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TEMA 1 – Escola e família: uma relação necessária e conflitual1. Tendo em conta os textos trabalhados ao longo da Unidade Curricular, explique os fundamentos subjacentes à ideia de que a

interacção entre Escola e a Família assenta num diálogo “frágil e difícil”.

1. “Não podemos ver a criança fora da interacção sujeito-mundo com todos os contextos em relacionamento permanente. Comente a

frase à luz da perspectiva ecológica e sistémica.

No passado a escola detinha o poder natural e socialmente conferido pela família. O diálogo entre

Escola/Famíla – dois principais e decisivos actores do processo educativo das gerações futuras –

não tem sido fácil. No passado, havia um acordo implícito, unilateral e inquestionável entre as duas

instituições. A relação era assimétrica, não se colocando em questão as normativas da escola, que

detinha o poder natural e socialmente conferido pela família. Foi com a democratização das

sociedades ocidentais e a inevitável emergência da escola de massas que veio recolocar a

urgência deste diálogo entre a escola/família afim de se garantir o sucesso educativo de todos.

Como está em causa um bem tão precioso – a educação - é urgente que a escola/família

empreendam projectos comuns de cooperação, por mais complexos e conflituais que sejam os

interesses, valores e expectativas, poderes e cultura dos dois interlocutores.

A perspectiva sistémica: escola e família, dois sistemas em interacção Família- é a realidade de chegada, partida e permanência do ser humano

- apesar das transformações (estrutura e funcionamento, turbulências, influências sociais,

económicas ): é um contexto privilegiado de transmissão de vida, afectos, cultura, referências

éticas e de desenvolvimento; é o maior contexto de socialização do indivíduo e de aprendizagens

mais estruturantes e estruturadoras.

- a escola tem um impacto decisivo no desenvolvimento infantil

- compreensão e intervenção na família: Epistemologia causalista (centrada numa relação causa-

efeito) para uma epistemologia circular e sistémica (os problemas humanos não tem só um

sentido, mas uma função no contexto em que emergem.

Abordagem sistémica:

- é inconsistente no estudo dos seus membros separadamente

- o funcionamento é influenciado pelos sistemas social, cultural, económico, etc

- é um sistema aberto – com múltiplos elementos que estão em interacção no seu interior e com o

exterior, havendo uma troca de informações e energia que interferem no equilíbrio do sistema,

provocando novos desenvolvimentos (Walrond_Skiner, 1976) os sistemas abertos estão em interacção com o meio provocando alterações no interior- a família como sistema fechado é resistente à troca de informação tendendo à autodestruição ao reduzirem-se ao seu nicho ecológico, não permitem o desenvolvimento de mecanismos de adaptação ao meio selectivo envolvente

1Estudo realizado + Compilação de resumos de vários colegas – Ana Matos

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- é uma rede complexa de relações e emoções, expressas nas interacções vivenciadas ao longo da

história do seu desenvolvimento

- qualquer mudança num dos membros produz modificações ou flutuações nos outros.

- é um sistema de relações organizado em função de determinados objectivos comuns que os

membros da família separadamente não podem atingir.

- as relações com o exterior podem ser relações inter-sistémicas (interações com o exterior) e

intra-sistémicas (entre os vários subsistemas da família) as quais devem ser auto-reguladas para

manter a coerência, a identidade e autonomia (intra e inter).

- classificação das famílias onde as fronteiras inter e intra sistémicas são deficientemente definidas:

aglutinadas ou enredadas (não existem limites entre os subsistemas, não promovem a

privacidade, nem um contexto de exploração e de diferenciação de si próprios e do mundo) e

rigidificadas e autoritárias (com fronteiras rígidas entre os vários subsistemas, não permitindo

troca de mensagens e de afectos)

- Desenvolvimento da família: transições normativas (acontecimentos previsíveis, ex: entrada de

filhos na escola, adolescência dos filhos) e não normativas (acontecimentos imprevisíveis que

podem acontecer ao longo do ciclo familiar, ex: divórcio, doenças) redefinição de funções e regras familiares.

Escola- só é viável como sistema organizado se trocar informações com a comunidade envolvente,

comunicar com as famílias com quem partilha funções complementares de educação e formação.

Transacção entre Família e Escola1. Saliente as vantagens da perspectiva ecológica, relativamente às abordagens clássicas da Psicologia, para a conceptualização da

relação da família com a escola. (3 valores) (2x)

- A comunicação deve circular de uma forma funcional e adaptativa;

- Fronteiras ou limites entre os dois sistemas, facilitando a privacidade, a autonomia e a

diferenciação de cada um deles;

- cada sistema realize a sua função primordial: o desenvolvimento integral dos filhos/alunos.


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Este instrumento permite perceber que é na circunscrição de uma rede complexa de inter-relações dos vários

contextos de vida, mais próximos ou alargados, que se proporcionam as condições favoráveis ao

desenvolvimento do potencial de que todos os seres humanos são portadores.

A perspectiva sistémica proporciona um quadro conceptual que permite articular as variáveis pessoais, a

relação do sujeito com o mundo onde interage, como a família, a escola, a comunidade onde se insere, com as dos contextos de vida como as políticas sociais e económicas da administração regional e central.

A abordagem clássica da Psicologia circunscrevia o desenvolvimento ao domínio do intrapessoal, e ao

reducionismo das perspectivas sociológicas, que absolutizavam o peso dos constrangimentos das estruturas

sociais – o extrapessoal, sobre o desenvolvimento humano, sendo este uma mera reprodução das mesmas.

Caracterização dos contornos conflituais da relação

2. Explicite o significado da seguinte afirmação: (4 valores)

A necessidade de acção conjugada entre a família e a escola no campo da educação é um dado inquestionável (p.23)

- A relação família/escola necessita de: criatividade, flexibilidade, cooperação, questionamento e

oportunidades de partilha; diálogo formativo;

- Uma correlação positiva ocorrerá entre o envolvimento parental na escola e o sucesso educativo , em

termos de resultados escolares dos filhos (Corner, 1988; Hendersen, A., 1987; Davies, Marques & Silva,

1993). E ainda, porque a participação activa e colaborativa dos principais intervenientes do acto educativo,

como expressão de uma forma de exercício do direito de cidadania, contribui para uma maior articulação

entre a democracia representativa e participativa (Davies, 1989)

- Após a aprovação da Lei de bases do Sistema de Ensino, em 1986, é que se começam a criar condições

para a emergência de uma participação parental, no entanto, esta relação escola/família não parte de um

movimento de base, pais e professores, mas a uma regulação estatal.

- Brown (1990), ao reflectir sobre o papel nuclear da administração central na promoção deste diálogo

escola/família, impôs medidas que geram desigualdades sociais e as legitimam, atribuindo as

responsabilidades às famílias pelo sucesso ou insucesso dos seus filhos em função do grau de envolvimento

neste diálogo.


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- A administração central desresponsabiliza-se dos efeitos das políticas educativas por si traçadas e

implementadas e, ao mesmo tempo, responsabiliza as vítimas do sistema pelos efeitos produzidos (Silva,

2001)

- Vários especialistas questionam-se sobre a natureza e qualidade da relação escola/família:

a) Cléopâtre Montandon e Philippe Perenoud (1987) denominam-na como “um diálogo impossível”;b) Serge Honoré (1980), como uma “relação necessária e difícil”;c) Cristina Gomes da Silva (1993), como uma “cooperação desconfiada”;

d) Cristina Rocha (1996), como uma “colaboração conflitual”;e) Pedro Silva (2001), como uma “relação armadilhada”.

- O diálogo Escola/Família está impregnado de marcas históricas de alguma conflitualidade provenientes de

interesses, valores, culturas e expectativas diferentes, torna-se imprescindível o desenvolvimento desta

relação para maior participação dos pais e eliminação de medos e desconfianças, instituindo-se um diálogo,

necessariamente conflitual, colaborativo e não intrusivo, definindo-se fronteiras suficientemente flexíveis, que

permitam uma interacção.

O conflito como processo psicossocial de desenvolvimento3. Explique de que modo o conflito pode ser promotor do desenvolvimento pessoal, social e organizacional na escola. (3 valores)

- O conflito é um processo transversal responsável pela mudança em todos os níveis da vida social quer em

níveis macrossociais quer em níveis micro: pessoal, interpessoal, etc, ou seja, o desenvolvimento social não

poderia ocorrer sem a mediação do conflito mais ou menos percebido ou mais ou menos explícito;

- Segundo Piaget o desenvolvimento vai-se processando numa sequência invariante conflitual;

- O conflito é um processo de desequilíbrio instalado no sistema pessoal, que vai incorporando novas

informações e experiências do meio envolvente (assimilação) desafiando o padrão habitual.

- O desequilíbrio que o conflito provoca proporciona novas condições para uma reorganização mais

complexa do sistema pessoal, embora integrando a estrutura anterior (processo de integração/acomodação)

- Nem todo o conflito é produtor de desenvolvimento, conflitos há que são desencadeadores de forte

violência e desintegração pessoal e comunitária.

A negociação como estratégia privilegiada para lidar com o conflito- Uma das estratégias para lidar com o conflito é a negociação, que poderá ser a negociação informal (que

está presente nas relações que se estabelecem no quotidiano) e a negociação formal (mais sofisticada e

intencionalizada)

- A negociação leva a uma maior abertura e cooperação;

- A negociação é útil e inevitável pois os seres humanos não controlam todas as situações em que

participam, nem sobrevivem senão na relação com os outros;

- Existem situações inegociáveis que têm a ver com as nossas convicções mais profundas;

- A negociação pode ser uma estratégia tão manipulável e perversa como outra qualquer acção social,

porque, por vezes, os negociadores apresentam propostas aparentemente limitadas perante os outros para


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“ganharem tempo” ou mesmo mascararem os dados do problema e as suas intenções e objectivos (Cunha,

2001)

- Há conflitos que não podem nem devem ser esbatidos através da negociação.

De uma relação inquestionável à desconfiança

- Até final da década de 60, as relações família e escola estavam perfeitamente estabelecidas e

regulamentadas de forma unilateral pela instituição que detinha a hegemonia e o poder reconhecido

socialmente, existindo uma correspondência quase perfeita entre os valores e normas que se

implementavam na escola e se aceitavam no seio da família;

- Existia um acordo implícito entre o que os alunos deviam aprender (conteúdos) e como deveriam fazê-lo

(metodologias);

- A suposta coesão entrou, hoje, em ruptura pelas profundas mutações das práticas educativas, quer na

escola quer na família, atribuindo-se responsabilidades e acusações recíprocas entre os dois principais

agentes de educação;

- Nem todas as famílias de hoje, têm condições humanas e materiais que lhes permita realizar uma

socialização primária sólida para que a escola possa continuar o seu trabalho com garantia. Ex: criação de

hábitos de estudo/trabalho autónomo e responsável; interiorização de estratégias de auto-regulação, etc.

- Os alunos chegam à escola repletos de informação de todo o tipo, mas de forma desorganizada e sem a

possibilidade de a transformarem em conhecimento;

- Os professores sentem-se meros executores das directivas da administração central, que realiza reformas e

revê currículos sem uma reflexão prévia; Constrói-se uma imagem simplista do ensino em queda difundida

na comunicação social; dificuldade de transmitir, numa escola de massas, saber significativo dentro de

contextos de formação cada vez menos controláveis (indisciplina);

- Os professores acusam os pais de transformarem a escola em gigantescos parques de estacionamento dos

seus filhos;

- Os pais acusam os professores de serem incompetentes para conseguir motivar as novas gerações para

um ensino/aprendizagem bem sucedido.

SínteseA escola necessita que os pais não abdiquem do seu papel de educadores e proporcionem aos seus filhos

um contexto favorável à construção de uma identidade pessoal e social segura, mas os pais também exigem

à escola que não se limite a instruir, mas que proporcione aprendizagens significativas que sejam

instrumento de leitura do mundo actual e favoreçam a sua integração psicossocial.

Conflitualidade entre expectativas da família e a resposta da escola- Segundo J. Azevedo a escola confronta-se sistematicamente com a realidade conflitual, “dificuldades para

servir para o que se diz que serve e que serve exactamente para o que dizemos que não deve servir”.

- O papel instrucional da escola que se traduz na aquisição de competências instrumentais básicas (leitura,

escrita, cálculo) com um alargamento às ciências experimentais e às TIC, vai sendo alargado à medida que


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aumenta a escolaridade obrigatória, sendo novas funções exigidas – Desenvolvimento pessoal e social que se traduz no saber-fazer; saber-ser; saber-transformar e transformar-se e saber-conviver.

- A missão da Escola, segundo a Lei de Bases do Sistema de Ensino é:

a) promoção do desenvolvimento integral da personalidade do aluno (valorizando tanto os

conhecimentos sócio-culturais, científicos, técnicos bem como as atitudes comportamentos e valores)

b) formação do carácter e da cidadaniac) preparação dos alunos para a ocupação de um justo lugar na vida activad) desenvolvimento do espírito e prática democrática

- Segundo o relatório da Unesco os pilares fundamentais para a educação do séc. XXI, são de duas

dimensões (que formam o ser na sua globalidade – aprender a ser):

a) a dimensão cognitiva – aprender a conhecer, aprender a fazer

b) a dimensão cultural/social – aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

- Devido à comunicação social (construtores de opinião) existem violentas tomadas de posição contra a

escola, que não realiza na prática o que se propõe no discurso explícito normativo.

- O mundo do trabalho acusa a escola de transmissão de saberes academicista, não equipando os alunos

com competências transversais que permitam o aprender a conhecer, a ser, a relacionar-se, a tomar decisões- A educação escolar rege-se pelo princípio da igualdade de oportunidades, no entanto, passadas décadas

sobre o processo de massificação do acesso à educação, existem inúmeros alunos excluídos do sistema de

formação, pertencendo na sua maioria as famílias e grupos pouco familiarizados com a cultura da escola

(cultura de classe média)

- Segundo D. Sampaio (1994, p. 226): “As famílias projectam na escola as suas inquietações de medo, de falta de tempo e disponibilidade para amar, estar, proteger e educar, e anseiam que a escola cumpra também estas tarefas, o que tecnicamente é incomportável”.- Corre-se o risco de a escola não corresponder aos desafios com que é confrontada, nem às expectativas

criadas por parte da sociedade civil, famílias e mesmo decisores políticos.

- Nóvoa (1992, p. 12): “Os professores vivem tempos conturbados e paradoxais.

Apesar das críticas e desconfianças em relação às suas competências profissionais exige-se-lhes quase

tudo.”

A cultura da escola e a cultura de proveniência da família1. Tendo em conta os textos trabalhados ao longo da Unidade Curricular, explique os fundamentos subjacentes à ideia de que a

interacção entre Escola e a Família assenta num diálogo “frágil e difícil”.

2. Tem-se verificado, ao longo dos tempos, mudanças sócio-culturais no seio da família e da escola. Explique as implicações destas

mudanças na relação entre dois agentes educativos.

- A relação escola/família é condicionada pelo diálogo conflitual das culturas em confronto, a qual para ser

profícua deve estar impregnada dos seguintes requisitos: respeito incondicional pelo outro; aceitação das

diferenças e empatia (Roger, 1970)

- O diálogo entre a escola e a família é uma relação mediada pela cultura escolar (urbana, academicista,

teótica, abstracta, de classe média, etc) e a cultura do contexto sócio-cultural de origem dos alunos e famílias.


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- A cultura escolar (escola monocultural) favorece as famílias oriundas de culturas congéneres,

desfavorecendo, minimizando, não respeitando as famílias de contextos de origem mais periféricos,

emergindo o conflito inter-cultural. Assim as escolas devem ser abertas à participação activa dos pais, de

qualquer contexto de origem, criando espaços físicos para se reunirem e intercomunicarem.

- A escola valoriza a cultura socialmente dominante e utiliza, de forma intencional ou não intencional,

estratégias para deixar a cultura dos alunos e das suas famílias fora ou à margem, desvalorizando-a e

demonstrando que ela não garante o sucesso escolar e social.

- A cultura da escola pretende fornecer uma base comum a todos os grupos de uma sociedade com vista a

formar uma identidade nacional, descuidando e ignorando o ponto de partida sócio-cultural de cada

educando.

- Promover o diálogo necessário entre a escola e a família implica uma demarcação da escola monocultural, passando para uma escola onde se respeitam incondicionalmente as diferenças – escola intercultural, para a construção de uma escola transcultural.

Escola e Família: uma relação conflitual cooperante- Para se passar de uma relação assente numa base de desconfiança recíproca é necessário respeito e

clarificação dos papéis dos diferentes actores do acto educativo.

- Várias investigações revelam que o envolvimento dos pais na escola tem efeitos positivos nos resultados

escolares dos educandos. Mas os pais também beneficiam dessa aproximação: valorização do seu papel activo como educadores; maior informação sobre o sistema educação/formação; construção de redes sociais de apoio e desenvolvimento da consciência de cidadania (Davies, Marques & Silva, 1993;

Marques, 1988)

- O desafio que se coloca à escola é aproximar as famílias mais distantes da cultura escolar dominante,

abrindo fronteiras inter-sistémicas para viabilizar a troca de informação.

- Mas a viabilização desta relação entre escola e famílias mais distantes da cultura da escola, não poderá

acontecer apenas das normativas da administração central, mas da vontade dos interlocutores e do seu

debate de conflitos de interesses, que poderão nascer projectos educativos inovadores que abram a escola à

comunidade.

- O poder político tenta expor os professores perante os pais, mas ele próprio recusa expor-se.

Obstáculos ao diálogo por parte da escola/ professores- A escola foi e continua a ser, em parte, um “feudo” dos professores, por isso vai resistindo e adiando o

diálogo cooperativo com os pais, circunscrevendo-se este ao indispensável e ao legalmente prescrito. Os

pais serão intromissores ou interlocutores?

- Nóvoa (1992, p.27): “é preciso romper, de uma vez por todas, com a ideia de que as escolas pertencem à

corporação docente. Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, podem dar um apoio

activo às escolas e devem participar num conjunto de decisões que lhes dizem directamente respeito”.

- Professores e directores de turma não tiveram, na sua formação inicial, abordagem de competências para

relacionamento interpessoal com os pais (Davies, Marques & Silva, 1993).


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Obstáculos por parte da família para o diálogo cooperante- Tradicionalmente em Portugal as famílias delegavam na escola a tarefa da educação.

- As famílias ausentes do diálogo com a escola têm o desconhecimento da legislação que rege esta

participação, do funcionamento e organização do sistema escolar – são famílias ausentes da cultura da

escola e provém de contextos socioculturais desfavorecidos ou de minorias étnicas.

- Estas famílias, embora julguem importante a sua participação na escola, acham-na pouco viável, pois:

a) os seus horários laborais estão desajustados dos horários de atendimento dos professores e

directores de turma;

b) têm dificuldades de acesso à informação e descodificação da mesma;

c) demonstram dificuldades de comunicação verbal, o que os inibe de mostrarem o que pensam, pois

também não entendem as mensagens dos professores centradas numa avaliação quase sempre

negativa e problemática;

d) sentem-se responsabilizados e culpabilizados pelos insucessos dos filhos, pondo em causa o seu

papel de educadores.

Rumo a um diálogo colaborativo- A escola como portadora da cultura dominante deveria tomar a iniciativa. Lá que os pais não vão à escola,

deve a escola ir ao encontro das famílias (Sampaio & Felicio, 1997);

- Normalmente os encarregados de educação são convocados pelo director de turma, por motivos

desagradáveis e penalizadores para a sua auto-estima como educadores.

- A escola deveria inverter esta lógica negativa, convocando os pais para acções mais positivas de

cooperação e formação ou para momentos mais informais.

- A formação de professores deverá abordar a temática do envolvimento dos pais na escola, proporcionando

estratégias para a dinamização dessa aproximação.

-No que toca aos órgãos de gestão da escola – Conselho Executivo e Conselho Pedagógico – deveriam

definir uma política global de envolvimento das famílias fazendo diligências para que as associações de pais

e a sua representação nos diversos órgãos onde têm assento por direito próprio (CP; CT e assembleia da

Escola) fosse efectiva; promovendo acções de formação e lazer, através do Projecto Educativo da Escola.

- Promover uma aproximação positiva ao contexto escolar.

- Acolher para envolver, formar para participar e desenvolver o sentido de pertença para partilhar

responsabilidades (Sousa, 1997)


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Questões

1. “ Pensar sistemicamente significa ter em atenção o contexto em que o individuo se insere” Explicite o seu

significado segundo a perspectiva sistémica.

O indivíduo é um ser social, ou seja, vive em sociedade, pelo que influencia e é influenciado pelo contexto

em que se insere. Assim, para o entender é necessário perceber as relações que estabelece com o meio,

seja a família, os amigos, os colegas de trabalho/ escola, etc., pois todas elas interferem na formação e no

desenvolvimento deste. Como diz o ditado: “Diz-me com quem andas e eu dir-te-ei quem és!”

2. Identifique as vantagens da perspectiva sistémica, relativamente às abordagens clássicas da Psicologia,

para a conceptualização da relação da família com a escola.

As abordagens clássicas da Psicologia eram redutoras, pois focalizavam-se no individuo e nas

relações deste com a família, descurando as relações com os restantes contextos, pelo que não

seria possível conhecer verdadeiramente o indivíduo como um todo.

O indivíduo relaciona-se com a sociedade em geral, nomeadamente de forma directa, como por

exemplo com a escola, os amigos, bem como de forma indirecta, como por exemplo com a

televisão, a internet, as redes sociais, etc., ou seja, o indivíduo é influenciado e influencia, directa

ou indirectamente, o contexto em que está inserido.

Assim, na relação da família com a escola, é necessário perceber primeiro o indivíduo e as

relações que este mantém com a sociedade, nomeadamente a família, e só depois o aluno. Por

vezes, alguns comportamentos indevidos dos indivíduos/ alunos são respostas aos contextos onde

estão inseridos, isto é, por vezes são “gritos desesperados” de que algo não está bem. Quando a

escola percebe o contexto do aluno, poderá identificar a estratégia de interacção com ele, pelo que

a relação escola-aluno-família fortalece-se em prol do sucesso no desenvolvimento equilibrado do

indivíduo e da sociedade, bem como, também a escola vai-se desenvolvendo em busca da

melhoria do seu sistema.

3.1. A partir dela enuncie os pressupostos da perspectiva ecológica da família.

Segundo a análise da figura, a perspectiva ecológica da família tem como pressuposto que todos

os contextos da sociedade são passíveis de interagir com o indivíduo, de forma directa ou indirecta.

Nesta perceptiva são identificados cinco contextos ou sistemas que se relacionam de forma

hierárquica com o indivíduo:

a) Microssistema – é o contexto mais próximo do indivíduo, onde se engloba necessariamente

a família e os elementos da escola que se relacionam directamente com ele, como por

exemplo: a turma e os professores, pois é onde ele permanece grande parte do seu tempo,

ou seja, o contexto onde nasce, cresce e se desenvolve.

b) Mesossistema – é o contexto onde o indivíduo e a sua família se inserem, ou seja, a

comunidade onde participa, como por exemplo, a escola.


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c) Exossistema – é o contexto onde o indivíduo não participa activamente, contudo influencia

os contextos anteriores (Microssistema e Mesossistema) onde o individuo está inserido,

como por exemplo, a administração da escola.

d) Macrossistema – é o contexto que, directa ou indirectamente, influencia os contextos

anteriores, ou seja, o indivíduo e a comunidade onde está inserido, como por exemplo, a

cultura.

e) Cronossistema – é o tempo em que o indivíduo se desenvolve.

3.2. Faça a legenda da mesma, explicando as razões da sua escolha.

A legenda que proponho, tendo por base a resposta anterior são as seguintes:

a) Relacionamentos essenciais à sobrevivência;

b) Relacionamentos de lazer;

c) Reguladores da comunidade onde o indivíduo se insere;

d) Reguladores da sociedade.

4. Descreva os contributos mais importantes da perspectiva ecológica de Bronfenbrenner para a

compreensão da relação dos dois microssistemas (escola e família) do desenvolvimento humano.

Esta perspectiva permite perceber o quanto é importante o conhecimento do sistema onde está

inserido o indivíduo, pois ele determina decisivamente o seu desenvolvimento.

Como refere Bronfenbrenner, perceber a rede complexa de relações que o indivíduo mantem com

o contexto, nomeadamente a família e a escola, bem como o relacionamento entre si, é um factor

decisivo no sucesso educativo do filho/ aluno, bem como, no seu desenvolvimento pessoal e social,

tornando-o auto-organizado/ auto-regulado, com capacidade de enfrentar os desafios que a vida

lhe irá propor.

5. Explique o sentido da seguinte afirmação: “A problemática da conflitualidade pode ser vista como

uma realidade positiva”.

É do conflito que surgem as soluções para as situações que nos afectam, ou seja, se há conflito é

porque algo não está bem, não está em consonância entre as partes, logo necessita de uma

resposta para alterar esse estado. Confrontar o problema de forma assertiva (desprezando o

conflito agressivo), poderá ser entendido como conflito, uma vez que as partes serão forçadas a

encontrar uma solução que seja aceite por todos, assim o conflito surge como uma realidade

positiva pois será dele que nascerá a solução para o problema identificado, em busca de uma nova

(re)organização mais complexa do desenvolvimento pessoal e social do indivíduo, conforme refere

Friedberg.


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6. Justifique a ideia de que a estratégia de negociação pode ser a mais adequada para a resolução

de conflitos.

A Negociação acontece em todos os contexto da vida do indivíduo, nomeadamente, a nível

pessoal, económica, social e organizacional. Assim, na resolução do conflito, que se espera que

aconteça de forma assertiva, é essencial a negociação.

Na negociação, o individuo responsavelmente expõe as suas opiniões, factos, sentimentos, etc.,

espera-se uma atitude de abertura, empatia e cooperação no sentido de resolver o conflito

existente, numa abordagem de ganhar-ganhar, ou seja, no processo de negociação ambos cedem

no sentido de que os seus objectivos mínimos sejam concretizados, isto é, que a decisão recaia

sobre o melhor acordo possível para ambas as partes.

7. Atente à imagem que se segue:

Faça a leitura da mesma à luz da seguinte ideia: De uma relação inquestionável à desconfiança.

“Passamos do 8 para o 80!” Se nos anos 60 nada se questionava em relação à escola, recebendo

dela de forma irrefutável tudo o que ela oferecia, hoje coloca-se em causa tudo o que ela oferece.

Fruto da decadência, da precariedade e da fragilidade do sistema, muitas vezes promovido pela

legislação, meios de comunicação e situações pontuais que não foram devidamente corrigidas,

assiste-se à desconfiança e descrédito da organização que é a escola, exigindo-se cada vez mais

dela, culpando-a de todas as situações menos agradáveis do processo educativo, e esquecendo

que ela tem o papel de formar o pensamento, desenvolver a crítica construtiva, o saber, o

conhecimento, e claro que é parceira das famílias na educação dos indivíduos, pelo que não os

poderá substituir.

Há que mudar as mentalidades da sociedade, promover a confiança, o trabalho colaborativo e a

estabilidade na relação: escola e família, em prol do desenvolvimento educativo/ formativo, com

qualidade, do indivíduo.

8. Elabore um comentário tendo em conta os seguintes aspectos: 8.1. Obstáculos ao diálogo

Para a existência de um desenvolvimento educativo/ formativo, com qualidade, do indivíduo,

assiste-se à necessidade das famílias e da escola, trabalharem em conjunto. Assim, para que isso

aconteça é necessário o diálogo, contudo não é uma tarefa fácil, pois se por um lado temos as

famílias que querem o melhor para os seus filhos, contudo por desconhecimento da legislação, do

processo educativo, falta de tempo, por uma questão de cultura, etc., demonstram pouco interesse

ou têm receio de participar activamente na escola; por outro lado, temos a escola, com receio que

os pais invadam a sua autonomia e autoridade, colocando em causa as suas acções tomadas, pelo

que não promovem espaços para o diálogo cooperativo, bem como, minimizam a importância e

pertinência desse diálogo.

Assim, ambas as partes têm comportamentos defensivos que prejudicam a intenção para o

diálogo.


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8.2. Pontes para um diálogo colaborativo

Atendendo que a relação entre a escola-família tem por objectivo o desenvolvimento educativo/

formativo do indivíduo, há que fazer um esforço para que as limitações/ impedimentos existentes

da relação sejam minimizados e ultrapassados.

A primeira ponte, e que por vezes é esquecida, é que nenhuma família gosta de ouvir queixas e

episódios desagradáveis sobre os seus filhos, assim surge a necessidade do representante da

escola, normalmente a figura do director de turma, saber comunicar positivamente, ou seja, utilizar

um discurso positivo e de melhoria e não o destrutivo e penalizador em relação ao aluno.

Assim, caberá à escola, criar espaços/ situações que permitam criar e estabelecer o diálogo com

as famílias, movê-las até ao espaço escolar, abrir as portas à comunidade através de conferências,

mostras, partilhas de saberes, convívios, etc., ou seja, esta deverá dar o exemplo e estabelecer a

ponte. Esta relação entre a escola-família-comunidade promoverá a colaboração de todos os

intervenientes, que directa ou indirectamente, influenciam o desenvolvimento pessoal e social do

individuo, bem como, o sucesso educativo.

9. Muitos pais queixam-se que “ às vezes é difícil entender o que dizem os professores” . Identifique

alguns dos factores que possam estar na base desta dificuldade de entendimento.

Por vezes o entendimento não acontece como seria desejado, sendo um dos factores que o

motivam a divergência sócio-cultural dos intervenientes, bem como, a “superprotecção” dos pais,

que muitas vezes não aceitam o comportamento do seu filho em grupo, pelo que preferem não

perceber o que é dito. Para bem do educando, é essencial que ambas as partes: escola-família,

trabalhem em conjunto.

10 . Explique o sentido da seguinte afirmação: “o envolvimento parental na vida escolar contribui

para melhorar significativamente as performances sociais e académicas dos alunos”.

Concordo com o que referiu a sílvia:

A família constituí um lugar onde se aprendem as dimensões significativas da vida, de um ponto de

vista cognitivo, social e afectivo, e por isso, há uma necessidade das famílias assumirem estas

tarefas de educação e de responsabilidade no sucesso/insucesso escolar dos filhos. Uma relação

mais forte escola-família, cria áreas comuns de inter-ajuda, ultrapassa preconceitos e transforma

interesses divergentes em interesses comuns, reforçando o seu objectivo comum, a educação das

crianças e dos jovens.

Subscrevo o que refere a Sílvia - O envolvimento parental na vida escolar permitirá o trabalho

colaborativo, o que irá beneficiar a educação dos indivíduos.

11 . Considere a seguinte afirmação:

(...) a escola pode ser vista como um local privilegiado para o projecto intercultural educacional, por

ser formativo das mentalidades de crianças e jovens. Ressalte-se que a escola é, ao mesmo


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tempo, um instrumento de reprodução ideológica de valores da elite dominante e um espaço para a

contestação destes (...) p.5 Comente-a à luz das novas realidades sociais e culturais.

Todos diferentes, todos iguais! Vivemos na aldeia global, onde os povos e as suas culturas se

misturam! A escola surge como um espaço intercultural, ou seja, as diferentes culturas juntam-se

num espaço para pensarem, aprenderem, formar conhecimento, que será enriquecido pelas

diferentes experiências de vida dos alunos, ou seja, o processo educacional torna-se enriquecido

pelas diferenças existentes. Contudo, alguns costumes/ valores poderão “chocar” com a realidade

existente no contexto onde a escola se insere, pelo que poderá surgir contestação/ conflito.

Cabe à escola e às famílias, promover os valores do respeito e da cidadania, para que as crianças,

adultos de amanhã, percebam que existem diferenças e que têm de as respeitar.

12. Identifique, a partir da sua experiência como professor(a), ou como pai/mãe, algumas situações

de conflito entre a Escola e a Família que tenha vivido ou que tenha presenciado.

Como mãe, ainda não me posso prenunciar porque o meu filhote ainda não frequenta a escola .

Como professora e directora de turma, já presenciei diversos conflitos entre a escola – família,

contudo em todos eles foi essencial manter a calma, o tom de voz, o discurso positivo, para que a

família entendesse o seu comportamento inadequado e o alterasse.

Compreendo que muitos dos conflitos que presenciei, são reflexo desesperado das famílias em

resolver problemas ou comportamentos inadequados dos seus educandos, pelo que considero

essencial ter uma atitude empática para que o conflito possa rapidamente passar para uma

estratégia de acção, com vista ao sucesso do desenvolvimento pessoal, social e escolar do

educando, para isso é crucial o apoio e interajuda da família e escola.

E-fólio A

As escolas reconhecem a importância da relação com as famílias e a comunidade envolvente,

como forma de dissipar a imagem negativa que muitas vezes, de forma errada, é apresentada à

Sociedade, e como elemento fundamental para a evidência e promoção do seu trabalho,

desburocratização/ simplificação do sistema, identificação/ implementação de boas práticas e

procedimentos, partilha de conhecimento e, consequente melhoria do sistema global de ensino,

contudo receiam-na em virtude da mesma criar um sentimento de perda de autoridade e

autonomia.

O Estado tem vindo a incentivar essa relação através da legislação, nomeadamente com o

Decreto-lei nº 75/2008 (artigo 3º, alínea c)) onde refere o princípio de que a escola deve “assegurar

a participação de todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente dos professores,

dos alunos, das famílias, das autarquias e de entidades representativas das actividades e

instituições económicas, sociais, culturais e científicas, tendo em conta as características


GCE

específicas dos vários níveis e tipologias de educação e de ensino”, contudo a legislação só por si

não altera as mentalidades e comportamentos, sendo que o receio vai persistindo no dia-a-dia das

escolas.

Estudos efectuados por diversos autores referem um conjunto de características que evidenciam a

eficácia do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente através do “ambiente de

aprendizagem, do reforço positivo; dos direitos e responsabilidades dos alunos; da parceira família-

escola; da organização aprendente” (Alaiz et al., 2003, p. 35 – 36). De facto, estas características

demonstram a necessidade do envolvimento de todos os elementos que se relacionam com a

escola, ou seja, todos os elementos deverão ter consciência do seu impacto e responsabilidade na

eficácia do processo de ensino-aprendizagem.

Esta relação torna-se cada vez mais pertinente quando constata-se que o aluno, numa perspectiva

sistémica, é influenciado e influencia, directa ou indirectamente, o contexto onde está inserido,

nomeadamente a família, os amigos, os colegas de escola, etc. Como refere Costa (2003, p. 109-

111), perceber a rede complexa de relações que o indivíduo mantém com o contexto,

nomeadamente a família e a escola, bem como o relacionamento entre si, é um factor decisivo no

sucesso educativo do aluno, bem como, no seu desenvolvimento pessoal e social, tornando-o auto-

organizado/ auto-regulado. Assim, quando a escola percebe o contexto real do aluno, identifica e

adequa a(s) estratégia(s) de interacção com ele, pelo que assiste-se a uma união de esforços e

fortalecimento da relação imprescindível entre a escola-família-comunidade em prol do sucesso no

desenvolvimento equilibrado do aluno e, consequentemente da sociedade. Além disso, a escola

vai-se desenvolvendo em busca da melhoria do seu sistema, por conseguinte o receio da relação

vai-se desvanecendo em proveito dos benefícios obtidos, contudo essa relação nem sempre é fácil.

Atendendo a que a escola faz-se representar junto das famílias pelos professores, nomeadamente

o director de turma, torna-se necessário que estes adquiram, através da formação inicial e ao longo

da actividade de docente, competências facilitadoras do relacionamento interpessoal com os pais e

a comunidade envolvente (Costa, 2003, p. 131). Por conseguinte, há que fazer um esforço para

que as limitações/ impedimentos existentes na relação sejam minimizados e ultrapassados, sendo

que caberá à escola, criar espaços/ situações que permitam criar e estabelecer o diálogo com as

famílias, movê-las até ao espaço escolar, abrir as portas à comunidade através de conferências,

formações, mostras, partilhas de saberes/ cultura, convívios, etc., ou seja, esta deverá dar o

exemplo e criar o clima favorável ao desenvolvimento de uma relação de confiança mútua com

vista à colaboração dos intervenientes.

Em suma, esta relação entre a escola-família-comunidade promoverá a colaboração e

responsabilização de todos os intervenientes que influenciam o desenvolvimento pessoal e social

do aluno, bem como, o seu sucesso no percurso de aprendizagem/ educativo.


GCE

Tema 2 – A dimensão interpessoal do conflito na escola2. Explique o papel do contexto relacional na compreensão da dinâmica de um conflito.

3. Explique o papel do senso comum nas formas mais usuais de encarar o conflito na escola.

Interessa perspectivar o conflito como uma variável relacional, inerente à interacção humana (que

mesmo afectando o nível sócio-afectivo e relacional), que se reveste de uma funcionalidade

psicológica.

Condição importante para o desenvolvimento social dos indivíduos:

- estímulo à diferenciação dos processos de funcionamento interpessoal

- promoção de competências sócio-cognitivas e de gestão emocional que tornam o indivíduo mais

capaz de estabelecer relações positivas com outros.

Benéfico para o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria da qualidade das suas relações.

Consequências encorajadoras da adopção de uma cultura de exploração construtiva do conflito:

1. Melhoria da realização académica

2. Uso de raciocínio de natureza cognitiva e moral de nível superior

3. Desenvolvimento cognitivo e social

4. Melhoria ao nível da resolução de problemas

5. Clarificação de aspectos da identidade, valores e investimentos

6. Identificação de necessidades de mudança

7. Alívio de sentimentos negativos (raiva, ansiedade, insegurança, tristeza)

8. Fortalecimento das relações interpessoais (aumento da confiança dos indivíduos na sua

capacidade de resolução de desacordos; minimização dos estados de irritação e

ressentimento)

9. Visão da resolução de problemas como experiência divertida

Situações onde é possível ocorrerem conflitos:

Interacções de tipo horizontal – relacionamento entre pares (aluno-aluno; professor-professor; pais-

professor)

Interacções de tipo vertical – têm como pano de fundo o conflito professor-aluno; pais-aluno.

1. Caracterização do conflito em termos da organização e estrutura:

Elementos do conflito: tópico, início, intensidade, resolução e consequências;

Organização de um conflito: um protagonista-antagonista; um tema; uma complicação; uma acção;

um desfecho.


GCE

Estádios principais de um episódio de conflito:

Problematização da dinâmica do conflito:

Perspectiva contextual – e necessário analisar o contexto relacional (as características e a fase)

para determinar em que medida o conflito é ou não adaptativo e qual o papel que desempenha no

desenvolvimento psicossocial do individuo.


GCE

Saber quando e em que medida é ou deixa de ser adaptativo e quais a s funções psicológicas que

são desenvolvidas naquele momento.

Estratégias de resolução de conflitos3. Explique o significado de uma abordagem construtiva dos conflitos.

Scripts interpessoais – descrevem os comportamentos específicos apropriados a cada tipo de

relação.

A mitigação refere-se a uma acção positiva de resolução de conflitos cujo aspecto mais

característico é o objectivo de minimizar ou atenuar as consequências (emocionais e relacionais)

do conflito para as partes envolvidas.


GCE

2. Abordagens e conceptualizações teóricas do conflito4. De entre as teorias sócio-psicológicas relativas ao conflito encontra-se a Teoria da interdependência social. Explique, sucintamente,

os seus principais pressupostos na abordagem ao conflito.

a) Teorias sócio-psicológicas


GCE

Estratégias mais comuns na resolução de conflitos entre adolescentes:

Aspectos relevantes:

• Rapazes e raparigas revelam preferências diferentes relativamente aos comportamentos de

resolução de conflitos;

• As raparigas apresentam um nível superior de desenvolvimento social (maior recurso a

estratégias de resolução de conflitos);

• Entre os adolescentes predominam duas tendências de reacção ao conflito: fuga ou ataque;


GCE

• Necessidade de a escola acentuar a aprendizagem da cooperação sobre a competição (ganhar

com os outros, em vez de ganhar aos outros);

b) Teorias desenvolvimentais:

c) MODELO DE ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO INTERPESSOAL (ENI)

Estratégias de negociação interpessoal (Selman) – métodos de resolução de situações,

caracterizadas por conflito ou divergência de interesses, necessidades ou objectivos entre dois

sujeitos. Concretizam-se em competências de planeamento e elaboração de formas preferenciais

de acção interpessoal.


GCE

As estratégias de negociação interpessoal surgem da relação dos indivíduos, nomeadamente

através do desenvolvimento da capacidade de diferenciar e coordenar pontos de vista, de

pensamentos e emoções do indivíduo face ao dos outros indivíduos envolvidos na relação. Esta

capacidade de tomada de perspectiva social (tps) é essencial à regulação do comportamento

interpessoal, ou seja, regulará a tomada de decisão do indivíduo em situação de conflito.

Níveis de desenvolvimento e lógicas de resolução de conflitos

As estratégias de negociação interpessoal, desenvolvem-se e, diferentes níveis, os quais

descrevem lógicas possíveis de resolução dos conflitos:

Em cada nível assiste-se a 4 competências funcionais de resolução de problemas interpessoais

nomeadamente:


GCE


GCE

Critérios de localização dos indivíduos num dos níveis de desenvolvimento

(componentes que operam na relação interpessoal)

Selman propõe um conjunto de critérios que permitem localizar os indivíduos num dos 4 níveis de

desenvolvimento das ENI:

O papel do contexto: Aspectos do contexto que influenciam a situação de interacção


GCE

Aspectos relevantes do contexto:• Há factores no contexto escolar que propiciam os comportamentos anti-sociais: sobrevalorização

dos métodos punitivos; existência de regras pouco claras de comportamento; Falta de consistência

quanto as regras estabelecidas e consequências;

• A cooperação e factor chave da resolução construtiva de conflitos (permite maximizar ganhos

colectivos, com reflexos em relações cooperativas no futuro; aumenta a probabilidade de obter

consequências positivas a longo prazo – ganhos e recompensas superiores);

• Os ambientes cooperativos são dominados pela abertura ao diálogo e valorização do trabalho em

grupo – factores facilitadores da aprendizagem colaborativa – mas também favorecem a

emergência de conflitos (o que resulta do confronto de ideias diferentes). Contudo, constitui

incentivo a construção de objectivos comuns, obrigando a uma descentração dos interesses

particulares e a busca de soluções de consenso (alcance de objectivos supraindividuais).

• Em contextos que favorecem a competição, cada um dos sujeitos actua de modo a ficar em

vantagem, procurando retirar benefícios pessoais, mesmo a custa de outros. Privilegiam-se os

resultados imediatos e ignoram-se as soluções a longo prazo. A superação do conflito pode ter

consequências negativas, quando a colaboração se sobrepõem objectivos de sucesso individual.

3. Propostas de modalidades de intervenção

Condições a garantir nas intervenções em prol da resolução de conflitos (produção de mudanças

no funcionamento psicológico) (Sprinthall):

• “Role-taking”

• Reflexão

• Balanceamento

• Continuidade temporal

• Apoio

A escola deve assumir um papel activo na promoção da gestão de conflitos. O desenvolvimento

psicológico deve ser o objectivo central do projecto educativo, o qual deve capacitar os alunos para

a participação na sociedade.

Níveis de abordagem do conflito no Sistema Escolar:


GCE


GCE


GCE

Questões1 . Explique a diferença subjacente à ideia de trabalhar com o conflito ao contrário de trabalhar

contra o conflito.

O conflito faz parte integrante da vivência humana, isto é, o conflito acontece devido às diferentes

percepções dos indivíduos que se relacionam num determinado contexto, pelo que é gerador de

mudança e evolução, na medida em que coloca os diferentes intervenientes a interagir em busca

da sua resolução. Assim sendo, ao ser humano que vive em sociedade, torna-se imprescindível

adquirir “competências sociocognitivas e de gestão emocional” de forma a estabelecer relações

positivas com ela (Nascimento, 2003, p.197). Estas competências devem ser trabalhadas desde a

infância, nomeadamente com o conflito, pois ele irá promover a reflexão, a análise, o diálogo, a

discussão, a argumentação, a assertividade, a mudança, o relacionamento interpessoal, etc., ou

seja, ele conduzirá à evolução da relação do indivíduo com os outros. Contudo, nem sempre o

conflito acontece de forma assertiva e positiva, pelo que surgem atitudes contra o conflito. É neste

ponto, que é urgente haver mudança, sendo que a escola desempenha um papel preponderante no

estímulo dos indivíduos a desenvolverem atitudes positivas face ao conflito, tendo em vista o

desenvolvimento pessoal e social dos mesmos.

2.1 . Faça a legenda da mesma, sabendo que esta representa um episódio de conflito.

Estádio A – Emergência do Conflito (tópico e início)

Estádio B – Processo do Conflito (intensidade e resolução)

Estádio C – Resultado do Conflito (consequências)

2.2. Caracterize cada um desses estádios.

O estádio A caracteriza-se pela situação que desencadeiam o conflito, ou seja, a acção que causa

o conflito, o contexto em que o mesmo acontece e os indivíduos que o induzem.

Segundo Nascimento (2003, p. 201 e 202), o conflito pode ter origem: controle de recursos; em

diferenças nas preferências; em diferenças nos valores e crenças; e em diferenças nos objectivos

face à relação. A origem do conflito estará relacionada com a fase de desenvolvimento dos

intervenientes, nomeadamente com a capacidade de pensar e de reflectir sobre os valores e a

realidade social, bem como, com as relações interpessoais, permitindo assim o desenvolvimento de

um padrão atribucional dos conflitos.

O estádio B caracteriza-se pelos comportamentos gerados em resposta ao conflito e à sua

resolução. Esta compreende: a duração do conflito, que está intimamente relacionada com os

motivos do conflito; a trajectória do conflito, nomeadamente se desencadeia comportamentos

negativos (exemplo: violência) ou positivos (exemplo: diálogo); a resposta emocional ao conflito,


GCE

nomeadamente os sentimentos gerados no decorrer do conflito (são descritos sentimentos

negativos, de indiferença ou mistos) e as estratégias de resolução de conflito, nomeadamente de

capitulação, compromisso, evitamento e de não interacção.

O estádio C caracteriza-se pelas consequências decorrentes do conflito, nomeadamente a ruptura

ou o restabelecimento da relação/ reconciliação.

Surgem diferentes estratégias de reparação da relação, nomeadamente: a correcção do

comportamento, o diálogo e o entendimento entre as partes, de forma a repor o equilíbrio da

relação.

Decorrente da resolução do conflito, através da sua cessação e reparação da relação, surgem

emoções positivas, sendo que as emoções negativas surgem quando existe medo de que o conflito

tenha danificado a relação ou quando o conflito perdura.

Assim sendo, a resolução do conflito promove o desenvolvimento de competências relacionais,

através da negociação e da reconciliação.

3. Explique o papel do contexto relacional na compreensão da dinâmica de um conflito.

O contexto relacional desempenha um papel preponderante no desencadeamento e resolução do

conflito, ou seja, ele interfere decisivamente na dinâmica do conflito.

Segundo Nascimento (2003, p. 204), a dinâmica do conflito é composta pelas acções dos

indivíduos ao longo do processo do conflito, sendo que elas são influenciadas pelas características

específicas da relação decorrentes do contexto da interacção. Em suma, torna-se fundamental

perceber o contexto relacional, na medida em que ele interfere nas acções/ comportamentos de

resposta à situação de conflito.

Nesta perspectiva, conhecendo previamente as características do contexto relacional, a fase de

desenvolvimento do indivíduo e do sistema relacional existente aquando do conflito, é possível

determinar “quando e em que medida o conflito é ou deixa de ser adaptativo e que funções

psicológicas desempenha num dado momento” (Nascimento, 2003, p. 204). Assim sendo, esses

factores parecem estar associados aos padrões de gestão de conflito, nomeadamente aos

princípios que regulam a interacção na relação e ao seu significado funcional no desenvolvimento

do indivíduo (Nascimento, 2003, p. 204 e 205).

Em consonância, o contexto do conflito induz ao pensamento de Baldwin, na medida em que “a

cada relação corresponde um script de conflito interpessoal” (Nascimento, 2003, p. 205), ou seja,

decorrente do processo de desenvolvimento do indivíduo são criadas diversas respostas

comportamentais específicas e ajustadas a cada tipo de relação, intervenientes e circunstâncias da

situação de conflito, de forma a serem utilizadas como estratégias de gestão de conflitos. Contudo

a escolha das estratégias a implementar na relação poderá ser influenciada pelas particularidades

do contexto relacional, nomeadamente o grau de poder, o grau de estabilidade/ abertura e grau de

proximidade da relação.


GCE

As relações poderão ser verticais, como por exemplo: professor – aluno e pais – aluno, ou

horizontais, como por exemplo: aluno – aluno, professor – professor ou pais – professor.

Normalmente nas relações verticais, o poder é assimétrico, na medida em que os indivíduos, de

forma involuntária e irreversível, encontram-se em diferentes posições de poder, tornando assim a

relação fechada, onde a resolução de conflitos surge normalmente de forma coerciva. Ao contrário,

nas relações horizontais, os diferentes intervenientes, de forma voluntária e reversível, detém de

forma equitativa o poder, tornando a relação aberta, onde a resolução dos conflitos surge de forma

positiva, com o objectivo de minimizar as consequências provenientes do conflito, isto é, são

utilizadas estratégias de mitigação.

O grau de proximidade afecta o comportamento dos indivíduos, na medida em que quando a

relação é mais próxima, esta tende a ser mais aberta, tornando-se assim mais vulnerável à ruptura,

pelo que normalmente as estratégias de resolução são mais conservadoras, no sentido de

minimizar os efeitos negativos do conflito na relação. Pelo contrário, quando a relação é próxima,

mas fechada, o conflito surge de forma mais intensa e desagradável, contudo não coloca em causa

a continuidade dessa mesma relação, em virtude da mesma basear-se em contratos formais ou

laços biológicos, que promovem a relação. Nas relações onde os intervenientes são

interdependentes, as situações de conflito poderão surgir com maior frequência, em virtude da

necessidade de coordenação dos objectivos pessoais de cada um (Nascimento, 2003, p. 206).

4.1 . Caracterize as teorias sócio-psicológicas e as teorias desenvolvimentais.

4.2. Contraste as duas teorias relativamente à forma como encaram o conflito.

As teorias sócio-psicológicas dividem-se em:

1) Teoria da interdependência social – o conflito faz parte integrante das relações sociais,

sendo que a consistência, a bidireccionalidade e a percepção individual são aspectos

importantes da relação entre o contexto e as interacções dos indivíduos.

As interacções podem ter diferentes estruturas, nomeadamente: estrutura cooperativa (onde

os indivíduos cooperam em busca de um bem comum, promovendo assim a resolução

construtivista do conflito); estrutura competitiva (onde cada indivíduo luta no sentido de

vencer o seu objectivo, nomeadamente através da obstrução do outro nessa mesma

demanda, ou seja, é uma forma destrutiva de resolução do conflito); e a estrutura

individualista (onde cada um luta pelo seu objectivo de forma individual, ou seja, a

interacção é reduzida ou nula, pelo que não existe conflito).

2) Teoria da estrutura, processo e atitude/ comportamento - aqui a estrutura da situação

determina os processos de interacção dos intervenientes, nomeadamente através das

atitudes e dos comportamentos dos indivíduos envolvidos. A estrutura determina a definição

do papel e as expectativas normativas (que regula o modo de interacção na situação, bem


GCE

como as influências situacionais relevantes), sendo que a alteração de um deles irá interferir

decisivamente no contexto e nas interacções dos indivíduos. Assim sendo, a resolução

construtiva ou destrutiva do conflito estará relacionada com o padrão de comportamento

face às diferentes estruturas do contexto.

3) Teoria da dupla preocupação – Esta teoria divide-se em duas dimensões: preocupação com

o self e a preocupação com os outros. Assim, decorrente das duas dimensões poderão

existir diferentes categorias de comportamento, nomeadamente: a competição (impor-se

face ao outro); a colaboração (ambas as partes operam no sentido de obterem resultados

satisfatórios); compromisso/ cedência mútua (ambas as partes cedem no sentido de

obterem um entendimento intermédio); o evitamento (caracteriza-se pela retirada ou

afastamento da relação); e a acomodação (quando uma parte abandona as necessidades

individuais em prol das do outro).

Recentemente, alguns autores referem que a estratégia utilizada na resolução do conflito

dependerá da importância dada pelo indivíduo aos seus objectivos pessoais relativamente à

manutenção da relação com o outro. Em consonância, surgem as seguintes estratégias de

resolução do conflito: integrativas ou de negociação (quando os objectivos pessoais e a

relação são muito importantes para o indivíduo); de compromisso (quando os objectivos

pessoais e a relação são moderadamente importantes para o indivíduo); de suavização

(quando os objectivos pessoais são irrelevantes face à relação); de evitamento (quando os

objectivos pessoais e a relação não são importantes); e de pressão ou distributivas

suavização (quando os objectivos pessoais são importantes e a relação não); que serão

adoptadas pelo indivíduo em função da situação de conflito existente.

As teorias desenvolvimentais dividem-se em:

1) De origem psicodinâmica – aqui o conflito é visto como condição na diferenciação dos

indivíduos, numa perspectiva biológica/ relação do indivíduo com os pais, contribuindo

assim para o processo de autonomização e construção da identidade de cada um. Assim

sendo, esta teoria refere que o conflito entre pais e filhos tem como objectivo a alteração do

vínculo/ relação entre eles, nomeadamente através da transição da relação assimétrica para

um estado de mutualismo relacional, fundamental ao desenvolvimento pessoal e

interpessoal dos indivíduos.

2) Teorias cognitivo-estruturais – aqui o conflito é visto com um elemento fundamental do

processo de maturação cognitiva do indivíduo, uma vez que é através dele que os

indivíduos desenvolvem continuamente novas perspectivas e padrões de raciocínio, que

influenciam o comportamento face aos adultos/ pares. Assim sendo, a capacidade de gerir

os conflitos interpessoais dependerá do equilíbrio entre a afirmação da identidade própria

do indivíduo, a manutenção da sua intimidade e a protecção da relação com o outro, sendo


GCE

que o patamar de resolução do conflito será cognitivamente mais sofisticado (a negociação

é considerada a estratégia cognitivamente mais sofisticada), aquando de um novo conflito

forem introduzidos novos elementos no processo de relacionamento interpessoal, que

promoverão o desenvolvimento da estrutura sócio-cognitiva pré-existente.

As duas teorias concebem o conflito de forma diferente, contudo referem que ele é fundamental ao

desenvolvimento do indivíduo.

As teorias sócio-psicológicas identificam o conflito como: parte integrante das relações sociais,

sendo que a estrutura da situação determina os processos de interacção dos intervenientes,

nomeadamente através das atitudes e dos comportamentos dos indivíduos envolvidos, além do

que existe uma preocupação com o self e uma preocupação com os outros, ou seja, o conflito

surge da relação social do eu com o outro.

As teorias desenvolvimentais identificam o conflito como: condição na diferenciação dos indivíduos,

numa perspectiva biológica/ relação do indivíduo com os pais, contribuindo assim para o processo

de autonomização e construção da identidade de cada um, pelo que torna-se fundamental no

processo de maturação cognitiva do indivíduo, uma vez que é através dele que os indivíduos

desenvolvem continuamente novas perspectivas e padrões de raciocínio, que influenciam o

comportamento face aos adultos/ pares, ou seja, o conflito surge como parte integrante do

desenvolvimento do indivíduo na relação com o outro.

5. Relativamente ao modelo das estratégias de negociação interpessoal

5.1. Explicite o pressuposto de base deste modelo 5.2. Explique-o

Segundo Selman, o modelo das estratégias de negociação interpessoal consiste em competências

de planeamento e elaboração cognitiva de formas preferenciais de acção interpessoal, ou seja,

identifica um conjunto de métodos úteis há resolução do problema interpessoal.

As estratégias de negociação interpessoal (ENI) surgem da relação dos indivíduos, nomeadamente

através do desenvolvimento da capacidade de diferenciar e coordenar pontos de vista de

pensamento e emoções do indivíduo face aos outros envolvidos na relação. Esta capacidade de

tomada de perspectiva social (TPS) é essencial à regulação do comportamento interpessoal, ou

seja, regula a tomada de decisão em situação de conflito.

Estas desenvolvem-se em diferentes níveis, os quais descrevem lógicas possíveis de resolução

dos conflitos, nomeadamente: nível 0 – impulsivo (caracterizado por comportamentos impulsivos e

físicos com o intuito de alcançar os objectivo imediatos); nível 1 – unilateral (caracterizado pelas

estratégias unilaterais de acção, com o objectivo de controlar ou acalmar o outro); nível 2 –

recíproco (caracterizado pelas estratégias de influencia do outro no sentido da modificação de


GCE

pensamento/ acção); e nível 3 – colaborativo (caracterizado pelas estratégias com vista a

satisfação dos objectivos e necessidades de ambas as partes).

Em cada nível assiste-se a 4 competências funcionais de resolução de problemas interpessoais,

nomeadamente: a definição do problema (como o indivíduo situa o problema no contexto

relacional); a identificação de uma estratégia (selecção e proposta da estratégia de negociação); a

justificação da estratégia específica e avaliação das consequências (o indivíduo refere os

argumentos tendo em vista a validação da estratégia escolhida, bem como, analisa as

consequências da sua escolha); e a identificação dos sentimentos envolvidos (avaliação dos

efeitos da estratégia escolhida a nível emocional).

Segundo Selman, os critérios: estrutura de perspectivas sociais (componente cognitiva), o objectivo

interpessoal principal (componente motivacional) e a percepção e controle do conflito afectivo

(componente emocional), permitem localizar os indivíduos num dos quatro níveis de

desenvolvimento das estratégias de negociação interpessoal.

6. Explique a influência que o contexto pode ter no funcionamento sociocognitivo, em situações de

conflito.

Os comportamentos numa situação de conflito poderão ser diferentes daqueles que o indivíduo

está apto a fazer, do ponto de vista do seu desenvolvimento e das suas capacidades, na medida

em que estes são determinados pela dimensão individual (cognitivas, afectivo-emocionais,

motivacionais) situacional e contextual em causa (Nascimento, 2003, p. 222 e 223).

Segundo Selman, existem 3 aspectos do contexto que poderão influenciar, positiva ou

negativamente, o funcionamento socio-cognitivo, em situações de conflito, nomeadamente:

- a geração de pertença, onde as relações por reciprocidade simétrica com padrões de interacção

igualitários, nomeadamente em termos de idade, desenvolvimento, estatuto ou outra situação,

promovem a mutualidade num nível superior, como por exemplo a relação aluno – aluno, do que

em relações por reciprocidade complementar, como por exemplo a relação aluno – professor.

- a posição de negociação, refere-se a quem inicia a negociação, sendo que este normalmente

está mais motivado pelo que utiliza estratégias mais avançadas de negociação.

- o tipo de relação, contextualiza os conteúdos da interacção. Normalmente, em relações pessoais

os níveis de negociação são mais complexos do que em relações de trabalho.

7. “ As escolas contemporâneas vêm sendo cada vez mais solicitadas a ter responsabilidade activa

na educação para a vida. Pode-se dizer que elas passam a assumir um papel mais complexo no

que se refere à solução de conflitos. Ao invés de actuarem como interventores de conflito na

definição clássica do binómio vigiar e punir, passam a actuar como supervisores de soluções (...)”.

p.25 Schabbel, C.(2002). Mediação Escolar de Pares – Semeando a Paz entre Jovens. Willis

Harman House Comente-a à luz do papel socializador da escola.


GCE

O conflito acontece em todos os contextos da vida do indivíduo, nomeadamente, a nível pessoal,

económica, social e organizacional, pelo que é fundamental adquirir competências de resolução

construtiva de conflitos, sendo para isso essencial a utilização de estratégias de colaboração e de

negociação.

A escola surge como um dos “palcos” preferenciais para a aquisição destas competências, uma

vez que existe uma infinidade de relações sociais que promovem o diálogo, a argumentação e o

relacionamento interpessoal. Assim sendo, a escola deverá actuar como “supervisora de soluções”,

promovendo desta forma competências de resolução dos conflitos, através do incremento de

estratégias de colaboração e de negociação em detrimento das estratégias de competição.

8. Identifique os principais programas de resolução de conflitos no contexto escolar.

Os programas de resolução de conflitos em contexto escolar dividem-se em 4 níveis:

1) – nível disciplinar (mediação por pares);

2) – nível curricular (currícula destinados à aprendizagem de competências de resolução de

conflitos);

3) – nível pedagógico (a exploração da controvérsia académica);

4) – nível da cultura organizacional;

Acrescentando um novo nível:

5) – nível desenvolvimental (a discussão de dilemas).

9. Um dos processos de intervenção precoce em conflitos escolares consiste em ajudar as crianças

e jovens a gerenciar suas diferenças de forma eficaz, extraindo de cada situação o que ela tem de

positivo para obter respostas mais criativas. p27 Schabbel, C.(2002). Mediação Escolar de Pares –

Semeando a Paz entre Jovens. Willis Harman House

Explicite o seu significado segundo o programa de mediação por pares .

Atendendo ao número de relações existentes na escola, surgem diversas situações de conflito, as

quais podem e dever ser utilizadas na promoção de competências de gestão de conflitos. Assim,

surge a mediação entre pares, onde o processo é desenvolvido por alunos e para alunos, com o

objectivo de promover o desenvolvimento cognitivo e emocional, nomeadamente através da auto-

regulação e da auto-responsabilização do comportamento por parte dos indivíduos.

No processo de mediação intervêm os elementos envolvidos no conflito e um mediador que

promove a negociação assertiva entre as partes. Este baseia-se em estratégias do tipo integrativo,

com o objectivo de alcançar um acordo mutuamente aceitável.

Assim sendo, o programa de mediação entre pares torna os indivíduos mais autónomos e

socialmente mais competentes.


GCE

10. Explique o papel do conflito cognitivo na técnica resolução de conflitos discussão de dilemas

A discussão de dilemas surge como uma técnica de resolução de conflitos com o objectivo de

estimular o desenvolvimento do raciocínio moral, bem como, a promoção do desenvolvimento

interpessoal.

Através do conflito cognitivo os indivíduos expõe e confrontam os seus pontos de vista com os dos

outros intervenientes, favorecendo desta forma o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos

intervenientes.

De acordo com Nascimento (2003, p. 237), o desenvolvimento alcançado pela discussão pode ser

avaliado a partir das propriedades específicas do conflito sócio-cognitivo, nomeadamente:

1) Activa emocionalmente o indivíduo, motivando-o a procurar soluções novas;

2) Ajuda o indivíduo a tomar consciência de outras formas de resposta;

3) O parceiro da interacção proporciona ao indivíduo os elementos de uma nova estrutura;

4) O desenvolvimento só ocorre se for permitido ao indivíduo participar activamente na

reestruturação do problema.

Assim sendo, esta técnica possui um cariz predominantemente educativo, com o objectivo de

promover o desenvolvimento psicológico dos alunos (Nascimento, 2003, p. 239).

11. Explique o sentido da seguinte afirmação: diferenças e conflitos não desaparecerão das nossas

vidas.. . Fazem parte da aprendizagem social e da vida.

Como seres sociais que somos, a relação social faz parte integrante da vivência de cada indivíduo,

pelo que o conflito surge de forma espontânea, em virtude das diferenças existentes entre os

intervenientes da relação. Para que vivência seja salutar e positiva, é imprescindível o indivíduo

obter competências de relacionamento e de resolução de conflitos, nomeadamente através da

auto-regulação e auto-responsabilização dos comportamentos adoptados, minimizando a influência

da dimensão individual (cognitivas, afectivo-emocionais, motivacionais) situacional e contextual em

causa (Nascimento, 2003, p. 222 e 223).

A escola desempenha um papel preponderante na obtenção destas competências por parte dos

indivíduos, promovendo a resolução dos conflitos, através do incremento de estratégias de

colaboração e de negociação em detrimento das estratégias de competição, tornando desta forma

os indivíduos mais autónomos e socialmente mais competentes.


GCE

Tema 3 – A intervenção para a resolução de conflitos ao nível da escola e da comunidade5. Explicite as razões da necessidade de um cuidadoso planeamento, gestão e avaliação dos projectos educativos.

O conflito como algo inevitável e encarado numa perspectiva positiva:

1. inerentes à condição humana e fundamentais para o desenvolvimento da democracia;

2. diversidade e pluralidade de pontos de vista sobre a realidade do bem comum;

3. na medida em que reconhece os diferentes valores em presença

Argumentos para a conotação negativa dos conflitos:

1. Estratégias usadas pelos intervenientes resultam em abordagens negativas

a. Abordagens violentas ou desrespeitadoras de uma das partes;

b. Situação potencialmente desagradável

c. Desgaste emocional

d. Medo de mudar

A INTERVENÇÃO EDUCATIVA PARA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS:

Os objectivos de intervenção:

» Prevenir (antes da crise estar instalada) – não impede o conflito, pois ele é uma oportunidade

para mudar, sem recorrer à agressividade.

» Remediar (é mais complexa, pois a crise já está instalada) - existe quebra de confiança,

essencial ao processo de negociação e resolução de conflitos.

» Promover (não existe crise) - planeamento de intervenções que têm como objectivo educar os

indivíduos, no sentido destes obterem capacidades essenciais á resolução de conflitos.


GCE

Alvo de intervenção:

Centralização na pessoa, sendo que a resolução do conflito irá depender da sua capacitação

individual, nomeadamente de competências de resolução (negociação), como dos processos

psicológicos nucleares inerentes à intervenção no conflito (tomada de perspectiva social). Além

disso, é importante intervir no contexto onde decorrem os conflitos – a escola, bem como os

restantes contextos onde o indivíduo se relaciona/ se desenvolve. É através dela que os indivíduos

– alunos, poderão promover as competências e processos psicológicos associados à resolução

positiva dos conflitos, através das práticas e reforços aquando da resolução de conflitos que

emergem a cada dia.

Uma intervenção para a resolução de conflitos não pode deixar de considerar as actividades, os

papéis e as resoluções que os alunos experienciam no contexto da escola enquanto

microssistema, reconhecendo a importância do promover um clima cooperativo, que valorize a

inclusão, o respeito e justiça social.

PLANEAMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROJECTOS:6. Imagine que tem que planificar uma sessão de sensibilização para professores da sua escola sobre a questão da conflitualidade.

Indique os conteúdos a contemplar e justifique as suas escolhas. (2x)

4. Refira a importância da diversidade da equipa de trabalho, relativamente aos projectos educativos para a resolução de conflitos.

Objectivo último – produzir mudanças junto de uma dada população = evoluir de uma situação

indesejável para uma situação favorável.

Importância da diversidade da equipa de trabalho: pois só desta forma é possível obter uma

perspectiva transversal sobre os problemas identificados, além do que promove o confronto de

diferentes pontos de vista, permitindo a construção de uma síntese que integra e compreende

diferentes visões da realidade.

O processo de elaboração, implementação e avaliação são as etapas fundamentais para a eficácia

de um projecto de intervenção.


GCE

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO (A nível da escola)4. De entre os programas de resolução de conflitos no contexto escolar temos o processo de mediação. Indique em que consiste e quais

as vantagens existentes neste tipo de abordagem.

Importância de intervir nas dimensões do clima organizacional:

• Qualidade das relações

• Clareza

• Flexibilidade

• Democratização de regras, normas e procedimentos

Os objectivos dos projectos de resolução de conflitos a nível da escola prendem-se com a

necessidade de incrementar mudanças na estrutura relacional e de justiça com vista à obtenção de

um clima favorável à resolução positiva dos conflitos.

As práticas pedagógicas actualmente referem a construção colectiva do projecto educativo da

escola.

Principais Estratégias de Intervenção A NÍVEL DE ESCOLA para a resolução de conflitos - Quadro Resumo

Transformação das práticas pedagógicas

A aprendizagem cooperativa pode favorecer a entre-ajuda e o sucesso Pressupõe a constituição de pequenos grupos de alunos que

desenvolvem projectos em conjunto, com o objectivo de promover o sucesso académico de todos "através da provisão de oportunidades de discussão, de aprendizagem com os outros, e de encorajamento mútuo" diminuindo a competição e o individualismo.

O professor deve potenciar condições efectivas para o sucesso de todos os alunos através da diversificação das tarefas a realizar, indo ao


GCE

Aprendizagem

Cooperativa(Johnson e Johnson)

encontro das competências específicas de cada aluno Cuidados a ter neste processo: necessidade de criação de um sentimento

de interdependência positiva para que o aluno perceba que o seu sucesso envolve o sucesso dos outros; necessidade de grupos pequenos promovendo a interacção face-a-face de forma a permitir a participação activa de todos; promoção da responsabilidade individual na medida em que o desempenho de cada um depende do desempenho do grupo; desenvolvimento de competências sociais como a comunicação ou a gestão de conflitos e atenção ao processo grupal através da discussão pelos alunos do trabalho realizado.

Avaliar e transformar o

clima institucional

da escola

Ecologia Social

(Rudolph Moos)

É necessário que as pessoas compreendam e transformem o ambiente onde vivem promovendo assim o seu desenvolvimento psicológico

Há 3 dimensões que caracterizam a experiência dos indivíduos nos seus contextos de vida: (a) Relacional ( qualidade das relações que se estabelecem entre os actores); (b) Orientação par a obj e cti v o s (aspectos do ambiente relacionados com as tarefas a desenvolver); (c) M a nutenção e mudan ç a s i s témica (grau de clareza de regras ou a inovação no quotidiano).

Para aceder às percepções das pessoas sobre estas três dimensões, foram desenvolvidas várias escalas que são vistas como um instrumento de mudança ambiental na medida em que os agentes a quem é aplicada a escala avaliam a escola “real” e a escola “ideal”, o que permite desenvolver planos de mudança.

Permite um ciclo contínuo de avaliação-feedback-reavaliação

Instituição de equipas

mediadoras na escola

Estratégia de Mediação(Cascón Soriano)

Mediação "é uma ferramenta (...) para as situações em que as partes esgotaram as possibilidades de resolução por si mesmas

É defendida a ideia de criação de equipas de mediadores na escola constituídas por vários agentes

Defende a necessidade de formação para os mediadores e o planeamento e implementação de processos contínuos de supervisão

Este modelo pode funcionar com equipas de mediadores que envolvem a totalidade da escola, ou envolvendo a criação de clubes de mediação

O processo de mediação envolve 6 fases: entrada (implica a aceitação do processo, a recolha de informação sobre o conflito e o estabelecimento das regras); escuta (as partes contam a sua versão do conflito), síntese (“agenda comum” sobre as questões identificadas); derivar soluções ( da forma mais criativa e livre possível); acordo (construção de uma proposta de solução mutuamente aceitável e realista); avaliação (verificar em que medida o acordo foi implementado)


GCE

Comunidade Justa

Lawrence Kohlberg

A comunidade justa caracteriza-se pela instituição de um modelo de democracia participativa, pressupondo relações igualitárias entre alunos e professores,

Os alunos têm oportunidade de tomar decisões sobre dilemas morais relevantes para a vida desta comunidade, a partir da discussão colectiva, assumem a responsabilidade pelo seu cumprimento, e são confrontados pelos pares e professores se se observam incongruências entre os princípios que defendem e a sua acção.

Abordagem de afecto no

currículo

James Beane

Ênfase numa dimensão afectiva Considera ess enci a l qu e a s es cola s de f in a m va lore s e princípio s m o r a i s

b ásic o s que devem orientar a vida da escola, tanto no que se refere às e x p er i ê ncias curriculares como e xtra-curricul a r es dos alunos.

Tr ês prin c ípi os morai s fund a mentai s numa sociedade democrática são: a dignidade, a diversidade e a democracia,

É na medida em que esses afectos, positivos ou negativos, são expressos e confrontados num contexto relacional de segurança e empatia, que se potencia a probabilidade de encontrar soluções mutuamente satisfatórias para todas as partes envolvidas.

A investigação-

acção

A investigação-acção é uma estratégia para a formação dos profissionais, um processo colaborativo de investigação em que um grupo de profissionais desenvolve um projecto no sentido de dar resposta a problemas concretos com que se confrontam no seu quotidiano e de derivar possíveis formas para a sua resolução

O objectivo é a produção de conhecimento útil e específico, para que os participantes se tomem pr o fi ss ion a i s a ut o -refle x i v o s

Este projecto permite a passagem por ci c lo s s ucessivo s de planeam e n to, acção , o b se r v ação e ref l ex ão .

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÂO (Ao nível da Interacção Escola – Comunidade)

Bronfenbrenner salienta a importância da inter a c çã o e ntr e o s micro s i s t e m as em que os alunos

participam directamente (a escola, a família, a comunidade).

Com efeito, os alunos vivenciam uma multiplicidadede experiências significativas nestes vários

contextos, sendo import a nte que o s proje c t os d e int e r ve nç ã o para a resolução de conflitos atendam

à congruência entre estas várias experiências, bem como tenh a m em cont a as especificid a des das

viv ê ncias do s a lunos


GCE

Uma estratégia corrente dos projectos de intervenção nesta área é o desenvolvimento de

intervenções com os pais, reconhecendo a i n ef i c áci a d e a b o rdagen s a p e n as centr a d as na e s c o l a e

nos pr ofess or es.

Vários projectos de intervenção para a resolução de conflitos têm salientado a importância de

e s tr e itar a re l a ç ã o do s a lun os co m a comunid a d e como forma de promover o seu desenvolvimento

pessoal e envolvimento cívico1

Uma estratégia frequentemente usada para propiciar este objectivo são os projectos de serviço comunitário (service-learning):

Estes projectos "articulam o serviço na comunidade com objectivos académicos através da

reflexão crítica"2

A sua eficácia parece estar associada com a provisão de experiências orientadas que dão

aos alunos a oportunidade de "desenvolver planos e estratégias" eficazes para a resolução

de problemas concretos, e com a "integração [destas] experiências voluntárias no contexto

das aulas para a reflexão e uma compreensão mais sistemática"

Os elementos essenciais desta estratégia implicam o envolvimento activo na resolução de

uma necessidade identificada na comunidade, a clarificação de competências ou

conhecimentos a desenvolver, e a provisão de espaços intencionalmente organizados para

a reflexão a partir da experiência vivida.

O que se propõe com estes projectos é uma operacionalização das condições de acção-

reflexão - estratégia de educação p s icológica deliberada

Podem envolver:

Um serviço dir e cto "em que os alunos se envolvem em interacções face-a-face com

as pessoas a apoiar na comunidade (exº apoio a crianças, idosos, deficientes)

Um serviço indirecto, não implicando interacção face-a-face (exº corresponder-se

com reclusos ou recolher fundos ou materiais para determinadas pessoas).

Actividades de advocacy , isto é, que têm como objectivo chamar a atenção da

opinião pública para um determinado problema que afecta um grupo ou instituição

1 Barber, 1991; Colby & Damon, 1992; Dewey, 1916; Moore & Sandholtz, 1999; Naval, 1995;Waldstein & Reiher, 2001; Yowell & Smylie, 19992 Waldstein & Reiher, 2001, p. 7


GCE

(ex. escrever um manifesto em defesa dos direitos das minorias étnicas ou da

necessidade de financiamento de uma instituição)

Podem contribuir directamente para a melhoria de espaços ou instituições da

comunidade, mas sem interagirem directamente com os utentes desses espaços ou

instituições (ex. actividades de jardinagem de espaços verdes, de reciclagem de

papel, ou de confecção de alimentos).

Estes projectos exigem um cuidadoso planeamento, gestão e avaliação, de forma a

identificar:

i) As necessidades da comunidade e dos alunos, clarificando objectivos realistas e

defensáveis

ii) os recursos necessários à implementação, desde a selecção dos alvos (alunos

envolvidos na experiência, professores responsáveis pela orientação dos alunos e

pela condução das sessões de reflexão sistemática, e pessoas ou instituições da

comunidade em que o projecto vai decorrer) até à determinação das actividades

concretas a implementar e sua supervisão (tanto pelos professores, como por

profissionais da comunidade)

iii) procedimentos de avaliação contínua, que garantam a monitorização das

actividades (possibilitando reformulações quando necessário), e de avaliação final,

de forma a permitir perceber o impacto do projecto junto dos alvos, como a eventual

reconfiguração de projectos futuros

Muscott salienta

a importância do reconhecimento do trabalho desenvolvido (que deve "ocorrer no

final do projecto e consiste em actividades formais desenhadas para celebrar as

realizações dos participantes")

Formação e apoio dos alunos que desenvolvem as actividades

Duração dos projectos (deve ser flexível e apropriada aos objectivos definidos) já

que a duração é um elemento essencial para a qualidade dos objectivos atingidos.

Os projectos de serviço comunitário têm revelado efeitos positivos em dimensões relevantes

do desenvolvimento dos alunos, como

a auto-confiança,

a auto-estima, a autoeficácia,

a tolerância face à diversidade e à disposição para o envolvimento comunitário no

futuro


GCE

Os projectos de serviço comunitário podem constituir um meio de promover a integração

entre as experiências dos alunos dentro e fora da escol a , articulando as relações entre a

escola e a comunidade envolvente Permitem:

Que os alunos apliquem competências e conhecimentos adquiridos na escola no

contexto da sua comunidade,

Reconhecem o papel dos alunos e a sua capacidade para intervir na resolução de

problemas comunitários relevantes.

Estes projectos valorizam a comunidade como contexto relevante de aprendizagem para os

alunos, "importando" para a escola o potencial educativo comunitário – ao invés de

"exportar" para a comunidade o saber escolar.

Os projectos de serviço comunitário estão a contribuir para o desenvolvimento das suas

capacidades de cidadania activa e, deste modo, para a vivência democrática e participativa

no contexto das suas comunidades - um objectivo essencial dos sistemas educativos que

não se compadece com abordagens retóricas, mas exige projectos de acção-em-contexto

(Menezes, 1999).

Intervenção para a resolução de conflitos: que critérios para projectos eficazes?

A intervenção para a resolução dos conflitos é uma tarefa colectiva da escola e da comunidade, em

que todos os adultos (professores, gestores, outros profissionais, pais e pessoas significativas da

comunidade) se encontram comprometidos.

As estratégias abordadas constituem propostas diversas, mas não incompatíveis ou mutuamente

exclusivas, de operacionalização do projecto educativo que é transformar a escola, enquanto

instituição, num contexto que reconhece os conflitos como inevitáveis, cria condições institucionais

para o seu afrontamento e resolução positiva e construtiva, num clima que favorece a cooperação,

a expressão de desacordos e a construção colectiva de consensos, necessariamente tentativos e

provisórios, mas respeitadores e legitimadores da diversidade de pontos de vista.

As propostas de intervenção apresentadas podem, constituir um ponto de partida para os

profissionais da educação desenvolverem os seus próprios projectos de intervenção neste domínio,

contudo devem ter em conta componentes fundamentais associadas à eficácia da intervenção

Critérios a observar para projectos eficazes:

i) A coordenação por uma equipa que envolva profissionais da escola, com o apoio da gestão, e

integre outros actores significativos (alunos, pais, …) de forma a permitir o confronto com

perspectivas transversais sobre os problemas vividos;


GCE

ii) A ênfase em procedimentos de avaliação de necessidades e de análise do contexto, que

permitam a construção de um projecto específico para aquela escola em particular, a partir da

auscultação dos problemas efectivamente sentidos pelas pessoas;

iii) A fixação de objectivos realistas, que perspectivem mudanças tanto a nível pessoal como

ambiental, e estratégias adequadas para a sua prossecução, dirigidas não apenas aos alunos, mas

também aos vários profissionais da escola e a outros actores significativos da comunidade. Implica

uma efectiva partilha do poder pelos educadores e professores e a democratização da própria

escola - é essencial a integração de estratégias de formação de todos os profissionais da escola,

dos pais e de outros agentes da comunidade

iv) uma supervisão e monitorização cuidada do processo de intervenção de forma a garantir a

integridade do projecto a implementar;

v) A avaliação dos ganhos obtidos, que documente os benefícios e as mudanças alcançadas e

identifique as características do projecto que contribuíram para a eficácia;

vi) O reconhecimento de que o tempo na tarefa é essencial, e de que as mudanças a promover não

se compadecem com projectos episódicos ou de curta-duração;

vii) O reconhecimento da importância da dimensão afectiva na medida em que as mudanças a

promover não são exclusivamente da ordem da esfera cognitiva; resolver conflitos implica,

também, a disposição para explorar, expressar e confrontar emoções negativas. Qualquer projecto

eficaz implica a construção de relações individualizadas, empáticas e desafiantes, em que os

alunos experienciam a segurança necessária para crescer.


GCE

Questões1. Explique o significado da expressão abordagem construtiva dos conflitos.

O conflito faz parte integrante da vivência humana, isto é, o conflito acontece devido às diferentes

percepções dos indivíduos que se relacionam num determinado contexto, pelo que é gerador de

mudança e evolução, na medida em que coloca os diferentes intervenientes a interagir em busca

da sua resolução.

Desta forma, o conflito acontece em todos os contextos da vida do indivíduo, nomeadamente, a

nível pessoal, económica, social e organizacional, pelo que é fundamental adquirir competências

de resolução construtiva de conflitos, sendo para isso essencial a utilização de estratégias de

colaboração e de negociação.

A escola surge como um dos “palcos” preferenciais para a aquisição destas competências, uma

vez que existe uma infinidade de relações sociais que promovem o diálogo, a argumentação e o

relacionamento interpessoal. Assim sendo, a escola, enquanto instituição que fomenta a

socialização e a promoção do desenvolvimento pessoal e social dos diferentes intervenientes,

deverá actuar como “supervisora de soluções”, promovendo desta forma competências de

resolução dos conflitos, através do incremento de estratégias de colaboração e de negociação em

detrimento das estratégias de competição.

2. Complete o quadro que se segue tendo em conta o tipo de abordagem e os seus objectivos, no

que diz respeito à intervenção educativa para a resolução educativa.

Tipo de abordagem/ Momento de actuação/ Características

» Prevenção/ Antes da crise instalada/ Não impede o conflito, pois ele surge como uma

oportunidade para ocorrer a mudança, sem recurso à agressividade;

» Remediação/ Depois da crise estar instalada/ É mais complexa devido à crise já estar instalada,

pelo que existe a quebra de confiança essencial para o processo de negociação, o qual é

fundamental para a resolução dos conflitos;

» Promoção/ Não existe crise/ Consiste no planeamento de intervenções com o objectivo de educar

os indivíduos, no sentido destes obterem capacidades essenciais à resolução dos conflitos.

3. Comente a seguinte afirmação: as estratégias de resolução de conflitos deverão centrar-se

exclusivamente na pessoa.

O alvo de intervenção da resolução de conflitos centraliza-se na pessoa, uma vez que a resolução

irá depender da capacidade individual, nomeadamente de competências de resolução, como por

exemplo de negociação, como dos processos psicológicos nucleares, como por exemplo a tomada

de perspectiva social) inerentes à pessoa interveniente no conflito. Contudo, é importante intervir

no contexto onde ocorrem os conflitos, nomeadamente na escola e nos restantes contextos onde o

indivíduo se desenvolve/ relaciona. A escola surge como o contexto preferencial para a obtenção

das competências e processos psicológicos associados à resolução positiva de conflitos,


GCE

nomeadamente através da reflexão, discussão e intervenção dos próprios alunos na resolução dos

conflitos que ocorrem diariamente, ou seja, da promoção das práticas e reforços do clima

cooperativo, que valorize “a inclusão, o respeito e a justiça social” aquando da resolução dos

conflitos (Menezes, 2003, p. 267).

4. Relativamente aos projectos educativos para a resolução de conflitos,

4.1 . Refira a importância da diversidade da equipa de trabalho. 4.2. Faça a legenda da figura que

se segue à luz desta temática 4.3. Caracterize cada um destas fases

É fundamental a diversidade da equipa de trabalho, pois só desta forma é possível obter uma

perspectiva transversal sobre os problemas identificados, além do que promove o confronto de

diferentes pontos de vista, permitindo a construção de uma síntese que compreenda e integre as

diferentes visões sobre a realidade (Menezes, 2003, p. 268).

A esta equipa caberá (Menezes, 2003, p. 269 e 270):

» Fase 1 - Identificar as necessidades colectivas da comunidade escolar. Nesta fase a equipa

deverá identificar os problemas conforme são vividos e sentidos pelos intervenientes, recolhendo o

máximo de informação de diversas fontes, utilizando para isso diversos métodos de recolha. Após

a sua recolha, deverá ser feita uma análise cuidada e criteriosa, essencial para o desenvolvimento

do projecto de intervenção, tendo em vista os alvos de mudança e as necessidades prioritárias.

» Fase 2 - Desenvolver um projecto de mudança. Nesta fase, é necessário identificar as mudanças/

objectivos esperados junto dos diferentes alvos, sendo que estes deverão ser realistas e que se

traduzam em benefícios e respeito pelos intervenientes e pelo meio. Depois é necessário identificar

e seleccionar as estratégias e actividades que correspondam aos objectivos definidos

anteriormente. Posteriormente é necessário planear a sua implementação, definindo prioridades,

sequências e recursos, bem com atribuir as responsabilidades às pessoas que estarão envolvidas

no processo.

» Fase 3 - Gerir e monitorizar o projecto de intervenção. Nesta fase, a equipa deverá gerir e

monitorizar a implementação, recorrendo-se de indicadores, no sentido de constatar o cumprimento

do planeamento. Após a implementação, deverá proceder à avaliação do seu impacto junto dos

alvos, identificando oportunidades de melhoria que deverão ser introduzidas no projecto, de forma

a que a sua alteração promova a melhoria contínua.

Convém referir que a equipa poderá recorrer a outros elementos, nomeadamente especialistas ou

outros elementos da comunidade educativa, no sentido de apoiarem a tomada de decisão.

5. Explicite os objectivos dos projectos de resolução de conflitos, ao nível da escola.

Os objectivos dos projectos de resolução de conflitos prendem-se com a necessidade de

incrementar mudanças na estrutura relacional e de justiça da escola, com vista à obtenção de um

clima favorável à resolução positiva dos conflitos.


GCE

6. Identifique e caracterize as principais estratégias de intervenção a nível da escola para a

resolução de conflitos.

As principais estratégias de intervenção são:

» A transformação de práticas pedagógicas

Actualmente as práticas pedagógicas requerem a construção colectiva do projecto educativo da

escola, sendo que a estratégia da aprendizagem cooperativa promove a resolução construtiva de

conflitos, bem como a entre-ajuda e o sucesso dos alunos. Esta compreende a constituição de

pequenos grupos (normalmente heterogéneos), com o objectivo de promover o sucesso académico

de todos, através de uma abordagem cooperativa em detrimento da destrutiva.

Segundo Menezes (2003, p. 272 e 273) citando Johnson& Johnson, esta estratégia exige alguns

cuidados como por exemplo: criação de um sentimento de interdependência positiva (o sucesso do

aluno envolve o sucesso de todos); a promoção da interacção face-a-face entre grupos pequenos

(favorecendo a participação activa de todos; a promoção da responsabilidade individual

(desempenho de um depende do desempenho do grupo); desenvolvimento de competências

sociais (nomeadamente a comunicação ou a resolução de conflitos essenciais ao trabalho

cooperativo); e atenção ao processo grupal (a discussão da evolução e qualidade do trabalho

realizado pelo grupo).

A implementação desta estratégia tem evidenciado melhorias ao nível das competências

académicas, sociais, de gestão de conflitos e da melhoria das relações entre grupos na escola.

» Avaliar e transformar o clima institucional da escola

Assente no conceito de ecologia social, ou seja, na percepção dos intervenientes sobre o ambiente

da escola, Rudolph Moos (citado por Menezes, 2003, 273), desenvolveu uma estratégia para

avaliar as necessidades de mudança no clima institucional da escola, no sentido de compreender e

transformar o contexto onde os indivíduos estão inseridos, com o objectivo de promover o

desenvolvimento psicológico destes.

Segundo Moos, existem 3 dimensões que caracterizam as experiências dos indivíduos no contexto

em que vivem: relacional (qualidade das relações); orientação para o objectivo (aspectos do

ambiente relacionados com as tarefas); e manutenção e mudança sistémica (clareza das regras ou

inovação do quotidiano).

Para aferir as percepções dos indivíduos, Moos desenvolveu um conjunto de escalas para a

avaliação do ambiente psicossocial e 2 perspectivas: o real e o ideal, sendo que a diferença entre

estas duas percepções permite o desenvolvimento de planos concretos para mudar a escola de

forma contínua, ou seja, avaliação-feedback-reavaliação, em busca da melhoria contínua.

» A instituição de equipas de mediadores na escola

Esta estratégia consiste na constituição de equipas diversificadas e rotativas de indivíduos da

comunidade escolar, como por exemplo: alunos, pais, professores, pessoal não docente.

Segundo Cascón Soriano (citado em Menezes, 2003, p. 276), este processo envolve 6 fases:

entrada (aceitação do processo, recolha de informação e o estabelecimento de regras); escuta


GCE

(ambas as partes contam a sua versão do acontecimento); síntese (identificação das problemáticas

a resolver); derivar soluções (de forma criativa e livre apontar soluções); acordo (construção de

uma proposta de solução aceitável e realista para ambas as partes); e avaliação (verificar em que

medida e de que forma o acordo foi feito).

Na implementação desta estratégia é fundamental a formação dos mediadores, bem como o

envolvimento global da escola. Este último ponto nem sempre é de fácil execução, pelo que se

pode estabelecer os clubes de mediação, isto é, pequenos grupos. Estes permitem uma maior

operacionalização, contudo reduzem a disseminação de competências de mediação.

Assim sendo, para que esta estratégia possa ser eficaz, é necessário a formação intensiva e

contínua dos mediadores, bem como o planeamento e a implementação de processos contínuos

de supervisão da experiência, por parte dos professores ou outros adultos significativos.

» A comunidade justa

Esta estratégia surge na consequência de comportamentos anti-sociais no contexto escolar, pelo

que caracteriza-se pela democracia participativa, cujo objectivo é a definição de regras relativas à

justiça, à comunidade e às convenções.

A eficácia desta estratégia depende do envolvimento institucional e da organização estrutural, que

envolve diferentes formas de participação dos alunos, nomeadamente: assembleias comunitárias

(para definição de regras e discussão de problemas); grupos pequenos (fomentando a participação

de todos e a resolução de problemas interpessoais); discussão de dilemas; desempenho de várias

de responsabilidades (de forma rotativa); e comité de disciplina (para tomada de decisões sobre

consequências a aplicar em caso de violação as regras). O professor surge como moderador/

facilitador do processo, criando condições de desenvolvimento moral dos alunos, bem como,

promovendo princípios morais e democráticos.

Esta estratégia tem revelado vantagens, nomeadamente na promoção do desenvolvimento do

raciocínio moral e na participação em actividades comunitárias fora da escola por parte dos alunos,

bem como na atmosfera moral da escola.

» A abordagem do afecto no currículo

Esta estratégia considera essencial que as escolas definam valores e princípios morais básicos,

nomeadamente os princípios da dignidade, da diversidade e da democracia, os quais deverão ser

espelhados nos planos curriculares e nas características institucionais da escola, promovendo

desta forma a educação global os alunos.

Segundo James Bean (citado por Menezes, 2003, p. 280), a abordagem curricular centrada nos

problemas da vida pessoal e social dos alunos, utilizando estratégias como por exemplo: a

discussão ética; a aprendizagem cooperativa; a participação dos alunos na tomada de decisões; a

organização de projectos de serviço comunitário; permitem a transformação do clima da escola


GCE

através da promoção da componente afectiva das relações existentes entre os elementos que

compõe a comunidade educativa.

Assim sendo, esta estratégia apresenta resultados significativos na melhoria das relações,

nomeadamente entre alunos e professores, através do apoio à autonomia, a intersubjectividade e a

simpatia inteligente, promovendo a resolução construtiva de conflitos que possam surgir.

» A investigação-acção

Na implementação de projectos de resolução de conflitos é imprescindível a formação dos

professores e outros profissionais que trabalham nas escolas, na medida em que estes irão

modelar e reforçar a utilização, por parte dos alunos, de competências de resolução de conflitos.

Assim sendo, esta estratégia direcciona-se para a formação destes profissionais, através da

investigação-acção, isto é, estes deverão ser capazes de produzir conhecimento útil e específico

de forma a tornarem-se auto-reflexivos, capazes de procederem à crítica sistemática da sua

actividade. Este processo é coordenado por um consultor, interno ou externo à escola, contribuindo

com a sua experiência e promovendo a responsabilidade e autonomia dos profissionais, que

deverão ter tempo e apoio para uma comunicação aberta, no sentido de desenvolverem

conhecimentos e competências relevantes para a sua actividade.

Para que haja melhoria contínua é essencial que esta aconteça em ciclos sucessivos de

planeamento, acção, observação e reflexão; podendo ser implementada com profissionais de

formação diversa e inclusive alunos, tendo em vista a resolução de problemas do quotidiano das

escolas.

7. Como justifica a relevância de intervir na comunidade para a promoção da resolução positiva e

construtiva de conflitos?

Os projectos de intervenção para serem eficazes e conducentes à resolução positiva e construtiva

dos conflitos, terão de ter em atenção os diferentes contextos em que o indivíduo – aluno se

relaciona, de forma a que haja sintonia, bem como, sejam consideradas as suas diferentes

vivências, funcionando como um todo.

Decorrente desta abordagem surgem diversas vantagens como por exemplo: promoção da

assertividade, cooperação e auto-controlo das crianças, bem como o aumento das práticas

educativas familiares autoritárias-recíprocas; relação de proximidade entre os alunos e a

comunidade, promovendo desta forma o desenvolvimento pessoal e envolvimento cívico;

desenvolvimento de planos e estratégias eficazes para a resolução de problemas concretos;

experiências reais orientadas; etc.

Em suma, como refere Bronfenbrenner, perceber a rede complexa de relações que o indivíduo

mantem com o contexto, nomeadamente a família, a comunidade e a escola, bem como o

relacionamento entre si, é um factor decisivo no sucesso educativo do indivíduo - aluno, bem como,


GCE

no seu desenvolvimento pessoal e social, com capacidade de enfrentar os desafios que a vida lhe

irá propor, pelo que a intervenção na comunidade é fundamental.

8. Explicite as razões da necessidade de um cuidadoso planeamento, gestão e avaliação deste tipo

de projectos.

A eficácia de qualquer projecto passa pelas etapas básicas de planeamento, gestão e avaliação,

pelo que os projectos de intervenção educativa não são excepção.

Assim sendo, é imprescindível analisar a situação em causa, ou seja, a realidade a ser trabalhada,

pois só conhecendo o ponto de partida é que é possível planificar a acção, nomeadamente as

necessidades dos alvos e os objectivos, que deverão ser realistas e alcançáveis, tendo em conta

os recursos disponíveis e necessários à implementação. Durante a implementação é necessário

rever e monitorar continuamente o processo, através de indicadores previamente definidos e

supervisão, de forma a adequar/ adaptar o projecto à realidade em causa. Após a implementação,

deverá proceder-se à avaliação do seu impacto junto dos alvos, identificando oportunidades de

melhoria que deverão ser introduzidas no projecto, de forma a que a sua alteração promova a

eficácia e a melhoria contínua do sistema – escola/ sociedade, em busca da excelência.

E-fólio B - Contextualização

O conflito ocorre em todos os contextos da vida do indivíduo, nomeadamente, a nível pessoal,

económico, social e organizacional, pelo que é fundamental adquirir competências de resolução

construtiva de conflitos, sendo para isso crucial a utilização de estratégias de negociação e

mitigação. Atendendo ao número de relações existentes na escola, nomeadamente as relações

verticais, como por exemplo: professor – aluno e pais – aluno, ou as horizontais, como por

exemplo: aluno – aluno, professor – professor ou pais – professor, surgem diversas situações de

conflito, as quais podem e devem ser utilizadas no desenvolvimento de “competências sócio-

cognitivas e de gestão emocional” de forma a estabelecer, com os intervenientes, relações

positivas (Costa, 2003, p.197). Nas relações horizontais, em particular de professor – professor, os

diferentes intervenientes, de forma voluntária e reversível, normalmente detém equitativamente o

poder, tornando a relação aberta, pelo que utilizam estratégias integrativas/ negociação/ mitigação

na resolução dos conflitos, numa atitude positiva e de colaboração, com o objectivo de minimizar

as consequências provenientes do conflito (Costa, 2003, p. 205-206). Contudo, nem sempre assim

acontece pelo que é necessário intervir de forma a estabelecer um “ambiente seguro e saudável”

(DGAEP, 2007, p. 19), fundamental para assegurar o empenho e a participação dos elementos que

compõe a comunidade educativa, no caminho para a excelência da escola.


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