Gatti, Nunes-Formação Professores Ef Instituições Formadoras Seus Currículos Pedagogia

FFOORRMMAAOO DDEE PPRROOFFEESSSSOORREESS PPAARRAA OO EENNSSIINNOO

FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL:: IINNSSTTIITTUUIIEESS FFOORRMMAADDOORRAASS EE SSEEUUSS

CCUURRRRCCUULLOOSS

RREELLAATTRRIIOO FFIINNAALL:: PPEEDDAAGGOOGGIIAA

So Paulo, SP 30 de Agosto de 2008

Fundao Carlos Chagas

Relatrio Final : PEDAGOGIA

2

CCOOOORRDDEENNAAOO

BBeerrnnaarrddeettee AA.. GGaattttii

MMaarriinnaa MMuunniizz RRoossssaa NNuunneess

EEQQUUIIPPEE DDEE PPEESSQQUUIISSAA

GGiisseellaa LLoobboo BB.. PP.. TTaarrttuuccee

NNeellssoonn AAnnttoonniioo SSiimmoo GGiimmeenneess

SSaannddrraa GG.. UUnnbbeehhaauumm

CCOONNSSUULLTTOORRAASS

EEllbbaa SSiiqquueeiirraa ddee SS BBaarrrreettttoo

EElleennyy MMiittrruulliiss

LLuuiizzaa HHeelleennaa ddaa SSiillvvaa CChhiirrssttoovv

AASSSSIISSTTEENNTTEESS DDEE PPEESSQQUUIISSAA

MMnniiccaa PPiillzz BBoorrbbaa

RReeggiinnaa PPrraannddiinnii

AASSSSIISSTTEENNTTEESS TTCCNNIICCOOSS

AAnnddeerrssoonn ddaa SSiillvvaa PPaarriissii

RRbbiiaa SSiillvvaa


3

SSUUMMRRIIOO

APRESENTAO .............................................................................. 05

I. ANLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA .......................... 07

1. Os cursos de Pedagogia no Brasil .......................................... 07

1.1 Panorama institucional ............................................................ 07

1.2 Nmero de cursos e alunos matriculados em Pedagogia em 2001, 2004 e 2006 ...............................................................

09

1.3 Resultados no ENADE ............................................................. 11

2. A amostra dos cursos de Pedagogia: caractersticas ................. 14

3. A composio das grades curriculares dos cursos de Pedagogia.. 17

3.1 Elaborao das categorias de anlise ........................................ 17

3.2 Apresentao dos dados ......................................................... 20

4. Anlise das ementas ............................................................ 33

4.1 Como se apresentam as ementas em geral? ............................... 33

4.2 Os contedos especficos a serem ensinados nas sries inicias do Ensino Fundamental, na Educao Infantil e na Educao de Jovens e Adultos ...................................................................

35

4.3 As disciplinas relativas aos mtodos de ensino ........................... 40

4.4 A disciplina Didtica ............................................................... 42

4.5 Disciplinas relativas s questes educacionais contemporneas .... 43

II. ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................

47

1. Composio do conjunto de concursos ................................... 47

2. Estudo sobre a bibliografia dos concursos ............................... 50

3. Tendncias encontradas na anlise de Provas dos concursos estudados ............................................................

60

III. SNTESE E CONCLUSES ............................................................. 67

Quanto aos currculos ............................................................. 67

Quanto aos concursos pblicos analisados ................................. 69


4

IV . A FORMAO DOCENTE NA ARGENTINA ......................................... 71

1. Oferta, diversidade e qualidade da formao........................ 72

2. Os currculos de formao docente ..................................... 74

3. Dirimindo as diferenas na formao ....................................... 77

4. A proposta curricular de formao docente para a educao primria da Provncia de Buenos Aires.....................................

77

4.1. Marco geral da formao docente ............................................. 77

4.2. Organizao da proposta curricular de formao docente ............. 79

a. O Campo Atualizao Formativa ......................................... 79 b. O Campo de Fundamentao ............................................. 80 c. O Campo da Subjetividade e das Culturas ............................ 81 d. O Campo dos Saberes a Ensinar ........................................ 82 e. O Campo da Prtica Docente............................................... 83

4.3. Finalizando ........................................................................... 85

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... 88

ANEXO 1 Tabelas I e II ................................................................ 89

ANEXO II Listagem das disciplinas ................................................ 90


5

AAPPRREESSEENNTTAAOO

O projeto Formao de professores para o ensino fundamental:

instituies formadoras e seus currculos busca analisar o que se prope como

disciplinas formadoras nas instituies de ensino superior dos cursos presencias de

Pedagogia e das licenciaturas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas.

Adicionalmente, tem como objetivo verificar as expectativas presentes nos editais de

concursos pblicos para o ingresso de professores em redes pblicas, no ensino

fundamental. Por fim, para ampliar a compreenso dos problemas e desafios

enfrentados pelas polticas de formao docente, o estudo prope-se a estabelecer

elementos de comparao com as caractersticas dessa formao oferecida em outro

pas Latino Americano, a Argentina, levando em conta as especificidades do contexto

em que esta se realiza.

Este relatrio apresenta resultados parciais referentes aos currculos e s

ementas dos cursos de Pedagogia e aqueles relacionados aos editais de concursos

pblicos para docentes das sries iniciais do ensino fundamental.

A pesquisa foi desenvolvida no contexto dos resultados preocupantes advindos

do desempenho obtido pelos estudantes do ensino fundamental e mdio nas

avaliaes nacionais e internacionais sobre qualidade do ensino bsico no Brasil, que

tm suscitado um importante debate sobre os elementos implicados na melhoria da

qualidade dos processos escolares no pas. A formao de professores apontada

como um dos principais fatores intervenientes nesses resultados.

Considerando que o prprio conceito de educao bsica foi alargado pela

Constituio de 1988, passando a compreender, alm do ensino fundamental, a

educao infantil, e o ensino mdio, e que a formao de seus professores passou a

ser oferecida predominantemente em nvel superior, em cursos que obedecem a

recentes Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2006), procurou-se examinar, neste

estudo, as caractersticas que vem assumindo a atual formao de docentes. O foco

recaiu sobre a formao de professores para o ensino fundamental pelo fato de ser ele

o nvel de ensino majoritrio no pas e de ter carter obrigatrio.

Para tanto, buscou-se analisar as condies formativas bsicas de entrada

nessa profisso, a partir das instituies que promovem a formao inicial dos

docentes e de seus currculos. Alm disso, pressupondo que as exigncias feitas nos

concursos pblicos para ingresso no magistrio tambm contribuem para delinear um

perfil de profissional que se deseja para trabalhar nas redes pblicas que atendem a

maioria da populao escolar do ensino bsico, coletaram-se dados na tentativa de


6

caracterizar a seleo de professores das sries iniciais e de identificar expectativas

em relao formao docente.

No que se refere aos currculos, optou-se por focalizar os cursos presenciais de

Pedagogia, que respondem pela formao de professores do 1 ao 5 ano do ensino

fundamental e da educao infantil. Procedeu-se, assim, a um mapeamento de

propostas curriculares desses cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituies

de ensino superior que os oferecem. Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para

esses cursos so amplas, e a estruturao do currculo fica a cargo de cada instituio,

procurou-se obter um panorama do que est sendo proposto como formao nas

instituies de ensino superior, identificando nfases que lhes esto sendo atribudas,

semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao s demandas profissionais.

J em relao aos concursos pblicos, foram examinados editais publicados

entre 2002 e 2008 realizados em alguns estados e capitais do pas, com o fito de

obter informaes referentes a exigncias de formao eventualmente neles

expressas, que pudessem contribuir para a anlise do perfil de profissional subjacente

aos cursos que formam os professores.

O relatrio est estruturado da seguinte forma: na primeira parte, so

apresentadas as caractersticas gerais dos cursos presenciais de Pedagogia no Brasil e

as caractersticas especficas daqueles selecionados para a pesquisa; em seguida,

procede-se anlise da composio das grades curriculares e de suas ementas. A

segunda parte dedicada discusso sobre os concursos pblicos para professores

das primeiras sries. A terceira elabora algumas consideraes finais sobre o que foi

analisado

Na quarta parte h uma anlise referente formao docente na Argentina.


7

I. ANLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA

1. Os cursos de Pedagogia no Brasil

Este tpico destina-se a oferecer dados sobre as caractersticas gerais dos

cursos de Pedagogia, que so os cursos que tm como eixo principal a formao de

professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educao infantil. As

informaes disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira (INEP), por meio das sinopses estatsticas da educao

superior dos anos de 2001, 2004 e 2006 (ltimo ano disponvel no incio desta

pesquisa) e alguns dados contidos no Relatrio Sntese do Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE) em Pedagogia, realizado em 2005, permitem

descrever o panorama da distribuio regional, situao institucional e desempenho

associado a esses cursos no Brasil. As informaes foram analisadas segundo a

categoria administrativa7 das instituies de educao superior (IES), bem como a sua

organizao acadmica8. Essa descrio contribuir para a compreenso das

caractersticas bsicas desses cursos, e posteriormente, para justificar a amostra de

cursos selecionados para o estudo mais detalhado de seus currculos.

1.1. Panorama institucional

De acordo com os dados obtidos no INEP9, existiam no Brasil, em 2006, 1.562

cursos de graduao presencial em Pedagogia, com cerca de 281.000 alunos

matriculados.

No que diz respeito ao nmero de cursos, os dados indicam que a maioria

deles (56%) era oferecida por instituies de educao superior privadas (32% delas

particulares e 24% comunitrias ou confessionais ou filantrpicas); 32% eram

oferecidos em instituies estaduais, e apenas 10% dos cursos de Pedagogia eram

oferecidos pelas instituies federais e 2%, por instituies municipais [Tabela 1]. A

predominncia das instituies privadas na formao de pedagogos fica ainda mais

evidente ao se verificar que 62% dos alunos matriculados esto nessas instituies.

7 A instituio classificada como pblica (federal, estadual ou municipal) ou privada (particular ou filantrpica/comunitria/confessional).

8 O curso est vinculado a universidade ou centro universitrio, ou faculdade integrada, isolada/ escolas/ instituto superior de educao.

9 Os dados utilizados encontram-se no site do INEP em Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006 - Endereo eletrnico - http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que, na sinopse estatstica, no havia dados sobre os cursos de graduao segundo a unidade federativa.


8

Tabela 1 Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas, segundo a categoria administrativa das IES

Cursos Alunos matriculados Pedagogia

N % N %

Federal 164 10 36.892 13

Estadual 495 32 63.867 23 Pblica

Municipal 36 2 5.327 2

Particular 491 32 104.566 37 Privada Comun/ Confes/

Filant 376 24 70.520 25

Total 1.562 100 281.172 100

Fonte: MEC/INEP/DAES

Quanto ao tipo de instituio, a grande maioria dos cursos (71%) era

oferecida por instituies universitrias (universidades ou centros universitrios), que

tm autonomia para criar cursos. Mais de um quarto deles e dos discentes

matriculados estavam vinculados a faculdades integradas ou isoladas e institutos

superiores [Tabela 2].

Tabela 2 - Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas, segundo a organizao acadmica das IES

Cursos Alunos matriculados Pedagogia

N % N %

Universidade 989 63 168.728 60

Centro Universitrio 125 8 31.377 11

Faculdade Integrada 70 5 14.423 5

Faculdades Isoladas e ISE 378 24 66.644 24

Total Geral 1.562 100 281.172 100

Fonte: MEC/INEP/DAES

Quanto distribuio regional, segundo a organizao acadmica, temos

respectivamente 31% e 69% de universidades e centros universitrios na regio

Sudeste, onde tambm se situam 62% das faculdades integradas e 52% das isoladas.

A regio Sul concentra 27% das universidades, 14% dos centros universitrios

e 15% de faculdades isoladas.


9

1.2. Nmero de cursos e de alunos matriculados em Pedagogia nos

anos de 2001, 2004 e 2006

A comparao dos dados referentes ao nmero de cursos de Pedagogia entre

os anos de 2001 a 200610, aponta que houve um crescimento de cerca de 70% na

oferta desse tipo de curso, sobretudo dentre aqueles vinculados s instituies

estaduais (170%) e s privadas (98%). No entanto, possvel observar tambm que

tal crescimento se deu predominantemente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez

que o percentual de aumento no nmero desses cursos entre 2004 e 2006 foi de

apenas 9%.

Quanto ao nmero de alunos matriculados, em 2001 havia 220.906

estudantes cursando Pedagogia e, em 2006, cerca de 281.000, verificando-se um

acrscimo de 27%, ou seja, o nmero de alunos no aumentou na mesma medida que

o nmero de cursos [Tabela 3]. A ampliao do nmero de cursos de Pedagogia no

foi acompanhada por um crescimento da demanda. Uma explicao possvel a de

que o grande aumento de cursos e matrculas verificado no incio da dcada foi devido

prescrio, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), de que a formao

docente para toda a educao bsica dever ser feita em nvel superior. Uma vez

atendida a demanda de credenciamento em nvel superior dos professores em

exerccio que antes tinham apenas nvel mdio, provvel que a procura por esses

cursos venha a se estabilizar em um patamar mais baixo. Devemos considerar aqui

tambm a questo geracional, especialmente na regio Sudeste e Sul pela reduo do

crescimento demogrfico nas geraes mais jovens, e ainda, o fator atratividade da

carreira que se torna pequeno nas regies mais desenvolvidas.

Em relao categoria administrativa das instituies que oferecem o curso

de Pedagogia, importante destacar que o maior crescimento do nmero de alunos

entre os trs anos analisados deu-se pelas matrculas nas IES estaduais,

correspondendo a 95% de aumento entre os anos de 2001 e 2006. Por outro lado,

embora as instituies privadas tenham ampliado o nmero de alunos matriculados

em mais de 30%, nas instituies confessionais, filantrpicas ou comunitrias houve,

pelo contrrio, uma reduo de 6% do nmero de matriculados. [Tabela 3].


10

Tabela 3 Cursos de Pedagogia e respectivas matrculas nos anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES

N de cursos N de alunos

Federal 129 32.528

Estadual 185 32.792 Pblica

Municipal 26 5.120

Particular 307 75.797 Privada

Comun/Confes/ Filant 272 74.669

2001

Total 919 220.906

Federal 153 40.714


Municipal 38 6.897


Comun/ Confes/ Filant 313 80.922

2004

Total 1.437 278.026

Federal 164 36.892


Municipal 36 5.327


Comun/ Confes/ Filant 376 70.520

2006

Total 1.562 281.172 Fonte: MEC/INEP/DAES

A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a

organizao acadmica das IES tambm fornece informaes importantes a

respeito do crescimento do nmero de cursos de Pedagogia e de alunos matriculados.

Nota-se que o maior aumento relativo de cursos ocorreu nas universidades e centros

universitrios, uma vez que de 2001 para 2006 os percentuais de crescimento foram

de 81% e 102%, respectivamente. Cabe ressaltar tambm que, dentre as faculdades

isoladas, escolas e institutos superiores, o crescimento foi superior a 50%, bem

menor, portanto, do que nas modalidades institucionais universitrias; e o nmero de

cursos nas faculdades integradas correspondeu a uma ampliao de apenas 17%.

Novamente, observa-se que o nmero de alunos no cresceu na mesma

proporo que a quantidade dos cursos de Pedagogia, tal como se viu na anlise

comparativa feita segundo a categoria administrativa das instituies nos anos de

2001, 2004 e 2006. Ao contrrio, percebe-se certa estagnao e at mesmo uma

reduo no nmero de alunos matriculados, notadamente nos centros universitrios e

nas faculdades integradas, como mostra a Tabela 4.

10 Para a anlise a seguir foram utilizados os dados disponibilizados pelo INEP, por meio da Sinopse Estatstica da Educao Superior anos 2001, 2004 e 2006.


11

Tabela 4 Crescimento dos cursos de Pedagogia e respectivas matrculas em 2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IES

Curso Alunos

matriculados Organizao Acadmica Ano

N % N %

2001 547 - 129.729 -

2004 941 72 162.073 25 Universidades

2006 989 81 168.728 30

2001 62 - 20.424 -

2004 107 73 31.652 55 Centros Universitrios

2006 125 102 31.377 54

2001 60 - 18.896 -

2004 68 13 17.650 -7 Faculdades Integradas

2006 70 17 14.423 -24

2001 250 - 51.857 -

2004 321 28 66.651 29 Fac isoladas, escolas e ISE

2006 378 51 66.644 29 Fonte: MEC/INEP/DAES

No Anexo 1 encontram-se duas tabelas que mostram a evoluo de alguns

outros cursos comparativamente aos cursos de formao de professores para as

primeiras sries do ensino fundamental.

1.3. Resultados no ENADE11

Embora os resultados no ENADE no tenham entrado como critrio de

composio da amostra, apresentam-se alguns dados sobre o desempenho dos cursos

de Pedagogia nesse exame apenas para complementar a sua caracterizao.

Em 2005, o curso de Pedagogia participou do Exame Nacional de Desempenho

dos Estudantes (ENADE). Participaram dessa avaliao 891 instituies de ensino12 e

127.153 estudantes, sendo 59.257 concluintes e 67.896 ingressantes.

Ao observar os resultados das IES por regio do Pas, verificou-se que grande

parte obteve conceito 3 (em uma escala de 1 a 5), portanto um resultado mediano,

11 As informaes referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Pedagogia em 2005 foram retiradas do Relatrio Sntese, disponibilizado no endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/superior/enade/2005/relatorios.htm


12

sobretudo aquelas localizadas nas regies Sudeste (47%) e Sul (45%). Obtiveram

conceitos iguais a 1 ou 2 cerca de 11% das IES participantes, destacando-se que na

regio Centro-Oeste este percentual foi de 29%. Por outro lado, 18% dos cursos

obtiveram conceito 4. O conceito mximo (5) foi alcanado por apenas 1% das

instituies, sendo 2% no Sudeste e 1% no Sul. Cabe ressaltar ainda que 28% das

IES no obtiveram conceito, seja porque nessas instituies ainda no havia alunos

concluintes, seja porque havia pequeno nmero de participantes. Os dados indicam

que havia no Brasil quase um quarto dos cursos de Pedagogia iniciados recentemente

e que, por isso, estavam sem nenhuma turma formada, principalmente na regio

Norte, onde mais de 47% dos cursos participantes no obtiveram conceito [Tabela 5].

Tabela 5 - Cursos participantes do ENADE de Pedagogia em 2005, por regio, segundo o conceito obtido

Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Conceito

N % N % N % N % N % N %

1 13 1 2 3 3 2 4 1 2 1 2 2

2 87 10 9 13 15 11 19 5 13 7 31 27

3 373 42 20 28 46 34 183 47 81 45 43 38

4 160 18 6 8 28 21 82 21 38 21 6 5

5 12 1 0 0 1 1 9 2 2 1 0 0

sc 246 28 35 49 42 31 93 24 44 24 32 28

Total 891 100 72 100 135 100 390 100 180 100 114 100 Fonte: MEC/INEP/DEAES - ENADE 2005

A anlise dos conceitos obtidos pelas IES participantes no ENADE de

Pedagogia, por categoria administrativa [Tabela 6], permite afirmar que os melhores

resultados foram alcanados pelas instituies federais e estaduais, uma vez que 32%

e 30% delas, respectivamente, obtiveram conceitos 4 ou 5. Mesmo assim, esse

percentual baixo, indicando que a maioria teve mdia de desempenho menor.

Dentre as instituies privadas, apenas 16% alcanaram os mesmos resultados,

havendo cerca de 48% delas no conceito 3, o que tambm ocorreu com os cursos de

Pedagogia oferecidos pelas instituies municipais.

12 O nmero de instituies de ensino no ENADE diferente do nmero de cursos apresentados no tpico anterior, uma vez que, no ENADE, a categoria curso agrupa as instituies com diferentes campus na mesma cidade como um nico curso.


13

Tabela 6 Cursos de Pedagogia por categoria administrativa da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005

Categoria Administrativa / Conceito 1 2 3 4 5 sc Brasil

N 5 8 19 23 5 28 88 Federal

% 6 9 22 26 6 32 100

N 5 8 33 36 6 56 144 Estadual

% 3 6 23 25 4 39 100

N 0 4 12 2 0 7 25 Municipal

% 0 16 48 8 0 28 100

N 3 67 309 99 1 155 634 Privada

% 0 11 49 16 0 24 100

N 13 87 373 160 12 246 891 Total

% 1 10 42 18 1 28 100 Fonte: MEC/INEP/DEAES - ENADE 2005

Em relao organizao acadmica, observa-se que, nas universidades,

foram encontrados os maiores percentuais de instituies que alcanaram conceitos 4

ou 5 (23%). J os centros universitrios, embora tenham obtido conceito 4 em 23%

de seus cursos, no alcanaram o conceito mximo. Por outro lado, nas faculdades

integradas e nas faculdades (Isoladas, ISE e Centros de Educao Tecnolgica),

encontra-se a maior proporo de conceitos 1 e 2, os mais baixos (16% e 15%,

respectivamente) [Tabela 7].

Tabela 7 Cursos de Pedagogia por organizao acadmica da IES, segundo o

conceito obtido no ENADE 2005

Organizao Acadmica / Conceito 1 2 3 4 5 sc Total

N 10 32 141 96 10 161 450 Universidades

% 2 7 31 21 2 36 100

N 0 6 52 21 0 13 92 Centros Universitrios

% 0 7 57 23 0 14 100

N 0 10 28 10 0 15 63 Faculdades Integradas

% 0 16 44 16 0 24 100

N 3 39 152 33 2 57 286 Faculdades, escolas, ISE e CET % 1 14 53 12 1 20 100

N 13 87 373 160 12 246 891 Total

% 1 10 42 18 1 28 100 Fonte: MEC/INEP/DEAES - ENADE 2005


14

2. A amostra dos cursos de Pedagogia: caractersticas

Para este estudo, foi selecionado um conjunto de cursos de Pedagogia segundo

critrios de localizao por regio (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul);

categoria administrativa (pblica estadual; federal ou municipal e privada:

particular ou comunitria confessional); e organizao acadmica (universidade,

centro universitrio, faculdade, faculdades integradas ou institutos superiores de

educao). A composio deste conjunto levou em considerao a distribuio do total

de cursos no pas, de acordo com as variveis mencionadas e apresenta uma

distribuio proporcional a essa realidade. Esta coleta foi possvel pela colaborao

direta das instituies de ensino superior, sendo que alguns dados foram obtidos

complementarmente mediante pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos,

disponvel na internet.

O conjunto amostral foi composto por 71 cursos de graduao presenciais em

Pedagogia, distribudos em todo o pas. Tal conjunto mostra boa representatividade

em relao distribuio dos cursos pelas regies, por categoria administrativa e tipo

de instituio, como se pode constatar a seguir.

Os cursos componentes deste estudo assim se distribuem: 42% da regio

Sudeste, 18% da regio Sul, 17% do Nordeste, 14% do Centro-Oeste e 9% da regio

Norte [Tabela 8]. Essa composio segue a proporcionalidade da distribuio regional

dos cursos de Pedagogia no Brasil.

Tabela 8 - Cursos amostrados, segundo a regio

Regio N %

Norte 6 8,5

Nordeste 12 16,9

Sudeste 30 42,3

Sul 13 18,3

Centro-oeste 10 14,1

Total 71 100,0

Na distribuio das IES selecionadas pelas regies e organizao acadmica

[Tabela 9], a preponderncia na amostra de instituies universitrias em todas as

unidades da federao. Embora a regio Sudeste possua a maior concentrao de

instituies universitrias do pas, em termos relativos o peso delas diminui quanto

representatividade numrica, uma vez que a tambm se encontram numerosas

instituies no universitrias. Assim sendo, as instituies universitrias constituem

40% das IES na regio, diferentemente de outras regies em que a presena das

universidades se destaca uma vez que as demais modalidades de ensino superior so


15

mais escassas. ainda na regio Sudeste que est situada a maioria de centros

universitrios e dos institutos superiores de educao do conjunto.

Tabela 9 - Cursos amostrados, segundo a regio e a organizao acadmica das IES

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste

Total Regio / Organizao Acadmica N % N % N % N % N % N %

Universidade 5 83,3 8 66,7 12 40,0 10 76,9 5 50,0 40 56,3

Centro Universitrio

0 0,0 1 8,3 6 20,0 1 7,7 1 10,0 9 12,7

Fac. Integradas 0 0,0 1 8,3 2 6,7 1 7,7 2 20,0 6 8,5

Fac. Isoladas 1 16,7 1 8,3 7 23,3 1 7,7 2 20,0 12 16,9

ISE 0 0,0 1 8,3 3 10,0 0 0,0 0 0,0 4 5,6

Total 6 100,0 12 100,0 30 100,0 13 100,0 10 100,0 71 100,0

Quanto dependncia administrativa, como na distribuio dos cursos de

Pedagogia no pas, a maior parte dos que consta da amostra pertence a instituies

privadas (63%) e assim se distribui pelos diversos tipos de instituies: 53% so

universidades ou centros universitrios, 38% so faculdades, 9% so institutos

superiores. A regio Norte a nica em predominam as instituies pblicas [Tabelas

10 e 11].

Tabela 10 - Cursos amostrados, segundo a regio e a categoria administrativa das IES

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste

Total Regio / Categoria

Administrativa N % N % N % N % N % N %

Federal 3 50,0 3 25,0 1 3,3 2 15,4 2 20,0 11 15,5

Estadual 1 16,7 3 25,0 4 13,3 3 23,1 1 10,0 12 16,9

Municipal 0 0,0 0 0,0 2 6,7 1 7,7 0 0,0 3 4,2

Privada 2 33,3 6 50,0 23 76,7 7 53,8 7 70,0 45 63,4

Total 6 100,0 12 100,0 30 100,0 13 100,0 10 100,0 71 100,0


16

Tabela 11 - Cursos amostrados, segundo a categoria administrativa e organizao acadmica das IES.

Federal Estadual Municipal Privada total Categoria Administrativa / Organizao Acadmica

N % N % N % N % N %

Universidade 11 100,0 12 100,0 1 33,3 16 35,6 40 56

Centro Universitrio 0 0,0 0 0,0 1 33,3 8 17,8 9 13

Fac. Integradas 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 13,3 6 9

Fac. Isoladas 0 0,0 0 0,0 1 33,3 11 24,4 12 17

ISE 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 8,9 4 5

Total 11 100,0 12 100,0 3 100,0 45 100,0 71 100,0


17

3. A composio das grades curriculares dos cursos de Pedagogia

3.1 Elaborao das categorias de anlise

Foram listadas 3.513 disciplinas (3107 obrigatrias13 e 406 optativas) nas

grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia. Realizou-se, ento, um agrupamento

de forma que se pudesse ter mais clareza do que se prope como formao inicial de

professores nos currculos das instituies de ensino superior.

Tal organizao dos dados foi norteada, inicialmente, pelas orientaes

contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em

Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006), que englobam trs grandes ncleos: 1) estudos

bsicos; 2) aprofundamento e diversificao de estudos; 3) estudos integradores. No

entanto, para diferenciar as estruturas curriculares, foi necessrio especificar alguns

aspectos que aparecem de maneira ampla nesses referidos ncleos. Elaboraram-se,

assim, categorias de anlise que permitissem dar conta dos vrios aspectos presentes

na formao do professor nas instituies onde esta se realiza. A viso obtida geral,

no sendo aplicvel a uma instituio em particular, mas sinaliza a tendncia

formativa do conjunto dos cursos. Entre estes, h uma grande variabilidade no que se

refere s disciplinas oferecidas. Depois da anlise de vrias possibilidades, por se

mostrarem aderentes ao conjunto de disciplinas nomeadas, as categorias definidas

como referncia de agrupamento para anlise foram:

1. Fundamentos tericos da educao nessa categoria, esto presentes as

disciplinas que cumprem a funo de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a

partir de outras reas do conhecimento: Antropologia, Estatstica, Histria, Psicologia,

Sociologia, entre outras, e suas correlatas no campo da Educao. Por guardar maior

relao com o campo da Pedagogia, a Didtica Geral foi destacada em um subgrupo

passvel de ser analisado separadamente.

2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais esse agrupamento

comporta todas as disciplinas de conhecimento pedaggico, que objetivam dar uma

formao ampla da rea de atuao do professor, bem como de outros profissionais

da educao. Inserem-se nessa categoria as matrias referentes:

estrutura e funcionamento do ensino, que incluem: Estrutura e

Funcionamento da Educao Bsica, Financiamento da Educao Bsica

no Brasil, Fundamentos da Gesto Educacional, Legislao da Educao

Bsica, Planejamento e Polticas Educacionais; ou,

13 Desse cmputo foram excludos os estgios.


18

ao currculo, tais como: Avaliao da Aprendizagem, Currculo da

Educao Bsica I, Currculo e Avaliao, Currculo: Polticas e

Prticas, Currculos e Projeto Poltico Pedaggico, Elaborao de

Projetos Pedaggicos; ou,

gesto escolar, onde se encontram: Coordenao do Trabalho na

Escola, Dimenses da Ao Supervisora, Funo do Diretor, Gesto

da Unidade de Ensino, Gesto e Coordenao do Trabalho Pedaggico no

Ensino Fundamental (Superviso, Administrao e Orientao);

Organizao do Trabalho Pedaggico; ou,

ao ofcio docente, que se referem teorizao sobre Ensino e Identidade

Docente, tica Profissional Formao de Professores.

3. Conhecimentos relativos formao profissional especfica neste grupo,

concentram-se as disciplinas que fornecem instrumental para atuao do professor,

composto de:

contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental), que

agregam: Alfabetizao e Letramento, Arte e Educao, Conhecimento

Lgico-Matemtico, Educao Matemtica, Leitura e Escrita, Lngua

Portuguesa; ou,

didticas especficas, metodologias e prticas de ensino, que incluem:

Contedo e metodologia de Lngua Portuguesa, Contedo e metodologia

de Matemtica, Didtica do Ensino de Histria, Fundamentos e

Metodologia do ensino de Cincias Naturais, Fundamentos e metodologia

de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

Fundamentos terico-metodolgicos do Ensino de Geografia, Lngua

Portuguesa: contedos e didticas, Metodologia da alfabetizao e

letramento, Metodologia do ensino de Artes, Metodologia do ensino da

Educao Fsica, Pesquisa em educao na prtica de ensino, Prtica de

ensino em metodologia da Lngua Portuguesa; ou,

saberes relacionados tecnologia, que incorporam: Gesto da mdias

educacionais, Informtica aplicada educao, Recursos tecnolgicos

para a educao, em enfoque de utilizao.

4. Conhecimentos relativos a modalidades e nvel de ensino especficas essa

categoria rene as disciplinas relativas a reas de atuao junto a segmentos

determinados. Nela foi includa tambm a educao infantil, embora se trate de um

nvel educacional especfico e no propriamente de uma modalidade de ensino, em

vista de o foco do trabalho recair predominantemente sobre o ensino fundamental.


19

nvel de educao infantil, disciplinas que agregam: Fundamentos da

Educao Infantil, Didtica do Ensino da Matemtica na Educao

Infantil, Histria da Educao Infantil;

nvel de educao especial, disciplinas tais como: Desenvolvimento e

Aprendizagem: Especificidades das Pessoas com Deficincia, Educao

Especial e Incluso, Concepo e Metodologia do Ensino de Deficincia

Mltiplas;

nvel de educao de jovens e adultos (EJA), disciplinas que

incorporam: Educao de Adultos no Brasil: Histria e Poltica,

Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos, Iniciao

Pratica de Alfabetizao de Jovens e Adultos;

nvel de educao em contextos no escolares, disciplinas como:

Contedos para a Formao do Educador do 3 Setor, Educao em

Instituies No-escolares.

5. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do professor, como por

exemplo: temas transversais, novas tecnologias, religio, etc.

6. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarca todas as disciplinas

que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao dos trabalhos de concluso

de curso, incluindo sua orientao.

7. Atividades complementares referem-se s atividades integradoras,

recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda que sua denominao nos

currculos seja vaga, no permitindo uma viso clara sobre o que contemplam de fato.

Como exemplo, registram-se os rtulos: Atividades cientfico-culturais, Atividades

complementares, Estudos independentes, Seminrio Cultural, etc.

As categorias de 1 a 4 possuem subcategorias, que iro permitir uma anlise mais

detalhada dos dados, tal como se ver no tpico seguinte.

Quanto aos Estgios, como componente obrigatrio com carga horria definida nas

normas e Diretrizes Curriculares Nacionais, observou-se que as horas a eles referentes

so registradas como parte das estruturas curriculares, embora no se especifique

como eles se realizam. Em razo de sua homogeneidade e especificidade, no foram

computados para as propores calculadas. O que se verificou na anlise dos projetos

e ementas dos cursos analisados, que no h especificao clara sobre como so

realizados, supervisionados e acompanhados. Sobre a validade ou validao desses


20

estgios tambm no se encontrou nenhuma referncia. No esto claros os objetivos,

as exigncias, formas de validao e documentao, acompanhamento, convnios

com escolas das redes, etc. Essa ausncia nos projetos e ementas pode sinalizar que,

ou so considerados totalmente parte do currculo, o que um problema, na medida

em que devem integrar-se com as disciplinas formativas e com aspectos da educao

e da docncia, ou, sua realizao considerada como aspecto meramente formal. Um

estudo mais aprofundado, local, sobre os estgios para docncia merece ser realizado.

3.2. Apresentao dos dados

Nesta parte do texto, sero apresentadas as informaes relativas

distribuio das disciplinas conforme a categorizao descrita. A anlise focalizar essa

distribuio segundo os critrios de seleo utilizados para a definio do conjunto dos

cursos/currculos: dependncia administrativa (pblica ou privada); organizao

acadmica (universidade, centro universitrio, comunitria, faculdade isolada, etc.);

regio. Sero trazidos para consubstanciar melhor estas anlises aspectos do estudo

realizado com as ementas curriculares.

A variedade de nomenclatura de disciplinas encontradas em cada curso e entre

os cursos de Pedagogia muito grande, o que sinaliza que o projeto de cada

instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento, com

enfoque prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas. Nas 71 instituies

pesquisadas, foram encontradas 3.107 disciplinas registradas como obrigatrias,

excluindo-se as que se referem a estgios, o que sugere a possibilidade de pensar, em

mdia, em 44 disciplinas obrigatrias por curso. Agregando a essas disciplinas o rol de

optativas registradas, obtm-se mais 406 disciplinas. A variao de curso para curso

do nmero de disciplinas propostas tambm grande.

Pensando que o nmero mnimo de horas prescrito para o curso de Pedagogia

de 3.200 e que 300 horas devem ser dedicadas ao estgio, pode-se inferir que o

currculo efetivamente desenvolvido nesses cursos de formao de professores tem

uma caracterstica fragmentria, com um conjunto disciplinar bastante disperso. Isto

se confirma quando se examina o conjunto de disciplinas em cada curso, por semestre

e em tempo seqencial, em que, via de regra, no se observam articulaes

curriculares entre as disciplinas.

Pelo grfico 1, observa-se que, considerando o conjunto das instituies, h

uma quase equivalncia entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de

embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras reas de conhecimento

e aquelas que tratam de questes ligadas profissionalizao mais especfica do

professor.


21

Na anlise realizada sobre o contedo das ementas, verifica-se, no entanto,

que as disciplinas que compem a segunda categoria Conhecimentos relativos

formao profissional especfica tambm tm em seus contedos uma

predominncia de aspectos tericos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino

nas diversas reas, contemplando pouco as possibilidades de prticas educacionais

associadas a esses aspectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram

preocupao com as justificativas sobre o porqu ensinar, o que, de certa forma

contribuiria para evitar que essas matrias se transformassem em meros receiturios.

Entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Um grande

nmero de ementas registra frases genricas no permitindo identificar contedos

especficos. H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino associados

s metodologias mas, ainda assim, de forma panormica e pouco aprofundada. Ento,

mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como

voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as ementas que esta

feita de forma ainda muito insuficiente.

No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino (Educao de

Jovens e Adultos, Educao Especial, entre outras) e educao infantil, encontra-se

nas ementas o mesmo cenrio. Os cursos esto incorporando tais questes em um

conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genricas ou descritivas das

questes educativas com poucas referncias s prticas associadas. Alguns poucos

cursos fazem o aprofundamento em relao a essas modalidades educacionais, seja

mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e projetos especiais, mas neles no

possvel detectar a predominncia de elementos voltados para as prticas docentes

propriamente ditas, como uma construo integrada a conhecimentos de fundo. As

ementas revelam, antes de tudo, maior preocupao com o oferecimento de teorias

sociolgicas e psicolgicas para a contextualizao dos desafios do trabalho nessas

modalidades de ensino.

Ainda, observando os dados do Grfico 1, quando se agrega o conjunto de

disciplinas dedicadas aos fundamentos da educao s disciplinas variadas e gerais

que compem o grupo dos outros saberes e das atividades complementares,

chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Fica muito pouco claro o

que nos currculos se qualifica como atividades complementares. Juntando a esse

panorama as disciplinas optativas, a maioria com o carter de formao genrica,

pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades

profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem

reduzida. A relao teoria-prtica como propostos nos documentos legais e nas

discusses da rea tambm se mostra comprometida desde essa base formativa.


22

Grfico 1

Distribuio percentual das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise

26%

16%

28%

11%

6%

7% 6%

Fundamentos Sistemas educacionais Formao profissional especfica Modalidades e nvel de ensinoOutros saberes Pesquisa e TCCAtiv. complementares

Seria plausvel pensar que a distribuio das disciplinas poderia adquirir outra

feio se se considerasse o nmero proporcional de horas dedicadas a elas, e no

simplesmente o seu nmero. Mas essa feio no muda quando se levam em conta as

horas dedicadas a cada sub-conjunto de disciplinas. Pode-se constatar isso pelo

Grfico 2. Observando-se a proporo de horas dedicadas a cada um dos

subconjuntos curriculares, verifica-se que a anlise feita com o nmero de disciplinas

mantm-se. Isto sustenta as consideraes realizadas. A proporo de horas

dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica de 30%,


23

ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas instituies formadoras. Cabe

a ressalva j feita na anlise das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formao

profissional, predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica,

psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais.

Grfico 2

Distribuio percentual da carga horria das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise

26%

16%

30%

11%

5%7% 5%

Fundamentos Sistemas educacionais Formao profissional especfica Modalidades e nvel de ensinoOutros Saberes Pesquisa e TCCAtividades complementares

Nesse sentido, a Tabela 12 compara a distribuio de carga horria das

disciplinas em cada sub-categoria e a sua freqncia simples em relao ao total.

Percebe-se, a partir dessa comparao, que a diferena entre as duas formas de

abordar a anlise das disciplinas inexpressiva, o que corroborou a opo por no

utilizar no decorrer deste relatrio a sua carga horria, e, sim, trabalhar apenas

com a distribuio numrica das disciplinas no conjunto dos currculos.


24

Tabela 12 - Carga horria e disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise desagregadas

Carga horria Disciplinas Categorias

Horas % N %

Fundamentos tericos da educao 45.214 22,5 701 22,6

Didtica geral 7.204 3,6 106 3,4

Sistemas educacionais 10.734 5,3 165 5,3

Currculo 10.585 5,3 158 5,1

Gesto escolar 9.779 4,9 140 4,5

Ofcio docente 1.201 0,6 19 0,6

Contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental) 14.126 7,0 232 7,5

Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino 45.463 22,6 643 20,7

Tecnologias 1.160 0,6 22 0,7

Ed. Especial 6.870 3,4 118 3,8

EJA 3.051 1,5 49 1,6

Ed. Infantil 10.491 5,2 165 5,3

Contextos no escolares 977 0,5 16 0,5

Outros saberes 10.129 5,0 173 5,6

Pesquisa e TCC 13.319 6,6 217 7,0

Atividades complementares 10.629 5,3 183 5,9

Total 200.932 100,0 3.107 100,0

A Tabela 13 apresenta em maior detalhe as subcategorias curriculares de

anlise. Chama ateno que, dos 26% de disciplinas que compem a categoria

Fundamentos tericos da educao, apenas 3,4% referem-se Didtica geral. O

grupo Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (o como ensinar)

representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas so destinadas aos

contedos a serem ensinados nas sries iniciais do ensino fundamental, ou seja, ao o


25

qu ensinar. Esse dado torna evidente como os contedos especficos das disciplinas

a serem ministradas em sala de aula no so objeto dos cursos de formao inicial do

professor. Uma possibilidade a ser investigada se esses contedos esto presentes

nos cursos de metodologia, tal como se ver mais adiante.

Quanto aos Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, verifica-se

um equilbrio entre as diferentes subcategorias, exceo feita s matrias que dizem

respeito ao ofcio docente (apenas 0,6%). Dentre aquelas que compem os

Conhecimentos relativos s modalidades de ensino, nota-se que Educao infantil

(5,3%) e Educao especial (3,8%) tm algum destaque. Algumas instituies

abrem um pouco mais de espao a um ou outro desses percursos de formao.

Tabela 13 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise

desagregadas

Categorias N %

Fundamentos tericos da educao

701 22,6

Didtica geral 106 3,4

Fundamentos tericos da educao

Subtotal 807 26,0

Sistemas educacionais 165 5,3

Currculo 158 5,1

Gesto escolar 140 4,5

Ofcio docente 19 0,6

Conhecimentos relativos aos sistemas

educacionais

Subtotal 482 15,5

Contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental)

232 7,5

Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino 643 20,7

Tecnologias 22 0,7

Conhecimentos relativos formao profissional especfica

Subtotal 897 28,9

Ed. Especial 118 3,8

EJA 49 1,6

Ed. Infantil 165 5,3

Contextos no escolares 16 0,5

Conhecimentos relativos s

modalidades e nvel de ensino

Subtotal 348 11,2

Outros saberes 173 5,6

Pesquisa e TCC 217 7,0

Atividades Complementares 183 5,9

Total 3.107 100,0

Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos

[Tabela 14], verifica-se a tendncia de se oferecer disciplinas relativas a

Fundamentos tericos da educao (24%), contemplando Filosofia da Educao,


26

Histria da Educao, Fundamentos Biolgicos da Educao, Antropologia da

Educao, e assim por diante. H um menor percentual nesse grupo de disciplinas

que propiciam algum aprofundamento acerca da educao infantil, EJA ou educao

especial, ou mesmo dos conhecimentos referentes ao magistrio das sries iniciais do

ensino fundamental.

Em torno de 25% das disciplinas se enquadram em Outros saberes, como

Ingls Instrumental, Nutrio, higiene e sade, O escolar e a droga, etc.,

contemplando um rol de assuntos variados, muitos relativos aos temas transversais

preconizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).

Tabela 14 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de anlise

Optativas N %

Fundamentos tericos da educao 93 22,9

Didtica geral 3 0,7 Fundamentos tericos da educao

Subtotal 96 23,6

Sistemas educacionais 20 4,9

Currculo 14 3,4

Gesto escolar 23 5,7

Ofcio docente 8 2,0

Conhecimentos relativos aos sistemas

educacionais

Subtotal 65 16,0

Contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental)

26 6,4

Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino 24 5,9

Tecnologias 13 3,2

Conhecimentos relativos formao profissional especfica

Subtotal 63 15,5

Ed. Especial 16 3,9

EJA 17 4,2

Ed. Infantil 14 3,4

Contextos no escolares 4 1,0

Conhecimentos relativos s

modalidades e nvel de ensino

Subtotal 51 12,6

Outros Saberes 101 24,9

Pesquisa e TCC 9 2,2

Ativ. Compl 21 5,2

Total 406 100,0

Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as

regies do pas, verifica-se que no h uma variao expressiva entre elas. Destaca-

se apenas que as regies Norte e Nordeste apresentam percentuais um pouco mais

elevados de disciplinas referentes aos Fundamentos tericos da educao em relao


27

s demais. J no Sul e Sudeste, observa-se uma ligeira elevao no que se refere

categoria dos Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino. Cabe

salientar ainda que, nos cursos selecionados da regio Norte, no foram encontradas

disciplinas destinadas teorizao do ofcio docente e tampouco referentes s

tecnologias. De igual modo, no Nordeste, no foram registradas disciplinas cujo

enfoque esteja relacionado aos Contextos no-escolares [Tabela 15].


27

Tabela 15 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise, por regio

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total Regio / Categorias desagrupadas

N % N % N % N % N % N %

Fundamentos 64 26,7 128 26,5 290 20,8 121 20,3 98 24,7 701 22,6

Didtica geral 9 3,8 16 3,3 50 3,6 16 2,7 15 3,8 106 3,4 Fundamentos

Subtotal 73 30,4 144 29,8 340 24,4 137 22,9 113 28,5 807 26,0

Sistemas educacionais

14 5,8 27 5,6 75 5,4 28 4,7 21 5,3 165 5,3

Currculo 11 4,6 31 6,4 70 5,0 25 4,2 21 5,3 158 5,1

Gesto escolar 16 6,7 10 2,1 82 5,9 20 3,4 12 3,0 140 4,5

Ofcio docente 0 0,0 3 0,6 6 0,4 8 1,3 2 0,5 19 0,6


Subtotal 41 17,1 71 14,7 233 16,8 81 13,6 56 14,1 482 15,5

Contedos do currculo

16 6,7 44 9,1 82 5,9 56 9,4 34 8,6 232 7,5

Did., met e prticas

51 21,3 107 22,2 277 19,9 115 19,3 93 23,5 643 20,7

Tecnologias 0 0,0 2 0,4 14 1,0 5 0,8 1 0,3 22 0,7

Formao profissional especfica

Subtotal 67 27,9 153 31,7 373 26,8 176 29,5 128 32,3 897 28,9

Ed. Especial 6 2,5 13 2,7 64 4,6 23 3,9 12 3,0 118 3,8

EJA 3 1,3 9 1,9 21 1,5 12 2,0 4 1,0 49 1,6

Ed. Infantil 7 2,9 15 3,1 91 6,5 35 5,9 17 4,3 165 5,3

Contextos no escolares

2 0,8 0 0,0 11 0,8 2 0,3 1 0,3 16 0,5

Modalidades e nvel de ensino

Subtotal 18 7,5 37 7,7 187 13,4 72 12,1 34 8,6 348 11,2

Outros saberes 11 4,6 23 4,8 71 5,1 45 7,5 23 5,8 173 5,6

Pesquisa e TCC 19 7,9 34 7,0 96 6,9 43 7,2 25 6,3 217 7,0

Atividades complementares 11 4,6 21 4,3 91 6,5 43 7,2 17 4,3 183 5,9

Total 240 100,0 483 100,0 1.391 100,0 597 100,0 396 100,0 3.107 100,0


28

A anlise das categorias por grupos de disciplinas oferecidas nos cursos de

Pedagogia, segundo a dependncia administrativa das IES revela, conforme a Tabela

16, que nas IES estaduais e federais h maior proporo de disciplinas relacionadas

aos Fundamentos tericos da educao (33% e 28,4%, respectivamente). Mas as

IES federais se destacam tambm por destinar um maior percentual de disciplinas no

grupo Conhecimentos relativos formao profissional especfica (34,4%), mesmo

que isso no signifique unir teoria s prticas, como se viu. Por sua vez, nas

instituies federais, nota-se tambm a menor concentrao daquelas que versam

sobre as Modalidades e nvel de ensino (6,2%) e a ausncia de disciplinas referentes

s Tecnologias. As IES municipais igualmente se sobressaem quanto ao percentual

de disciplinas que versam sobre Formao profissional especfica, mas so as que

menos oferecem os Fundamentos (17,8%) e as que mais disponibilizam disciplinas

gerais que se classificam em Outros saberes (9,6%). Todavia, cabe destacar a

pequena representatividade das IES municipais no conjunto.


29

Tabela 16 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por dependncia administrativa

Federal Estadual Municipal Privada Total Categorias / dependncia adm

N % N % N % N % N %

Fundamentos 107 25,4 138 28,5 21 14,4 435 21,2 701 22,6

Didtica geral 13 3,1 22 4,5 5 3,4 66 3,2 106 3,4 Fundamentos

Subtotal 120 28,4 160 33,0 26 17,8 501 24,4 807 26,0

Sistemas educacionais 19 4,5 27 5,6 6 4,1 113 5,5 165 5,3

Currculo 22 5,2 24 4,9 6 4,1 106 5,2 158 5,1

Gesto escolar 19 4,5 18 3,7 11 7,5 92 4,5 140 4,5

Ofcio docente 4 0,9 2 0,4 1 0,7 12 0,6 19 0,6


Subtotal 64 15,2 71 14,6 24 16,4 323 15,7 482 15,5

Contedos do currculo 49 11,6 27 5,6 9 6,2 147 7,2 232 7,5

Did., met e prticas 96 22,7 99 20,4 35 24,0 413 20,1 643 20,7

Tecnologias 0 0,0 1 0,2 0 0,0 21 1,0 22 0,7


Subtotal 145 34,4 127 26,2 44 30,1 581 28,3 897 28,9

Ed. Especial 8 1,9 28 5,8 3 2,1 79 3,8 118 3,8

EJA 4 0,9 5 1,0 0 0,0 40 1,9 49 1,6

Ed. Infantil 13 3,1 20 4,1 15 10,3 117 5,7 165 5,3

Contextos no escolares 1 0,2 1 0,2 0 0,0 14 0,7 16 0,5


Subtotal 26 6,2 54 11,1 18 12,3 250 12,2 348 11,2

Outros saberes 17 4,0 22 4,5 14 9,6 120 5,8 173 5,6

Pesquisa e TCC 30 7,1 33 6,8 10 6,8 144 7,0 217 7,0

Ativ. Compl 20 4,7 18 3,7 10 6,8 135 6,6 183 5,9

Total 422 100,0 485 100,0 146 100,0 2.054 100,0 3.107 100,0


30

No que se refere distribuio das categorias de anlise segundo a

organizao acadmica das IES selecionadas [tabela 17], nota-se primeiramente que

as universidades apresentam um percentual mais alto de disciplinas relativas aos

Fundamentos da educao (28%) do que as demais instituies, ao passo que as

faculdades integradas ou isoladas tm maior percentual de disciplinas de Formao

profissional especfica (30%) e relativas Pesquisa e trabalho de concluso de

curso. Os centros universitrios apresentam o maior percentual de disciplinas

relativas a Sistemas educacionais e em Modalidades e nvel de ensino, como

Educao infantil, Educao de jovens e adultos, Contextos no escolares.


31

Tabela 17 - Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise, por organizao acadmica

Universidade Centro Universitrio Fac. Integrada, Isolada, ou ISE Total Categoria / Organizao acadmica

N % N % N % N %

Fundamentos 418 24,6 89 21,2 194 19,6 701 22,6

Didtica geral 57 3,4 17 4,0 32 3,2 106 3,4 Fundamentos

Subtotal 475 28,0 106 25,2 226 22,9 807 26,0

Sistemas educacionais 88 5,2 23 5,5 54 5,5 165 5,3

Currculo 83 4,9 20 4,8 55 5,6 158 5,1

Gesto escolar 67 3,9 27 6,4 46 4,7 140 4,5

Ofcio docente 13 0,8 3 0,7 3 0,3 19 0,6


Subtotal 251 14,8 73 17,4 158 16,0 482 15,5

Contedos do currculo 132 7,8 26 6,2 74 7,5 232 7,5

Did., met e prticas 350 20,6 84 20,0 209 21,1 643 20,7

Tecnologias 7 0,4 1 0,2 14 1,4 22 0,7


Subtotal 489 28,8 111 26,4 297 30,0 897 28,9

Ed. Especial 64 3,8 19 4,5 35 3,5 118 3,8

EJA 25 1,5 9 2,1 15 1,5 49 1,6

Ed. Infantil 79 4,7 26 6,2 60 6,1 165 5,3

Contextos no escolares 7 0,4 4 1,0 5 0,5 16 0,5


Subtotal 175 10,3 58 13,8 115 11,6 348 11,2

Outros Saberes 99 5,8 20 4,8 54 5,5 173 5,6

Pesquisa e TCC 117 6,9 28 6,7 72 7,3 217 7,0

Ativ. Compl 92 5,4 24 5,7 67 6,8 183 5,9

Total 1.698 100,0 420 100,0 989 100,0 3.107 100,0


32

Os estgios supervisionados

H ainda que considerar os estgios supervisionados. O nmero de horas de

estgio obrigatrio nos cursos de Pedagogia foi ampliado pela legislao, tendo em

vista proporcionar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensino

bsico. Embora, em princpio, eles constituam espaos privilegiados para a

aprendizagem das prticas docentes, no se obteve evidncias, neste estudo, acerca

de como eles vm sendo de fato realizados.

Os dados referentes aos estgios padecem de uma srie de imprecises.

Embora a legislao obrigue a um mnimo de 300 horas de estgio, a metade dos

cursos da amostra computa um nmero maior de horas do que o mnimo. Entretanto,

h instituies que chegam, por exemplo, a oferecer vrias opes de estgio aos

alunos de acordo com as reas por eles escolhidas (Estgio de Docncia: 0 a 3 anos

ou Estgio de Docncia: 4 a 7 anos, Estgio de Docncia: 6 a 10 anos, Estgio de

Docncia: Educao de Jovens e Adultos) e h outras que apenas mencionam o total

de horas destinadas, porm, sem nenhum detalhamento.

Em algumas instituies, os estgios so integrados s disciplinas, de sorte

que no so feitas referncias explcitas a eles. Essas imprecises praticamente

inviabilizam uma anlise do que acontece realmente nesses espaos de formao a

partir apenas dos currculos.

No obstante, as observaes largamente difundidas sobre o funcionamento

dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estgios

envolve atividades de observao, no se constituindo em prticas efetivas dos

estudantes de Pedagogia nas escolas.


33

4. Anlise das ementas

A anlise das ementas e das grades curriculares foi construda a partir de

quatro questes centrais:

O que possvel constatar acerca das disciplinas relativas aos contedos

especficos a serem ensinados pelos professores que se formam nos cursos

de Pedagogia?

O que possvel constatar sobre as disciplinas relativas aos mtodos de

ensino?

De que forma os cursos de Pedagogia esto incorporando formao dos

professores s questes da incluso scio-cultural na escolarizao regular,

traduzidas em movimentos pela Educao de Jovens e Adultos, pela

incluso de pessoas com necessidades especiais, e outras demandas, e

ainda, como esto trabalhando a formao do professor para a educao

infantil?

O que possvel afirmar sobre a relao entre as disciplinas responsveis

pelos fundamentos dos contedos a serem estudados e as disciplinas

responsveis pelo desenvolvimento dos saberes e competncias necessrios

prtica docente?

Foi possvel examinar 1.498 ementas. A leitura das ementas permitiu

identificar ainda algumas outras caractersticas que revelam o esforo dos cursos de

Pedagogia no sentido de dar conta de novas demandas contemporneas do currculo.

Observam-se inovaes que se destacam de forma mais isolada ou menos

generalizada.

4.1 Como se apresentam as ementas em geral?

A anlise das ementas das disciplinas que foi possvel obter dos cursos

selecionados para a amostra revela que no h um padro comum para a sua

elaborao. O entendimento a respeito da prpria redao de uma ementa diverso.

A grande maioria dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas

que formam o conjunto dos contedos trabalhados no perodo, um semestre ou um

ano.


34

Exemplo de ementa que registra lista de contedos:

Disciplina: Alfabetizao e Letramento (carga horria 72 horas)

Ementa: Linguagens, sociedade, cultura, discurso e ensino de lngua.

Alfabetizao e letramento. Concepes tericas de aquisio e desenvolvimento da

linguagem escrita. Prticas lingstico-discursivas e formao do leitor e do escritor.

Literatura e alfabetizao.

Outros entendem por ementa a explicitao de certas concepes em apenas

um pargrafo, podendo ser entendida tambm como explicitao de um objetivo geral

como no exemplo:

Disciplina: Temas transversais em educao (60 horas)

Ementa: Este curso objetiva estudar o conceito de transversalidade na

educao, dentro da concepo de que contedos como a tica, a sexualidade, o meio

ambiente e os sentimentos devem constituir o eixo vertebrador da estrutura curricular

das escolas brasileiras. Esta mudana na orientao da organizao escolar passa pela

construo de novas formas de se conceber tanto as relaes interpessoais quanto as

institucionais, e busca a construo de uma escola inclusiva, pautada nos princpios da

justia e da democracia, e voltada para os interesses cotidianos da maioria da

populao.

Outro exemplo de ementa que busca expressar concepo e finalidade da

disciplina:

Disciplina: Prtica de Ensino de Cincias Humanas II (60h)

Ementa: A disciplina tem como objetivo geral, ampliar e aprofundar

abordagens terico-metodolgicas referentes ao conhecimento histrico e geogrfico,

aliando saber acadmico e o saber escolar. Ser cidado pleno em nossa poca significa

antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de

suas transformaes. Para isso devemos refletir o contexto histrico e espacial do

nosso mundo, compreendendo-o do mbito local at o nacional e o planetrio. A

Histria e a Geografia um instrumento indispensvel para empreendermos esta

reflexo, pois oferece a possibilidade de compreenso da realidade que nos cerca.

A diversidade de registros expressiva, mostrando formas bem variadas, seja

como um rol, uma lista, em muitos casos como resumo, sinopse ou descrio


35

conceitual de procedimentos. Esses ltimos casos no so muitos (26% das ementas

dos cursos) portanto, em 74% das restantes, figura apenas o arrolamento de temas.

Considerando que o texto identificado como ementa o resumo que facilita o

acesso de alunos e demais interessados s intenes de um determinado curso, sua

redao mereceria ser mais cuidadosa.

A adequao do texto das ementas abordagem central em termos de

contedos e objetivos a serem trabalhados em sala de aula torna-se relevante, pelo

menos por trs razes:

Revelar que o prprio professor conhece e sabe dizer de forma sinttica o

conjunto de temas a serem abordados para a formao dos futuros

educadores;

Comunicar aos alunos os compromissos da disciplina, auxiliando no

acompanhamento do currculo. O acesso dos alunos aos programas de

ensino tem viabilizado movimentos discentes mais fundamentados e

crticos em relao ao trabalho dos professores;

Ainda que menos diretamente relevante para o bom andamento do

currculo, a redao adequada de ementas auxilia pesquisadores a se

aproximarem de forma mais rigorosa do trabalho proposto em diferentes

projetos pedaggicos.

No caso especfico desta pesquisa, a leitura das ementas permitiu constatar

fragilidades no apenas em termos de redao propriamente dita, mas tambm no

que se refere ao no favorecimento de uma compreenso mais clara dos temas

propostos e de se avaliar ou verificar os objetivos subjacentes ou explcitos no tempo

de durao da disciplina. Exemplos que demonstram esta afirmao sero

apresentados a seguir, com desenvolvimento dos demais itens deste relatrio.

4.2 Os contedos especficos a serem ensinados nas sries inicias do

Ensino Fundamental, na Educao Infantil e na Educao de

Jovens e Adultos.

Os contedos a serem ensinados pelos professores aos alunos das sries

iniciais do ensino fundamental, da educao infantil e da EJA esto circunscritos s

reas de Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes,

Cincias, Educao Fsica, em princpio tendo em conta os conhecimentos e valores

que devem estar presentes em cada nvel educacional ou modalidade de ensino.

Dentre as universidades pblicas analisadas, nenhuma destina disciplina para

os contedos substantivos de cada rea, nem mesmo para Lngua Portuguesa e

Matemtica. Tais contedos permanecem implcitos nas disciplinas relativas s


36

metodologias de ensino, ou na concepo de que eles so de domnio dos alunos dos

cursos de formao. Algumas poucas ementas desta categoria identificam o

tratamento dispensado aos contedos especficos a serem ensinados nas escolas de

ensino fundamental.

Cada ementa examinada foi elaborada por uma instituio diferente. Optamos

por no destacar mais do que um exemplo de cada instituio para contemplar as

diferentes instituies analisadas.

Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica (75 h)

Ementa: Fundamentos terico-metodolgicos do ensino de matemtica nas

sries iniciais do ensino fundamental. Contextualizao da aprendizagem da

matemtica. Aspectos pedaggicos e tendncias metodolgicas atuais do ensino de

Matemtica.

A ementa acima no descreve os contedos especficos da Matemtica e sim as

relaes deste campo com as questes de ensino-aprendizagem. O mesmo ocorre com

a ementa apresentada a seguir.

Disciplina: Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Matemtica

(75 h)

Ementa: concepo histrica e filosfica da Matemtica enquanto cincia e

atividade humana, fundao da matemtica formal: desmistificao dos contedos

bsicos s sries iniciais. Metodologias e recursos auxiliares do ensino planejamento e

avaliao de atividades experimentais. Relao com as demais reas do

conhecimento; estudo crtico dos contedos e metodologia direcionadas ao ensino de

matemtica nas sries iniciais.

As ementas de Lngua Portuguesa ou Alfabetizao tambm revelam certa

generalidade ou insuficincia quanto ao tratamento dos contedos especficos.

Disciplina: Fundamentos e Didtica de Lngua Portuguesa (60 h)

Ementa: (Re) definio do ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa.

Processo de letramento e prticas de ensino da lngua materna na Educao Infantil e

sries iniciais do Ensino Fundamental. Discusso da produo de texto e da leitura na

escola. Vivncia de momentos de leitura e de produo de textos. Organizao de

atividades, intervenes pedaggicas e avaliao, assinalando a postura do professor.


37

Disciplina: Contedo e Metodologia do Ensino Fundamental de Lngua

Portuguesa (60 h)

Ementa: Concepo de ensino de lngua portuguesa: abordagem tradicional e

interacionista. A Pedagogia do oral e a Pedagogia da escrita: ensino de lngua oral e

de lngua escrita. As habilidades de ensino de portugus: ouvir, falar, ler e escrever e

a integrao com as Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa: prtica de leitura, de

escrita e de anlise lingstica. Planejamento e sistematizao de propostas de ensino.

Outro exemplo referente Matemtica:

Disciplina: Contedos e Metodologia de Ensino de Matemtica (60 h)

Ementa: A educao matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental:

tendncias, pressupostos terico-metodolgicos. Resoluo de problemas. Contagem e

medidas. Operaes fundamentais. Probabilidades e estatsticas. Geometria.

Tecnologias de informao. Processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas

sries iniciais do Ensino Fundamental.

Nesta ltima ementa encontram-se referncias mais explcitas aos contedos

especficos de Matemtica; porm, pode-se perguntar se possvel o aprofundamento

dos conhecimentos citados e da anlise da abordagem de ensino em disciplina de 60

horas. Alm disso, cabe a questo: o que entendem os autores da ementa por

processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas sries iniciais? qual a

abordagem assumida?

As instituies privadas apresentam, em sua maioria, alguma disciplina

associada Lngua Portuguesa dissociada das metodologias de ensino. Quanto aos

contedos de Matemtica, eles so estudados de modo especifico em apenas 18% dos

cursos analisados.

No caso das instituies privadas, a leitura das ementas de Lngua Portuguesa

permite afirmar que existem duas formas de apresentao dessa disciplina: uma,

cujos contedos so referentes aos conhecimentos relativos ao mbito especfico da

rea, sem incluso dos contedos a serem ensinados pelos futuros professores, e

outra, cujos contedos se referem diretamente ao que ensinar. Como exemplos do

primeiro grupo incluem-se as disciplinas Lingstica e Lngua Portuguesa, com

referncia a contedos de aprofundamento ou que sugerem preparo dos futuros

professores para uso da lngua, independentemente da sua tarefa de ensinar. Como

exemplo do segundo grupo, figura a disciplina Alfabetizao e Metodologia do Ensino

da Lngua Portuguesa. Certamente os dois grupos de disciplinas colaboram para a


38

construo de competncias para ensinar, se a metodologia do ensino de Lngua

Portuguesa estiver articulada aos contedos especficos, com a profundidade e a

particularidade prprias desse campo. Mas ainda h aqui a tradio de se propor

aprofundamento terico sem o correlativo das prticas profissionais.

Os demais saberes: Histria, Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica,

comparecem predominantemente associados s disciplinas do campo das

metodologias de ensino. Suas ementas sero destacadas no tpico relativo s

disciplinas de metodologia de ensino. Uma ementa chamou porm ateno por

sinalizar claramente a inadequao no tratamento dos contedos especficos, e por

no se compor de maneira interdisciplinar como se poderia esperar pelo ttulo da

disciplina.

Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias Sociais e

Matemtica I e II, com carga horria de 40 horas cada uma.

Ementa: O Ensino de Matemtica carrega uma tradio conservadora e

formalista, atendo-se manipulao de smbolos, sem considerar os significados

atribudos a eles conforme o contexto cultural do seu aprendizado e apresentando os

produtos j formalizados do pensamento matemtico, o que tem produzido fracasso

escolar nesta disciplina e baixa aquisio de competncia matemtica ou

analfabetismo matemtico. O educador matemtico precisa compreender a

matemtica como criao humana em resposta a necessidades coletivas do ser

humano (cultura) e apropriar-se dela como instrumento de conhecimento, para poder

mediar junto a seus alunos a apropriao e recriao deste conhecimento. Precisa

ainda compreender como se d a aprendizagem dos conceitos matemticos e

organizar seu ensino de modo a propiciar tal aprendizagem, analisando e explicitando

os pressupostos contidos nos procedimentos de ensino. O Ensino de Histria e de

Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental tem se renovado nas ltimas

dcadas, em especial com o fim de Estudos Sociais. O curso procura discutir esta

renovao no ensino de Histria e Geografia numa perspectiva terica que articula a

leitura da palavra leitura do mundo.

A ementa traz afirmaes que provocam as seguintes perguntas: o baixo

desempenho em Matemtica pode ser atribudo exclusivamente tradio formalista

que manipula smbolos sem considerar significados contextuais? O futuro professor

estudante desta disciplina ter condies de apropriar-se da matemtica como

instrumento de conhecimento em 40 horas (como proposto), tempo no qual dever

apropriar-se tambm dos conhecimentos de Histria e de Geografia, articulando

leitura da palavra leitura do mundo? A condio leitura da palavra leitura do


39

mundo pode soar estranha se no for expressa com maior objetividade, revelando o

que pensa autor (a) sobre a pretendida relao.

O exame das ementas pe tambm o problema de se entender o que as IES

consideram como contedos bsicos a serem ensinados nas sries iniciais, ficando a

questo se estes so os conhecimentos realmente considerados nos sistemas

escolares. De acordo com as ementas analisadas, so considerados contedos

bsicos:

de Histria: noes de tempo, permanncia e mudana, fato histrico,

sujeito histrico, relaes sociais;

de Geografia: espao, sociedade e natureza, localizao, estudo do meio,

leitura de mapas;

de Cincias: chama a ateno na leitura das ementas associadas ao ensino

de cincias o fato de que os contedos so relativos histria da cincia

ou s questes epistemolgicas e no temas que devem ser ensinados aos

estudantes da sries iniciais. Os contedos anunciados nas ementas so: a

relao entre cincia e sociedade, a relao entre cincia e tecnologia,

epistemologia e o ensino de cincias, observao, experimentao;

de Matemtica: numerais, quatro operaes fundamentais, frao,

resoluo de problemas;

de Lngua Portuguesa: interpretao de textos, correo gramatical e

lexical, dificuldades de expresso oral e escrita, gneros do discurso,

fundamentos lingsticos.

Merecem destaques dois ISES que destinam de 720 a 800 horas para os

contedos especficos, alm de trabalharem os mesmos no mbito das metodologias

de ensino.

Segundo o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006, a estrutura

do curso de Pedagogia deve ser constituda por trs ncleos: de estudos bsicos; de

aprofundamento e diversificao de estudos e, um terceiro, de estudos integradores,

tal como j mencionado. O ncleo de estudos bsicos descrito no referido

documento com a predominncia da palavra aplicao e realizao: aplicao, em

prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de

crianas...; aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes

reas de conhecimentos..., sinalizando que os contedos desenvolvidos durante o

curso devem ser estudados em uma vertente prtica, aliada a seus fundamentos, para

que se construam competncias de aplicabilidade.

Pode-se perguntar se a formao panormica, em geral encontrada nos

currculos, suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar e avaliar um


40

ensino calcado em conhecimentos disciplinares, mas que adote uma perspectiva

interdisciplinar ?

Lembre-se que a perspectiva interdisciplinar complexa e requer

aprofundamento disciplinar e lgico-conceitual para que a construo do dilogo

interdisciplinar no se mostre casustico e sem os nexos necessrios para

compreenso de um tema, um objeto, uma experincia, em sua transposio

pedaggica.

A carga horria e as ementas das disciplinas associadas a Cincias, Geografia,

Histria, Educao Fsica e at mesmo Matemtica indicam que os cursos oferecem

um panorama sobre os contedos especficos sem o aprofundamento necessrio para

contextualizao na perspectiva de:

histria do tempo e espao de produo de determinado conceito;

histria do referido conceito no campo disciplinar;

possveis problematizaes para os significados construdos pelos alunos,

ou dito de outro modo, aprofundamento suficiente para que os professores

proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relaes

entre os saberes escolares e a experincia cotidiana dos discentes.

Lembrando que a perspectiva interdisciplinar est posta no artigo 5 da

Resoluo CNE de 01/05/2006 e que ela exige dos professores conhecimento

aprofundado sobre cada disciplina para identificao de possibilidades de dilogos com

os demais saberes, em programas de educao continuada, voltados para professores

de diferentes disciplinas da educao bsica, tem-se constatado a dificuldade e

complexidade desta construo interdisciplinar, que requer como primeiro movimento

um olhar mais cuidadoso em cada disciplina.

A reflexo sobre o preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os

contedos tradicionais escolares, ainda que em nvel de iniciao, exige a um reflexo

mais aprofundada sobre a suficincia ou adequao da perspectiva polivalente e da

perspectiva interdisciplinar, como recomenda o documento de Diretrizes do CNE.

4.3 As disciplinas relativas aos mtodos de ensino

Os mtodos de ensino ou saberes para ensinar so trabalhados em disciplinas

cuja identificao varia como se segue:

Contedo e metodologia de

Metodologia do Ensino de

Fundamentos e metodologia de

Saberes e Metodologia de

Teoria e metodologia de


41

Didtica e metodologia de

Fundamentos tericos-metodolgicos do ensino de

Metodologia e pratica de ensino de

A nomenclatura das disciplinas permite, em primeiro lugar, observar que a

palavra contedo no aparece como padro associado aos mtodos de ensino e, na

amostra, ela figura nas disciplinas de seis instituies apenas. Em segundo lugar,

freqente o emprego de termos que do nfase ao embasamento terico das prticas,

como o caso de fundamentos e teorias associados s metodologias. As ementas

registram preocupao com teorias de ensino e com justificativas sobre por que

ensinar, mas s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar.

Nelas so encontradas frases genricas que no permitem identificar contedos

especficos. As instituies propem o estudo dos referidos contedos associados s

metodologias e ainda assim de forma panormica e pouco aprofundada.

So destacados, a seguir, alguns exemplos de ementas que oferecem indcios

sobre a insuficincia do trabalho com os contedos especficos.

Disciplina: Metodologia do Ensino de Cincias (60 horas)

Ementa/objetivo: Ao final do curso, o aluno dever estar familiarizado com a

essncia e particularidade do ensino de cincias para crianas, a partir de uma viso

ampla das vrias propostas de ensino existentes. Dever, por fim, possuir ferramental

bsica para preparar-se para o efetivo exerccio docente na rea especfica, tanto na

pr - escola como nas primeiras sries do ensino fundamental.

Na ementa encontram-se, mais uma vez, afirmaes genricas que no

possibilitam a compreenso a respeito de quais contedos de Cincias podem ser

abordados. Ao contrrio dessa ementa, a que se segue no apenas registra maior

carga horria para a disciplina, como tambm explicita temas diretamente

relacionados a contedos especficos. Em ambos os casos, pode-se perguntar, porm,

sobre a condio efetiva de se preparar professores para o conhecimento dos

contedos especficos das disciplinas e os contedos metodolgicos, de tal forma que

possam transitar confortavelmente pelo planejamentos de aulas, criando atividades

para desafiar seus alunos, favorecendo contextualizaes e problematizaes, tal

como recomendam os Parmetros Curriculares Nacionais e a literatura atual da rea.


42

Disciplina: Contedo, metodologia e pratica de Histria e Geografia (120 horas)

Ementa: espao e tempo. Espao social. Espao geogrfico. Espao e cultura.

Histria e vida. Campo e cidade. Pluralidade cultural. Territrio e territorialidade.

Memria. Educao e etnia. Procedimentos didticos. Projetos para ensino.

Em sntese, no que se refere s metodologias de ensino, h ementas que

revelam esforo de abarcar estudos dos contedos especficos e estudo dos mtodos

para ensinar, considerando que este o nico espao em que comparecem o que foi

identificado como contedos especficos na quase totalidade das ementas analisadas.

4.4 A disciplina Didtica

Encontram-se diferentes entendimentos para a palavra Didtica. H disciplinas

nomeadas Didtica; disciplinas identificadas como Didtica Geral e disciplinas

identificadas como Didtica do Ensino de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,

Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica.

As ementas das disciplinas identificadas apenas pela palavra Didtica sugerem

que ela campo de fundamentos, propondo temas associados s teorias pedaggicas

dentro de uma abordagem filosfica, psicolgica ou sociolgica da educao.

A discusso deflagrada nos anos oitenta sobre a distino entre Didtica

Fundamental e Didtica Instrumental, que critica uma interpretao tecnicista da

Didtica, est sugerida nas ementas de forma predominante, pois todas revelam a

preocupao de explicitar a importncia da perspectiva terica na construo prtica

de uma didtica ou metodologia de ensino. A relao entre teoria e prtica

enfatizada nas ementas, contudo, no trabalhada em suas relaes concretas com o

dia-a-dia da escola.

Em 38% dos casos, observa-se que a disciplina Didtica aparece como

Didtica I e Didtica II. Na primeira, so estudados teorias pedaggicas, teorias

educacionais e panoramas histricos da Didtica. Na segunda, so estudados o

planejamento do ensino, a avaliao e as estratgias para ensinar. Novamente aqui

encontra-se um predomnio de teorizaes sem discusso quanto aos usos possveis

na educao escolar.

Em 44% dos cursos h uma disciplina com o ttulo geral de Didtica abordando

teorias gerais da educao e do ensino. Como exemplo tpico, tem-se:


43

Disciplina: Didtica (75 horas)

Ementa: O papel da escola na sociedade. Diferentes concepes de ensino e

aprendizagem. Trabalho docente e formao profissional. Processo de organizao do

trabalho pedaggico.

Em 18% dos cursos no consta a disciplina Didtica, sob qualquer

denominao. Em apenas um curso, h a ocorrncia de disciplinas identificadas como

Didtica do Ensino de, sem comparecimento de Didtica geral. Essas disciplinas,

neste curso, adotam uma perspectiva profissionailizante, como se pode constatar no

exemplo que se segue, ainda que se trate de um nico caso.

Disciplina: Didtica da alfabetizao (40 h)

Ementa: Elaborao de conhecimentos relativos especificamente sobre como

ensinar as crianas a ler e escrever. Procedimentos para alfabetizao. Concepo que

subjaz s prticas alfabetizadoras. Compreenso de como se alfabetiza as crianas,

jovens e adultos.

4.5 Disciplinas relativas s questes educacionais contemporneas Com a ampliao do conceito de educao bsica que passou a incluir a

educao infantil e o ensino mdio ao lado do ensino fundamental e, ainda, com a

institucionalizao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos, deparamo-nos no

Brasil com o desafio de formar professores para uma educao escolar que transcende

a abordagem tradicionalmente identificada como primria. De forma generalizada, a

partir dos anos 80 e 90 noventa, h um apelo social, poltico e dos movimentos de

educadores para formar cidados, em outros tempos menos valorizados na educao

escolar. Assim, alm das crianas na faixa da educao infantil, alm dos jovens e

adultos que por diversos fatores no foram escolarizados ou no completaram o ciclo

bsico de formao, h tambm o compromisso com o atendimento a pessoas com

necessidades especiais.

As ementas analisadas permitem situar tais disciplinas em dois blocos: o das

metodologias ou prticas e o das abordagens sociolgicas ou polticas. Poder-se-ia

aqui tambm falar em disciplinas de fundamentos e disciplinas prticas.

As ementas permitem afirmar que no h o predomnio de novos saberes

especficos a serem ensinados, mas sim um campo de mediaes que buscam adequar

os saberes tradicionais educao de jovens e adultos e educao de crianas de 0

a 6 anos.


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Com respeito educao especial, a linguagem em Libras merece destaque

como novo contedo a se ensinar e disciplina presente em todos os cursos de nossa

amostra por ter carter obrigatrio (Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005)

A educao infantil comparece com uma ou mais disciplinas em 82% das

instituies estudadas. Entre as universidades estaduais, todas contam com tais

disciplinas. Entre as federais, 29% no contemplam a educao infantil, pelo menos

de maneira destacada em relao s disciplinas que abordam a educao nos anos

iniciais do ensino fundamental. Nas instituies privadas, 79% apresentam disciplinas

relativas a esse nvel educacional.

As disciplinas relativas educao infantil so nomeadas Fundamentos da

Educao Infantil; Metodologia e Prtica da Educao Infantil; Organizao do

Trabalho Pedaggico na Educao Infantil; Prtica de Ensino e Construo de

Conhecimentos na Educao Infantil; Fundamentos da Educao Infantil e

Propostas Pedaggicas. Em um mesmo curso encontram-se em mdia apenas duas

dessas disciplinas.

Em todas as instituies que ministram tais disciplinas, as abordagens dividem-

se em fundamentos sociolgicos, polticos e psicolgicos e em prticas escolares ou

experincias em creches.

Como exemplos, destacam-se duas ementas:

Disciplina: Fundamentos da Educao Infantil (60 h)

Ementa: Concepes de Educao Infantil numa perspectiva histrica. Polticas

pblicas. Propostas pedaggicas e prticas de ensino em Educao Infantil.

Disciplina: Fundamentos da Educao Infantil e Propostas pedaggicas (60h)

Ementa: Estudo dos fundamentos pedaggicos, histricos e legais da Educao

Infantil e propostas reconhecidas local, nacional e internacionalmente.

No bloco de disciplinas que respondem s demandas contemporneas,

incluem-se aquelas que procuram atender aos temas transversais sugeridos nos

Parmetros Curriculares Nacionais: tica, Educao Sexual, Educao Ambiental e as

disciplinas voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educao, educao

distncia e incluso digital de educadores e cidados em geral.

Entre os cursos, 26% deles no apresentam disciplinas associadas educao

e novas tecnologias. Destaca-se uma eme

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