

Totalidade 3 – construção das sistematizações dos códigos.

Totalidade 4 – aprofundamento das sistematizações por meio...

Totalidade 5 – ... das generalizações dos códigos e

Totalidade 6 – ... das transversalidades entre os códigos, trabalhando com conceitos que envolvem as relações homem–natureza, conforme os campos de saber abaixo descritos: as totalidades de conhecimento 1, 2 e 3 correspondem ao processo de

alfabetização (escola regular: de primeira à quarta séries). As turmas são atendidas por um professor;

as totalidades de conhecimento 4, 5 e 6 abrangem todas as áreas do currículo de quinta à oitava série: Português, Matemática, História, Geografia, Ciências Físicas e Biológicas, Língua Estrangeira Moder-na, Educação Física e Educação Artística, com um professor para cada disciplina.

As totalidades de conhecimento constituem os instrumentos conceituais a partir dos quais a interdisciplinaridade poderá se efetivar, e não representam eta-pas estanques nem uma seqüência linear, de tal forma que não se precisa partir de uma para se chegar a outra. Nessa concepção curricular, a pesquisa socioantro-pológica torna-se um elemento fundamental para que se consiga trabalhar com a idéia de totalidades de conhecimento e realizar um planejamento interdisciplinar.

A carga horária é idêntica para cada disciplina, o que se justifica nas teorias do conhecimento de Piaget e Vygotsky, nas quais se afirma que o objeto cog-noscível nunca está solto no espaço ou fragmentado em “gavetas” conceituais. Qualquer fração do conhecimento está em inter-relação ativa com outras de igual importância, onde uma ajuda as demais a se constituir: cada conceito traz consigo uma totalidade (o conceito de espaço, por exemplo, não existe só na Geografia,




mas também em todas as outras áreas). Priorizar uma área de conhecimento em detrimento de outra só reforçaria a dificuldade na construção de conceitos ou co-nhecimentos, tão discutida e denunciada na educação tradicional.

Estes são pontos importantes quando se pensa em articular uma política pública para a EJA. Existem outros casos no Brasil, mas a experiência de Porto Alegre, já reconhecida nacional e internacionalmente, mostra caminhos concretos para a organização de uma escola pensada para jovens e adultos, e uma concepção pedagógica articulada com essa nova estrutura.

Pontos importantes Trabalho com a idéia de acolhimento, a sintonia entre escola e a vida dos

alunos.

O acesso deveria ser diário, e não por períodos determinados, como de ano em ano ou de semestre em semestre.

O adulto não é obrigado a estudar como a criança; não existe uma lei que o obrigue a freqüentar a escola, portanto deve ser aceito.

Uma organização curricular para EJA tem, necessariamente, que levar em consideração a realidade vivida pelos alunos.

Trabalho com um planejamento coletivo, interdisciplinar.

Terceiro traço: reencontro com as concepções humanistas de Educação

(ARROYO, 2001, p. 14-15)

Chegamos a mais um traço das experiências populares de EJA: ter estado na fronteira do reen-contro com as concepções humanistas de educação. Ter o ser humano e sua humanização como pro-blema pedagógico. Não reduzir as questões educativas a conteúdos mínimos, cargas horárias mínimas, níveis, etapas, regimentos, exames, avanços progressivos, verificação de rendimentos, competências, prosseguimento de estudos etc. Institucionalizar a EJA nesses estreitos horizontes será pagar o preço de secundarizar os avanços na concepção de educação acumulados nas últimas décadas.

O mérito das experiências de EJA tem sido não confundir os processos formadores com essas formalidades escolares que parecem ser o foco inevitável de qualquer tentativa de incorporar o direito à educação básica no corpo legal e nas modalidades de ensino.

Possivelmente, a história da EJA mostre que os avanços pedagógicos somente foram possíveis com liberdade para criar.

É curioso constatar que no momento em que a concepção ampliada de educação e formação básica se traduz em propostas educativas escolares mais abertas, mais próximas do legado do




movimento de renovação pedagógica do qual a educação popular e a EJA fazem parte, exatamen-te neste momento, a própria EJA é estruturada, é repensada como modalidade de ensino. Que preço pagará por essa estruturação? Terá de recuar ou abandonar sua história de reencontro com concepções perenes de formação humana?

As propostas educativas escolares sabem que para incorporar concepções ampliadas de educa-ção têm de violentar a estrutura escolar. Mas a EJA não vem dessa tradição, pois aprendeu a educar fora das grades. Podemos supor que sucumbirá atrás das grades e dos regimentos escolares e curri-culares se neles for enclausurada. Dará conta ela de manter a concepção ampliada de educação que aprendeu em sua tensa história?

A educação popular e a EJA enfatizaram uma visão totalizante do jovem e adulto como ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, ético, estético, de memória [...]

Não seria mais aconselhável para avançarmos na garantia de todos a essa concepção moderna, universal, incorporar a universalidade das dimensões formadoras e estimular formas de educar os jovens e adultos que continuem ou assumam essa concepção ampliada? Estimular o diálogo com experiências nas escolas e redes de educação básica que tentam abrir os rígidos sistemas de ensino para incorporar essa concepção e prática educativa?

Entretanto, esse diálogo fecundo somente será possível se a EJA não for forçada a se encaixar em modelos e concepções de educação próprios das clássicas modalidades de ensino.

A história nos mostra que as experiências mais radicais de educação de jovens e adultos não aconteceram à margem dos sistemas de ensino pelo anarquismo de grupos de educadores pro-gressistas, mas porque a concepção de jovem e de adulto popular e de seus processos educativos, culturais, formadores não cabiam nas clássicas modalidades de ensino. Tratam-se de matrizes pe-dagógicas diferentes que por décadas se debatem fora e dentro dos sistemas de ensino.

1. Como se caracterizam o ingresso e a matrícula em uma escola para jovens e adultos?a) Acontecem sempre no início do ano letivo.b) São realizados sempre no início de cada semestre letivo.c) São realizados no início de cada trimestre letivo.d) O acesso deve ser diário, e não por períodos determinados.

2. O que se entende por afastamento combinado?a) O aluno pode se afastar da escola sem dar satisfação nenhuma e voltar quando bem quiser.b) Saída do aluno da escola por tempo determinado e acordado com a mesma, mediante justifi-

cativa, em um termo de compromisso.c) O aluno combina com seus colegas de aula seu afastamento e comunica à direção da escola.d) O aluno comunica à direção da escola o seu afastamento, e esta registra como falta os dias

não-freqüentados pelo aluno.




Recomendamos a leitura do livro Pedagogia da Esperança, de Paulo Freire (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992). Neste livro, Freire realiza um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.




GabaritoUma possível organização de uma escola para adultos 1. D

2. B


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