FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSOFICOS DA EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FISICA

Prof(a): Cristiane do Nascimento Oliveira

Boa Viagem-CE

Maio/2013

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1. FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

1.1 Educação? Educações?

Esta apostila compreenderá uma série de reflexões em torno de questionamentos acerca da educação universal e principalmente da educação brasileira. Abordará conteúdos relevantes pra a formação profissional e, ao mesmo tempo,será ponte para o estudo de outras disciplinas contidas no currículo acadêmico, em especial para a formação dos novos educadores físicos e áreas afins, propiciando uma ampla compreensão,preparação humana e acadêmica dos futuros profissionais integrantes desta Universidade.Identificaremos e analisaremos os fundamentos teóricos, históricos, sociais, filosóficos e as políticas publicas voltada para a educação, com foco na educação física escolar.

Alguns de vocês já são professores, educadores físicos e outros estão se preparando para isso. Todos juntos vão construir e reconstruir conceitos, atitudes, habilidades e valores imprescindíveis à atuação como profissionais de educação, conscientes de seu papel pedagógico, político e social.

Diante das considerações anteriores vamos iniciar o aprofundamento dos conteúdos programáticos propostos para esta disciplina.Aprender e ensinar - Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. (PAULO FREIRE. Pedagogiada Autonomia. P. 34. 1998).

Segundo Ghiraldelli Jr. (2003, p. 1), “a palavra educação foi derivada, de duas palavras do latim: educere, que significa “conduzir de fora”, “dirigir exteriormente”, e educare que significa“sustentar, alimentar, criar”.

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer ou para conviver com uma ou com várias: Educação? Educações?

Presente em todos os espaços, de diferentes formas, nos diferentes contextos, a educação invade nossas vidas. Nessa perspectiva, sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre educação. Assim, iniciamos nossa reflexão com o que alguns índios, certa vez, escreveram:Há muitos anos, nos Estados Unidos, os estados da Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os índios das Seis Nações. Sabendo que as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados em momentos solenes como aquele, logo depois dos termos do tratado serem assinados, os governantes americanos mandaram cartas aos índios convidando-os para que enviassem alguns dos seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes indígenas responderam agradecendo e recusando. Veja, abaixo, alguns trechos da justificativa.

... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas daqueles que são sábios reconhecem que diferentes na Ações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa.

... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formandos nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores,

ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal.Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores oucomo conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não

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possamos aceitá-la,para mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores que nos enviem alguns dosseus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles,homens.(BRANDÃO, 1998, p.18-19)

Essa carta acabou conhecida porque, alguns anos mais tarde, Benjamim Franklin adotou o costume de divulgá-la. A carta dos índios que vocês acabaram de ler apresenta algumas das questões Importantes que vêm sendo objeto de estudo, reflexão e discussão de pesquisadores/as e educadores/as.

Benjamin Franklin (1706-1790) Franklin tornou-se o primeiro Postmaster General (ministrodos correios) dos Estados Unidos da América. Foi um jornalista, editor, autor, filantropo, abolicionista, funcionário público, cientista, diplomata e inventor estadunidense, que foi também um dos líderes da Revolução Americana, e é muito conhecido pelas suas muitas citações e pelas experiências com a eletricidade. Um homem religioso, calvinista, é ao mesmo tempo uma figura representativa do Iluminismo.

1.2 Será que há uma forma única, um único modelo de educação?

Acreditamos que não. Aprende-se e ensina-se em todos os lugares. Nesse sentido, a escola não é o único espaço educacional; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor não é o único praticante.

Para fraseando (MCLUHAN, 1964), estamos vendo que chegará o dia – e talvez este já seja uma realidade – em que nossas crianças aprenderão muito mais e com maior rapidez em contato como mundo exterior do que no recinto da escola. Isso nós já podemos observar no cotidiano. Uma vez que já assistimos a jovens e adultos que nos perguntam: Por que retornar à escola e deter minha educação? Este questionamento é feito por jovens que interrompem prematuramente seus estudos.

Parece uma pergunta arrogante, mas como nos diz o autor acerta no alvo: o meio urbano poderoso explode de energia e de uma massa de informações diversas, insistentes, irreversíveis. A Educação, entendida como construção coletiva de produção do conhecimento, da ação social, busca intencional de sentidos e significados, diálogo e interação, perpassa todas as práticas sociais. Em casa, na rua, na igreja, no sindicato, no clube, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para fazer, para saber, para ensinar, para ser ou conviver. Mas a educação (o processo educativo) carece de definições quanto às suas finalidades e caminhos usados na sua concretização, conforme as opções que se façam quanto ao tipo de homem/mulher – ser que se quer formar, que tipo de sociedade se deseja e se quer construir. Nesse sentido, a educação, conceitualmente e na prática, passa a sofrer as diversas influências das diferentes forças sociais e políticas que a percebem como objeto de poder e das Ideologias. Passa então a ser um instrumento fundamental no campo das disputas políticas e das intenções ideológicas.

Ideologia - De acordo com os escritos de Karl Marx, é aquele sistema ordenado de normas e de regras (com base no qual as leis jurídicas são feitas) que obriga os homens a comportarem-se segundo as vontades “do sistema”, mas como se estivessem se comportando segundo a sua própria vontade. Ou seja, o homem está sendo manobrado e explorado e na se percebe como tal, aceita passivamente sem nenhum questionamento.

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1.3 E por que essa disputa ideológica e sócio-política acontece?

Porque, quando homens e mulheres têm acesso à educação, a um “tipo” de educação e ao conhecimento podem desvendar os motivos das desigualdades. Bem informados, podemos reivindicar e exigir nossos direitos em todos os espaços sociais: na família, na escola, no mercado, no ônibus, nos seviços de saúde. Enfim, em todos os espaços sociais nos quais estamos inseridos. Podemos ainda mais, quando qualificarmos melhor nossa participação nos espaços sociais de decisão: conselhos escolares, associação de moradores, sindicatos, partidos políticos, igreja etc. A socialização deste conhecimento e deste saber não interessa à classe dirigente que nós tenhamos acesso. Isso pode se tornar perigoso, libertar o homem de sua própria consciência é dá-lo ferramentas para que ele venha a ser ativo e participativo. Esse conhecimento não interessa a todos, afinal, quando não sabemos, podemos ser manipulados. O saber liberta o homem da ignorância e uma vez liberto desta ignorância o homem é levado a questionar, a participar, a reivindicar. É esse entendimento que vamos aprofundar ao longo da leitura dos diferentes conceitos e do contexto histórico em que foram elaborados.

As diferentes concepções e teorias, ao longo da história, têm focado a Educação com ênfase, ora no conhecimento, ora nos métodos de ensino, ora no aluno, ora no educador, ora em ambos. Essas diferentes formas de “pensar” trouxeram e trazem conseqüências diversas em cada momento histórico, para os grupos hegemônicos de cada sociedade e todas se revestem de uma Intencionalidade, de objetivos, que exercem forte influência sobre nosso jeito de fazer Educação e no modo como nos organizamos socialmente. Você perceberá que o Conceito de Educação não é consenso, ao contrário, abrange uma diversidade significativa de concepções e correntes de pensamento, que estão relacionadas diretamente ao período histórico, ao movimento social, econômico, cultural, político nacional e internacional.

Quer conhecer o que alguns pensadores e educadores dizem sobre o que é educação e qual o seu papel social, político e cultural?

Então preste atenção às idéias, que lhe apresentaremos logo a seguir, que foram ou são fundamentos para as práticas pedagógicas, que veremos mais profundamente em outros trechos do nosso percurso.

Vamos iniciar conhecendo o pensamento de Émile Durkheim, para quem a Educação é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é socialização! É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. E, afirma que existem certos costumes, regras que precisam e devem ser obrigatoriamente transmitido no processo educacional, gostemos ou não deles.

Émile Durkheim (1858 - 1917), sociólogo francês, positivista, viveu em um rico e conturbado momento histórico: de um lado, a Revolução Francesa, e de outro, a Revolução Industrial. “Bebeu” na fonte do pensamento de Auguste Comte (1798 - 1857), pai do Positivismo e filho do Iluminismo que enfatizava a razão e a ciência como formas de explicar o universo. Para Durkheim, a tarefa da educação era buscar “soluções” para a crise da burguesia do final de século XIX, que lutava para continuar como detentora do poder político e econômico.

Seu pensamento refletia diferentes “educações”. Cada casta, classes ou grupo social deveria ter sua própria educação para adequar cada um a seus meios específicos de vida, ou seja, aqueles que nascessem pobres deveriam adaptar-se à sua realidade, e aqueles que nascessem ricos deveriam adaptar-se à sua condição e, assim, cada um desempenharia o seu papel social de forma harmoniosa.

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Suas idéias influenciaram grandemente as correntes pedagógicas até os dias atuais. Outro importante pensador, Karl Marx, dizia que a educação é diretamente relacionada aos interesses de classe. “Conforme o conteúdo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma educação para a alienação ou para a emancipação”.

Karl Marx (1818 - 1883), intelectual alemão, é considerado um dos fundadores da Sociologia, mas, que contribuiu com várias outras áreas: filosofia, economia, história. Elaborou, em parceria com Friedrich Engels (1820-1895) também filósofo alemão, a Doutrina dos teóricos do Socialismo Científico ou Marxismo e escrevem juntos o Manifesto Comunista, “historicamente um dos tratados políticos de maior influência mundial, publicado pela primeira vez em 21/02/1848, em que os autores partem de uma análise histórica, distinguindo as várias formas de opressão social durante os séculos e situa na burguesia moderna como nova classe opressora, que super-valoriza a liberdade econômica em detrimento das relações pessoais e sociais, assim tratando o operário como uma simples peça de trabalho que o deixa completamente desmotivado e contribuindo para a sua miserabilidade e coisificação.

O professor Tosi Rodrigues (2002) coloca que Marx, a partir de seus estudos sobre as conseqüências da Revolução Industrial, na vida dos trabalhadores ingleses, concluiu que o tipo de educação dado às crianças operárias era tão precário que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão às quais as crianças e seus pais estavam sujeitos.

Segundo relato citado por Marx, em seu livro sobre a realidade de uma das escolas que visitou, “a sala de aula tinha 15 pés de comprimento por 10 pés de largura e continha 75 crianças que grunhiam algo ininteligível (...) Além disso, o mobiliário escolar era pobre, faltavam livros e material de ensino e uma atmosfera viciada e fétida exercia efeito deprimente sobre as infelizes crianças. Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam absolutamente nada, e a isso se dá o atestado de freqüência escolar; e a esses meninos figuram na categoria de instruídos de nossas estatísticas oficiais” (O Capital, 1968, Vol. 1, Livro 1).

Os estudos de Marx tiveram e têm uma forte influência nas idéias pedagógicas no mundo e aqui no Brasil. Dessa corrente de pensamento sociológico, decorre as chamadas pedagogias críticas, que estudaremos mais adiante.

Seguindo a coerência em nossa linha de raciocínio encontramos na França o pensamento de Durkheim, depois, na Alemanha onde encontramos Marx. Agora, seguindo a coerência cronológica da história, vamos conhecer outro importante pensador na Suíça e, logo em seguida, voltaremos ao Brasil.

Jean-Jaques Rousseau afirmava que “nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo que não temos ao nascer e de que precisamos, quando adultos, nos é transmitido pela educação”. Seria, para ele, a educação responsável pela formação do cidadão em todos os sentidos.

Pois acreditava que o homem nasce bom, mas a sociedade o perverte. Jean-Jaques Rousseau (1712 - 1978), filósofo e escritor suíço, foi uma das principais inspirações ideológicas da segunda fase da Revolução Francesa: inspirou fortemente os revolucionários, que defendiam o princípio da soberania popular e da igualdade de direitos. Apontava a desigualdade e a injustiça como frutos da competição e da hierarquia mal constituída. Segundo suas idéias, o grande objetivo do governo deveria ser assegurar liberdade, igualdade e justiça para todos, independentemente da vontade da maioria. Estudioso da filosofia da educação enalteceu a

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“educação natural”, defendendo um acordo livre entre o mestre e o aluno. Seu trabalho se tornou a diretriz das correntes pedagógicas nos séculos seguintes. Lançou sua filosofia, não somente através de escritos filosóficos formais, mas também de romances, cartas e de sua autobiografia. Após conhecer os principais acontecimentos sócio-filosóficos que nortearam as correntes e concepções de pensamentos do mundo vamos conhecer as influências destes pensamentos no Brasil.

1.4 Influências destes pensamentos filosóficos no Brasil

Vamos conhecer os liberais e suas idéias sobre a educação, que eram defendidas com um grande otimismo pedagógico: eles queriam reconstruir a sociedade por meio da educação (GADOTTI,1993).

Vocês já ouviram falar dos liberais? Se não, prestem atenção. Era um grupo de intelectuais profundamente enraizados na classe burguesa, que defendiam e justificavam o modelo econômico da época, que privilegiavam alguns, em detrimento da maioria. Defendiam, apenas, alterações no como ensinar, e não, no modelo de educação excludente. Para os Liberais, o homem é produto do meio; ele e sua consciência se formam em suas relações acidentais, que podem e devem ser controladas pela educação, a qual deve trabalhar para a manutenção da ordem vigente, atuando diretamente com o sistema produtivo. O objetivo primeiro da educação é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo eficientemente informações precisas, objetivas e rápidas. (LÍBANEO, 1989).

Parafraseando Paulo Freire, a educação é o fator mais importante para se alcançar a felicidade. O autor destacava ainda em seus escritos a educação como ação de conhecimento, como ato político, como direito de cidadania e, nesse sentido, o conhecimento, como construção social. Ainda segundo o autor, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam entre si, mediatizadas pelo mundo. (2002 p.68).

Paulo Freire: Biografia resumida - O caminho de um Educador. Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes educadores da atualidade e respeitado mundialmente. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países. Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife.

Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a superação do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretário Municipal de Educação da

Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina.

Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler, Pedagogia da Autonomia. Freire (1997), também nos ensina que a educação não é neutra, ao contrário, é um dos instrumentos capazes de: garantir aos cidadãos o atendimento às necessidades que permitem o seu desenvolvimento integral, que possibilita a integração entre

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o pensar e o agir, porque quando o pensar é privado de realidade e o agir, de sentido, ambos ficam sem significado. Caso contrário, podemos reproduzir uma educação que se coloca como mera transmissora de informações descontextualizadas historicamente, sem autor, sem intencionalidade “clara” e privada de sentido, a que o autor denominou de educação bancária. Minha presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história. (FREIRE, 1983, p. 57).

Sendo assim, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à classe dos educandos é essencial à prática pedagógica libertadora. Sem respeitar essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vividas pelos educandos antes de chegarem à escola, o processo será inoperante, somente meras palavras despidas de significação real. Temos que lutar por uma educação dialógica, pois só assim se pode estabelecer a verdadeira comunicação da aprendizagem entre seres constituídos de alma, prazer, sentimentos.

Em seus escritos, Freire destaca o ser humano como um ser autônomo, livre, criativo, ativo, capaz de significar e ressignificar suas ações. Essa autonomia está presente na definição de vocação ontológica de ‘ser mais’ que está associada à capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí que o homem se diferencia do animal. Afinal, animal não tem história.

1.5 Educação? Educações? Educar?

Vamos conhecer uma pequena parte do relatório da UNESCO de 1996, sobre educação, e seguir, conhecendo Educação/Educações. Segundo Moran, (2000, p. 3), educar: É colaborar para que professores e alunos – nas escolas e organizações – transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção, comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidadão realizados e produtivos.

No relatório da UNESCO, organizado e escrito pelo francês Jacques Delors, intitulado:Educação um tesouro a descobrir, de 1996, a Educação precisa de uma concepção mais ampla, ouseja: Uma concepção ampliada de educação deveria fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isso supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação considerada a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS, 2003, p. 90).

As diferentes concepções de educação têm reflexos profundos em nosso cotidiano. Como você deve ter percebido, todos nós temos memória, uns mais, outros menos, da infinidade de informações que recebemos ao longo de nossas vidas como estudantes. Muitos de nós estudamos em escolas que reproduziam informações e conhecimentos, e nós não sabíamos para que serviriam, nem imaginávamos quem produziu esse conhecimento, nem em que contexto histórico. Não víamos sentido para os conteúdos, que eram apenas para ser decorados e para que respondêssemos questões dos questionários, das provas, que depois esquecíamos – a “educação bancária”. Não queremos dizer com isso que informação/ conhecimento não é importante, ao contrário, têm importância e significam poder. A esse respeito, o cientista político, americano Emir Sader, indagou em sua palestra proferida no Fórum Mundial da Educação (2003): “se o conhecimento não serve para inserir os homens de

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forma consciente na sociedade, para que serve então”? (...) “o excesso de informação existente hoje disseminada, porém descontextualizada e sem história, sem o conhecimento de quem a produziu, vem banalizando o processo educacional e fragmentando o saber, colaborando para a produção de um novo tipo de analfabetismo”.

A FILOSOFIA EM BUSCA DE RESPOSTAS

Certamente você deve estar-se perguntando por que estudar fundamentos sócio-filosóficos da educação para compreender as Políticas públicas em Educação e Educação Física? Qual o significado? Para saber mais sobre essa questão vamos fazer um estudo breve que nos ajudará a entender o significado dessas palavras e a importância de estudá-las para sua formação, enquanto um futuro profissional da área de Educação Física.

· Fundamentos - Vamos juntos tentar entender o que são fundamentos? De forma geral, e aqui em especial, fundamentos são os princípios básicos, nosso porto seguro, aquilo que nos dará base para entender o que vem a seguir, ou seja, alicerce para o entendimento de outras disciplinas e a nossa postura enquanto futuro profissional.

· Sócio - nesse caso, remete-nos à sociologia, ciência que se dedica a estudar a sociedade e suas transformações ao longo da história, e as transformações pelas quais temos passado. Afinal, estamos vivendo uma verdadeira revolução educacional, com o apoio significativo das novas tecnologias.

· Filosófico - é a junção de duas palavras gregas: filos/amante + sofia/sabedoria = amor pela sabedoria. Na prática pedagógica, representa aquele olhar indagador e crítico sobre a realidade, na busca de respostas sobre os porquês dos fenômenos, nesse caso, relacionados à educação.

· Em síntese, Fundamentos Sócio-Filosófico é a base para o entendimento da educação na sociedade, de forma crítica, construída através da reflexão, da pesquisa, da observação.

· Políticas Públicas em Educação e Educação Física são definidas como o conjunto de ações desencadeadas pelo Estado, no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal, com vistas ao bem coletivo. Elas podem ser desenvolvidas em parcerias com organizações não governamentais e, como se verifica mais recentemente, com a iniciativa privada. E por que estudar os fundamentos de áreas pedagógicas? Porque as demais ciências da educação e em especial a pedagogia são como bússolas que auxiliam o professor a agir diante da grande diversidade que caracteriza o povo brasileiro. Diante dessa afirmativa e estando o Curso de Educação Física ligado à área da Educação somos desafiados a conhecer a Pedagogia enquanto Ciência da Educação. Nossa cultura é muito rica e diversa, nosso povo – crianças, jovens, adultos – faz a diferença em cada comunidade, município, estado ou região. É muita diversidade para uma única ação pedagógica.

Como trabalhar com essa diversidade? Como devemos ser educadores reflexivos e críticos?

2.1 O Filósofo e o Filosofar

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O verdadeiro filósofo é, antes de tudo, um observador atento da realidade, um pensador dedicado e que tenta, pelo seu próprio esforço, desvendar o Universo que o cerca. E o que é filosofar?

É pensar livremente, é não se deixar guiar por ideologias, religiões, crenças, pelas opiniões dos outros, sem reflexão. É colocar tudo como objeto a ser refletido, perguntar sobre tudo, por exemplo:

Quais os motivos que guiaram as diferentes escolhas humanas ao longo da história? Por que agimos assim, e não, de outro jeito? Para o professor/educador, é fundamental filosofar sobre sua prática, pensar sobre o seu fazer pedagógico diário, buscar respostas para as dificuldades e para as conquistas do dia-a-dia. Assim, o educador ao superar as dificuldades, socializa as conquistas e contribui com a comunidade onde está atuando.

Embora a Filosofia, em geral, não seja produzida para resultados concretos e imediatos, crer que ela não tenha aplicação prática não é correto. A forma de compreender o mundo é que determina o modo como se produzem as coisas, investiga-se a natureza, propõem-se as leis. Ética, Política, Moral, Esporte, Arte, Ciência, Religião, tudo tem a ver com Filosofia.

O pensamento humano não apenas influenciou e influencia o mundo, na verdade, é ele que o determina. Todos os movimentos sociais, econômicos, políticos, religiosos da história têm origem no pensamento humano, na Filosofia. Aquele que se dedica à Filosofia não se abstém da realidade, não é um alienado. É aquele que procura compreender a realidade e busca dar o primeiro passo para interagir com ela, ou mesmo alterá-la, da melhor forma possível.

Saberemos mais sobre Filosofia e as principais correntes filosóficas. Elas nos ajudarão a entender melhor onde estão ancoradas algumas práticas pedagógicas, que estudaremos mais adiante. Bem, recapitulando, Filosofia é uma palavra grega “philosophia” – sophia, que significa sabedoria; philo significa amor, ou amizade. Então, literalmente, um filósofo é um amigo ou amante de sophia, alguém que admira e busca a sabedoria. Logo, todos somos filósofos, podemos e devemos filosofar. Mas, o que são filosofia e filosofar?

· O termo philosofia foi empregado, pela primeira vez, pelo famoso filósofo grego PITÁGORAS, por volta do século V a.C, ao responder a um de seus discípulos que ele não era um “Sábio”, mas apenas alguém que amava a Sabedoria. Filosofia é, então, a busca pelo conhecimento último e primordial, a Sabedoria Total. Embora, de um modo ou de outro, o Ser Humano sempre tenha exercido seus dons filosóficos, a Filosofia Ocidental, como um campo de conhecimento coeso e estabelecido, surge, na Grécia Antiga, com a figura de TALES de MILETO, que foi o primeiro a buscar uma explicação para os fenômenos da natureza usando a Razão e a Lógica, e não, os Mitos como eram de costume.

· Mito é uma narrativa tradicional com caráter explicativo e/ou simbólico, profundamente relacionado com uma dada cultura e/ou religião. O mito procura explicar os principais acontecimentos da vida, os fenômenos naturais, as origens do Mundo e do Homem por meio de deuses, semi-deuses e heróis (todas elas são criaturas sobrenaturais). Pode-se dizer que o mito é uma primeira tentativa de explicar a realidade.

· Razão é a faculdade de raciocinar, de apreender, de compreender, de ponderar, de julgar...Disponível em: http://pt.wikipedia. org/wiki/Raz%C3%A3o. Acesso em: 28 julho de 2010.

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· Lógica é o ramo da Filosofia que cuida das regras do bem pensar, ou do pensar correto, sendo, portanto, um instrumento do pensar. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/ L%C3%B3gica Acesso em: 28 julho de 2010.

Mas você sabe que, como o resto das coisas da vida, nem tudo foi flores na constituição da história da Filosofia, assim como na Religião. Ela também já teve sua morte decretada. No entanto, a Filosofia Ocidental perdura há mais de 2.500 anos, tendo sido a “Mãe” de quase todas as Ciências: Psicologia, Antropologia, História, Física,

Astronomia e, praticamente, todas as outras que derivam direta ou indiretamente da Filosofia. Entretanto, as “filhas” ciências se ocupam de objetos de estudo específicos, e a “Mãe” se ocupa do “Todo”, da totalidade do real.

Nada escapa à investigação filosófica. A amplitude de seu objeto de estudo é tão vasta que foge à compreensão de muitas pessoas, que chegam a pensar ser a Filosofia uma atividade inútil. Além disso, seu significado também é muito distorcido no conhecimento popular que, muitas vezes, a reduz a qualquer conjunto simplório de idéias específicas, as “filosofias de vida” ou, basicamente, a um exercício poético.

Entretanto, como sendo praticamente o ponto de partida de todo o conhecimento humano organizado, a Filosofia estuda tudo o que pode, estimulando e produzindo os mais vastos campos do saber. Mas, diferente da Ciência, a Filosofia não é empírica, ou seja, não faz experiências, mesmo porque geralmente, seus objetos de estudo não são acessíveis ao Empirismo.

· A RAZÃO e a INTUIÇÃO são as principais ferramentas da Filosofia, que tem como fundamento a contemplação, o deslumbramento pela realidade, a vontade de conhecer e, como método primordial, a rigorosidade do raciocínio, para atingir a estruturação do pensamento e a organização do saber. Vamos conhecer um dos principais textos da Filosofia, escrito por Platão, no século IV a.C.: O Mito da Caverna ou Alegoria da Caverna.

O Mito da Caverna de autoria de Platão e escrito no livro VII do República é, talvez, uma das mais poderosas metáforas imaginadas pela filosofia. O autor descreve a situação geral em que se encontra a humanidade. Para o filósofo, todos nós estamos condenados a ver sombras a nossa frente e tomá-las como verdadeiras. Uma critica poderosa à condição dos homens, escrita há quase 2500 anos atrás, inspirou e ainda inspira inúmeras reflexões por todos que o lêem.

Trecho de: O Mito da Caverna Extraído de A República, de Platão(1987)

Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração após geração, seres humanos estão aprisionados. Suas pernas e seus pescoços estão algemados de tal modo que são forçados a permanecer sempre no mesmo lugar e a olhar apenas à frente, não podendo girar a cabeça nem para trás nem para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre, de modo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior. A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ele e os prisioneiros - no exterior, portanto - há um caminho ascendente ao longo do qual foi erguida uma mureta, como se fosse a parte fronteira de um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas as coisas. Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros enxergam na parede, no fundo da caverna, as sombras das estatuetas transportadas, mas sem poderem ver as próprias estatuetas, nem os homens que as

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transportam. Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginavam que as sombras vistas são as próprias coisas. Ou seja, não podem saber que são sombras, nem podem saber que são imagens (estatuetas de coisas), nem que há outros seres humanos reais fora da caverna. Também não podem saber que enxergam porque há a fogueira e a luz no exterior e imaginam que toda a luminosidade possível é a que reina na caverna.

Que aconteceria, indaga Platão, se alguém libertasse os prisioneiros? Que faria um prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os outros seres humanos, a mureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos anos de imobilidade, começaria a caminhar, dirigindo-se à entrada da caverna e, deparando com o caminho ascendente, nele adentraria.

Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na verdade é a luz do sol, e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostumando-se com a claridade, veria os homens que transportam as estatuetas e, prosseguindo no caminho, enxergaria as próprias coisas, descobrindo que, durante toda a sua vida, não vira senão sombra de imagens (as sombras das estatuetas projetadas no fundo da caverna) e que somente agora está contemplando a própria realidade.

Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, ficaria desnorteado pela escuridão, contaria aos outros o que viu e tentaria libertá-los. Que lhe aconteceria nesse retorno?

Os demais prisioneiros zombariam dele, não acreditariam em suas palavras e, se não conseguissem silenciá-lo com suas caçoadas, tentariam fazê-lo espancando-o e, se mesmo assim, ele teimasse em afirmar o que viu e os convidasse a sair da caverna, certamente acabariam por matá-lo. Mas, quem sabe alguns poderiam ouvi-lo e, contra a vontade dos demais, também decidissem sair da caverna rumo à realidade. Após a leitura, escreva um depoimento articulando-o com o que você estudou sobre educação / escola / aprendizagem. Disponível em:http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=796 Acesso em: 28 de julho de 2010.

2.2 As Correntes Filosóficas

Vamos agora estudar as principais correntes filosóficas. Nos grandes períodos da história: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea, viveu-se à influência de vários pensadores. Na Antiguidade, destacam-se os filósofos gregos Sócrates, Platão e Aristóteles. O primeiro, no estudo da ética; o segundo preconiza o idealismo; e o último, o realismo.

· Na Idade Média, Santo Agostinho e São Tomás de Aquino são pensadores cristãos que ocupam papel de realce. Santo Agostinho é tido como filósofo da fé e São Tomás de Aquino, como embasador do catolicismo, afirma que o conhecimento tem primazia sobre a ação.

· Na Idade Moderna, começa-se a negar a fé e a ampliar os caminhos da ciência. Projetam- se vários filósofos, como Descartes, no racionalismo, Bacon, no empirismo, Hegel, na dialética, Kant, na epistemologia, na metafísica e na antropologia e Comte, no positivismo. Na época contemporânea, acentua-se uma reação à Filosofia do século XIX, idealista e positivista, bem como a Filosofia moderna geral. Destacam-se: Kierkegaard, considerado o fundador do Existencialismo, Hidegeer, que analisou a existência humana e Husserl, que dá ênfase ao estudo dos fenômenos – a fenomenologia.

2.3 E a Filosofia Oriental?

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Ainda nessa rota, vamos entrar em um canal que nos leva até a filosofia oriental. Estamos prontos? Lá vamos nós! Embora não seja aceito como Filosofia pela maior parte dos acadêmicos, o pensamento produzido no Oriente, especificamente na China e na Índia por budistas e hinduístas, possui qualidades equivalentes à da Filosofia Ocidental. A questão é basicamente a definição do que vem a ser a Filosofia e suas características principais que, da maneira como é colocada pelos acadêmicos ocidentais, de fato exclui a Filosofia Oriental. Mas nada impede que se considere Filosofia num conceito mais amplo, como faremos aqui. A Filosofia Oriental é mais intuitiva que a Ocidental e menos racional, o que contribui para sua inclinação mística e hermética. No entanto, vemos os paralelos que ela possui, principalmente, com a Filosofia Antiga. Ambas surgiram por volta do século VI a.C, tratando de temas muito semelhantes, e há de se considerar que Grécia e Índia não são tão distantes uma da outra a ponto de inviabilizar um contato.

Veja o mapa mundial. A maioria dos estudiosos considera que não há qualquer relação entre os pré-socráticos e os filósofos orientais. O que, na realidade, pouco importa nesse momento.O fato é que, assim como a Ciência, a Arte e a Mística, a Filosofia sempre existiu em forma latente no ser humano. Nós sempre pensamos. Logo, existimos.

3. OS CAMINHOS DA SOCIOLOGIA

A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento humano em função do meio e os processos que interligam o indivíduo em associações, grupos e instituições. Ou seja, a sociologia surge na história como o resultado da tentativa de compreender situações sociais novas, criadas pela, então, nascente sociedade capitalista.

· Capitalismo – é comumente definido como um sistema de organização de sociedade baseado na propriedade privada dos meios de produção, na propriedade intelectual e na liberdade de contrato sobre estes bens, o chamado livre-mercado.

· Karl Marx – observa o Capitalismo através da dinâmica da lutas de classes, incluindo aí a estrutura de estratificação de diferentes segmentos sociais, dando ênfase às relações entre proletariado (classe trabalhadora) e burguesia (classe dominante). Disponível em: http://www.renascebrasil.com.br/f_capitalismo2.htm. Acesso em: 28 de julho de 2010. Apesar do termo “sociologia” ter sido criado por Auguste Comte em 1837, que inicialmente a denominou de “física social”, existem controvérsias sobre quem é seu verdadeiramente e real fundador. Em geral, nessas escolhas, pesam motivos nacionais, cada qual tentando ver num inglês, num alemão ou num francês, o verdadeiro criador da sociologia. Raymond Aron (1992), por exemplo, aponta Montesquieu, enquanto Salvador Giner indica uma série de outros nomes (Saint-Simon, Proudhom, J.S.Mill, o já citado Comte e Marx).

A maioria dos anglo-saxãos, defendem o nome de Herbert Spencer que consagrou o termo em caráter definitivo com a obra -The Study of Sociology, 1880 -, enquanto os alemães asseveram que o fundador é Max Weber.

Do rol dos fundadores intelectuais ainda constam nomes como: Jane Addams, Charles H.Cooley, William E. DuBois, George H. Mead e Robert Merton. Vale ressaltar, que talvez a sociologia tardasse bem mais em surgir no cenário cultural e científico europeu caso não tivessem surgido as doutrinas sociais de Jean-Jacques Rousseau - o grande revolucionário do Século das Luzes.

· O Surgimento - Podemos entender a sociologia como uma das manifestações do pensamento moderno. É importante colocar que, a sociologia veio preencher a lacuna do saber social,

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surgindo após, a constituição das ciências naturais e de várias ciências sociais. Seu surgimento coincide com os últimos momentos da desagregação da sociedade feudal e da consolidação da civilização capitalista.

· A criação da sociologia não é obra de um só filósofo ou cientista, mas o trabalho de vários pensadores empenhados em compreender as situações novas de existência que estavam em curso, quais sejam, as transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século XVII.

· A Revolução Industrial, a Revolução Gloriosa Inglesa, a Independência dos EUA e a Revolução Francesa patrocinam a instalação definitiva da sociedade capitalista. Mas, somente por volta de 1830, um século depois, surge a palavra sociologia, fruto dos acontecimentos das duas revoluções citadas.

· A Revolução Industrial, com a introdução da máquina a vapor e os aperfeiçoamentos dos

métodos produtivos, determinou o triunfo da indústria capitalista, especialmente, pela concentração e controle de máquinas, terras e ferramentas onde a grande massa de trabalhadores, era obrigada a produzir. As máquinas não simplesmente destruíam os pequenos artesãos, mas os obrigava à forte disciplina nas fábricas, surge uma nova conduta e uma relação de trabalho até então desconhecidas.

Este fenômeno, o da Revolução Industrial, determinou o aparecimento da chamada classe trabalhadora ou proletariado. Os seus efeitos catastróficos para a classe trabalhadora geraram, no primeiro momento, sentimentos de revolta traduzidos externamente na forma de destruição de máquinas, sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes, no segundo momento, deram lugar a busca pela organização, defendida pelos socialistas e comunistas, através da constituição de associações livres e de sindicatos, que abriram espaço, com muita luta, para o diálogo de classes organizadas, de um lado a classe trabalhadora – proletariado e de outro, a classe proprietária - burguesia, cientes de seus interesses e desejos. Indicação de Filme - Tempos Modernos

Sinopse – O Filme dirigido e estrelado por Charles Chaplin e com Paulette Goddard no elenco. Foi lançado nos Estados Unidos em 1936 a partir do qual o seu sucesso espalhou-se pelo mundo. Um operário de uma linha de montagem, que testou uma “máquina revolucionária” para evitar a hora do almoço, é levado à loucura pela “monotonia frenética” do seu trabalho. Após um longo período em um sanatório ele fica curado de sua crise nervosa, mas desempregado. Ele deixa o hospital para começar sua nova vida, mas encontra uma crise generalizada e equivocadamente é preso como um agitador comunista, que liderava uma marcha de operários em protesto. Simultaneamente uma jovem rouba comida para salvar suas irmãs famintas, que ainda são bem garotas. Elas não têm mãe e o pai delas está desempregado, mas o pior ainda está por vir, pois ele é morto em um conflito. A lei vai cuidar das órfãs, mas enquanto as menores são levadas a jovem consegue escapar.

Após assistirmos ao filme vamos continuar conhecendo os acontecimentos sociológicos. Estes importantes acontecimentos e as transformações sociais verificadas foram as bases para a necessidade de investigação sociológica.

Os pensadores ingleses que testemunhavam estas transformações e com elas se preocupavam não eram homens de ciência ou sociólogos profissionais. Eram homens de atitude que desejavam introduzir determinadas modificações na sociedade.

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Os precursores da sociologia se encontravam entre militantes políticos e entre as pessoas que se preocupavam e/ou vivenciavam os problemas sociais e desejavam conservar, modificar radicalmente ou reformar a sociedade de seu tempo. Estes pertenciam a diferentes correntesideológicas: conservadoras, liberais, socialistas/marxistas. Foi com o aparecimento das cidades industriais, das transformações tecnológicas, da organização do trabalho na fábrica, e da formação de uma estrutura social específica – a sociedade capitalista – que se impôs uma reflexão sobre a sociedade, suas transformações, suas crises, e sobre seus antagonismos de classe.

O “progresso” das formas de pensar, a partir do uso da razão e da lógica, contribuiu paraafastar interpretações baseadas em suposições, superstições e crenças, representou uma mudança de paradigma e abriu espaço para a constituição de um novo saber sobre os fenômenos histórico-sociais.E, conseqüentemente, para a formulação de uma nova atitude intelectual diante dos fenômenos da natureza e da cultura.

A lógica é uma ciência de índole matemática e fortemente ligada à Filosofia. Já que o pensamento é a manifestação do conhecimento, e que o conhecimento busca a verdade, é preciso estabelecer algumas regras para que essa meta possa ser atingida. O principal organizador da lógica clássica foi Aristóteles, com sua obra chamada Organon. Ele divide a lógica em formal e material. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica Acesso em: 28 de julho de 2010.

Esta postura influenciou os historiadores escoceses da época, como David Hume (1711- 1776)e Adam Ferguson (1723-1816), e seria posteriormente desenvolvida e amadurecida por Hegel e Karl Marx. Foi também dessa época a disposição de tratar a sociedade, a partir do estudo de seus grupos e não dos indivíduos isolados. Frutifica o entendimento de que os homens e as mulheres produzem ao longo de suas vidas: conhecimentos, crenças, valores, linguagem, arte, música. Criamos, destruímos,inventamos, re-inventamos. Enfim, fazemos Cultura. Sendo assim, a sociologia se debruça sobre todos os aspectos da vida social e tem como preocupação estudar desde o funcionamento de macroestruturas(o estado, a classe social) até o comportamento dos indivíduos. Ela, em parceria com a filosofia, dão fundamento para entendermos o que é educação, sua história e suas mudanças ao longo do tempo.

O pensamento de alguns sociólogos voltados para a educação - Vamos pensar o que serefletiu e reflete no pensar e no fazer dos educadores. Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social. Sendo a educação considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. A doutrina pedagógica se apóia na concepção do homem e de sociedade, onde o processo educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade. Para o autor as gerações adultas exercem uma forte pressão sobre os mais novos, que tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais (DURKHEIM, 1973). Já para um divulgador da obra de Durkheim, Talcott Parsons (1965), sociólogo americano, a educação é entendida como socialização.

Nessa perspectiva, ela é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.

· Parsons, afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade. Ambos têm necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e do

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carinho maternos. Este processo se desenvolve através de mediações primárias: os próprios pais, através da internalização de normas, inicia o processo de socialização primária. A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Dessa forma, para o autor, o indivíduo é funcional para o sistema social. De acordo com Durkheim e Parsons, a educação não é um elemento para a mudança social, mas sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a conservação e funcionamento do sistema social. Mas existem autores que têm pensamento oposto, entre eles, destacamos Dewey e Mannheim.

O ponto de partida desses autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanças. Para estes dois sociólogos, o processo educacional possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente, com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira, produzir mudanças sociais.

Muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, o autor defende ser impossível separar a educação do mundo da vida. Suas idéias tiveram grande influência na nossa educação que veremos em aulas a seguir. “A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer” (DEWEY, 1971, p. 29). Para o autor, os indivíduos deveriam ter chances iguais.

Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais. Outro sociólogo, Mannheim, (1971, p. 34) define a educação como: O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a Educação.

Você viu? Como estes autores têm diferentes idéias não é mesmo?Veja as diferenças separam os sociólogos que se ocuparam da questão educacional. Você reparou? Prestou atenção?

Mas apesar das divergências, não podemos ignorar, que: Existe entre elas um ponto de encontro: a educação constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodução do sistema social.

Isto é claro no pensamento durkheimiano, que podemos resumir como: longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe (DURKHEIM, 1973).

Também verificamos que tanto Durkheim, como seus seguidores, se esforçavam por assinalar que a importância do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como função principal a transmissão da cultura na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como única, indivisa, propriedade de todos os membros que compõem o conjunto social.

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Entretanto, outros dois sociólogos Bourdieu e Passeron, também famosos pelos seus estudos e sua preocupação com a questão educacional, tiveram pretensões de justamente demonstrar a não existência de uma cultura única, mas que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes pedagógicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuição do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuído do mesmo modo para a reprodução da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o valor econômico ou simbólico, isto é, o valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha assegurada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre classes sociais (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 218).

Para os autores citados, sistema escolar reproduz, assim, em nível social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as próprias classes sociais. Os mecanismos de reprodução encontram sua explicação ultima nas relações de poder, relações essas de domínio e subordinação que não podem ser explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais. Nessa perspectiva, quando analisam a função ideológica do sistema escolar, uma de suas preocupações é justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron se perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 219).

E os autores respondem:

Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe, é porque, entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 220).

Concluímos, que existem pontos divergentes e pontos comuns entre as idéias dos autores que estudamos. Sejam elas no que diz respeito à concepção de educação, de sociedade, de escola.

4- A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ENQUANTO PRODUÇÃO HUMANA – DA EDUCAÇÃO UNIVERSAL À EDUCAÇÃO BRASILEIRA

1.1 A Educação Primitiva

A educação entre os povos primitivos constitui a forma mais rudimentar do tradicionalismo pedagógico. Entre os povos selvagens vamos encontrar as formas mais simples e elementares de educação e facilmente se pode determinar a natureza geral, o fim, o método, a organização e o resultado da educação.

Vamos encontrar nos povos situados no mais ínfimo grau da civilização, as formas mais puras, mais elevadas e mais espiritualizadas de religião, de moral e de educação. Já nos povos pigmeus, pertencentes às “culturas iniciais”, deparamos com uma educação intencional realizada pela família e pela comunidade, visando ideais éticos e espirituais.

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Nas civilizações primitivas a família é que desempenha o papel primordial na formação educativa das novas gerações até a puberdade. Após a puberdade, a educação vai variar nas diversas civilizações. Nas civilizações totêmicas, a educação masculina assume um caráter antifamiliar, as mulheres são desprezadas. Nas civilizações matriarcais, a educação feminina é preponderante devido à primazia da mulher. Nas civilizações pastoris, a família patriarcal conserva o seu privilégio educativo.

O estudo da educação primitiva nos faz entrar em contato com a alma do homem primitivo e conhecer a estrutura da sua personalidade. O homem primitivo não é um ser animalizado. Não há educação sistemática, nem instituições escolares. A escola teria surgido pela primeira vez entre os Incas e os Astecas. Os povos possuem épocas próprias e lugares determinados para a realização da educação intencional. A época preferida é a da puberdade dos educandos e quanto aos lugares há as chamadas casas dos homens dos povos primitivos, os santuários do bosque ou os bosques sagrados. Há uma preocupação clara pela formação das novas gerações, embora o objetivo imediato da educação seja a satisfação de necessidades materiais, relativas à alimentação, ao vestuário e ao abrigo. Daí a possibilidade de se caracterizarem entre os povos primitivos, ainda que de forma rudimentar, as 3 formas fundamentais da educação: a educação física, a educação intelectual e a educação moral.

Educação física: os selvagens dão grande liberdade às crianças que se aproveitam para o exercício dos seus jogos naturais. O jogo e a imitação têm papel importante e considerável na

educação primitiva. As crianças de tribos guerreiras fazem espadas, arcos, escudos. Nas pacíficas imitam as atividades de tecelagem, construção de cabanas, confecção de vasos e adornos, trabalhos no capo, a caça, a pesca e a navegação.

Educação intelectual: é prática e visa tornar a criança capaz de prover às suas necessidades individuais, mais tarde às da família e da comunidade. Esta educação começa cedo conforme o sexo e a maneira de viver da tribo. Os jovens aprendem a conhecer hábitos dos animais e peixes, a confeccionar instrumentos de caça e de pesca, a manejar armas e construir embarcações, a desenvolver sua agilidade física, aperfeiçoar sua acuidade sensorial. Assim suas faculdades intelectuais se tornam precisas, ágeis e eficazes. As mulheres são preparadas para o lar, criação dos filhos e auxiliar o marido nas ocupações. Nos povos selvagens a memória se revela pronta, rica e fiel.

Sua imaginação é exuberante e colorida. Sua inteligência é viva, engenhosa e inventiva. Educação moral: o senso moral dos selvagens se encontra mais ou menos obscurecido e desfigurado, mas sua alma guarda a marca indelével da lei natural. A sua consciência é lúcida. Eles compreendem o dever que possuem de transmitir aos descendentes preceitos morais e espirituais.

Esses preceitos se referem ao respeito aos pais e aos velhos ao culto dos antepassados, ao sentimento da honra, à fidelidade à palavra empenhada, à obediência às autoridades legítimas. O acontecimento de maior importância na educação dos povos primitivos é a iniciação da puberdade, que

se reveste de um caráter de formação moral. A iniciação representa a recepção solene dos adolescentes na comunidade dos adultos. Os jovens nesta cerimônia são separados da comunidade e enviados a uma residência especial onde permanecem sob a vigilância dos anciãos da tribo. Lá, são realizadas solenidades de caráter purificatório, depois ritos de iniciação. Recebem novo nome, são submetidos a provas cruéis e brutais que servem para aferir a coragem e a resistência ao sofrimento.

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Recebem instruções relativas ao matrimônio, às tradições sagradas da tribo, aos limites do território, à fidelidade ao chefe da nação. Os jovens recebem conselhos sobre guerra, caça, pesca, artes manuais.

Exortam-nos a combater com coragem, proteger os fracos e defender os humildes.

As noções religiosas que os povos primitivos transmitem às novas gerações variam com o tipo de civilização. Os pigmeus, por exemplo, possuem uma religião monotéica, constituída pela crença num Deus único, criador do céu e da terra, infinitamente bom e justo, ao qual terão de prestar contas dos seus atos. Os caracteres fundamentais das religiões professadas pelos povos primitivos são: crença num poder supremo; crença em espíritos independentes; crença na alma humana, distinta do corpo e separando-se do mesmo com a morte; crença num mundo do Além, mundo das almas e dos espíritos; sentido de puder, de justiça, de responsabilidade, de liberdade, de dever; reconhecimento da consciência moral; noção do pecado com sanção aplicada pela autoridade do mundo invisível; organização do culto; oração, oferenda, sacrifícios, ritos, cerimônias; sacerdócio; distinção entre o sagrado e o profano; organização da família, procurando conservar a pureza do sangue, impondo leis, fortalecendo-se por alianças e transmitindo suas tradições.

A Educação Hindu

A Gramática foi a disciplina que serviu de base para a educação intelectual dos hindus, não a meramente alfabética, reduzida à leitura e à escrita, mas fonética, isto é, orientada para a análise dos sons que constituem a linguagem. A veneração dos hindus pela linguagem dos Vedas, que consideravam divina, fez com que os mesmos se esforçassem para conservar a pronúncia exata dos seus hinos e, para preservá-la guardavam listas de palavras antigas, com a respectiva pronúncia correta. E foi assim que teve origem a mais remota e perfeita gramática, que deu lugar à formação da gramática moderna que parte do estudo das raízes dos vocábulos e das leis fonéticas que presidem à sua composição e modificação. Faziam parte da educação intelectual dos hindus os provérbios e as fábulas. Os hindus cultivaram a Lógica, a Álgebra e a Astronomia. Recebemos deles o sistema métrico e o jogo do xadrez.

As escolas elementares hindus eram numerosas, porém, não possuíam organização oficial. Os discípulos se reuniam em torno do mestre, ao ar livre, à sombra de uma árvore e, quando chovia, sob uma tenda. Aí aprendiam a escrever, primeiro sobre a areia e, em seguida, sobre folhas de palmeiras ou de plátano. O ensino era realizado por memorização, os alunos repetiam em voz alta o que lhes era ditado pelo mestre. Quando as classes eram numerosas, era comum empregar como auxiliares de ensino o alunos mais adiantados. Daí a origem do ensino mútuo ou monitorial. O ensino era feito segundo certas fórmulas rituais.

O mestre pertencia à casta dos brâmanes e era objeto de profunda veneração. Não recebia remuneração dado o caráter espiritual da sua obra. Os alunos podiam oferecer presentes ao mestre. O ensino revestia-se de uma orientação essencialmente religiosa. Os alunos eram instruídos oralmente, para em seguida, estudarem nos livros sagrados; os Vedas ou o catecismo budista. A moral era ensinada por meio de provérbios e de fábulas. Outras matérias: leitura, escrita, aritmética. O ensino superior era limitado aos brâmanes e tinha por objetivo o estudo dos Vedas e das suas ciências auxiliares. Para aprender cada um dos Vedas eram necessários 12 anos, e para os quatro, 48 anos.

Os hindus não consideram a ciência como um valor em si mesma, mas sim como um meio para conseguir a união com a divindade. O jovem devia aprender a sabedoria, o varão praticá-la e o

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ancião olvidá-la. A vida intelectual do hindu começava nas intrincadas análises da gramática para terminar na síntese suprema do misticismo.

A educação elementar hindu era eivada de graves defeitos: rotina excessiva dos mestres, cultura exclusiva da memória, negligência na educação das mulheres e das crianças, preconceito extremado contra a educação dos serviços e dos párias, desinteresse pela formação do caráter, preocupação exclusiva pelo cultivo da inteligência.

A Educação Chinesa

O povo chinês possui um espírito positivo e prático, despido de qualquer idealismo. A China parece ter sido o primeiro país a considerar o ensino como função do Estado. Já sob o imperador Yu, foi destinada a manutenção do ensino parte dos fundos comunais. Em 1097 a.C., o

imperador Tcheu mandou instalar escolas em todos os seus domínios. No período do antigo império as escolas foram consideradas como estabelecimentos do Estado e o ensino teve caráter acentuadamente político. Daí por diante, ficou livre a iniciativa particular, mas, desde 650, esta sofreu a intervenção do Estado que a regularizou por meio de um complicado sistema de exames. Estas provas constituem a peça central da máquina educativa chinesa, pois era através das mesmas que se realizava a seleção de todos os funcionários e dignitários da China. Havia três exames de dificuldade crescente que conferiam os graus de “talento florido”, “homem promovido” e “completo erudito”, ou “apto para o cargo”. A aprovação nesses exames proporcionava recompensa sob a forma de adornos para o vestuário, sinais de distinção para a residência, direito a lugar de honra nas festas, isenção de punição corporal etc. As provas dos exames consistiam na redação de trabalhos em prosa e verso sobre temas tirados dos livros clássicos.

A complexidade da escrita chinesa muito contribuiu para dificultar o ensino. Os caracteres gráficos da linguagem chinesa representam idéias e não sons. É uma escrita ideográfica e não fonética como o ocidental. Os caracteres arcaicos só eram ensinados aos letrados, os símbolos ideográficos atingem o número de 25.000.

A Gramática chinesa é de difícil aprendizagem, pois, os verbos não possuem tempo, voz e modo e os substantivos não têm gênero, número ou caso. A significação das palavras depende do tom da voz e da sua posição na frase. Há na escrita chinesa 6 tipos de caligrafia: o ornamental, o oficial, o literário, o manual comum, o corrente e o angular. O uso de estilo literário só pode ser aprendido depois de longos anos de rígida e mecânica imitação dos modelos clássicos. A Literatura chinesa é rica e variada sendo constituída de obras históricas, filosóficas, teatrais, poéticas, contos e romances. A educação chinesa deve ser estudada principalmente pelos ensinamentos negativos que oferece. Tudo o que é condenável em matéria de ensino foi cultivado pelos chineses: abuso excessivo da memória, desprezo pela formação da inteligência e do caráter, desinteresse pelas necessidades reais da vida, passividade do educando. A China foi o país do Antigo Oriente que possui maior número de escolas. Isso não impediu que a sua civilização se cristalizasse em formas rígidas e mumificadas. O que nos mostra que o problema educacional de um povo pode ser considerado do ponto de vista quantitativo. De nada vale abrirem-se muitas escolas, sem que as mesmas se encontrem preparadas para o exercício integral da função educativa. O progresso educacional de um povo não resulta do número de suas escolas, mas sim do valor intelectual e moral dos seus mestres.

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A partir do século XX, a educação tradicionalista da China começou a sofrer a influência das idéia educativas do Japão e do Ocidente, iniciada pelas missões cristãs. Em 1911, já se encontrava o ensino chinês completamente transformado, com grande número de escolas do tipo ocidental onde lecionavam professores estrangeiros contratados. Ao mesmo tempo, milhares de estudantes chineses seguiam para a França, Alemanha, Estados Unidos e Japão, a fim de aperfeiçoarem seus estudos.

A Educação Egípcia

Um dos traços marcantes da cultura egípcia foi o seu realismo. Esse aspecto se evidencia quando analisamos o espírito e a organização da educação dos egípcios. Como todos os sistemas pedagógicos orientais, a educação egípcia visou à transmissão às novas gerações de uma tradição revelada, de um tesouro cultural, considerado como de origem divina.

A formação religiosa e espiritual representou um dos objetivos primaciais da educação egípcia. A sociedade egípcia era dividida em numerosas classes, ainda que sem a fixidez e a impenetrabilidade das castas hindus: sacerdotes, guerreiros, escribas, comerciantes, operários, camponeses. A classe sacerdotal era a mais elevada e tinha a seu cargo a direção intelectual, moral e religiosa da nação, como “detentora que era das tradições, da literatura, da filosofia, das ciências, consideradas como patrimônio sagrado e inalienável, de que só a pessoas reais podiam de certo modo compartilhar”. Sucedia à casta sacerdotal, a classe guerreira, embora grande parte fosse constituída de estrangeiros mercenários. Os escribas eram letrados que tinham estudado e sabiam ler, escrever e calcular. Desempenhavam cargos públicos, eram sustentados pelos faraós, recebiam doações de terras e gozavam de certos privilégios à maneira dos mandarins chineses.

A mulher egípcia ocupava uma situação social superior à da mulher chinesa e hindu, embora a poligamia fosse praticada em todas as classes, com exceção da sacerdotal. Era considerada senhora do lar, possuía alguma educação e tinha papel saliente na formação das novas gerações. As crianças eram cercadas de todos os cuidados pela família e envolvidas numa atmosfera de carinho e de amor.

Dado o espírito religioso da sociedade egípcia, eram habituadas à prática da piedade e da obediência. Para se tornarem sadias e resistentes de corpo e espírito, eram submetidas a um regime de vida simples e sóbrio.

De todos os países do Antigo Oriente, o Egito foi aquele em que a instrução foi mais disseminada. Foi considerável o número de escolas entre os egípcios e elas denominavam-se “casas de instrução” e eram encontradas nas cidades e no campo. Raras as que tinham prédio próprio, quase todas funcionavam nos templos, uma vez que os sacerdotes eram os únicos que podiam exercer a função de mestre.

O regime de ensino era de internato ou semi-internato, cabendo à família o fornecimento da alimentação aos filhos. A instrução elementar compreendia o ensino da escrita, da leitura, do cálculo, da ginástica e da natação. Havia três gêneros de escrita: a hieroglífica, empregada nas inscrições, constituída de 650 sinais, uns silábicos, outros fonéticos e outros simbólicos; a hierática, resultante da simplificação da hieroglífica, usada na literatura científica; e a demótica, formada por 356 sinais, era a escrita vulgar e a única ensinada nas escolas.

A leitura, a escrita, o culto, o conhecimento dos astros, a música e a higiene ou medicina vulgar eram considerados como os seis dons concedidos a todos os egípcios, motivo pelo qual

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constituíam a base do ensino elementar. A passagem das escolas elementares para as superiores se fazia através de um exame de habilitação. O aluno bem sucedido tinha o direito de escolher o professor de sua preferência. O ensino superior era ministrado nos colégios sacerdotais muito bem organizados e providos de arquivos e bibliotecas.

A educação egípcia possui aspectos elogiáveis, entre os quais podemos destacar sua preocupação pela formação moral das novas gerações, os processos didáticos intuitivos de que se utilizaram e o interesse que revelaram pelo cultivo da ciência. Mas o sistema educativo dos egípcios é passível de crítica, pelo seu sentido aristocrático, pelo monopólio cultural exercido pelos sacerdotes e pelo abandono que votaram à educação feminina.

A instrução superior egípcia produziu ilustrados e grandes cientistas, em todos os domínios do conhecimento.

A Educação Hebraica

O traço predominante da educação hebraica foi o idealismo. Os hebreus sempre viveram tangidos pelo ideal de uma grande missão espiritual a cumprir. Daí o caráter essencialmente religioso da sua cultura e da sua educação. O ideal educativo dos judeus foi a formação do homem virtuoso, do homem piedoso, do homem capaz de realizar os desígnios espirituais conferidos por Deus ao povo eleito.

A sociedade israelita possuía uma estrutura essencialmente democrática. A educação familiarse caracterizava pela sua elevação e espiritualidade. Os pais desde cedo procuravam transmitir aos filhos os preceitos da sua religião e da história do seu povo, acostumando-os à prática do bem e ao cultivo das virtudes. Além da doutrina sagrada, as crianças recebiam ensinamentos sobre a escrita, a leitura e o cálculo. Esta instrução elementar cabia ao pai. A mãe ficava incumbida de iniciar as meninas nos trabalhos domésticos, além disso, ela aprendiam noções de literatura e de história sagrada. Em certa época, esta instrução foi ampliada pela aprendizagem da literatura profana, quando a influência da cultura grega se fez sentir sobre Israel. Nessa ocasião tornou-se freqüente o uso da língua grega por parte dos rapazes e das moças, apesar das reprimendas dos rabinos.

A disciplina no seio da família era rígida e austera. Os filhos rebeldes aos ensinamentos paternos eram rudemente castigados. Era preferível do que vê-los no caminho do vício e da perdição. Até sua permanência no Egito, os hebreus não conheceram outra educação, a não ser a doméstica, a única compatível com o seu estado patriarcal. Não havia escolas. Cumpria ao pai de família transmitir aos seus descendentes noções sobre o conhecimento da Lei e dos benefícios concedidos pelo Senhor ao povo eleito. Com o seu cativeiro no Egito, os judeus aprenderam o método escolar de educação. A Escola dos Profetas foi uma imitação dos cursos superiores egípcios. Maior influência exerceu sobre o sistema educativo dos hebreus o desterro babilônico. Os judeus se viram, nessa ocasião, dispersos e misturados com povos e raças diferentes, sentindo, a necessidade de uma educação sistemática que assegurasse a conservação das tradições e dos ideais de Israel. Nesta época há o florescimento de uma cultura superior hebraica. Surgem os primeiros escribas e legisperitos. Muito influiu sobre o ensino israelita a mudança que se foi verificando na linguagem, daí nascendo a necessidade da instrução gramatical no idioma sagrado.

Em todas as escolas, a Bíblia era a base dos estudos. As matérias relacionavam-se com os textos bíblicos: história, geografia, aritmética, ciências naturais. As lições eram impregnadas de preceitos morais. A Escola ou “Casa de estudos” compreendia 03 (três) graus de ensino:

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1. “Mikrab” – recebia crianças de 6 a 10 anos, ministrava o ensino da leitura, escrita, noções de hebreu e caldeu.

2. “Mishnab” – crianças entre 10 e 15 anos; aí o mestre explicava a lei oral que compreendia as leis civis, comerciais e penais.

3. “Guemara” – alunos de 15 a 18 anos, faziam um estudo mais profundo das leis orais, adquiriam conhecimentos de história natural, anatomia, medicina, geometria e astronomia.

Os hebreus usavam métodos didáticos intuitivos e atraentes. Sabiam ensinar o alfabeto usando histórias ou jogos. O estudo era sobretudo oral e a repetição e a revisão constituíam os processos pedagógicos mais importantes.

O sistema educacional hebraico foi, sem dúvida, o mais perfeito da antigüidade oriental. Os mestres souberam usar processos intuitivos de ensino, souberam dosar a autoridade e a liberdade. Foram os precursores dos métodos ativos, pois, utilizavam o jogo como instrumento educativo.

A história confirma a eficácia do sistema educativo dos hebreus que constituíram um povo laborioso, inteligente e empreendedor, que amou a liberdade e se conservou fiel às tradições espirituais.

A Educação Persa

A educação persa, pela sua organização e pelo seu espírito, constituiu um meio termo entre a educação teocrática e tradicionalista do Antigo Oriente e a educação nacional e humanista dos gregos e romanos.

A educação e a cultura dos persas se basearam num livro sagrado, semelhante ao dos hindus, o Zend-Avesta, considerado como fundamento de toda a sabedoria. Há neste livro um alento de moralidade e uma preocupação de glorificar o trabalho humano que o colocam num plano de espiritualidade superior ao dos livros sagrados da Índia e do Egito. Talvez seja por isso que a educação persa se avantajou sobre os demais sistemas educativos orientais.

A sociedade persa sofreu influência dos costumes dos povos conquistados pelos seus soldados, tais como: assírios, caldeus, lídios, egípcios e gregos das colônias. Todavia, os costumes dos persas eram simples e sóbrios. O pai era o chefe absoluto da família; todos deviam prestar-lhe obediência. A criança era educada no lar dentro de preceitos rígidos e severos. O ideal dessa educação familiar era a prática da virtude, a saúde do corpo e a preparação para o serviço do Estado.

Heródoto dizia que os persas ensinavam às crianças, três coisas; “montar a cavalo, atirar ao arco e dizer a verdade”. As virtudes cardeais dos persas eram a obediência, o amor aos pais, a justiça, a coragem, a temperança, o sentimento de honra e o desejo de ser agradável a Ormuzd. É provável que a educação tenha sido reservada às classes superiores. As crianças pobres recebiam uma instrução muito sumária.

Até 7 anos, a criança era educada no seio da família onde aprendia a praticar as virtudes domésticas: a veracidade, o pudor, o amor e a obediência aos pais. Aos 7 anos entrava para a escola oficial, cujo regime era de internato. Aí aprendia a cavalgar, correr, atirar ao arco e outros exercícios guerreiros. A educação intelectual era constituída apenas da leitura do Zend-Avesta e da aprendizagem da escrita cuneiforme. O ensino da religião completava essa instrução rudimentar.

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Dos 15 aos 25 anos, a educação se limitava à formação militar. O jovem recebia o cinto da virilidade e fazia um juramento de seguir a lei de Zoroastro e de servir o Estado com fidelidade. Dos 25 aos 50 anos, os persas eram soldados e tomavam parte nas guerras e expedições.

Aos 50 anos, os mais instruídos se tornavam mestres da juventude. Eram escolhidos os mais dignos e mais puros, para servirem de exemplo. Estes mestres eram venerados pelos alunos e considerados Santos após a morte.

Os cursos superiores eram monopolizados pelos magos ou sacerdotes e versavam sobre os livros sagrados e as ciência auxiliares, isto é, a história, a matemática, a astronomia, a astrologia, a alquimia. Havia um ensino especial para os filhos dos príncipes, visando prepará-los para o desempenho de altos cargos da administração.

O aspecto elogiável da educação persa foi a sua preocupação pela formação moral das novas gerações.

A Educação Grega

Para o humanismo pedagógico dos gregos, o ideal educativo não foi, apenas, a posse do conhecimento mas, sobretudo, o aperfeiçoamento da personalidade através desse conhecimento. Para a educação humanista grega a cultura representava um meio para elevar o indivíduo, um instrumento para. A pedagogia humanista tinha um caráter essencialmente formal, ao contrário da pedagogia tradicionalista que se revestia de um caráter material.

O primeiro educador dos gregos foi Homero. O ideal educativo dos gregos foi transformar cada criança num homem de ação e num homem de sabedoria, encarnados nas figuras heróicas de Ulisses e de Aquiles. Pela bravura, pelo respeito aos deuses, pelo domínio sobre si mesmo, Ulisses representava o tipo do homem de ação. Pela prudência, pela sua reflexão, Aquiles concretizava o tipo do homem de sabedoria.

As duas grandes formas educativas do período histórico foram: a espartana e a ateniense, diferenciadas não só quanto à organização, sendo também quanto ao espírito de suas instituições pedagógicas. A educação espartana revela, nos meios e fins, a influência da cultura asiática. A educação ateniense foi a única que realizou, em sua plenitude, os ideais do humanismo grego.

A Educação Espartana

Seus traços fundamentais foram o seu caráter militar e sua subordinação integral aos interesses do Estado. Sua preocupação era a formação física e militar das novas gerações. A sociedade espartana possuía uma organização rígida e heterogênea, onde uma minoria guerreira vivia à custa de uma maioria dominada pela força. Três classes diferenciadas constituíam a estrutura social de Esparta:

Espartanos – formavam uma aristocracia militar.

Periecos – dedicavam-se à indústria e ao comércio e, em menor número, à agricultura. Eram livres, tinham direitos civis, pagavam impostos, prestavam serviço militar.

Ilotas – tinham por obrigação cultivar a terra dos espartanos, auferindo parte da respectiva renda. Podiam ter casa, constituir família e servir nos exércitos. Sua situação política e moral era precária.

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Os periecos e ilotas eram numerosos e viviam submetidos pelo poder das armas. Sua única preocupação era a preparação para a guerra. As conseqüências dessa situação foram: a ausência de uma cultura nacional e o caráter predominantemente físico e militar da educação. A educação intelectual e moral possuía valor secundário e reduzia-se ao conhecimento e respeito às leis, à obediência absoluta ao Estado e aos superiores hierárquicos, à sobriedade, à decisão e ao espírito guerreiro.

A primeira educação do jovem espartano era realizada pela família, sob a fiscalização do Estado. Através de um regime educativo com rigorosa disciplina física e moral, a preocupação é a formação física da criança. Se cultivava a obediência às autoridades, o respeito aos velhos, a mística da pátria e a coragem diante do perigo. Aos 7 anos a criança era propriedade do Estado. A escola era única, para a classe dominante e a educação visava formar homens robustos, audazes e aptos para suportar as maiores fadigas. Deviam aceitar, sem relutância, as tarefas mais ásperas, difíceis e penosas. A educação física visava obter o máximo de força e de resistência do corpo. Faziam exercícios diários de corrida, equitação, pugilato, natação, lançamento do disco e dardo e manejo da armas. A educação intelectual ocupava um lugar reduzido e secundário na formação do jovem espartano. Eles ignoravam o alfabeto, a leitura e a escrita não faziam parte da educação pública e as ciências e as artes não eram apreciadas.

No espírito da juventude incutia-se o respeito aos velhos e superiores, a modéstia, o sentimento de honra. Todos os bens individuais ou coletivos pertenciam ao Estado.

A Educação Ateniense

A educação ateniense difere profundamente da educação espartana, quer pela sua organização, quer pelo seu espírito. É nela que vamos encontrar o humanismo pedagógico com o seu culto da liberdade civil e a sua preocupação pelo desenvolvimento harmonioso da personalidade.

A educação ateniense não foi obra de uma legislação, nem resultou de um sistema público de educação. Toda a organização educacional de Atenas foi fruto da iniciativa particular e a sua irradiação florescente originou-se do idealismo do povo grego e do seu amor ardente pelas ciências e pelas artes. Isso se tornou possível graças à absoluta liberdade de ensinar e aprender que reinava em Atenas.

A educação ateniense compreendia a educação intelectual ou da música e a educação física ou ginástica. A educação diferenciava-se ainda de acordo com a idade dos educandos, dividindo-se em dois ciclos: a educação da infância que se estendia até os 15 anos e a educação da juventude ou dos efebos que se prolongava até os 20 anos.

A Educação Da Infância

Até 5 ou 7 anos a criança era educada em casa pelos pais, educação esta que deixava a desejar, pois as mães eram incultas e sem experiência social e os pais pouco permaneciam no lar. As crianças entregavam-se aos jogos naturais de sua idade. Todavia, a educação intelectual e moral da infância não era inteiramente nula. As crianças aprendiam poesias e cânticos próprios para lhes inspirar bons sentimentos e desenvolver seus dotes de coração. Interessavam-se pelos contos e fábulas. A disciplina no lar era severa e quando os conselhos não produziam efeito, os chinelos entravam em cena...

Com 7 anos as crianças eram entregues a um pedagogo, escravo, quase sempre velho, cansado e ignorante que as acompanhava à escola, ensinava as lições, desviava de más companhias e

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lhes ministrava aulas de boas maneiras. A escola musical compreendia o ensino gramatical e o ensino musical propriamente dito. As escolas de gramática e as de música competiam entre si.

Na escola de gramática as crianças aprendiam a escrita, a leitura e os elementos de cálculo. Os gregos emprestavam grande importância à recitação. Este exercício permitia às crianças tornarem-se mais hábeis no manejo da língua, contribuía para o desenvolvimento do gosto literário e facultava o conhecimento de noções úteis à cultura geral e profissional. Através da leitura e da recitação, os alunos aprendiam religião, história, geografia e adquiriam noções de economia política e ciências naturais.

A escrita era ensinada primeiramente sobre as tábuas cobertas de cera que se riscavam com estiletes, depois é que os alunos aprendiam a escrever com cálamo e tinta sobre o papiro. O ensino do cálculo era dificultado pela inexistência de um sistema prático de numeração. Visava afins utilitários e era através da contagem dos dedos e também eram utilizados tabuleiros numéricos, bolas e contas. As operações ensinadas eram a soma e a subtração, além de noções de geometria. O ensino era realizado de modo individual.

A associação da música com a ginástica fez surgir a dança. Quando terminava esta educação elementar, as crianças pobres deixavam a escola, mas deviam preparar-se para o exercício de uma atividade profissional. Os pais tinham o dever de encaminhá-las para aprendizagem de um ofício. As crianças ricas continuavam seus estudos, completando-os com a música, aritmética, geometria e desenho. A crianças aprendiam a tocar um instrumento, sendo a cítara e a lira. Um ateniense bem educado devia saber cantar, acompanhando-se a si próprio.

A educação da juventude

Ao atingirem 15 anos, entravam para o ginásio onde permaneciam 3 anos. Além de uma formação física sistemática, recebiam lições de ciências e de artes, através de conversas com homens ilustrados, da audição de obras musicais, declamação de poemas, discursos e conferências. Nesses ginásios que se iniciou o ensino filosófico e sofístico.

Quando completavam 18 anos, os adolescentes eram recebidos entre os efebos, mediante sua inscrição no registro comunal. Assim, tornavam-se maiores de idade e aptos para o serviço ativo do Estado, que durava dois anos. Prestavam o juramento dos efebos e este juramento tinha um caráter militar e cívico. Cada efebo preparado física e intelectualmente para as atividades da guerra e da paz, não foi mais suficiente quando a democracia ateniense atingiu a plenitude do seu florescimento.

Tornavam-se necessários ao jovem ateniense certos estudos que se designavam retórica, dialética e sofística.

A Educação Feminina

Era doméstica e se realizava no interior dos gineceus. As mães ensinavam às filhas todas as atividades do lar. Transmitiam noções de higiene física e preceitos morais. A educação intelectual era nula. As mulheres atenienses eram preparadas exclusivamente para a vida da família. Os atenienses revelaram grande interesse pela educação das novas gerações. Seu sistema educativo visava à formação harmoniosa da personalidade no sentido da beleza do corpo, da penetração da inteligência e da nobreza do coração. Daí o caráter essencialmente humanista de sua educação cujo ideal era a plenitude das virtualidades físicas e espirituais do homem. Outro aspecto elogiável da organização educacional dos atenienses foi a liberdade do ensino.

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A Educação Romana

Um dos traços característicos do espírito romano foi o seu sentido prático e utilitário. Ele se reflete em todas as atividades e instituições da antiga Roma. A educação romana era orientada no sentido do aperfeiçoamento do Estado. Do mesmo modo sua cultura intelectual não visou à arte mas antes e sobretudo ao direito. A cultura grega nasceu dos poemas de Homero: a cultura romana originou-se das leis das Doze Tábuas, em torno do qual se formaram a jurisprudência, a ciência jurídica, a eloquência forense e política.

A educação romana pode ser dividida em três grandes períodos:

1. período antigo: se estende da fundação de Roma à conquista da Grécia;

2. período de transição: vai da conquista da Grécia ao reinado de Adriano;

3. período greco-romano: do reinado de Adriano ao ano 200 d.C., em que a educação romana se subordina à cultura grega.

Período Antigo

Nesta fase, o ideal educativo dos romanos foi a preparação de uma juventude forte, sadia e guerreira para o serviço do Estado. Daí o interesse pela educação física e militar e o desprezo pela cultura intelectual. Outro caráter da educação foi a sua feição essencialmente doméstica, devido à sólida estrutura da família romana. Em Roma há o absolutismo da família. O pater familias romano foi senhor absoluto do seu lar, com funções de rei e de sacerdote, com direito de vida e de morte sobre a esposa, filhos e escravos. Fora de casa era o cidadão, membro da República, servidor do Estado. Dentro de casa seu poder era soberano e inviolável, lhe competia o direito de educar os filhos e nessa tarefa era auxiliado pela esposa. Durante toda a vida os filhos ficavam submetidos ao pátrio poder. A liberdade de ensino era absoluta e nada se sobrepunha ao poder da família na formação das novasgerações.

Durante séculos a educação romana foi puramente doméstica. Pobre, preparava os filhos para o trabalho. Rico, ensinava aos seus descendentes a leitura, o cálculo, as leis das Doze Tábuas, que todo romano devia conhecer, além dos exercícios físicos e manejo das armas. Às vezes, eram acrescentadas noções de geografia, astronomia e de agrimensura. A educação terminava aos 16 anos, trocando então o jovem, a túnica com uma franja colorida (toga pretexta) por outra completamente branca (toga virilis).

A educação tinha um caráter religioso e moral. As crianças, diariamente participavam das orações proferidas pelo pai aos deuses ou às almas dos antepassados. As virtudes cultivadas pelos romanos eram a simplicidade, a sobriedade e a obediência.

No final desse período começaram a aparecer escolas elementares sob direção de escravos que ministravam o ensino da leitura, escrita e das contas. Estas escolas denominavam ludi (ludus) – jogo ou brinquedo – nome que indica que a sua função era apenas suplementar.

Período de Transição

Caracterizou-se pela influência da cultura grega. A língua grega tornou-se oficial do comércio e da diplomacia e Roma passou a ser visitada por políticos, negociantes e mestres, provenientes da Grécia. Data daí a instalação das primeiras escolas em Roma, dirigidas por professores gregos e destinadas a completar a educação doméstica. Foram esses mestres que introduziram a moda dos “pedagogos” para atrair a atenção do povo para suas escolas. Em meados do século terceiro a.C., Roma estendeu seu domínio sobre toda a península italiana e as escolas

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tornaram-se mais numerosas passando a exercer o papel principal na educação das novas gerações. A princípio, o programa dessas escolas era idêntico ao período antigo e mais tarde, o programa foi ampliado, enriquecido com estudos literários que consistiam na análise dos autores consagrados e em exercícios de declamação. Foram organizados cursos de dialética e retórica sob a direção dos mestres grego, inaugurando-se assim, o ensino secundário.

Terceiro Período

Iniciou-se com a conquista da Grécia de que resultou a helenização integral de Roma. Elaimpôs aos seus conquistadores a sua ciência, a sua filosofia, a sua arte e a sua educação. As instituições escolares romanas se organizaram e os seus mestres eram quase todos gregos. Essa subordinação total do espírito romano à cultura grega não se processou sem protestos veementes de muitos romanos ilustres

Em 167 a.C., foi fundada em Roma a primeira biblioteca com livros da Grécia, recolhidos pelo conquistador Paulo Emílio. E já em 100a.C., era completa a helenização do mundo latino. Nessa época, atingiu a sua plenitude o humanismo pedagógico greco-romano resultante da fusão da educação romana com a grega ou melhor, da utilização de meios educativos gregos para a consecução de ideais romanos. A influência grega fez com que o povo romano perdesse suas virtudes cívicas e familiares, pelo abandono das velhas tradições religiosas e morais. Já não existiam aquela sobriedade, simplicidade, pureza de costumes das épocas passadas.

O objetivo fundamental da educação romana, nessa época, foi a formação de oradores e magistrados. Os estudos preferidos eram a gramática, a eloquência e o direito. O sistema educativo compreendia a escola elementar ou do “ludi-magister”, a escola secundária ou de gramática, a escola

complementar ou de retórica e a escola superior ou Ateneu, com cursos de Direito, Medicina, Mecânica, Arquitetura e Gramática. Os métodos de ensino eram empíricos e rudimentares e a disciplina severa e cruel. Os mestres romanos usavam e abusavam da férula e do chicote.

Os romanos sempre demonstraram grande empenho pela formação das novas gerações, mas a sua educação, embora inspirada na grega, não teve como esta o sentido da totalidade, da harmonia e da perfeição. É que os romanos assimilaram a cultura helênica, mas subordinaram a mesma aos seus objetivos práticos e utilitários. Voltados para a aplicação e para a utilidade, não compreenderam jamais o ideal de uma cultura desinteressada, visando apenas à elevação da personalidade. Não tiveram, como os gregos, a vocação misteriosa da verdade e da beleza. Daí o caráter incompleto, superficial e pragmático da sua educação.

O Cristianismo Pedagógico

Ao longo da Idade Média, acompanhando a evolução da educação cristã, podemos verificar que ela se desdobra em quatro grandes períodos, diferenciados por seus caracteres extrínsecos, mas intimamente unificados por suas finalidades espirituais: o período apostólico, o período patrístico, o período monástico e o período escolástico.

· No primeiro período, iniciou-se a difusão da doutrina cristã pela própria voz dos apóstolos.

· No segundo período, operou-se a subordinação da cultura clássica aos ideais educativos do

Cristianismo.

· No terceiro período, verificou-se a conservação da tradição pedagógica patrística no meio das convulsões sociais e políticas que precederam a formação das nacionalidades modernas.

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· No quarto período, terminadas as guerras e as invasões, estabelecida a ordem social e política e formada uma atmosfera espiritual propícia à difusão da cultura e da educação, puderam os estudos sair do recinto fechado dos mosteiros, das catedrais e dos castelos para florescerem ao ar livre das cidades. Às instituições escolares monásticas vieram juntar-se então às escolas criadas pelas corporações e pelas municipalidades sob a égide espiritual da Igreja. Desse movimento de intensificação e expansão educativa e cultural resultaram as universidades, oriundas da fusão de instituições escolares de vários tipos e graus e constituindo a mais poderosa e fecunda criação pedagógica da Idade Média. Ao mesmo tempo que se processava esse desenvolvimento exterior do ensino e da cultura, também se realizava um desenvolvimento interior de que resultou o método de estudo denominado escolástico (de schola, escola e scholasticus, mestre-escola). O termo escolástico significa, entretanto, conforme o caso, um determinado sistema filosófico, um método especial de exposição e ensino ou numa acepção mais ampla, o movimento intelectual que se estendeu desde o século XII até o Renascimento.

Este movimento que atingiu a sua plenitude no século XIII constituiu uma das fases mais brilhantes e gloriosas da história do pensamento humano. Além de condições sociais e políticas favoráveis e do aparecimento de espíritos geniais e criadores, vários fatores vieram estimular a extraordinária florescência intelectual da escolástica. Entre eles se destacaram:

· o desenvolvimento das escolas monásticas que difundiram a instrução por toda a parte, criando um clima espiritual propício aos grandes empreendimentos intelectuais;

· a introdução no Ocidente das obras completas de Aristóteles, escoimadas dos erros das traduções espúria que haviam desfigurado o pensamento do Estagirita ao ponto de a sua leitura ser proibida pelas autoridades eclesiásticas, obtidas traduções diretas do grego das obras do grande filósofo, voltou a enciclopédia aristotélica a ser adotada nas escolas e a servir de base para as especulações dos pensadores medievais;

· a criação das universidades, congregando alunos e mestres das escolas monásticas e constituindo centros poderosos e fecundos de atividade intelectual e de irradiação cultural;

· a fundação das ordens mendicantes dos franciscanos e dominicanos que, seguindo a tradição pedagógica do monarquismo, cultivaram a filosofia, as ciências e as letras, fornecendo mestres brilhantes e profundos para as universidades medievais.

O movimento escolástico, sob o ponto de vista filosófico, pode ser caracterizado pelos seguintes princípios doutrinários: em criteriologia, existência da certeza e objetividade do conhecimento; em metafísica, individualismo acentuado, construído sobre as noções aristotélicas de ato e potência, substância e acidente; em cosmologia, composição substancial dos corpos de matéria e forma, atividade e finalidade interna dos seres; em psicologia, espiritualismo moderado, unidade, substancialidade e espiritualidade da alma, distinção entre o conhecimento sensitivo e o intelectual, origem sensitiva das idéias, livre arbítrio; em teodicéia, transcendência e personalidade de Deus, criação e providência. Além desses caracteres doutrinais intrínsecos, distingue-se ainda, a escolástica pela tendência a construir uma síntese geral do saber humano, pela orientação aristotélica das suas especulações e pela harmonia das suas teses com as verdades reveladas da teologia cristã. Com esses elementos procurou a escolástica defender o dogma das heresias, refutar os erros filosóficos, estabelecer as bases doutrinárias da religião católica e dar aos conhecimentos uma classificação verdadeiramente científica.

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Sob o ponto de vista pedagógico, podemos considerar o movimento escolástico como uma síntese da pedagogia tradicionalista e da pedagogia humanista, pois a técnica de ensino preferida nessa época foi, como observa RUIZ AMADO, a análise de um texto clássico para sobre o mesmo se construir uma teoria científica ou um sistema filosófico. Preocupando-se, principalmente, com a formação dialética do espírito, o método escolástico, enquanto se manteve dentro dos seus justos limites, foi um instrumento poderoso de disciplina intelectual.

Um dos motivos da gênese do método escolástico foi, sem dúvida, a falta de livros. Nos monastérios se haviam organizado bibliotecas consideráveis, mas desde o momento em que o ensino saiu do interior dos claustros, os professores e alunos ficaram com deficiências de livros para aprofundar os seus estudos e, assim, foram forçados a restringir-se a um texto que o mestre ditava e sobre o qual versava toda explicação e disputa.

Neste período, as instituições escolares que maior influência exerceram foram as universidades. Elas não surgiram como instituições inteiramente novas. Resultaram do desenvolvimento das escolas dos mosteiros e das catedrais. O nome “universidade” não significava conjunto de cursos ou de ciências, mas sim “universitas scholarium et magistrorum”, isto é, corporações de estudantes e professores reconhecidas na Idade Média de “Studium Generale”, isto é, instituto de cultura geral por toda a cristandade. A partir do século XIV, essa instituição passou a denominar-se “universitas” com a significação de agência educativa.

Várias causas contribuíram para a fundação das universidades. Entre elas:

1. desenvolvimento das escolas monásticas;

2. condições sociais e políticas favoráveis;

3. o auxílio e a proteção da Igreja.

Toda a organização e todo o ensino das universidades eram impregnados de vida cristã. A criação das universidades se fazia mediante “cartas de fundação” concedidas pelo rei ou pelo papa. As cartas reais não eram outorgadas sem aprovação do papa.

Uma universidade completa compreendia quatro faculdades: teologia, medicina, direito e artes. A direção geral da universidade cabia a um reitor, eleito por conselheiros e, por sua vez eleitos pelas nações e pelas faculdades. Os reitores eram alvo de grandes honrarias.

As universidades medievais e seus alunos desfrutavam privilégios especiais: isenção do serviço militar; dispensa de taxas, impostos e contribuições; jurisdição sobre o próprio território; direito de conceder licença para ensinar.

Os grandes organismos universitários exerceram uma influência ampla e profunda sobre a vida cultural, social, econômica e política do mundo medieval. Foram núcleos de atividade intelectual

intensa e fecunda. Os alunos que deles saíam disseminavam por toda parte as luzes do saber. A influência civilizadora das universidades se estendeu por todos os recantos do Ocidente. A maior contribuição oferecida pelas universidades foi o reconhecimento da primazia dos valores espirituais e dos direitos inalienáveis da personalidade humana que sempre defenderam e ensinaram, e que constituíram as características mais belas e ais dignas da civilização cristão medieval.

O Medievalismo Pedagógico29

A Educação Feudal

A educação feudal constituiu o sistema educativo do feudalismo influenciado pela religião cristã. Foi a educação leiga que se desenvolveu paralelamente à educação escolástica.

Uma das instituições mais importantes e influentes do feudalismo foi a cavalaria que, aperfeiçoada e espiritualizada pela Igreja, se transformou num instrumento poderoso de educação intelectual e moral, contribuindo para suavizar a rudeza e a violência dos costumes feudais. A origem da cavalaria antecede a época feudal.

A educação dos cavaleiros era realizada nos castelos feudais e abrangia vários períodos de formação:

1. até os 7 anos, a criança era educada na família, sob a direção dos pais, que procuravam inspirar-lhe sentimentos e atitudes de piedade religiosa, de obediência aos superiores, de cortesia para com as damas, de amor à justiça e à verdade, de respeito aos fracos e velhos e de compaixão pelos infelizes e pelos oprimidos. Aprendia noções de escrita, de leitura e de cálculo, e exercícios físicos adequados à sua idade desenvolviam-lhe a força muscular e a resistência física;

2. aos 7 anos, o futuro cavaleiro entrava para o serviço de uma dama, na corte ou no castelo, conforme seu grau de nobreza. O jovem deveria adquirir hábitos de cortesia social, acompanhando a castelã à casa, aos torneios e às festas. Aprendia a desprezar a mentira, a covardia, a deslealdade e a cumprir seus deveres com Deus e para com o rei;

3. aos 14 anos, o pajem tornava-se escudeiro; recebia uma espada, era iniciado na equitação e na esgrima e acompanhava o cavaleiro a cujo serviço se tinha colocado, cuidando da sua roupa, das suas armas e do seu cavalo; nas horas vagas aprendia noções de religião e de letras;

4. aos 17 anos, o escudeiro partia para expedições longínquas, a fim de realizar proezas brilhantes que o tornassem digno de receber a ordem da cavalaria;

5. aos 21 anos, era armado cavaleiro se tivesse dado provas de brio, de coragem, de bravura e demonstrasse possuir virtudes cavaleirescas como a galantaria, a justiça e a cortesia. A investidura do cavaleiro era uma cerimônia simples. O candidato a cavaleiro preparava-se por um jejum de 24 horas e na véspera da investidura, passava a noite numa igreja (vigília darmas), em oração, diante do altar, junto ao qual se achavam as peças de sua armadura. Pela manhã ouvia missa, comungava, vestia uma túnica branca (símbolo da pureza) e a seguir uma vermelha que lembrava o dever de derramar o próprio sangue em defesa dos valores cristãos. O sacerdote falava-lhe e obrigava a cumprir o solene juramento: vida de pureza e

probidade, consagrada a serviço do rei, à proteção das mulheres dos velhos e dos órfãos. As peças de sua armadura eram benzidas e jurava diante de seu padrinho (que era um cavaleiro) dar cumprimento integral aos seus deveres.

O objetivo da educação feudal foi a formação do cavaleiro, virtuoso e veraz, cortês e galante, fiel à Deus, à Igreja e ao rei, protetor dos velhos, fracos e humildes. A cavalaria constituiu uma escola de disciplina, de respeito, de dignidade e de heroísmo.

Estudando as instituições pedagógicas e culturais do feudalismo é necessário não esquecer a influência profunda que sobre as mesmas exerceu o movimento das Cruzadas. Foi ampla e intensa a repercussão que o fluxo e o refluxo dessas expedições tiveram sobre a vida social, política, econômica e educativa do mundo medieval.

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A Educação Muçulmana

Os árabes exerceram uma influência considerável sobre a cultura medieval. Apesar do seu esplendor, a civilização muçulmana ficou muito aquém da civilização cristã, principalmente sob o ponto de vista moral. Como religião, o maometismo nada possui de original, pois representa uma combinação de elementos do judaísmo com outros do cristianismo, formando uma mistura de dogmas simplificados e deformados. O princípio básico da doutrina maometana é a submissão integral à vontade divina. O Alcorão, livro sagrado, resume as regras essenciais da doutrina, ou “revelações” do Profeta.

Os princípios islâmicos se opõem à ciência. O que caracteriza a cultura muçulmana é a convicção de que a pesquisa é inútil, frívola e ímpia. “Deus sabe melhor” é a última palavra de toda discussão muçulmana. Apesar desses preconceitos contrários à ciência, foi brilhante embora sem originalidade, a civilização árabe. A língua árabe, difundindo-se pelo mundo mediterrâneo, constituiu um instrumento poderoso e eficaz para a expansão das idéias científicas e filosóficas dos gregos assimilados pelos maometanos. E foi através de traduções árabes que as idéias aristotélicas se tornaram conhecidas no Ocidente.

Iniciados pelos gregos, pelos hindus e pelos persas, os árabes cultivaram com entusiasmo, a ciência pura e aplicada. Foram notáveis astrônomos, matemáticos, físicos, químicos e médicos. Dedicaram-se ao cultivo da alquimia. A literatura muçulmana foi rica, bela e variada. Os árabes revelaram aptidão pela letras. Foram criadores de obras admiráveis onde encontramos contos, fábulas, poemas, novelas, romances etc. As artes foram também cultivadas pelos árabes. A escultura e a pintura não puderam florescer livremente porque o Alcorão proibia a representação plástica dos homens e animais. A arquitetura foi a arte proferida como elemento decorativo. Esse desenvolvimento das ciências e das letras refletiu-se no âmbito da educação, promovendo a criação de numerosas escolas, academias, bibliotecas e centros de estudos.

A Educação Pietista

A educação pietista foi o primeiro movimento pedagógico que aplicou à prática escolar os princípios do realismo, embora dando maior relevo ao aspecto religioso do que ao aspecto científico. O pietista foi uma seita ou, mais precisamente, uma corrente religiosa que se produziu no seio do luteranismo alemão, a partir do século XVII, e cujos principais representantes exerceram uma influência considerável sobre a educação da Alemanha, com repercussões em toda a Europa. O pietismo constituiu uma reação contra o formalismo frio e seco da tradição luterana. Para fortalecer a crença e estimular o espírito religioso, os pietistas apelavam para os impulsos do coração, para a fé viva e ativa e para a prática do cristianismo que, para eles, possuíam maior valor do que o conhecimento dos dogmas. “Um grão de verdadeira fé, diziam, vale mais do que um quintal de conhecimentos históricos e uma gota de caridade é superior a um oceano de ciências.” Apesar do seu colorido sentimental e do seu desprezo pelas ciências e pelas artes, o movimento pietista revestiu-se de um caráter racionalista, resultante da influência não só do individualismo reformista, como do naturalismo realista.

A Educação Racionalista

As tendências individualistas, racionalistas e naturalistas do Renascimento, exaltadas pela reforma livre-examinista de Lutero, pela revolução racionalista de Descartes e pela reação empirista de Bacon, foram os fatores determinantes dos dois grandes movimentos filosóficos, literários e políticos que vamos encontrar dominando o cenário do século XVIII: “iluminismo”

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racionalista e o naturalismo romântico, de que VOLTAIRE e ROUSSEAU foram, respectivamente, as figuras mais representativas. Identificadas, geralmente, como um movimento único, essas duas correntes do pensamento apresentam, entretanto, caracteres divergentes. O iluminismo foi racionalista, céptico e aristocrático.

O naturalismo rousseauniano foi sentimentalista, otimista e democrático. Todavia, essa divergência não foi muito profunda e substancial, pois esses movimentos tinham origens comuns e colimavam idênticos objetivos. Ambos visavam combater a Tradição, a Igreja, a Autoridade, em nome da Razão ou do Sentimento. Pretendiam, igualmente, construir uma concepção naturalista e antropocêntrica da vida e do mundo, e, para isso, pregavam a libertação integral do homem de todos os laços que o prendiam aos valores espirituais e eternos. A Igreja, como mensageira fiel desses valores, foi o alvo principal de todos os ataques. E como julgassem que o Estado, então autocraticamente constituído, fosse um aliado da Igreja, para ele voltaram também suas baterias, propugnando uma revolução radical dos quadros sociais e políticos imperantes na época.Procurando aniquilar a Igreja e o Estado, os iluminista e os naturalistas não perceberam que se iam escravizando à Razão ou ao Sentimento. O relativismo religioso, o pragmatismo moral, o individualismo político, o liberalismo econômico e o subjetivismo filosófico foram os resultados dessa nova concepção do universo e da vida que desagregou a civilização cristã, facilitando as tendências do seu aniquilamento.

As idéias dissolventes de VOLTAIRE, de ROUSSEAU e seus epígonos, encontrando um terreno propício à sua germinação e disseminação, das elites intelectuais ganharam as massas populares, infiltraram-se em todas as instituições políticas e sociais e foram, finalmente, criar o clima espiritual, dentro do qual se formou e explodiu a Revolução Francesa, com todas as suas inquietantes conseqüências para o destino do mundo moderno.

Sob o ponto de vista pedagógico, os movimentos iluminista e naturalista combateram, não só a educação escolástica, espiritualista e cristã, como a educação renascentista, livresca, formalista e artificial, muito embora, no fundo, fossem íntimas as suas ligações com o naturalismo pagão do Renascimento.

A educação naturalista

Durante a primeira metade do século XVIII, o racionalismo enciclopedista concentrou a maioria dos seus ataques contra a Igreja. A partir da segunda metade do mesmo século, a crítica foi dirigida, sobretudo, contra a organização social e política então dominante. O objetivo que passou a empolgar os espíritos não foi apenas o de demolir a ordem de coisas reinante, mas também o de construir uma sociedade ideal. O meio utilizado não foi mais a razão. A tirania do racionalismo tinha sido superior à tirania da autoridade. Generalizava-se a crença de que não se podia confiar na fidelidade dos sentidos, nem na infalibilidade da razão. E começou a considerar os sentimentos como as verdadeiras expressões da natureza humana, superiores aos cálculos frios e egoístas da razão e, portanto, normas muito mais seguras para a orientação do pensamento e da conduta. O movimento cultural da segunda metade do século XVIII, baseado na concepção da bondade natural do homem, revestiu-se dum impulso de simpatia pelas massas populares, enquanto que o anterior resultara na formação de uma aristocracia intelectual. VOLTAIRE, racionalista, céptico,sarcástico, aristocrata, amante do refinamento e do artificialismo foi o líder do primeiro movimento.

ROUSSEAU, sentimental, romântico, otimista, democrata, apologista da vida em plena natureza, foi o líder do segundo movimento. Mas ambos combatiam a ordem social, a disciplina moral e o respeito à

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Tradição, à Autoridade e à Igreja.

A Educação Revolucionária

As idéias individualistas e liberais do Renascimento que haviam sido, paulatinamente, fortalecidas e estimuladas pela reforma luterana e pelos sistemas filosóficos racionalistas dos séculos XVII e XVIII tiveram sua eclosão inevitável na Revolução Francesa. Este movimento revolucionário constituiu o acontecimento político e social mais importante e significativo do século XVIII e marcou um período novo na história pelas profundas repercussões que teve na evolução do mundo moderno. Ao deflagrar a Revolução, não se pode dizer que a educação popular estivesse em decadência no território francês. A situação geral do ensino não era, por conseguinte, lastimável, muito embora o edifício educacional da França estivesse corroído e antiquado e exigisse uma reforma ampla e radical, o que aliás era reconhecido por todos os educadores esclarecidos da época.

A Revolução nada fez de positivo para melhorar e expandir a educação popular. Ao contrário, sua obra foi negativa e destruidora, não obstante os discursos inflamados e os planos românticos dos chefes revolucionários em torno da reconstrução educacional do país. Os fatos não corresponderam à eloquência generosa dos líderes da Revolução.

A Revolução procurou, entretanto, reerguer o edifício educacional que ela própria havia destruído. Essa tarefa suscitou uma série de discursos eloqüentes e de projetos grandiosos. Mas as realizações práticas ficaram muito aquém das palavras e dos planos. E os decretos lavrados foram impotentes para revigorar o corpo alquebrado da educação popular. A Convenção elaborou vários

projetos e fez expedir vários decretos instituindo o ensino obrigatório e criando escolas em todas as localidades que tivessem de 400 a 1.500 habitantes. Tudo isso não passou do papel. No objetivo de

substituir os estabelecimentos de ensino secundário que haviam desaparecido, a Convenção resolveu instalar escolas centrais em toda a França. Em fins de 1796, Paris possuía duas e cada departamento uma dessas escolas. Todavia, essas escolas não foram suficientes para substituir os 800 colégios e 22 universidades existentes em 1789. Sua organização didática foi alvo de críticas severas, tornando-se necessário voltar ao ensino graduado e tradicional dos antigos colégios. Essas realizações não puderam impedir que o edifício escolar construído pela Revolução ruísse devido à fragilidade de suas bases. Todavia, a Convenção teve o mérito de proclamar a liberdade de ensino e de organizar algumas instituições de valor real, como o Museu, a Escola Politécnica e a Escola Normal. O Diretório revelou acentuado interesse pela educação popular, mas sua iniciativas não tiveram grande importância. NAPOLEÃO BONAPARTE, tornando-se primeiro cônsul, resolveu reorganizar o ensino, mas quis ter antes uma noção precisa da situação do sistema escolar francês. Mandou realizar inquérito amplo e rigoroso, por meio das divisões militares. Os resultados proclamaram o estado lamentável da instrução popular no país.

Diante desse estado deplorável, Napoleão baixou um decreto reorganizando o ensino primário e secundário. Mas cometeu o erro de abolir a liberdade de ensino, conferindo ao sistema escolar uma estrutura rígida, inteiramente subordinada ao Estado. Tornando-se Imperador, Napoleão criou, por decreto, a Universidade Imperial, através da qual o Estado passou a exercer um controle rigoroso sobre o ensino público e particular. Este decreto fazia da religião católica a “base do ensino”. Segundo RIBOULET, a reabilitação do ensino popular na França levaria um século para se efetivar.

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A educação revolucionária, portanto, revela caracteres perfeitamente definidos: o primeiro caráter é o revolucionário já por ter sido obra de uma Revolução. O segundo caráter é o estatismo, subordinação da criança e de sua educação ao domínio exclusivo e absorvente do Estado. O terceiro caráter é o realismo, porque reage contra o ensino humanista, dando relevo às ciências naturais, às línguas modernas e aos trabalhos manuais.

Quanto ao caráter geral, a educação revolucionária é romântica e passional não tendo o sentido da verdadeira realidade.

A Educação Psicológica

Com o raiar do século XIX, a influência da psicologia sobre a educação, a preocupação de fazer o trabalho educativo gravitar em torno do espírito da criança, começa a ganhar terreno. A obra de Rousseau concorreu para que essa tendência se afirmasse e desenvolvesse. A educação psicológica representou uma tentativa de dar aos princípios do naturalismo pedagógico uma formulação científica e um caráter de processo escolar prático. Muitos, além de Rousseau, já haviam acentuado a necessidade de se adaptar o trabalho escolar à natureza psíquica do educando.

A Educação Científica

A preocupação de transformar o processo educativo num simples problema científico e experimental foi um reflexo das idéias filosóficas da época. A filosofia idealista que imperara nos primeiros decênios do século e que exercera grande influência sobre os sistemas educacionais foi perdendo o seu prestígio.

A filosofia passou a empolgar as inteligência na segunda metade do século XIX, teve por lema o combate à metafísica. Mas só se pode combater a metafísica com outra metafísica e o homem, por

um impulso natural do seu espírito, não pode desistir de explicar o sentido das coisas e a razão da sua presença no universo. E, o protesto contra a metafísica nada mais representou do que um divórcio da concepção idealista, para substituí-la por outra metafísica, a que emanava das ciências da natureza, apesar de todas as afirmativas empiristas e fenomenistas feitas, em contrário, pelos seus cultores. Foi o desenvolvimento extraordinário das ciências naturais a causa primacial desse retorno do pensamento filosófico ao empirismo e ao fenomenismo, através dos dois grandes movimentos que passaram a dominar o panorama cultural do século XIX: o positivismo de COMTE e o evolucionismo de SPENCER.

O positivismo e o evolucionismo se caracterizam pela exaltação e apoteose da natureza. Seu ponto de vista básico é que só existe o que é possível de verificação empírica. A matéria é o fundamento eterno de toda a ordem existencial. Deus é substituído pela Natureza, una, autônoma, soberana. Segundo essa concepção filosófica, a natureza é o principal agente educativo e a educação é considerada como adaptação ao meio, como simples desenvolvimento, ou como preparação para a vida, tomada esta no sentido puramente biológico. O ideal na educação é a formação científica. O conhecimento, o saber, o desenvolvimento da inteligência pelas ciências positivas devem constituir as finalidades primordiais de todo o trabalho educativo. O método de estudo e de ensino deve ser indutivo e experimental.

O NEONATURALISMO PEDAGÓGICO

A Educação Individualista

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O individualismo, como concepção de vida e de educação, defende o primado absoluto do indivíduo sobre a sociedade. A liberdade, a autonomia e a irredutibilidade do indivíduo representam as fontes supremas da vida. Todo homem é um produto de si mesmo e constrói sua vida com seus próprios recursos. A sociedade é simples resultante da ação individual e nada mais representa do que uma soma de indivíduos. E o progresso é conseqüência do trabalho individual, da independência e autonomia de cada indivíduo em pensar e agir. O homem deve libertar-se de todos os laços que possam impedir ou dificultar a afirmação integral da sua individualidade. O elemento básico da realidade social, o valor fundamental de toda a vida é o indivíduo.

Para o individualismo, a educação é um fenômeno essencialmente individual. Consiste no aperfeiçoamento da individualidade, no desenvolvimento da iniciativa pessoal, no fortalecimento da capacidade criadora do homem, enfim, na exaltação dos atributos individuais do ser humano. O ideal da educação individualista, é a formação do homem “criador de valores”, do homem liberto de toda subordinação à tradição, à autoridade, à sociedade e à religião.

A Educação Socialista

O individualismo afirma o primado absoluto do indivíduo sobre a sociedade, já, o socialismo, que veio reagir contra o individualismo, afirma o primado absoluto da sociedade sobre o indivíduo. Para o socialismo, o homem é simples produto da sociedade. Tudo o que é especificamente humano tem a sua fonte na comunidade. A coletividade é uma entidade que não se confunde com a soma dos indivíduos; é uma realidade em si. Produto da sociedade, o homem depende em tudo dela. Não possui vida, querer, pensar e fins próprios; não possui valor por si mesmo; tudo é baseado na vida em comum; o homem é célula social.

Para a doutrina socialista, o “social” constitui a essência do homem e o valor fundamental da vida. Todas as atividades humanas devem ser consideradas do ponto de vista social. A Sociologia será a ciência suprema, capaz de resolver todos os problemas da vida.

Coerentes com a sua filosofia da vida, os socialistas consideram a educação como fenômeno essencialmente social. O objetivo da educação deve consistir na socialização do educando. Toda ação educativa deve gravitar em torno da comunidade que é a grande educadora. Todos os problemas educacionais são exclusivamente sociais. Todos os fatos e instituições pedagógicas devem ser considerados sob o ponto de vista social que é o único verdadeiro.

A sociedade é a própria fonte da vida educativa.

A Educação Nacionalista

O nacionalismo totalitário é uma forma de socialismo em que a sociedade é representada pela Nação ou pelo Estado. Para esse nacionalismo o homem é um ser essencialmente cívico, um simples produto da Nação e deve submeter todos os seus interesses e prerrogativas aos interesses e prerrogativas do Estado. A Nação e o Estado constituem as realidades supremas, às quais se devem subordinar todos os valores. O civismo é a virtude máxima do homem e dela derivam todas as outras. Todos os domínios do pensamento e da ação devem ser colocados sob o signo da Nação.

A Educação Pragmatista

O pragmatismo nasceu da pretensão de conciliar as divergências existentes entre as correntes filosóficas e de ultrapassar as limitações impostas ao conhecimento humano pelo idealismo

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kantiano e pelo naturalismo positivista. E teve a ilusão de poder atingir esse objetivo, substituindo a inteligência pela ação, e fazendo da utilidade o único critério para determinação da verdade. O pragmatismo possui como característica fundamental, a de conceber a verdade subordinada à ação, reduzindo-a a mero instrumento da utilidade prática.

A educação é um constante reorganizar ou reconstruir de nossa experiência.

A Educação Técnica

Sob a denominação de educação técnica ou renovada, certas tendências pedagógicas do século XX que, influenciadas pelo naturalismo de ROUSSEAU, pelo evolucionismo de SPENCER e pelo pragmatismo de WILLIAM JAMES, e estimuladas pelo progresso da psicologia experimental, reagem contra a passividade e o intelectualismo da maioria das correntes da pedagogia tradicional, preconizando a aplicação de métodos didáticos ativos e atraentes, adaptados ao desenvolvimento livre e espontâneo da criança.

A atividade espontânea e criadora da criança é o eixo de todo o trabalho escolar. Tudo se reduz a promover o desenvolvimento harmonioso da criança em consonância com a evolução dos seus interesses instintivos, dentro de um ambiente de vida e de ação.

Essas tendências tecnicistas da educação contemporânea podem ser divididas em dois grandes grupos: o dos métodos ativos, caracterizado pela sua feição científica e sistemática, e o das escolas novas, marcado pela sua orientação empirista e romântica.

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O Período Colonial

Os jesuítas foram os primeiros educadores do Brasil. Pioneiros da Contra-Reforma na sua reação vigorosa contra a revolução protestante, eles colocaram a catequese dos silvícolas e a educação das novas gerações como principais objetivos da sua Companhia.

Quando os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil, havia meio século que os portugueses o tinham descoberto. A situação em que se encontrava a colônia era a mais triste e desoladora. Se dificultava o comércio e aniquilava a indústria, não consentia, por outro lado, que a educação se expandisse e a vida intelectual florescesse. Proibiu a circulação de impressos, não admitiu que se instalassem tipografias, recusou-se a abrir escolas, sufocando toda e qualquer manifestação de atividade cultural. Portugal só se importava em explorar as riquezas naturais do Brasil sem se interessar pelo desenvolvimento da sua civilização.

Os jesuítas tiveram que enfrentar o abandono e a árdua e espinhosa tarefa de civilizar e cristianizar o Brasil. O povo era desinteressado pelo ensino e pela cultura.

Em 1549, os jesuítas chegam ao Brasil com Tomé de Souza e logo trataram de fundar escolas.

Já, em 1552, estavam em pleno funcionamento três escolas de instrução elementar, onde eram ensinados rudimentos de latim e português.

A alma da catequese e da educação no período colonial foi José de Anchieta (1534-1597). Ele possuía sólida cultura intelectual. Poeta e humanista conhecia o latim, o português e o espanhol. Isso não o impediu de aprender a língua dos índios e os modestos ofícios de carpinteiro, sapateiro e alfaiate.

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No Colégio São Paulo, Anchieta dava aulas de leitura, escrita, contas e música aos índios, aos filhos de portugueses e aos próprios irmãos.

Anchieta dedicou-se pelas coisas do ensino.

Os colégios fundados pelos jesuítas foram se espalhando pelo Brasil e à medida que catequizavam e ensinavam, os jesuítas iam expandindo a civilização. Seus colégios eram centros de irradiação social, econômica e espiritual. Sob sua influência, os índios se reuniam em aldeia, perdiam os hábitos primitivos e ferozes, aprendiam as técnicas de agricultura, construíam casas, constituíram famílias, viviam dentro dos princípios da moral cristã.

No século XVII, com a chegada de Nassau, houve em Pernambuco um grande surto de desenvolvimento cultural. Ele construiu um jardim público e instalou uma escola e um observatório astronômico.

Neste século, apesar dos obstáculos quase insuperáveis, resultantes da extensão do território colonial, da dificuldade de transporte e da distribuição rarefeita das populações, o sistema escolar dos jesuítas havia atingido a um alto grau de desenvolvimento e compreendia, não só numerosas aulas elementos e escolas para meninos, como colégios propriamente ditos.

No século seguinte, foram instalados seminários na Paraíba, na Bahia, no Pará, no Maranhão, aumentando assim, a rede de instituições educativas e culturais dos jesuítas. Os colégios que se destacaram foram o da Bahia (Todo os Santos) e o do Rio de Janeiro (São Sebastião) pela sua organização modelar e pela riqueza dos planos de ensino, que se estendiam das letras humanas e das artes até às ciências sagradas.

Por estes colégios passaram a maioria dos brasileiros que professaram a Companhia de Jesus e se destacaram na vida religiosa e cultural da Colônia. Os colégios dos jesuítas só ministravam o ensino fundamental. Não havia na Colônia ensino superior, de modo que os bacharéis e letrados que desejavam estudar medicina ou direito eram forçados a procurar as universidades da Europa.

O Período Pombalino

Em 1759, o Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil. Eles pagam com a prisão e como sofrimento os benefícios prestados, durante dois séculos, à Colônia. Surgem escolas fundadas por outras ordens religiosas como os Beneditinos, os Carmelitas e os Franciscanos. Essas escolas não tiveram o adiantamento e a eficiência das escolas dos jesuítas. Para cobrir as despesas com as instituições escolares foi criado um imposto – o subsídio literário; este imposto, além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade, de modo que os professores ficavam meses e anos sem receber vencimentos.

A reforma de Pombal lavrou a sentença de morte do ensino na Colônia. As instituições escolares que se fundaram, a partir da expulsão dos jesuítas, insuficientes e fragmentárias, dirigidas por professores mercenários e incompetentes, jamais poderiam substituir as escolas bem organizadas da Companhia de Jesus cuja força educativa consistia, no ideal superior que as impulsionava.

Período Monárquico

Este período se desdobra em duas fases: a do reino e a do império. A primeira fase corresponde ao reinado de D. João VI que, tendo notícia da invasão de Portugal pelas tropas

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de Bonaparte, embarca apressadamente para o Brasil, onde chega a 22/01/1808. Ao descer na cidade da Bahia, decreta a abertura dos portos do Brasil ao comércio estrangeiro. No mesmo ano, derroga o alvará que fechara todas as fábricas e funda a Imprensa Régia, o que possibilita a publicação da Gazeta do Rio de Janeiro, marco inicial do jornalismo brasileiro.

Apesar das instituições culturais criados nessa época, sente-se na obra educacional de D. João VI um sentido utilitário e profissional. O seu objetivo é menos a educação do que a preparação de especialistas e profissionais habilitados para atender ao serviço do reino e cuidar da defesa militar da Colônia.

Visando à formação de oficiais e engenheiros, foram criadas em 1808 algumas Academias. Para a preparação de médicos e cirurgiões foram criados cursos de Cirurgia, Anatomia e Medicina. Foram se expandindo cursos para suprir a deficiência de técnicos em economia, agricultura e indústria.

Em 1816 é contratada a Missão Artística Francesa da qual se originou, em 1820, a Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil mais tarde transformada na Escola Nacional de Belas Artes. O ensino no Brasil, no tempo de D. João VI, nos mostra que, apesar das numerosas escolas superiores e instituições culturais criadas, não houve progresso real em matéria de educação popular.

O ensino primário e secundário, deficiente e fragmentário não despertou o interesse do povo nem constituiu objeto de preocupação do governo.

Em 1822, proclamada a independência e fundado o Império do Brasil, a educação nacional torna-se um dos temas centrais da Constituinte.

O objetivo do ensino já não é apenas de caráter pragmático e imediatista, como na fase anterior. Não se cogita somente de formar profissionais. Agora a educação é compreendida como instrumento de formação da personalidade e de desenvolvimento da nação. Mas o problema não sai do plano das divagações teóricas para o das realizações práticas. E o interesse dominante ainda é o ensino superior. Todo mundo reconhece a situação lamentável da instrução pública. O Brasil foi um dos primeiros países do mundo a estabelecer, em lei, a gratuidade do ensino elementar. Essa lei, porém, não se transformou em fato.

A não ser a criação do Arquivo Público e do Instituto Histórico, no Rio, em 1838, e a reforma do ensino primário e normal de São Paulo em 1846, nada se registra de notável na educação brasileira de 1835 a 1850.

A última reforma do Império foi decretada em 1870 e foi a reforma Leôncio de Carvalho que permaneceu em vigor durante doze anos, só sendo substituída pela reforma de Benjamim Constant, em 1890. O balanço da obra educacional do Império não apresenta resultados animadores. O ensino era deficiente e fragmentário, sem um plano nacional que lhe emprestasse uma estrutura orgânica. As escolas eram escassas, mal organizadas e dirigidas por mestres improvisados. As reformas de ensino se sucediam, uma após outra, sem continuidade e articulação. Os ministros não procuravam prestigiar a obra dos seus antecessores. Os liceus fundados morriam por falta de alunos e professores. O ensino secundário, em sua maior parte, se reduzia a aulas esparsas e a cursos anexos às academias de medicina, engenharia e direito, onde o preparo dos adolescentes, feito às pressas, visando ao ingresso nos cursos superiores, não tinha nenhuma eficiência educativa. Às atitudes pessoais do Imperador D.Pedro II de interesse pelo ensino e pela cultura não correspondiam medidas práticas do seu governo,no

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sentido de desenvolver e expandir a educação popular. Tudo isso põe em relevo o quanto foi lento, irregular e insuficiente o progresso educacional do Império.

Período Republicano

Foram muitas as leis definidoras da educação brasileira. Enfrentando muitos atropelos e uma vida média, em geral, inferior a dez anos, sucederam-se as reformas: BENJAMIM CONSTANT (1890) Reforma da educação primária e secundária do Distrito Federal, ensino superior, artístico e técnico no País, introduzindo de maneira profunda as idéias de positivismo de Augusto Comte.

EPITÁCIO PESSOA (1901)

De 1901 a 1911, a educação no Brasil se orientou pelo código dos institutos de ensino superior e secundário, conhecido como Código Epitácio Pessoa. Preocupou-se com aspectos regulamentares,baixando normas para a equiparação das escolas particulares e para o processamento dos exames de madureza. Cuidava de horários, programas, exames e salários de professores. Permitia o acesso feminino aos cursos secundários e superiores. Decreto n.º 3.890, de 01 de janeiro de 1901. Aprova o Código dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário, dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.

RIVADÁVIA CORREIA (1911)

Baseada nas idéias do ensino livre, a Reforma Rivadávia da Cunha Correia permitiu aos estabelecimentos de ensino secundário a realização de exames reconhecidos oficialmente. Estabelecia a liberdade total do ensino secundário e superior, quer do ponto de vista didático, quer do administrativo. A resposta foi a anarquia. Decretos: n.º 8.659 a n.º 8.663, de 05 de abril de 1911. Aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental da República.

CARLOS MAXIMILIANO (1915)

Surgiu para reorganizar o ensino, fazendo voltar o ensino secundário e superior à condição de estabelecimentos oficiais e equiparados. Foram instituídos os exames vestibulares, admitindo parcelados, que perduraram até 1925. Decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915. Reorganizava o ensino secundário e o superior na República.

ROCHA VAZ (1925)

Tornou os currículos escolares seriados, elaborando programas oficiais e restituindo bancas examinadoras para o ensino particular. Decreto n.º 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o Concurso da União para a difusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário e o superior e dá outras providências.

FRANCISCO CAMPOS (1931)

Reestruturou o ensino superior com a elaboração do Estatuto das Universidades, abrindo largas perspectivas para a formação de professores secundários e para a cultura em geral. O ensino secundário passou a ter sete séries, sendo cinco de estudo básico e duas propedêuticas (preparatórias) para as futuras especializações. O ensino das línguas vivas foi renovado, introduzindo o método direto e se estabeleceu a inspeção técnica, subdividida em três áreas: letras; ciências matemáticas, física e química; ciências biológicas e sociais. Decretos n.ºs 19.890, 19.851 e 19.852;

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Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931: exposição de motivos, reforma do ensino secundário;

Decreto n.º 21.241, de 04 de abril de 1932: consolida as disposições sobre a organização do ensino secundário e dá outras providências.

GUSTAVO CAPANEMA (1942)

Promoveu a reforma do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos:

· Ginásio;

· Clássico e Científico – reagindo contra as tendências intelectualizantes e naturalistas da reforma anterior, a nova reforma colocou entre as finalidades do ensino secundário a de formar a personalidade integral do adolescente e de acentuar, na formação espiritual do educando, a consciência patriótica e humanística.

Leis Orgânicas da Educação de 1942, 1943 e 1946.

Decreto-Lei n.º 4.073, de 20 de janeiro de 1942. Lei Orgânica do Ensino Industrial. Decreto-Lei

n.º 4.244, de 09 de abril de 1942. Lei Orgânica do Ensino Secundário. Decreto-Lei n.º 6.141, de 28 de

dezembro de 1943. Lei Orgânica do Ensino Comercial. Decreto-Lei n.º 9.613, de 20 de agosto de 1946.

Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei n.º 4.024, de 20 de

dezembro de 1961. Teve como pontos mais inovadores os que se referiam ao ensino médio e superior e aos recursos para a educação. O incentivo a um ensino mais flexível, a fim de se tornar mais eficiente; a melhor equivalência dos cursos; a determinação de elevar o padrão universitário; a flexibilidade curricular. Todas essas providências resultaram numa grande transformação de mentalidade na educação brasileira, até que sobreveio, em 1971, a reforma do ensino de 1º e 2º graus (Reforma Jarbas Passarinho). Trinta e cinco artigos da Lei n.º 4.024/61 permaneceram em vigor.

Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968: fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a Escola Média e dá outras providências (Reforma Universitária).

Decreto-Lei n.º 464, de 11 de fevereiro de 1969: estabelece normas complementares à Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968, e dá outras providências.

Lei de Atualização e Expansão do Ensino de 1º e 2º Graus – Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971: fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Procurou abranger nossa realidade educacional, focalizando as grandes linhas para uma solução adequada e buscando equacionar a ordem de problemas da escola brasileira, dando-lhe continuidade. Apresentou uma divisão tríplice do ensino: o 1º e 2º graus, precedendo ao 3º grau ou superior. O 1º grau, abrangendo os antigos cursos primário e ginasial, com oito anos de duração; o 2º grau, com três ou quatro séries, apresentando uma terminalidade para

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permitir o engajamento em atividades profissionais de nível intermediário e o aproveitamento de estudos específicos no curso superior.

Lei n.º 7.044, de 18 de outubro de 1982: altera dispositivos da Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. Com a necessidade dessas modificações, passou a ser objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus “propiciar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho – grifo nosso; a expressão substitui qualificação para o trabalho, prevista na Lei anterior – e para o exercício consciente da cidadania”.

Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995: altera dispositivos da Lei n.º 4.024, de 20 de novembro de 1961, e dá outras providências. São revogadas as atribuições e competências do

Conselho Federal de Educação e de seus respectivos conselheiros. A Lei n.º 9.131/95 – Conselho

Nacional de Educação com novas atribuições “normativas e de supervisão”.

LEI N.º 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

O sistema educacional brasileiro está dividido em dois “Níveis”: Educação Básica e Educação Superior. Existem as “Modalidades” de educação para complementar esses níveis de ensino convencional.

Resumindo:

A educação escolar nacional é composta de dois níveis:

- Educação Básica (Artigos 22 a 28)

- Educação Superior (Artigos 43 a 57)

A Educação Básica está organizada da seguinte maneira:

- Educação Infantil (Artigos 29 a 31)

- Ensino Fundamental (Artigos 32 a 34)

- Ensino Médio (Artigos 35 e 36)

A Educação Superior ( Artigos 43 a 57) está organizada nos seguintes cursos e programas:

- Cursos de graduação;

- Programas de Mestrado e Doutorado (Stricto sensu);

- Cursos de Especialização (Lato sensu);

- Aperfeiçoamento;

- Atualização;

- Cursos seqüenciais de diferentes campos e níveis;

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- Cursos e programas de extensão.

A educação escolar nacional dispõe de modalidades de educação:

- Educação de Jovens e Adultos (Artigos 37 e 38)

- Educação Profissional (Artigos 39 a 42)

- Educação Especial (Artigos 58 a 60)

- Educação à Distância (Artigo 80)

Cada nível de educação e ensino apresenta definições específicas, mas existem algumas características gerais no processo da educação escolar:

Ano Letivo

Financiamento

Profissionais da Educação

Ano Letivo

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, o ano letivo regular, para todos os níveis de ensino, passa a compreender um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar ou acadêmico, excluído o tempo dedicado aos exames. Para a Educação Básica, isso significa uma carga mínima anual de oitocentas horas.

O Financiamento da Educação Brasileira

A Educação Brasileira, em seus diferentes níveis e modalidades, é financiada por recursos provenientes do setor público. Isto é feito por meio dos órgãos da administração direta e indireta das esferas federal, estadual e municipal, pelo setor privado, que mantém escolas particulares e cobra mensalidades das famílias, por associações (SENAI, SENAC, Igrejas, Clubes etc.) e por outras entidades privadas.

As principais fontes públicas de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino provêm das seguintes esferas governamentais: União, que deve aplicar, pelo menos, 18% do total da arrecadação tributária federal;

Estados, que deve aplicar, no mínimo, 25% da arrecadação dos impostos estaduais e 25% dos recursos do Fundo de Participação dos Estados (FPE), resultante da transferência de recursos federais e Municípios, que devem aplicar 25% ou mais da arrecadação dos impostos municipais e 25% dos recursos do Fundo de Participação dos Municípios (FPM), resultante da transferência de recursos federais.

Segundo os níveis de governo, os Estados contribuem com a maior parcela do financiamento público para Educação, o que corresponde a pouco mais de 48%. Em seguida encontram-se os Municípios, com uma contribuição de 30% e depois, a União, que direciona cerca de 22% do total.

A Organização da Educação Nacional e sistemas de ensino está definida na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que também estabelece as competências das diferentes esferas do Poder Público. Assim, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, além

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de organizarem, em regime de colaboração, as unidades escolares que compõem os seus sistemas de ensino, têm incumbências próprias na sua administração.

A União, por exemplo, é responsável pela coordenação da política nacional de educação e pela elaboração do Plano Nacional de Educação, articulando os diferentes níveis e sistemas. Os Estados eo Distrito Federal possuem, entre outras, a incumbência de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio. Já os Municípios são responsáveis pela oferta da Educação Infantil em creches e pré-escolas, dando prioridade ao Ensino Fundamental.

O Conselho Nacional de Educação, órgão da administração direta do Ministério da Educação, atua de forma permanente na estrutura educacional, exercendo funções normativas e de supervisão.

O Sistema Federal de Ensino compreende:

- as instituições de ensino mantidas pela União;

- as instituições de Educação Superior e

- os órgãos federais de educação.

Os Sistemas de Ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

-as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo

Distrito Federal;

-as instituições de Educação Superior mantidas pelo Poder Público municipal;

-as instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e

-os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Obs.: No Distrito Federal, as instituições de Educação Infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram também o seu Sistema de Ensino.

Os Sistemas Municipais de Ensino compreendem:

- as instituições do Ensino Fundamental, Médio e de Educação Infantil mantidas pelo Poder

Público municipal;

- as instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e

- os órgãos municipais de educação.

Obs.: Nenhum sistema municipal poderá oferecer outras etapas de ensino sem que tenha oferecido, antes, a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, principalmente, o Ensino Fundamental.

Os Sistemas de Ensino definem as normas de gestão do ensino público na Educação Básica, mas as unidades integrantes dispõem de uma progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.

Profissionais da Educação (Artigos 61 a 67)

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A formação de profissionais da educação para atuar no magistério básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) deve ser feita em nível superior, através de cursos de licenciatura com duração plena, realizados em universidades ou institutos superiores de educação. Também é admitida a formação em nível médio, na modalidade Normal, para os professores que lecionam na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação de docentes, exceto para a Educação Superior, ainda inclui a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. A preparação para o exercício do magistério superior é feita em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de Mestrado e Doutorado.

Educação à Distância (Artigo 80, § 1º e 2º, incisos I, II e III)

Os cursos ministrados sob forma de educação à distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.

Os cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim.

A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade à distância será objeto de regulamentação específica.

O credenciamento das instituições e a autorização dos cursos serão limitados a cinco anos, podendo ser renovados após avaliação.

A matrícula nos cursos à distância de ensino fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação que defina grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação que regula esses níveis.

Os certificados e diplomas de cursos à distância autorizados pelos sistemas de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma de lei, terão validade nacional.

Os certificados e diplomas de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser reavaliados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.

A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação será feita por meio de exames presenciais, de responsabilidade da instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. Disponível em: http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/historia-da-educacao-universal-e-brasileira- 5149/artigo/ Acessado em 17 de abril de 2011.

HISTÓRIA GERAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Autor: Prof.Luiz Carlos de Moraes

Tudo começou quando o homem primitivo sentiu a necessidade de lutar, fugir ou caçar para sobreviver. Assim o homem à luz da ciência executa os seus movimentos corporais mais

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básicos e naturais desde que se colocou de pé: corre, salta, arremessa, trepa, empurra, puxa e etc.

CHINA - Como Educação Física as origens mais remotas da história falam de 3000 A. C. lá na China. Um certo imperador guerreiro, Hoang Ti, pensando no progresso do seu povo pregava os exercícios físicos com finalidades higiênicas e terapêuticas além do caráter guerreiro.

ÍNDIA - No começo do primeiro milênio, os exercícios físicos eram tidos como uma doutrina por causa das "leis de Manu", uma espécie de código civil, político, social e religioso. Eram indispensáveis às necessidades militares além do caráter fisiológico. Buda, atribuía aos exercícios o caminho da energia física, pureza dos sentimentos, bondade e conhecimento das ciências para a suprema felicidade do Nirvana, (no budismo, estado de ausência total de sofrimento).

O Yoga, tem suas origens na mesma época retratando os exercícios ginásticos no livro "Yajur Veda" que além de um aprofundamento da Medicina, ensinava manobras massoterápicas e técnicas de respirar.

JAPÃO - A história do desenvolvimento das civilizações sempre esbarra na importância dadaà Educação Física, quase sempre ligados aos fundamentos médicos-higiênicos, fisiológicos, morais, religiosos e guerreiros. A civilização japonesa também tem sua história ligada ao mar devido à posição geográfica além das práticas guerreiras feudais: os samurais.

EGITO - Dentre os costumes egípcios estavam os exercícios Gímmicos revelados nas pinturas das paredes das tumbas.

A ginástica egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais como: equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares, materiais de apoio tais como tronco de árvores, pesos e lanças.

GRÉCIA - Sem dúvida nenhuma a civilização que marcou e desenvolveu a Educação Física foi a grega através da sua cultura. Nomes como Sócrates, Platão, Aristóteles, e Hipócrates contribuíram e muito para a Educação Física e a Pedagogia atribuindo conceitos até hoje aceitos na ligação corpo e alma através das atividades corporais e da música. "Na música a simplicidade torna a alma sábia; na ginástica dá saúde ao corpo" Sócrates. É de Platão o conceito de equilíbrio entre corpo e espírito ou mente.

Os sistemas metodizados e em grupo, assim como os termos halteres, atleta, ginástica, pentatlo entre outros, são uma herança grega. As atividades sociais e físicas eram uma prática até a velhice lotando os estádios destinados a isso.

ROMA - A derrota militar da Grécia para Roma, não impediu a invasão cultural grega nos romanos que combatiam a nudez da ginástica. Sendo assim, a atividade física era destinada às práticas militares. A célebre frase "Mens Sana in Corpore Sano" de Juvenal vem desse período romano.

IDADE MÉDIA - A queda do império romano também foi muito negativo para a Educação Física, principalmente com a ascensão do cristianismo que perdurou por toda a Idade Média. O culto ao corpo era um verdadeiro pecado sendo também chamado por alguns autores, de "Idade das Trevas".

A RENASCENÇA - Como o homem sempre teve interesse no seu próprio corpo, o período da Renascença fez explodir novamente a cultura física, as artes, a música, a ciência e a literatura.

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A beleza do corpo, antes pecaminosa, é novamente explorada surgindo grandes artistas como Leonardo da Vinci (1452-1519), responsável pela criação utilizada até hoje das regras proporcionais do corpo humano.

Consta desse período o estudo da anatomia e a escultura de estátuas famosas como por exemplo a de Davi, esculpida por Michelângelo Buonarroti (1475 - 1564). Considerada tão perfeita que os músculos parecem ter movimentos. A dissecação de cadáveres humanos deu origem à Anatomia como a obra clássica "De Humani Corporis Fábrica" de Andrea Vesalius (1514-1564).

A volta de Educação Física escolar se deve também nesse período a Vitorio de Feltre (1378-1466) que em 1423 fundou a escola "La Casa Giocosa" onde o conteúdo programático incluía os exercícios físicos.

ILUMINISMO - O movimento contra o abuso do poder no campo social chamado de iluminismo surgido na Inglaterra no século XVII deu origem a novas idéias. Como destaque dessa época os alfarrábios apontam: Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) e Johann Pestalozzi (1746-1827).

Rousseau propôs a Educação Física como necessária à educação infantil. Segunde ele, pensar dependia extrair energia do corpo em movimento. Pestalozzi foi precursor da escola primária popular e sua atenção estava focada na execução correta dos exercícios.

IDADE CONTEMPORÂNEA - A influência na nossa ginástica localizada começa a se desenvolver na Idade Contemporânea e quatro grandes escolas foram as responsáveis por isso: a alemã, a nórdica, a francesa, e a inglesa. A alemã, influenciada por Rousseau e Pestalozzi, teve como destaque Johann Cristoph Friederick Guts Muths (1759-1839) considerado pai da ginástica pedagógica moderna.

A derrota dos alemães para Napoleão deu origem a outra ginástica. A turnkunst, criada por Friederick Ludwig Jahn (1788-1825) cujo fundamento era a força. "Vive Quem é Forte", era seu lema e nada tinha a ver com a escola. Foi ele quem inventou a barra fixa, as barras paralelas e o cavalo, dando origem à Ginástica Olímpica.

A escola voltou a ter seu defensor com Adolph Spiess (1810-1858) introduzindo definitivamente a Educação Física nas escolas alemãs, sendo inclusive um dos primeiros defensores da ginástica feminina.

A escola nórdica escreve a sua história através de Nachtegall (1777-1847) que fundou seu próprio instituto de ginástica (1799) e o Instituto Civil de Ginástica para formação de professores de

Educação Física (1808).

Por mais que um profissional de Educação Física seja desligado da história, pelo menos algum dia já ouviu falar em ginástica sueca, um grande trampolim para o que se conhece hoje. Per Henrik Ling (1766-1839) foi o responsável por isso levando para a Suécia as idéias de Guts Muths após contato com o instituto de Nachtegall. Ling dividiu sua ginástica em quatro partes: a pedagógica - voltada para a saúde evitando vícios posturais e doenças, a militar - incluindo o tiro e a esgrima, a médica - baseada na pedagógica evitando também as doenças e a estética - preocupada com a graça do corpo.

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Alguns fundamento ideológicos de Ling valem até hoje tais como o desenvolvimento harmônico e racional, a progressão pedagógica da ginástica e o estado de alegria que deve imperar uma aula. Claro, isso depende do austral e o carisma do profissional.

Um do seguidores de Ling, o major Josef G. Thulin introduz novamente o ritmo musical à ginástica e cria os testes individuais e coletivos para verificação da performance.

A escola Francesa teve como elemento principal o espanhol naturalizado Francisco Amoros Y Ondeano (1770-1848).

Inspirado em Rabelais, Guts, Jahn e pestalozzi, dividiu sua ginástica em: Civil e Industrial, Militar, Médica e Cênica. Outro nome francês importante foi G. Dêmey (1850-1917). Organizou congresso, cursos (inclusive o Superior de Educação Física), regiu o Manual do Exército e também era adepto à ginástica lenta, gradual, progressiva, pedagógica, interessante e motivadora.

O método natural foi defendido por Georges Herbert (1875-1957): correr, nadar, trepar, saltar, empurrar, puxar e etc.

A nossa Educação Física, a brasileira teve grande influência na Ginástica Calistenia criada em 1829 na França por Phoktion Heinrich Clias (1782-1854).

A escola inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo como principal defensor Thomas Arnold (1795-1842) embora não fosse o criador. Essa escola também ainda teve a influência de Clias no treinamento militar.

A CALISTENIA - É por assim dizer, o verdadeiro marco do desenvolvimento da ginástica moderna com fundamentos específicos e abrangentes destinada à população mais necessitada: os obesos, as crianças, os sedentários, os idosos e também às mulheres.

Calistenia, segundo Marinho (1980) citado por Marcelo Costa, vem do grego Kallos (belo), Sthenos (força) e mais o sufixo "ia". Com origem na ginástica sueca apresenta um divisão de oito grupos de exercícios localizados associando música ao ritmo dos exercícios que são feitos à mão livre usando pequenos acessórios para fins corretivos, fisiológicos e pedagógicos.

Os responsáveis pela fixação da Calistenia foram o Dr. Dio Lewis e a (A. C. M.) Associação Cristã de Moços com proposta inicial de melhorar a forma física dos americanos que mais precisavam. Por isso mesmo, deveria ser uma ginástica simples, fundamentada na ciência e cativante. Em função disso o Dr. Lewis era contra os métodos militares sob alegação que as mesmas desenvolviam somente a parte superior do corpo e os esportes atléticos não proporcionavam harmonia muscular. Em 1860 a

Calistenia foi introduzida nas escolas americanas. No Brasil dos anos 60 começou a ser implantada nas poucas academias pelos professores da A. C. M. ganhando cada vez mais adeptos nos anos 70 sempre com inovações fundamentadas na ciência. Sendo assim o Dr. Willian Skarstrotron, americano de origem sueca, dividiu a Calistenia em 8 grupos diferentes do original: braços e pernas, região póstero superior do tronco, póstero inferior do tronco, laterais do tronco, equilíbrio, abdômen, ombros e escápulas, os saltitos e as corridas.

Nos anos 80 a ginástica aeróbica invadiu as academias do Rio de Janeiro e São Paulo abafando um pouco a calistenia. Como na Educação Física sempre há evolução também em função dos erros e acertos. Surge então, ainda no final dos anos 80 a ginástica localizada desenvolvida com fundamentos teóricos dos métodos da musculação e o que ficou de bom da Calistenia. A

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ginástica aeróbica de alto impacto causou muitos microtraumatismos por causa dos saltitos em ritmos musicais quase alucinantes. A musculação surgiu com uma roupagem nova ainda nos anos 70 para apagar o preconceito que algumas pessoas tinham com relação ao Halterofilismo. Hoje, sob pretexto da criatividade, a ginástica localizada passa por uma fase ruim com alguns professores ministrando aleatoriamente, aulas sem fundamentos específicos com repetições exageradas, fato que a ciência já reprovou, principalmente se o público alvo for o cidadão comum.

- A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

Os índios - No Brasil colônia - Os primeiros habitantes, os índios, deram pouca contribuição a não ser os movimentos rústicos naturais tais como nadar, correr atrás da caça, lançar, e o arco e flecha. Na suas tradições incluem-se as danças, cada uma com significado diferente: homenageando o sol, a lua, os Deuses da guerra e da paz, os casamentos etc. Entre os jogos incluem-se as lutas, a peteca, a corrida de troncos entre outras que não foram absorvidas pelos colonizadores. Sabe-se que os índios não eram muito fortes e não se adaptavam ao trabalho escravo.

Os negros e a capoeira - Sabe-se que vieram para o Brasil para o trabalho escravo e as fugas para os Quilombos os obrigava a lutar sem armas contra os capitães-do-mato, homens a mando dos senhores de engenho que entravam mato a dentro para recapturar os escravos. Com o instinto natural, os negros descobriram ser o próprio corpo uma arma poderosa e o elemento surpresa. A inspiração veio da observação da briga dos animais e das raízes culturais africanas. O nome capoeira veio do mato onde entrincheiravam-se para treinar.

"Um estranho jogo de corpo dos escravos desferindo coices e marradas, como se fossem verdadeiros animais indomáveis". São algumas das citações de capitães-do-mato e comandantes de expedições descritas nos poucos alfarrábios que restaram. Rui Barbosa mandou queimar tudo relacionado à escravidão.

Brasil Império - Em 1851 a lei de n.º 630 inclui a ginástica nos currículos escolares. Embora Rui Barbosa não quisesse que o povo soubesse da história dos negros, preconizava a obrigatoriedadeda Educação Física nas escolas primárias de secundárias praticada 4 vezes por semana durante 30 minutos.

Brasil República - Essa foi uma época onde começou a profissionalização da Educação Física. As políticas públicas - Até os anos 60 o processo ficou limitado ao desenvolvimento das estruturas organizacionais e administrativas específicas tais como: Divisão de Educação Física e o

Conselho Nacional de Desportos.

Os anos 70, marcado pela ditadura militar, a Educação Física era usada, não para fins educativos, mas de propaganda do governo sendo todos os ramos e níveis de ensino voltada para os esportes de alto rendimento.

Nos anos 80 a Educação Física vive uma crise existencial à procura de propósitos voltados à sociedade. No esporte de alto rendimento a mudança nas estruturas de poder e os incentivos fiscais deram origem aos patrocínios e empresas podendo contratar atletas funcionários fazendo surgir uma boa geração de campeões das equipes Atlântica Boa Vista, Bradesco, Pirelli entre outras.

Nos anos 90 o esporte passa a ser visto como meio de promoção à saúde acessível a todos manifestada de três formas: esporte educação, esporte participação e esporte performance.

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A Educação Física finalmente regulamentada é de fato e de direito uma profissão a qual compete mediar e conduzir todo o processo.

Os passos da profissão:

1946 - Fundada a Federação Brasileira de Professores de Educação Física.

1950 a 1979 - Andou meio esquecida com poucos e infrutíferos movimentos.

1984 - Apresentado 1º projeto de lei visando a regulamentação da profissão.

1998 - Finalmente a 1º de setembro assinada a lei 9696 regulamentando a profissão com todos

os avanços sociais fruto de muitas discussões de base e segmentos interessados.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL

Introdução

Quando se pensa sobre a história da Educação Física escolar no Brasil, é muito importante lembrar que a sua recomendação, introdução e permanência na educação formal ocorreu em um cenário de época bastante conservador; ocupou um espaço físico modesto e foi marcada por uma história social com muitos percalços.

Filha das fileiras militares, guiada por preceitos médicos, os nossos primeiros professores de gymnástica foram os soldados de D. Leopoldina. Princesa austríaca, e Imperatriz do Brasil, D. Leopoldina trouxe consigo um grupo pequeno, porém, muito importante formado por cientistas e pela sua guarda pessoal. Esta guarda pessoal praticava exercícios que foram adotados pelos nossos soldados. A partir deste fato, a prática da gymnástica foi gradualmente “ganhando espaços”. Vencendo os costumes, combatendo o preconceito e ampliando seus conteúdos a citada prática motora de então, hoje, educação física, é oferecida aos escolares brasileiros sem distinção de sexo, gênero ou classe social.

Sínrtese Histórica da Educação Formal

Durante o período entre 1559-1759 tratou-se organizar os primeiros núcleos de educação escolar para os bons selvagens. Com orientação jesuítica, o atendimento e a catequização das crianças realizavam-se nas aldeias (CUSTÓDIO e HILSDORF, 1995), ou seja, os jesuítas caminhavam muitas léguas para chegar às tribos. Embora não houvesse aulas de Educação Física, as atividades ligadas ao movimento corporal estiveram asseguradas por meio da prática da peteca, arco e flecha e das atividades recreativas às quais os Inacianos não se opuseram.

Após a expulsão dos elementos da Contra Reforma, muito pouco se fez pela educação formal das crianças brasileiras. Sobre este tema os estudiosos de forma recorrente escrevem que o atendimento seguiu o ideário da época, ou seja, as crianças abastadas recebiam orientação por meio das Aulas Régias. As demais eram assistidas, abrigadas nos inúmeros Colégios como o de São Pedro no Rio de Janeiro em 1766

Este Colégio posteriormente Seminário de São Joaquim, fechado em 1808/1818, era uma instituição assistencialista para órfãos; recolhimento para crianças e jovens, filhos de mães solteiras e ou abandonadas pelos pais (CARDOSO, 2003)

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Entre esta data e o ano de 1824, quando ocorre a promulgação da Primeira Constituição, as instituições de abrigo tais como a São Joaquim, serviram para a ocupação militar ou voltaram a atender os menores desvalidos - sua ocupação inicial.

As mudanças oficiais

Em 1824 a Constituição do Império recomendou formalmente a escolarização aos brasileiros. A gratuidade da instrução primária garantia a existência de colégios e de universidades que ensinassem elementos das ciências, belas artes e artes. A escolarização prescrita era, entretanto, destinada aos filhos de proprietários, detentores de direitos políticos e civis, ou seja, para ter acesso aos bancos escolares era necessário que o cidadão (mormente a sua família) tivesse bens; portanto, a educação formal mesmo oficialmente recomendada, era para poucos (ARANTES, 2002).

Não se observa preocupação indicando a atividade física orientada no texto citado, entretanto, a arquiteta Maria Cecília N. HOMEM (2006), dissertando sobre a construção das moradias em São Paulo, encontrou dados relativos à prática da ginástica alemã de banheiro ou de quarto; exercitação possivelmente realizada de maneira autônoma com orientação dada aos cidadãos por meio dos Instructores de gymnástica que atuavam nas (poucas) escolas existentes no país.

À medida que a Corte tomava para si a responsabilidade da educação formal dos brasileiros, em 1832-1834 (CARDOSO, 2003), determinou-se a realização de exames públicos para avaliar a competência dos futuros docentes segundo critérios de conduta moral. Estas comissões eram formadas pelos párocos, pais dos alunos e chefes de polícia (VILELLA, 2000 e SILVA, 2002), Não se observa nos textos qualquer citação sobre a avaliação para os Mestres em Educação Física.

Em todo o mundo de acordo com SOUZA (2000), o século XIX foi caracterizado por intenso debate sobre a questão da educação popular. Difundia-se a crença no poder da escola como fator de modernização, progresso e mudança social. Era imperativo que se criasse uma escola que atendesse as exigências que o processo de urbanização e de industrialização exigia. Nesta esteira dos tempos modernos, a organização escolar, métodos de ensino, livros e manuais de didáticos, classificação de alunos, estrutura física da escola, formação docente e a inclusão de disciplinas tais como ciências, desenho e educação física – ginástica- serviram a nova causa; orientar um novo homem para uma nova sociedade. O Brasil na figura de Rui Barbosa, não ficou alheio ao debate internacional.

Preconizava-se até então, um ensino menos verbalista, repetitivo e lotado de abstrações. Em seu lugar propunham-se lições das coisas que hoje talvez pudesse ser visto como o ensino significativo, no qual

o aluno toma parte de maneira ativa.

O Collégio D. Pedro II

Em 1835 na cidade do Rio de Janeiro - sede da Corte no Brasil - observa-se a prescrição de um Liceu cujas disciplinas reunidas servissem ao ensino secundário em um único estabelecimento.

Assim, dois anos depois, fundam-se o Imperial Colégio de Pedro. CUNHA JÚNIOR (s.d) citando Haidar escreve que “a história do Colégio Pedro II (é) como quase que a própria história do ensino secundário no Brasil especialmente no período monárquico” (s.p). Com um currículo destinado à elite, o cursooferecia aos seus alunos, futuros bacharéis em Letras, a possibilidade de acesso às academias de ensino superior.

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Quanto á presença das aulas que tratassem de movimento humano CUNHA JUNIOR (s.d), escreve que as mesmas foram orientadas pelos padrões (europeus) vigentes. A pedagogia da educação physica articulava-se à alimentação, ao vestuário, ao exercício corporal e a degenerescência física. Supostamente presente no cotidiano escolar antes de 1841 e, (já) causando certo desconforto,

Antônio de Arrábia o primeiro Reitor da escola, em ofício ao Ministro do Império escreve sobre certas irregularidades ocorridas nos primeiros dias de aula de Latim e na de Gymnástica. Entretanto, por falta de documentação segura o autor citado prefere afirmar que as atividades corporais gymnásticas foram efetivamente praticadas a partir de 1841.

Como explicitado anteriormente, os nossos primeiros professores foram pessoas com patentes militares. Este fato pode ser observado por meio da recomendação que Joaquim Caetano Silva Reitor do Collégio citado, faz à Candido José de Araujo Viana (Ministro e Secretário dos Negócios do Império). Solicitando a contratação do Mestre de Gymnástica Guilherme Luiz Taube – ex-capitão do

Exército Imperial que se encontrava em difícil situação para sustentar a sua numerosa família (CUNHA JÚNIOR, s.d). No suplicante ofício comentava-se sobre a importância, adequação e o conteúdo dos exercícios utilizados pelo Capitão Guilherme. Afirmava que práticas eram recomendadas pelas revistas médicas e oferecidas nos diversos Collégios e Lyceos da Europa, cujo efeito abrangia as forças do corpo e a alma. Assim, portadora e alinhada aos preceitos da época, somada a possível grande contribuição que daria, as aulas de Educação Física seriam muito úteis aos nossos alunos.

Discriminação histórica. Acerto ou equívoco? Picuinhas ou paridade docente?

Em um terceiro documento, Joaquim Caetano da Silva, outro Reitor do Collégio, propõe ao Ministro citado, que se pague ao “Instructor de Gymnástica um ordenado anual de quatrocentos mil reis por sete horas de exercício semanais; duas na quinta feira e huma em cada hum dos cinco dias de aula” somada a esta sugestão o Reitor arrisca recomendar que ao Mestre não seja concedido o título de professor devido à natureza prática da atividade (CUNHA JÚNIOR, s.d). ou porque o mesmo não estivesse incluído nos exames públicos de admissão como o obrigatório. Esse é um ponto a ser esclarecido....

Apesar de reconhecer a suma importância do trabalho, escassez de mão de obra especializada, o Ministro responde ao responsável pela direção do estabelecimento. Sobre o valor da renumeração do Instructor, afirma que a mesma é muito superior a dos demais docentes tais como os de Inglez, Francez, Dezenho e Música “todos pressionados e com muito mais trabalho que o Mestre de Gymnástica”. Assim entendendo e, muito incomodado, em junho de 1843, o reitor questiona a possibilidade de substituir-lhe por hum mestre de dança (CUNHA JÚNIOR, s.d). Quase dez anos depois, na Cidade do Rio de Janeiro, observa-se a obrigatoriedade da prática da ginástica nas (poucas) escolas primárias do Município da Corte; bem como em 1870 dá-se ali a construção do primeiro prédio destinado exclusivamente para a escola pública (CARDOSO, 2003).

No século XIX dois métodos ginásticos são citados (1) a de quarto; realizada por alunos em sala de aula por entre as carteiras, composta por exercícios localizados visando melhoria da saúde e, (2) a ginástica alemã, (introduzida em 1852-para soldados), que objetivava o condicionamento físico dos alunos do sexo masculino, pela utilização de exercícios acrobáticos exigindo disciplina e certo grau de hipertrofia muscular (ARANTES, 2002).

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As indicações sobre a realização das aulas de gymnástica se multiplicavam. Aqui e acolá se se observa a recomendação deste conteúdo aos escolares. Para exemplificar escrevo que no ano de1852, na província do Amazonas, é expedido um documento regulamentando a instrução pública primária, que juntamente com as matérias para o desenvolvimento moral, lê-se a indicação das práticas motoras orientadas:

”com a instrução primária, se dará também a educação física e moral, a saber; a educação constituirá em limpeza, exercícios e posições e maneiras do corpo, asseio e descências do vestuário, o mais simples e econômico possível, danças e exercícios ginásticos, ornicultura, passeios de instrução “(MARINHO, 1943:46).

Para fomentar a prática da Educação Física e acompanhando os ditames da época, inúmeros decretos, leis e atos oficiais foram criados. Outro exemplo é representado pelo Decreto n. 8025 de 16 de março 1852 para os alunos das Escolas Normais.

“O referido documento determinava exercícios disciplinares, movimentos parciais e flexões, marchas, corridas, saltos, exercícios piríricos, equilíbrio e exercícios ginásticos” (PAIVA e PAIVA, 2001: s.p).

Educação Física e a profissão docente; capacitação profissional; especificidade ou não?

De acordo com PAIVA e PAIVA (2001), em seu trabalho sobre o ensino da gymnástica, escrevem que “em 25 de abril de 1873, foi enviado aos membros da Comissão designada para conduzir o processo de consulta acerca da proposta apresentada á Inspectoria da Instrucção Pública da Corte pelo Cap. Ataliba M. Fernandes, mestre de gymnástica, o oficio que encaminhava motivos e projetos explicativos para a realização nas escolas públicas de Instrucção primária do sexo masculino, o ensino racional, methódico e progressivo da gymnástica elementar (visando) o desenvolvimento physico dos alunnos, (como) aconselhado pelos preceitos higiênicos e regras de boa educação e civilidade” (s.p).

Na defesa da implementação da atividade em tela, fazia-se menção a Grécia antiga, e sendo integrante da educação da mocidade, favoreceria incorporação de hábitos higiênicos. A sustentação das práticas motoras era defendia pela necessidade “palpitante” da Educação Physica ás crianças. Quanto ao método, propunham-se exercícios do corpo livre e os dependentes do aparelho e acessórios. Em ambos a flexibilidade, equilíbrios, lutas, forças, saltos exercícios pyrrichos, natação e de volteios militares seriam praticados. O pórtico, barras fixas, argolas, escada de cordas, paus, cabos volantes, barras paralelas, escadas de madeiras, graduador de saltos, pesos, cordas, cabos, tamboretes seriam usados como facilitadores da aprendizagem gimnica. Os envolvidos no processo, não apreciaram a proposta (PAIVA e PAIVA, 2001), pois, a educação física oferecida nas escolas até então se atinha aos exercícios elementares; movimentos parciais (analíticos), e de flexões, marchas corridas, saltos simples, equilíbrios, em terra firme. O pórtico e todos os exercícios que dali pudessem ser praticados foram vistos como não recomendados seja pela falta de condições de instalação física, falta de recursos, ou porque os alunos eram muito pequenos para tal prática. Em seu lugar, os diretores sugeriram ao proponente Cap. Ataliba, a implementação de outro método; (1) “o novo guia para o ensino da gynástica nas escolas públicas da Prússia”, que havia sido distribuído pelo governo ou (2) que se adotasse o método americano do Dr. Barnetts que se caracterizava pela exercitação a mãos livres, com pequenos aparelhos e/ou pelo uso de tiras borrachas com diferentes tipos de tensão” (s.p). Condicionadas e adequando-se as modestíssimas instalações escolares, as aulas de educação física, ficaram restritas apenas aos exercícios mais simples, à prática da higiene... Exercícios mais complexos seriam praticados pelo Exército e nas Escolas da Marinha; ou até que o governo reunisse condições para

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construir os pórticos nas escolas... essa discussão também foram apresentados itens relativos ao trabalho do professor tão assoberbado com a aprendizagem de outros conteúdos sem tempo para a implementação das aulas de gymnástica.

A competência técnica e a remuneração também foram objeto de discussão. Quanto ao horário, definiu-se que seria no intervalo entre duas sessões; podendo servir como diversão, recreio ou uma estratégia para amenizar ou outros exercícios da vida escolar.... Às atividades motoras ministradas pelo professor de escolarização inicial, somariam as de música e as de desenho linear....

O Capitão Ataliba imbuído de vigor defendeu que os docentes mesmo para o ensino elementar deveriam possuir processo, método, linguagem concisa e clara, dedicação ao trabalho, certo grau de energia e tenacidade; gente idônea. Portanto, as aulas de Educação Física não poderiam ser ministradas por qualquer pessoa como defendiam os diretores.

Criava-se a necessidade de formação adequada dos docentes, a realização de exames que dessem conta das atividades motoras das crianças e que propusessem conteúdos mais complexos a serem desenvolvidos posteriormente (PAIVA e PAIVA, 2001).

CARDOSO (2003) escreve que o período compreendido entre 1854–1859 caracterizou-se por inúmeras Reformas educacionais; Paulino de Souza, João Alfredo, Leôncio de Carvalho, Rui Barbosa, Almeida de Oliveira; Barão de Mamoré. Nessas reformas educacionais, por certo, incluem-se a revisão dos conteúdos das aulas de Educação Física a serem ministradas nas escolas.

As aulas de Educação Física na Caetano de Campos em São Paulo Sobre a formação docente e adequação de trabalho com classes iniciais ARANTES (1990), disserta que em 1846 em São Paulo instalou-se o primeiro Curso de Formação de Professores ou Curso Normal destinado a ambos os sexos. A autora refere-se à Escola Normal da Praça da República cujo currículo continha aulas de Educação Física. Ministradas por Instructores das fileiras militares. As futuras professoras primárias viram-se às voltas com exercícios de marchas e infiltrações, ordem unida e ginástica analítica. Essa Educação Física se assemelhava àquela praticada no quartel (ARANTES et.al. 2001). Esse dado parece ser relevante uma vez que a Primeira Escola de Educação Física para civis, forma sua primeira turma em somente 1935 (DAIUTO, 1994).

Rui Barbosa; o paladino da Educação Física

Completando as idéias de SOUZA já apresentadas (2000), a introdução da Educação Física foi vista como uma inovação relevante. A prática da Educação Física possuía “função moralizadora, higiênica, agente de prevenção dos hábitos perigosos da infância, estratégia para a edificação de corpos saudáveis, instrumento que impediria a degeneração da raça; cultivaria por certo, valores cívicos e patrióticos concorrendo para a defesa da pátria” (s.p).

Assim sendo, e pensando nas questões de gênero, a Águia de Haia recomendava aos meninosa ginástica e os exercícios militares e às meninas a calistenia; caracterizada como uma combinação de exercícios e movimento cuja prática não prejudicaria o desenvolvimento muscular, a doçura das maneiras e a bela harmonia das formas femininas (SOUZA, citando Barbosa, 1883).

Em 1872, Rui Barbosa; eminente Parecerista do Império solicitou a paridade das aulas de Educação Physica às demais disciplinas oferecidas pela escola elementar. Mesmo avesso às atividades físicas que os tempos modernos impunham (não apreciava o ciclismo), solicitou melhores condições físicas para as aulas, a prática da gymnástica segundo preceitos médicos e

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recomendações guiadas pela concepção de gênero, pedia também remuneração adequada aos docentes (OLIVEIRA, 1989).

De volta ao passado

No final do século XIX, com a implementação do Jardim de Infância da Caetano de Campos, a professora de sala, repassa aos seus alunos, os mesmos exercícios que havia aprendido com seus Mestres. A educação (formal) com inspiração froebeliana fazia-se presente e, o ensino, mais uma vez alinhava-se à pedagogia praticada na Europa e na América (ARANTES, 1997).

O século XX; reflexos da Semana da Arte Moderna; a imigração; novos ares, novas instituições No início do século XX a cidade de São Paulo viveu um intenso processo de desenvolvimento.

A cidade modesta e de poucos fogos cresceu e o adensamento populacional tornou-se uma realidade. Muitas pessoas do interior chegaram à metrópole buscando oportunidades. Ingleses foram contratados para construir dentro outras estruturas a Estação da Luz e deitar os dormentes das estradas de ferro.

Novas e muitas novidades européias foram conhecidas. A segunda leva de imigrantes vindos da Itália ocupou a cidade, dividindo-a com os brasileiros de longa data e outros (muitos) imigrantes. Mário de Andrade percebendo a necessidade de divulgar a nossa cultura criou em 1935 na cidade cerca de seis Parques Infantis destinados às crianças e aos jovens. O grande escritor de Macunaíma; quando foi Secretário da Pasta da Cultura do Governo de Fábio Prado imaginou e implantou uma instituição coeducacional destinada aos filhos dos operários migrantes e imigrantes.

Mário de Andrade tinha por objetivo, a divulgação da cultura nacional por meio de sessões de música, artes plásticas, danças, jogos da cultura popular e tradicional, recreação e a prática da natação ministrada na piscina do Parque da Vila Romana na Lapa.

Para hercúlea tarefa, contratou como parte do quadro de funcionários dos Parques Infantis, nossos primeiros professores de Educação Physica provavelmente oriundos do Instituto Superior Isolado de Educação Physica de São Paulo (hoje Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo). Este serviço assim como tantos outros que Mário criou, foram pensados a partir da Semana de 1922 (movimento de vanguarda) que valorizava a cultura nacional rompendo a tradição francesa até então muito importante em São Paulo. Os Parques Infantis por várias questões foram fechados em pouco tempo deixando desamparada culturalmente a infância paulistana.

Getúlio Vargas; Escola para todos. A Educação Física e o ufanismo nacional

No ano de 1946 o Governo Federal criou e implementou Lei Orgânica; talvez primeira lei na esfera educacional com caráter “democrático”. O ensino brasileiro deveria iniciar-se aos sete anos de idade. Os desfavorecidos deveriam cursar a escola técnica; os da elite seriam matriculados nas escolas propedêuticas, também conhecidas pelo ensino enciclopédico, com vistas às poucas universidades existentes. As aulas de Educação Physica ministradas nas escolas tiveram participação significativa para aumentar o espírito nacionalista. Grandes concentrações de estudantes e exibições de ginásticacom ou sem elementos foram praticadas a guisa de exibir o ufanismo nacional. Para os pequenos os jogos de “dar e tomar” (MEDALHA, et. al. 1985), foram utilizados para que desde tenra idade pudessem entrar em contato com as regras socialmente aceitas.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 4024/61

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Em 1961 promulgou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LBD. Nº 4024 As diferentes estruturas de educação escolar receberam a denominação de Primário (quatro anos), (o quinto ano) e o Ginásio também com quatro anos. Após este, havia o Curso Colegial propedêutico e os Cursos Técnicos como Curso Normal ou Curso de Formação de Professores; Curso de Contabilidade, de Secretariado, dentre outros.

Abrigadas sob esta estrutura vertical, a (aula de) Educação Física ministrada pelos regentes “dada suas bases científicas, é atualmente considerada como um aspecto de educação geral,

oferecendo valiosa contribuição ao educando” (Programa da Escola Primária de São Paulo, 1967:59).

“Na escola primária a educação física teve como objetivo a recreação (individual e coletiva) nos seus variados aspectos era realizada por meio das atividades naturais, jogos, atividades rítmicas, dramatizações, atividades complementares” (Programa da Escola Primária de São Paulo, 1967:59), visando abarcar a totalidade do desenvolvimento do aluno. A Educação Física na década de 60, também se preocupou com a atitude postural adequada, com a coordenação sensório motor, o refinamento dos sentidos, e o aumento da sensibilidade rítmica, favorecendo a co educação, e o conhecimento de nossos costumes. Neste período houve por parte governamental e pela iniciativa privada, um significativo esforço para uma escolarização diversificada. Essa realidade pode ser notada pela criação de inúmeras experiências inovadoras no processo de educação formal tais como os ginásios pluri-curriculares, vocacionais, a unificação em dois níveis dos anos do primário formando apenas dois blocos. A experiência não vingou e logo sofreu revezes devido ao regime implantado pelo governo militar (ARANTES, 1991).

Quanto ás aulas de Educação Física para a juventude, consistiam em ensinar a ginástica formativa, fundamentos de jogo (modalidades esportivas coletivas), valendo-se do Método “da Desportiva Generalizada”; não se previa processo de inclusão daqueles que não se adequassem a normalidade.

1971 - promulgação da Lei 5692. Educação Física Prática Educativa ou Atividade?

Dez anos depois da LDB. Nº 4224/61 foi implementada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 5692. Os diferentes graus de escolarização recebiam agora nova organização e unificação vertical. O primeiro segmento denominado 1º Grau era composto por oito séries integradas pelo Núcleo Comum e Parte Diversificada. Nomeavam-se Disciplina aquelas com orientação teórica e por Atividade as de cunho prático sem reprovação exceto por faltas; Educação Artística, Inglês e Educação Física (PAR.CFE. 853/71).

O programa recomendado para as aulas de Educação Física compreendia “um conjunto de

ginástica, jogos desportos, danças e recreação, capaz de promover o desenvolvimento harmonioso do

corpo e do espírito e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar hábitos sadios,

adquirir habilidades, equilibrar e conservar a saúde e incentivar o espírito de equipe de modo que seja

alcançado o máximo de resistência orgânica e de eficiência individual” (SÃO

PAULO,SE/CENP,1985:158).55

O 2o. Grau; composto por três ou quatro séries, de cunho técnico profissionalizante foi

oferecido a todos os estudantes. Abriram-se à população a real possibilidade de acesso ao ensino

superior.

Em São Paulo, neste tempo (19..) deu-se a confecção do “Verdão” - material de apoio e conteúdo obrigatoriamente seguido e desenvolvido por todos os professores da rede pública estadual; apresentava orientação rígida e estrutural. O “Verdão” vinha acompanhado por outro material explicativo o Manual do Professor. Em Educação Física, o documento explicava as seqüências pedagógicas dos diferentes conteúdos das modalidades ginásticas, atléticas e esportivas (SÃO PAULO, s.d).

Documentos Oficiais: a Educação Física, a educação inicial e o currículo escolar Doze anos depois em São Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP.) ofereceu ao professores da rede estadual, subsídios para a implementação da Proposta Curricular de Educação Física para a pré-escola. Acompanhada do Manual para o Professor, apresentava exercícios versando a construção da imagem e consciência corporal, atividades temporoespaciais, expressão corporal e recreação (SÂO PAULO, SE/CENP. 1983).

De 1985 com a instalação do processo democrático, abriram-se novas perspectivas para multiplicidade de Propostas Curriculares em todas as Disciplinas e Atividades. Observa-se em São Paulo a formulação das Propostas Curriculares pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas para as escolas estaduais.

Este processo de intensa discussão acerca dos conteúdos escolares terminou em 1992 com a publicação do modelo final das Propostas Curriculares para o 1º e 2º. Graus para todas as Disciplinas e Atividades coordenadas pela CENP. Quanto ao Curso de Habilitação Específica para o Magistério HEM. (antigo Curso Normal), além das disciplinas já implementadas, haviam as denominadas Instrumentais; as de Metodologias das diferentes Disciplinas ou Atividades a serem ensinadas aos alunos da escolarização até 4ª. série do 1º. Grau. As aulas de Metodologia da Educação Física estavam previstas no documento demonstrando que seu conteúdo merecia ser estudado.

O momento atual e a Educação Física

Desde 1996 o currículo vigente está organizado segundo a terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LBD. Nº 9394/96. O processo de escolarização brasileiro apresenta-se agora completo. Iniciando pela Educação infantil nosso Sistema Escolar termina formalmente na Graduação, no Ensino Superior. Hoje, as propostas e os conteúdos têm a preocupação em atender, incluir e integrar todos os estudantes em torno do Projeto Escolar.

As aulas de Educação Física ao contrário das épocas passadas, e, segundo o artigo 26, deve ser “integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (São Paulo; SE/CENP 1985;79).

A partir desta Lei vigente passou-se entender o currículo como um todo. A escola, portanto, deve ser vista como um lugar de informação, de produção de conhecimento, de socialização e de desenvolvimento integral de todos os estudantes. Para consecução de tal tarefa, todos os especialistas, os professores, as Disciplinas e os Componentes Curriculares, devem ter

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compromisso com o desenvolvimento dos aspectos teórico práticos além de articulá-los aos Temas ou Eixos

Transversais (saúde, meio ambiente, trabalho e consumo, orientação sexual e ética). O plano de curso, de ensino e das aulas inclusive os de Educação Física devem ser pensados segundo o Projeto Escolar e orientados de acordo com as características dos estudantes.

A nossa missão; um compromisso para a toda a vida Hoje, possuímos muitas linhas ou abordagens filosóficas; cinesiológica, motricidade humana, cultura corporal do movimento, aptidão física, tradicional, desenvolvimentista, sócio construtivista, sócio interacionista e a ligada ao meio ambiente. Demos um passo gigantesco se comparamos ao Capitão Ataliba e aos idos século XIX. Se esta realidade nos conforta e nos alimenta também nos alerta para a construção de um Brasil com oportunidades mais amplas a todos. Somada a isto e, dentro de nossa especificidade, tomara que possamos discutir e fazer praticar com excelência o jogo, a luta, o esporte, a ginástica e a dança, sem nos esquecermos da sensibilidade que deve guiar os todos os nossos passos.

UNIDADE VI

A CRISE DE IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM SUA FUNÇÃO SOCIAL

– DÉCADA DE 1980.

A TRANSFORMAÇÃO DA CRISE DE IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA

EM SUA FUNÇÃO SOCIAL PARA A CRISE DE IDENTIDADE EPISTEMOLÓGICA – DÉCADA DE 1990.

TEXTO 01 - AS TRASNFORMAÇÕES DO TRABALHO E A EDUCAÇÃO FÍSICA EM FACE A

NOVA LDB

Atualmente nos encontramos frente a um reordenamento mundial a nível político, econômico e social do sistema capitalista do qual o Brasil não fica de fora, trazendo para sociedade dúvidas a respeito do modo de produção desse sistema, onde "não há salvação para todos os indivíduos do globo terrestre, ou seja, de que a exclusão é preponderantemente necessária" (ANDERSON, In: SADER, GENTILI, 1995: pág.23).

Essa nova ordem vem sendo implantada no Brasil desde os anos 90, inicialmente pelo Presidente Fernando Collor que tinha como projeto fundamental o reajuste do Brasil à tal Modelo e à partir de 94 até os dias atuais, o presidente Fernando Henrique Cardoso que tem como metas claras inserir o Brasil o mais breve possível na ordem do neoliberalismo por meio da globalização. Neste contexto de transição, observamos transformações do mundo do trabalho que trazem para educação a incumbência de formar qualidades/competências do trabalhador, onde a Nova LDB 9394/96, por exemplo, obedece em boa parte as políticas traçadas pelo Banco Mundial, na sua estratégia de adequar os processos educativos ao ideário da reestruturação produtiva.

Porém, segundo Nozaki (1999), podemos observar a resistência, ou amoldamento, em alguns casos, por parte da educação, no que diz respeito às políticas neoliberais. O caso da Educação Física carece ainda mais de maior discussão que tentaremos iniciar neste trabalho.

II - Transformações do mundo do trabalho, perfil do novo trabalhador e EF

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O capitalismo nos anos 70/90 atravessa mais uma crise estrutural própria do seu sistema, fato este que o obriga a uma manifestação específica com intuito de superá-la reordenamento suas formas. Segundo Frigotto (1996:69) "o que entrou em crise nos anos 70 constitui-se em mecanismo de solução da crise nos anos 30: as políticas estatais, mediante o fundo público financiando o padrão de acumulação capitalista, nos últimos cinqüenta anos."

Portanto, ela não é resultado da demasiada interferência do Estado e da estabilidade dos trabalhadores. Ao contrário, a crise é um elemento constituinte do movimento cíclico da acumulação capitalista, embora, segundo, Nozaki (op.cit), onde os trabalhadores, e principalmente os organizados, eram os supostos inimigos centrais. Com a constatação da crise no modelo de produção, surge o Neoliberalismo em substituição ao Estado de Bem Estar Social, promovendo o desmonte do Estado e a queda das barreiras comerciais, onde as novas palavras de ordem são: privatizar, descentralizar, desregulamentar, e implementar política de Estado Mínimo. Tendo em vista a reestruturação do processo produtivo, surge a necessidade de um trabalhador com capacidades operacionais diferentes do método taylorista/fordista de organização do trabalho, onde o trabalhador ao invés de executar tarefas repetitivas e segmentadas, terá uma formação flexível, abstrata, polivalente, já que a introdução de novas tecnologias operacionais, altera a base técnica da produção.

O novo modelo de qualificação para o mundo do trabalho imposto pela globalização citado no parágrafo anterior trouxe para a educação a "responsabilidade" de formar qualidades/competências do trabalhador tais como segundo Nozaki,(ibid.), "capacidades de abstração, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade, resolução de problemas, decisão, criatividade, responsabilidade pessoal sobre a produção, conhecimentos gerais e técno-tecnológicos, língua inglesa e informática, por exemplo, entre outros". Consequentemente, algumas disciplinas escolares ocupam posição privilegiada na formação de competências necessárias deste trabalhador como: Informática, Ciências e Línguas em relação a outras como Filosofia, Educação Artísticas e Educação Física, considerada menos importantes para a formação exigida.

O que observamos no Brasil são políticas de ajustes estruturais dentre elas, destacamos a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases (Saviani, 1998), onde em 1992, o Senador Darcy Ribeiro, numa atitude desrespeitosa e antidemocrática, apresenta um projeto moldado segundo as política traçadas pelo BIRD e o G7+1, cujo conteúdo contrapunha-se ao projeto que tramitava na Câmara construído democraticamente pelo Fórum Nacional em defesa da Escola Pública (BOLLMAMN apud PINHEIRO,1997).

III - LDB e educação e física

Com a promulgação da constituição Federal em 1988, o Fórum Nacional em Defesa da escola pública, que surgiu para reivindicar um projeto para a Educação como um todo, deu entrada no Projeto lei 1258/88 que após tramitação na Câmara passou por várias discussões, modificações, negociações, em que o Fórum como representante da sociedade esteve sempre presente e em 1993, aprovado sob a relatoria da Deputada Ângela Amim (PPB-SC). (PINHEIRO, op.cit)

Tal projeto tramitando na Câmara em 1993 viu-se ameaçado com a apresentação de outro PL, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, como já salientado, que só não foi reprovado devido a intervenção dos Senadores da oposição, possibilitando assim sua entrada no Senado.

Se já tínhamos críticas ao PL 1258/88 que não registra o termo "obrigatório", apesar de colocar a Educação Física como componente curricular, a situação ficou bem mais crítica no

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Substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, já que ele propunha a valorização da disciplina Educação Física, sem garanti-la como componente do currículo escolar como prática pedagógica da aula de Educação Física.

Apesar do esforço do Fórum em lutar por seu projeto, a tramitação do PL 9394/96 do Darcy Ribeiro não encontrou as mesmas dificuldades encontradas pelo PL 1258/88 construído por ele, sendo em Dezembro de 1996 promulgado como a Nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação (LDB), que como avalia Souza e Vago (1997:24). "não era essa que queríamos e que defendíamos para a educação brasileira, porque sabemos que ele que impor determinadas formas de ver o mundo, os seres humanos, a cultura, a escola, com as quais não concordamos".

Em se tratando da Educação Física não houve muitas modificações do PL 9394/96, aprovada,

a Lei traz a seguinte redação para a Educação Física:

"A Educação Física integrada a proposta pedagógica da escola é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixa etárias e as condições da população escolar, sendo facultativa

no ensino noturno" (BRASIL,1996:ARTIGO 26, 3ª).

Podemos afirmar que a Educação Física não tem a mesma importância no contexto histórico atual, fato que não ocorria em períodos anteriores. Tanto que nos anos 80 tivemos muito estudos, seminários, congressos, publicações, que problematizaram suas origens e a história da Educação Física como componente curricular. Questionaram-se as influências médicas e militares que marcaram sua inserção nas escolas, disciplinando corpos; suas articulações com teorias raciais, produtora de uma raça forte e enérgica; sua submissão aos princípios do esporte de rendimento: sua compreensão de corpo humano, reduzindo à dimensão biológica. (SOUZA,VAGO, op.cit.)

No entanto, existem possibilidades de ação concreta dos professores de Educação Física, aproveitando os conflito e as contradições da lei, sem que se curvem às suas imposições, e resistir. Nossa luta é reafirmar a importância da Educação Física como componente curricular necessária para a formação do cidadão, já que defendemos uma escola que tenha certa liberdade de organizar seu projeto-político pedagógico, de maneira que ela assuma sua tarefa política de participar da construção histórica de uma sociedade igualitária, justa, solidária e fraterna, sem dominação de classe, de gênero, de raça ou etnia.

Conclusão

No contexto de transição que estamos, identificamos mudanças estruturais que apontam para uma sociedade, onde cada vez mais, a exclusão predomina. Em se tratando da política educacional, tem-se a LDB, como já foi salientado neste trabalho, onde a Educação Física sofre um "processo de retirada" da Escola, por não atender as transformações impostas pelo neoliberalismo por meio da globalização, além de colocá-la como artigo de luxo, excluindo-a de boa parte da população. Em contrapartida, observamos formas de luta pela permanência dela no seio escolar. Porém, existindo diferentes propostas. Uma delas de cunho corporativista que tem como principal argumento a garantia de postos de trabalhos, ajustando-se à nova ordem, e uma outra, que luta pela inclusão da

Educação Física em todas as séries e também no curso noturno, mantendo-a no seio escolar com o posicionamento de que segundo Nozaki (ibid). "o conhecimento por ela tratado foi/é

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construído historicamente e necessita ser socializado, principalmente à classe trabalhadora, que se vê negada cada vez mais, aos conteúdos da cultura corporal".

Aos professores de educação física cabe fazer o ensino da mesma um lugar de socialização dos conhecimentos historicamente construídos, onde jovens, homens, mulheres constrõem sua identidade. Pois só assim estaremos contribuindo para a busca de soluções para o ensino da Educação Física no âmbito escolar e contudo, legitimando-a perante a sociedade de modo que El aperceba sua importância para a formação de um cidadão capaz de se posicionar de maneira mais crítica perante a sociedade, contribuindo assim para transformação social.

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