23
_________________________________________________________________________ *Universidade Vale do Acaraú (UVA), acadêmicos do curso de graduação em letras, 2013 **Universidade Vale do Acaraú (UVA), especialista e orientadora Gêneros Textuais e Sequências Didáticas nos Livros de Língua Portuguesa do Ensino Médio João Corrêa Cruz* Mário Jorge Brazão Santos* Mário Nei Gomes de Oliveira* Nazaré da Silva e Silva** RESUMO: O estudo do texto, hoje, no contexto escolar deve estar pautado, segundo as orientações curriculares e as teorias linguísticas nos gêneros textuais e nas sequências didáticas a partir deles geradas. Logo, o presente artigo tem como objetivo verificar se o trabalho com o texto proporciona ao aluno, no espaço do livro didático, a aproximação com a diversidade textual que circula no meio cotidiano e a apropriação didática de seu mecanismo de funcionamento. A partir das perspectivas de vários autores, são discutidos o conceito de gêneros e seu uso eficaz através da sequência didática. A pesquisa de natureza documental investigou o material didático de duas coleções de Língua Portuguesa utilizadas no Ensino Médio, em que foram examinados quais gêneros nelas se fazem presentes e as propostas textuais contidas. . Verificou-se que os autores dos livros didáticos abordam com muita variedade os gêneros, ainda que, em algumas situações, restritas a finalidades escolares e promovem através das atividades uma reconstrução superficial e incompleta do texto. Palavras-chave: Livro didático. Gêneros textuais. Sequência didática. ABSTRACT: The study of the text today in the school should the founded, according to curriculum guidelines and linguistic theories in genres and the instructional sequence generated from them. Therefore, this paper aims to determine whether the work with the text provides the student, within the textbook, the approach to diversity circulating among textual everyday teaching and ownership of its operating mechanism. From the perspectives of various authors, are discussed the concept of gender and its effective use through instructional sequence. The research investigated the nature documentary couserware two collections of Portuguese Language used in high school, they were examined which genres are present in them and textual proposals contained. It was found that the authors of textbooks dealing with lots of variety genres, although in some situations, restricted to educational purposes and to promote activities through a reconstruction superficial and incomplete text. Keywords: Textbook. Textual genres. Teaching sequence.

Gêneros Textuais e Sequências Didáticas nos Livros de ...static.recantodasletras.com.br/arquivos/4575423.pdf · Um dos objetivos do ensino hoje é a preocupação com o desenvolvimento

Embed Size (px)

Citation preview

_________________________________________________________________________ *Universidade Vale do Acaraú (UVA), acadêmicos do curso de graduação em letras, 2013 **Universidade Vale do Acaraú (UVA), especialista e orientadora

Gêneros Textuais e Sequências Didáticas nos Livros de Língua

Portuguesa do Ensino Médio

João Corrêa Cruz*

Mário Jorge Brazão Santos*

Mário Nei Gomes de Oliveira*

Nazaré da Silva e Silva**

RESUMO: O estudo do texto, hoje, no contexto escolar deve estar pautado, segundo as orientações

curriculares e as teorias linguísticas nos gêneros textuais e nas sequências didáticas a partir deles

geradas. Logo, o presente artigo tem como objetivo verificar se o trabalho com o texto proporciona ao

aluno, no espaço do livro didático, a aproximação com a diversidade textual que circula no meio

cotidiano e a apropriação didática de seu mecanismo de funcionamento. A partir das perspectivas de

vários autores, são discutidos o conceito de gêneros e seu uso eficaz através da sequência didática. A

pesquisa de natureza documental investigou o material didático de duas coleções de Língua

Portuguesa utilizadas no Ensino Médio, em que foram examinados quais gêneros nelas se fazem

presentes e as propostas textuais contidas. . Verificou-se que os autores dos livros didáticos abordam

com muita variedade os gêneros, ainda que, em algumas situações, restritas a finalidades escolares e

promovem através das atividades uma reconstrução superficial e incompleta do texto.

Palavras-chave: Livro didático. Gêneros textuais. Sequência didática.

ABSTRACT: The study of the text today in the school should the founded, according to

curriculum guidelines and linguistic theories in genres and the instructional sequence

generated from them. Therefore, this paper aims to determine whether the work with the text

provides the student, within the textbook, the approach to diversity circulating among textual

everyday teaching and ownership of its operating mechanism. From the perspectives of

various authors, are discussed the concept of gender and its effective use through instructional

sequence. The research investigated the nature documentary couserware two collections of

Portuguese Language used in high school, they were examined which genres are present in

them and textual proposals contained. It was found that the authors of textbooks dealing with

lots of variety genres, although in some situations, restricted to educational purposes and to

promote activities through a reconstruction superficial and incomplete text.

Keywords: Textbook. Textual genres. Teaching sequence.

1 INTRODUÇÃO

Um dos objetivos do ensino hoje é a preocupação com o desenvolvimento das

habilidades de leitura e escrita voltadas para o uso no meio social. Nesse sentido, muitos

professores já perceberam que se faz necessário pensar em um ensino direcionado aos textos,

viabilizando para que a aprendizagem se dê com o uso de diversos gêneros textuais.

O trabalho com os gêneros textuais permite ao aluno o contato com uma diversidade

de textos que estão presentes na sociedade, dando-lhes dessa forma, a oportunidade de

vivenciar experiências de leitura e escrita em que a aprendizagem se torne mais eficiente e

significativa.

A partir dessas reflexões resolveu-se fazer um estudo sobre os livros do Ensino Médio,

na verdade, avaliar duas coleções de Língua Portuguesa: “Português Literatura, Gramática e

Produção de texto” dos autores Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano e “Português

Linguagens Literatura, Produção de texto e Gramática” de autoria de William Roberto Cereja

e Thereza Cochar Magalhães, para investigar como os gêneros textuais estão sendo abordados

nesse recurso didático e verificar a diversidade de gêneros presentes nesses livros. Esse estudo

será fundamentado nas teorias dos autores Bakhtin, Marcuschi, Schneuwly e Dolz, entre

outros.

Sabe-se que o livro didático é uma ferramenta importante para a atuação do professor

no processo ensino-aprendizagem e, que muitas vezes, é o único recurso utilizado para o

aprimoramento da leitura e escrita na sala de aula. Portanto, se faz necessário que a escolha do

livro esteja voltada para o trabalho com a diversidade de gêneros que circulam na sociedade,

justificando a função não só escolar como social do texto.

Por outro lado, o professor precisa ter conhecimento da transposição didática dos

gêneros, ou seja, trabalhar através de sequência didática. Todavia, se observa que são poucos

os educadores que têm esse conhecimento e/ou procuram investigar como trabalhar com a

diversidade de textos presentes no cotidiano, pois não basta apenas conhecer e trabalhar os

gêneros, é preciso saber como e quais meios utilizar para auxiliar os alunos na leitura e

produção de textos.

Para apresentação das reflexões, inicialmente serão conceituados os gêneros textuais,

sob a visão teórica de vários escritores; na seqüência discutem-se as orientações curriculares

dadas pelos PCN’s sobre o trabalho com textos.

Por fim, a pesquisa mostrará como os gêneros são apresentados nos livros

selecionados para análise, pretendendo esclarecer como a proposta de ensino com os gêneros

textuais está ou não, contribuindo para a construção de leitores e escritores cientes de seu

papel na sociedade.

2 GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO: trajetória conceitual

A humanidade encontra-se em constante evolução, e com esse processo, evolui

também a linguagem, tanto a linguagem oral, quanto a escrita. Essas mudanças são

adaptações aos novos usos da comunidade falante, ao longo do tempo.

Os povos, por terem uma cultura essencialmente oral, desenvolveram um conjunto

limitado de gêneros. Com o advento das novas ferramentas tecnológicas, como o computador

pessoal, o telefone móvel e a internet, houve uma explosão de novos gêneros, assim como

também a adaptação de alguns e a transformação de outros.

Os gêneros textuais, como reflexos do dinamismo e da evolução da linguagem, têm seu

funcionamento efetivo diretamente ligado a fatores socioculturais, como afirma Bakhtin:

A riqueza e diversidade dos gêneros discursivos são imensas, pois as possibilidades

da atividade humana são inesgotáveis e porque em cada esfera da práxis existe todo

um repertório de gêneros discursivos que se difere e cresce à medida que se

desenvolve e se complexifica a própria esfera. (apud BRAITH 2005, P.155)

A expressão “gênero”, tradicionalmente, está ligada aos gêneros literários,

considerando a sua iniciação sistemática com Platão para se firmar com Aristóteles, passando

por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento e a Modernidade, até os

primórdios do século XX. Hoje a nova visão sobre gêneros textuais, já não é vinculada apenas

à literatura, entretanto, devido à abundância e dificuldades das fontes e perspectivas de

análise, há uma dificuldade natural no tratamento desse tema, o qual se encontra muito em

voga nos dias atuais, pois “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria

distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias”.

(Swales, 1990, p.33 apud MARCUSCHI 2008, p.147).

Dessa forma, usar os gêneros é uma prática significativa de comunicação, pois são

encontrados nos mais diversos ambientes sociais, tendo sido incorporados e adaptados pelas

tecnologias encontradas atualmente.

Observa-se, que o estudo dos mais variados e diferentes gêneros têm uma contribuição

importante para o ensino da leitura e produção textual, uma vez que somente ao dominar os

gêneros mais correntes da vida cotidiana, os alunos serão capazes de perceber e entender o

processo que se faz por meio da realização de movimentos discursivos.

É importante ressaltar, que a comunicação linguística de maneira geral, não acontece

em unidades isoladas, como a escola tem insistentemente divulgado, tais como fonemas,

morfemas ou palavras soltas, mas sim por uma unidade maior de sentido com caráter

enunciativo que vai além de uma palavra ou uma frase. Ou seja, “o texto é um evento

comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. (MARCUSCHI,

2008, p.72)

Desse modo, todo gênero é marcado por seu raio de atuação que promove modo de

combinar, conteúdo temático, propósito comunicativo, estilo e composição, pois é

fundamental que o aluno compreenda o texto, não somente como aquele aprendido por ele na

escola – narração, descrição e dissertação – mas todos aqueles que são produzidos

diariamente para atos de comunicação, tanto na forma oral como na escrita.

Para Koch, fundamentada nas perspectivas bakhtiniana, um gênero caracteriza-se da

seguinte forma:

Possui uma forma de composição, um plano composicional; além do plano

composicional, diferencia-se pelo conteúdo temático e pelo estilo; trata-se de grupos

selecionados levando em consideração a necessidade temática,, os participantes, a

intenção do locutor, o sujeito emissor do enunciado, compondo as unidades

concretas da comunicação. (2009, p.106-107)

Antes dos estudos linguísticos discursivos e textuais, a concepção de texto apresentada

e formalizada na esfera social por meio da escola dava-se por categorias, hoje reconhecidas

como tipologias textuais.

Dessa maneira, pode-se observar que os tipos textuais são formados por sequências

diferenciadas e que a noção de gênero não se confunde com a noção de tipo. Partindo dessa

premissa Adam (1991) afirma que:

Uma narrativa ou uma descrição difere uma da outra e também de outras narrativas e

de outras descrições, As sequências reconhecidas como descritivas, por exemplo,

compartilham certo número de características do conjunto - uma sensação familiar

que incita o leitor a reconhecê-las como sequências descritivas mais ou menos

típicas, mais ou menos canônicas. (apud KOCH, 2009 p.119).

Quanto ao estudo das categorias ou tipologias textuais, ressalta-se que este também é

fundamental para o ensino/aprendizagem da língua, ainda que não seja mais soberano, pois

muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelos alunos na hora da leitura e da produção

textual advêm da falta de conhecimento estrutural dos textos, das marcas de organização da

base discursiva. Nesse sentido, Marcuschi define tipo e gênero textual mostrando a diferença

e exemplificando.

O tipo caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas)

do que como textos materializados; a rigor, são modos textuais. Em geral, os tipos

textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção. [...] Os gêneros textuais são os textos

que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos

característicos definidos por composições funcionais... (MARCUSCHI 2008, p.154-

155).

Fazer um ensino voltado ao estudo dos gêneros textuais é na atualidade o melhor

caminho, segundo os teóricos, para o desenvolvimento da aprendizagem. Dentro dessa

perspectiva, os estudiosos Schnewly & Dolz (apud ROXO, CORDEIRO 2004, p.121),

sugerem um quadro de categorização e agrupamento de gêneros, que seguem critérios e

aspectos específicos, assim compostos:

Quadro 1 - ASPECTOS TIPOLÓGICOS

DOMINIOS

SOCIAIS DE

COMUNICAÇÃO

CAPACIDADE DE LINGUAGEM

DOMINANTE

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E

ESCRITOS

Cultura literária

ficcional

NARRAR

Mimeses da ação através da criação

de intriga

Conto maravilhoso

Fábula

Lenda

Narrativa de aventura

Narrativa de ficção científica

Narrativa de enigma

Novela fantástica

Conto parodiado

Documentação e

memorização de

ações humanas

RELATAR

Representação pelo discurso de

experiências, situadas no tempo.

Relato de experiência vivida

Relato de viagem Testemunho

Currículum vitae

Notícia

Reportagem

Crônica esportiva

Ensaio biográfico

Discussão de

problemas sociais

controversos

ARGUMENTAR

Sustentação, refutação e negociação

de tomada de posição

Texto de opinião

Diálogo argumentativo

Carta do leitor

Carta de reclamação

Deliberação informal

Debate regrado

Discurso de defesa (adv.)

Discurso de acusação (adv.)

Transmissão e

construção de

saberes

EXPOR

Apresentação textual de diferentes

formas dos saberes

Seminário

Conferência

Artigo ou verbete de enciclopédia

Entrevista de especialista

Tomada de notas

Resumo de textos “expositivos” ou

explicativos

Relatório científico

Instruções de uso

Instruções e

prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulação mútua de comportamentos

Instruções de montagem

Regulamento

Instruções de uso Instruções

Receita

Regras de jogo

FONTE: Bernard Schnewly & Joaquim Dolz. Gêneros orais e escritos na escola (2004, p. 60-61)

Considera-se a partir da exposição dos autores que os textos organizam-se em

categorias ou tipologias que atendem de forma mais abrangente necessidades discursivas,

absorvendo em seus grupos as especificidades de cada discurso representado pelos seus

respectivos gêneros.

3 OS PARÂMETROS CURRICULARES E A CONFIGURAÇÃO

SOCIAL DO TEXTO: leitura e produção textual

Os PCN’s servem como referência para discussões curriculares das áreas de ensino,

assim como, contribuição para técnicos e professores quanto à elaboração de propostas

didáticas. Faz repensar a prática docente no que concerne sobre o que se ensina e o que se

aprende e sobre como se ensina e como se aprende.

No que tange a disciplina de Língua Portuguesa, as referidas orientações curriculares

colocam que o professor deve inserir o aluno ao mundo dos textos de forma ampla, uma vez

que, quando chega à escola, o mesmo aluno já traz consigo uma gama de conhecimentos

advindos do meio social, ou seja, já processa a ação discursiva, cabendo ao professor e a

escola aprimorar seus conhecimentos a fim de que possa superar as dificuldades inerentes à

leitura e principalmente a produção textual.

O ensino e a aprendizagem de uma língua não podem abrir mão dos textos, pois

estes, ao revelarem usos da língua e levarem a reflexões, contribuem para a criação

de competências e habilidades específicas, entre elas: reconhecer, produzir,

compreender e avaliar sua produção textual e a alheia; interferir em determinadas

produções textuais (por exemplo, em sua própria ou na de colegas), de acordo com

certas intenções; incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepção

dos estatutos sobre os quais foi construído e que o estudante aprendeu a reconhecer

(saber que se trata de um poema, de uma crônica, de um conto). (BRASIL, 2008,

p.58)

No universo linguístico, texto é um todo significado articulado, verbal ou não verbal

que se concretiza nas mais variadas situações cotidiana. Logo, é um instrumento essencial e

imprescindível para o desenvolvimento comunicativo e intelectual do aluno, “quando se

dialoga com alguém ou lê um texto, é pela interlocução que se constroem os sentidos; também

é nela que os interlocutores se constituem e são constituídos”. (BRASIL, 2008, p.58),

O aluno, perante o texto, não pode ser apenas um receptor passivo de informações, ele

também deve produzi-las. Para isso, o professor deve estimular o estudante a solucionar

problemas e apresentar ideias tanto na linguagem falada como na escrita, demonstrando

domínio sobre o gênero estudado. De acordo com os PCN’s (2008, p.58) “os textos orais e

escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor: o que ele pensa, como pensa,

como expressa esse pensamento, que diálogos travam com outros textos de outros

interlocutores.”

Considerando esses conceitos, as orientações sugerem ainda a experiência do aluno

com textos que possa ser dinamizada em uma aula; ao tratar, por exemplo, dos gêneros dos

tipos narrativos ou descritivos, pode-se fazer uso de relatos ou fatos históricos, processos

sociais e descrições de experimentos científicos, pois textos dessa natureza são hoje

encontrados em jornais, diários e em publicações semanais.

Percebe-se, no entanto, que muitas escolas ainda adotam somente o ensino tradicional

de produção textual, ou seja, a descrição, narração e dissertação que são chamados de gêneros

escolares, dando ao aluno uma noção superficial dos mecanismos de funcionamento do texto.

O professor deixa de lado a diversidade de textos que fazem parte do cotidiano do aluno, de

uma receita culinária àqueles que expressam opinião, reduzindo o papel do mesmo a mero

coadjuvante da ação discursiva, muitas vezes distante de sua experiência pessoal. A esse

respeito Schneuwly acrescenta que:

Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que

visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se de

aprender a dominar os gêneros, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-

lo, para melhor sabê-lo, para melhor compreendê-lo, para melhor produzi-lo na

escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que

ultrapassam os gêneros e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou

distantes. Isso implica numa transformação, pelo menos parcial, do gênero para que

esses objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia. (apud ROXO

e CORDEIRO 2004, p. 80).

Os conhecimentos sobre os conceitos acima mencionados, devem, sejam nas aulas de

leitura ou produção textual, ampliar o repertório do aluno no que diz respeito aos novos

gêneros surgidos na atualidade e quanto aos que já fazem parte do cotidiano dele, sejam por

ele reconhecidos em sala de aula.

Nesse processo de interação que se estabelece com o assunto aqui exposto, entre aluno

e texto, deve-se buscar evidenciar o papel do aluno enquanto sujeito de sua própria

aprendizagem, conquistando sua autonomia para lidar com a construção do conhecimento,

sendo este agenciador da própria linguagem e do próprio discurso:

As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de

complexidade do objeto e com o grau de exigências da tarefa proposta, determinam

graus de autonomia do sujeito diferentes em relação à utilização dos diferentes

saberes envolvidos nas práticas de linguagem. (BRASIL, 2008, p.38).

Nessa perspectiva, a sala de aula torna-se um lugar de oficina de textos, onde se

realizam atividades que permitem a participação de todos os alunos em contato efetivo com a

realidade social da qual fazem parte. Com o trabalho centrado nos gêneros, os alunos

aprendem a refletir e a produzir textos variados, tornando-se capazes de construir textos

coerentes, coesos e eficazes em resposta as necessidades discursivas que surgirem.

4 O ESPAÇO E OS MECANISMOS DIDÁTICOS DO TEXTO

Os gêneros textuais, a cada dia, ganham mais espaço em sala de aula. Eles aparecem

principalmente, nos livros didáticos utilizados pelos alunos na escola. Embora as orientações

curriculares (PCNEM) tenham tentado reconduzir a proposta textual para o estudo dos

gêneros, geralmente, os livros apresentam uma diversidade de textos que podem servir de

referência para o ensino de outras formas textuais do cotidiano do aluno. A esse respeito

Marcushi (2008, p.179) revela que “[...] particularmente o LD de língua portuguesa, é um

suporte que contém muitos gêneros, pois a incorporação dos gêneros textuais pelo LD não

muda esses gêneros em suas identidades, embora lhe dê outra funcionalidade [,..]”

Com a chegada dos PCN’s, o estudo dos gêneros textuais passou a ser visto como

instrumento de ensino da língua portuguesa, pois a “noção de gênero, constitutiva do texto,

precisa ser tomada como objeto de ensino” (BRASIL, 1998, p.23).

Nesse sentido, os gêneros passaram a fazer parte do conteúdo programático das

escolas, logo devendo fazer parte do livro didático. Daí a importância de se verificar se

atualmente ele consegue propor uma diversidade de textos, principalmente àqueles que estão

presentes no dia a dia das pessoas.

Sabe-se que o contato do aluno com os diversos textos que circulam na sociedade lhes

proporciona a oportunidade de expandir as possibilidades do uso da linguagem, tanto escrita,

quanto oral. Assim, “A linguagem verbal oral e escrita, representada pela língua materna,

ocupa na área o papel de viabilizar a compreensão e o encontro dos discursos utilizados em

diferentes esferas da vida social.” (BRASIL, 2000, p.10)

Nas escolas públicas, o livro didático, é um instrumento muito utilizado, senão o

principal, nas aulas de língua portuguesa, ou seja, “[...] uma precaríssima situação educacional

faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégia de ensino,

marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina.” (LAJOLO, 1996, p. 4)

Pautando-se no exposto, faz-se necessário que o professor esteja atento à escolha do

livro que será utilizado na escola, pois é importante que escolha os que contemplem a maior

diversidade dos gêneros textuais, principalmente textos que garantam o desenvolvimento da

competência comunicativa do aluno, tanto no espaço escolar, como fora dele.

4.1 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA.

Segundo Schneuwly e Dolz (apud ROXO e CORDEIRO, 2004 p.97), “uma “sequência

didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno

de um gênero textual oral ou escrito.”

Nesse sentido, é a comunicação estabelecida de diversas formas, ou seja, levando em

consideração a situação e o momento encontrado. Não se escreve da mesma maneira ao

redigir uma carta de apresentação ou um conto; não se comunica da mesma maneira quando

se fala com amigos ou com uma classe de alunos. Os textos escritos e orais são produzidos de

forma diferente de acordo com o seu público-alvo. Certos gêneros, pelas suas características

interessam mais à escola, as narrativas de aventuras, as reportagens esportivas, as mesas-

redondas, os seminários, as notícias, as receitas de cozinha, dentre outros, porque são gêneros

que abordam temas que estão em evidência, no dia a dia e na mídia, ou seja, fazem parte do

cotidiano do aluno. Como é do seu conhecimento provoca espontaneamente a sua

participação; como exemplo, a mesa-redonda, quando é discutido um determinado tema,

respectivamente estará se trabalhando a questão da oralidade e ampliando o seu vocabulário

para que dessa forma ele possa produzir textos mais ricos e bem escritos.

Há que se ressaltar a preocupação dos renomados estudiosos Schneuwly e Dolz

quando através de seus estudos e pesquisas contribuem com elementos de interesse para o

ensino da oralidade em sala de aula; embasado nesses argumentos, Marcushi discorre e

conceitua sequência didática:

[...] é a metodologia utilizada para construir o que ficou conhecido nessa escola

como ensino por sequências didáticas, realizado com base em gêneros textuais

diversos, especialmente os gêneros orais mais elaborados. Para tanto, os autores

desenvolvem uma noção de gênero, concebido como um instrumento de

comunicação, que se realiza empiricamente em textos. (2008, p.211)

Ainda, segundo Schneuwly e Dolz (apud ROXO e CORDEIRO, 2004 p.97-98), “Uma

sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um

gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada

numa dada situação de comunicação.” Com o objetivo de explicar a funcionalidade de

maneira prática para que se possam atingir os resultados esperados, os autores assim

esquematizaram o processamento de execução de uma determinada sequência.

FIGURA 1– Estrutura de base de uma sequência didática

FONTE: Bernard Schnewly & Joaquim Dolz. Gêneros orais e escritos na escola (2004, p. 98)

O planejamento e o desenvolvimento da sequência didática são realizados com o

objetivo de tornar mais eficiente o processo de aprendizagem, tendo início e fim. Visa

aprimorar o conhecimento tanto dos professores quanto dos alunos. Para que se obtenha

sucesso, é necessário compreender suas fases, e dessa forma atender as necessidades dos

alunos.

Partindo desse pressuposto, segundo Schneuwly e Dolz, inicialmente considerada a

primeira fase, ocorre a apresentação aos alunos de um projeto de comunicação que será

realizado na produção final. É o momento em que o professor apresenta aos alunos a tarefa e

Apresentação

da situação Módulo

1

PRODUÇÃO

INICIAL Módulo

2

Módulo

3

PRODUÇÃO

FINAL

os estudos que irão realizar. Prepara-os também, para a produção inicial, considerada a

segunda fase, onde os alunos irão realizar uma primeira tentativa de produção que será

trabalhado nos módulos, ou seja, os alunos já informados sobre o projeto irão expor o que

sabem e pensam sobre o assunto, por meio de produção de textos, conversas etc. Cada aluno

consegue seguir, pelo menos parcialmente, a instrução dada. Esse processo parcial permite se

fazer uma avaliação das capacidades que os alunos já dispõem, assim como suas

potencialidades, definindo o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o

caminho que o aluno ainda tem a percorrer, essa é a essência da avaliação formal.

Dessa forma, a produção inicial pode motivar tanto a sequência como o aluno,

proporcionando ao docente um diagnóstico prévio, que determinará qual atividade deverá ser

empregada. É, portanto, o momento em que os alunos constroem uma representação da

situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada, considerando essa

abordagem, Schneuwly e Dolz fazem o seguinte questionamento e recomendações:

Qual é o gênero que será abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentação de uma

receita de cozinha a ser realizada para a rádio escolar, de uma coletânea de contos a

redigir, de uma exposição a ser proposta para a turma, da elaboração de instruções

de montagem etc.; para esclarecer as representações dos alunos, podemos,

inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um exemplo do gênero visado. (apud

ROXO e CORDEIRO, 2004, p. 99)

Nos módulos 1 a 3, considerada a terceira fase, trata-se de trabalhar os problemas que

aparecem na primeira produção e de proporcionar aos alunos os instrumentos necessários para

superá-los. São, portanto, atividades (exercícios e pesquisas) planejadas com a finalidade de

desenvolver a capacidade do aluno. Os módulos devem ser direcionados às dificuldades

constatadas na produção inicial, visando a superação dessas dificuldades. É importante que se

proponha atividades diversificadas às particularidades da turma.

O movimento geral da sequência didática vai, do complexo para o simples: da

produção inicial aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao

domínio de um gênero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produção final.

Três questões se colocam quanto ao encaminhamento de decomposição e de trabalho

desenvolvido nos módulos: que dificuldades de expressão oral ou escrita abordar? Como

construir um módulo para trabalhar um problema particular? Como capitalizar o que é

adquirido nos módulos?

A sequência é finalizada com uma produção que dá ao aluno a possibilidade de pôr

em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Também

permite ao professor realizar uma avaliação, ou seja, a quarta fase é a avaliação do que os

alunos conseguiram aprender no decorrer da sequência didática, é, portanto, a comparação

entre produção inicial e produção final.

Durante a produção final, é o momento de maior importância, pois é quando o aluno se

autoavalia, observando se seus objetivos foram alcançados, ou seja, pode controlar o seu

próprio processo de aprendizagem fazendo indagações: o que aprendi? O que resta a fazer?

Perguntas que servem de instrumentos para regular e controlar seu próprio comportamento de

produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; permite-lhe avaliar os processos realizados

no domínio trabalhado.

Embora “Sequência didática” seja um termo pouco usado entre os professores da

atualidade, está presente na organização e no planejamento para execução nas aulas práticas,

há que se considerar a importância dessa ferramenta para que se possa alcançar o sucesso

esperado, para tanto, é necessário a criatividade e atitudes inovadoras do professor, pois

Na prática docente, o professor precisa apresentar aos alunos gêneros diversos para

eles se familiarizarem com as formas distintas que os textos tomam para circular na

sociedade. Por essa razão realizar atividades de análise de gêneros é muito

importante para atingir esse objetivo. Além disso, tais atividades dão oportunidade

ao professor de abordar dois elementos pragmáticos: a intencionalidade e

aceitabilidade. (OLIVEIRA 2010, p.86)

O professor é sem dúvida um facilitador do processo ensino aprendizagem. Portanto, é

necessária sua conscientização a esse respeito, para que o processo tenha êxito.

5 A ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS E DAS SEQUÊNCIAS

DIDÁTICAS NOS LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO

MÉDIO.

A análise feita nas coleções: “Português Literatura, Gramática e Produção de texto”

dos autores Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano, “Português Linguagens Literatura,

Produção de texto e Gramática” de autoria de William Roberto Cereja e Thereza Cochar

Magalhães, de Língua Portuguesa do Ensino Médio, examinou minimamente quais gêneros

textuais estão presentes nos livros didáticos, como estão sendo utilizados nas atividades, se

apresentam uma sequência didática para desenvolvê-los.

A metodologia utilizada foi a pesquisa documental a partir da análise das coleções,

anteriormente já mencionadas. As constatações detectadas encontram respaldo teórico nos

referenciais de Schneuwly/Dolz, Marccuschi, Backhtin, Kock e outros.

As coleções selecionadas são títulos sugeridos pelo PNLD, que são ou serão

utilizados por professores em sala de aula em turmas do 1º ao 3º ano do ensino médio

2012/2014. A coleção, “Português” traz em seu conteúdo três dimensões de conhecimento

linguístico: literatura, gramática e produção de texto. O volume 1 é composto de 22 capítulos

sendo 10 capítulos voltados para o ensino da literatura; 7 capítulos para o ensino da gramática

e 5 capítulos para a produção textual.

Observa-se que há predominância de textos literários como poesia, fragmentos de

romance nos capítulos que se destinam à literatura. Por outro lado, na parte gramatical há a

predominância das tiras e em menor número anúncios publicitários, charges e letras musicais.

Já nos capítulos que se destinam à produção textual, o ensino está voltado para o trabalho com

os gêneros textuais.

No capítulo 18, que abre a unidade de produção textual, é feita uma distinção entre tipo

e gênero textual, inclusive os autores publicaram um quadro sobre os cinco tipos textuais

básicos, suas principais características e exemplos de gêneros nos quais cada um deles

predomina baseado na obra de Marcushi.

Observa-se que os capítulos 18 e 19 são voltados para esclarecer ao aluno o que são

tipos e gêneros textuais, bem como identificá-los através do exercício com trechos de textos

diversos e, posteriormente a aplicação, em que o aluno identificará a tipologia predominante e

o gênero de determinado texto dado, como se denota nos anexos A e B deste texto.

Como observado, as questões sobre o texto são em que gênero se enquadra a tipologia

predominante e sua finalidade. O que caracteriza bem as informações contidas nesses dois

capítulos.

A partir do capítulo 20 são trabalhados os gêneros do cotidiano selecionados para este

volume, que são: e-mail, carta pessoal, diário, blog, relato pessoal e a notícia. Todos esses

gêneros são apresentados primeiramente com um exemplo para leitura e interpretação, em

seguida, o conceito sobre o gênero e finalizando com duas propostas de produção.

Os volumes 2 e 3 dessa coleção seguem o mesmo padrão do volume 1, pois nos

capítulos voltados para a literatura são abordados poesia e trechos de romances e contos. Nos

capítulos destinados à gramática são abordados gêneros diversos como charges, tiras,

anúncios, letras de músicas, entre outros, mas sempre utilizados com recursos gramaticais.

Na produção textual, os capítulos que vão de 18 a 22 (volume 2) e 18 a 20 (volume 3)

seguem as mesmas orientações do volume 1 para o estudo dos gêneros, pois apresenta-se um

texto referente ao gênero estudado para leitura e interpretação, em seguida conceito e

posteriormente sugestões para a produção textual.

É importante frisar que os gêneros sugeridos nos volumes 2 e 3 trabalham tanto a

oralidade como, por exemplo, o seminário, a mesa redonda, a entrevista, quanto a escrita que

aparecem nas crônicas, carta do leitor e outros.

Entretanto, nota-se que os gêneros não são trabalhados com sequência didática, pois a

atividade textual não apresenta o processo de produção e refacção, proposto por Schneuwly e

Dolz, o que se encontra no suporte do livro é somente uma proposta única enquanto

produção final, sendo que a mesma poucas vezes reconstitui a rede de sentido maior

trabalhada pelos outros textos dessa unidade, ou seja, a produção textual limita-se à unicidade

do texto quase sempre escrito de mesmo propósito estrutural, o que mascara de certa forma a

quase neutra participação do aluno no reconhecimento e condições de produções efetivas do

texto a ser utilizado não só com fins escolares, mas com finalidades sociais. No entanto, há

quem considere essa prática, em parte, como algo já relevante:

O objetivo principal da produção de textos na escola passou a ser a participação

ativa e crítica do estudante na sociedade, daí importância de a escola propor

situações de produção que se reportassem a práticas sociais e a gêneros textuais que

existem de fato, que circulam socialmente e sejam passíveis de serem reconstituídos,

ainda que parcialmente, em sala de aula. Escrever na escola passou a ser visto como

um “ensaio” ou mesmo uma “prévia convincente” do que será requerido dos jovens

aprendizes no espaço social. Daí ser necessário contemplar os gêneros que circulam

nas diferentes esferas da atividade humana: literária, jornalística, midiática,

científica, do lazer etc., o que permitiu privilegiar as diferentes práticas letradas da

vida contemporânea, buscando-se (re)produzi-las na escola. (MARCUSCHI, 2010).

Ao fim de cada volume têm-se questões de literatura, gramática e produção de textos

voltados para os vestibulares e ENEM. Nesse sentido, pode-se observar que os autores além

de inserir na coleção um estudo destinado ao ensino dos gêneros textuais, isto é, textos que

circulam na sociedade, também inserem atividades que contribuem para a preparação dos

alunos para os exames vestibulares e ENEM.

Quanto a Coleção “Português Linguagens”, volumes 1 a 3 também aborda literatura,

produção de texto e gramática. A coleção está dividida em 4 unidades e essas unidades em

capítulos. As unidades introduzem a escola literária abordada nos capítulos e cada capítulo

trabalha uma área da literatura ou linguagem, isto é, o livro didático trabalha a literatura, a

gramática e a produção de texto conjuntamente, é dividida apenas nos capítulos, estando

interligados.

Destacam-se as tipologias da ordem do narrar, do argumentar, do expor, do descrever

e do relatar com vários exemplos de gêneros como contos, crônicas, charges, tiras, anúncios,

músicas, poemas, receitas, dentre outros.

Assim como na outra coleção, são utilizadas as tiras, os anúncios e as charges para

trabalhar as questões gramaticais. Já os poemas, contos, fragmentos de romances na área da

literatura. Nos capítulos voltados para a produção textual são trabalhados os gêneros textuais,

por exemplo, no capítulo 2 do volume 1, é feita uma introdução sobre os gêneros do discurso

para em seguida nos demais capítulos destinados à produção desenvolver atividades com

aqueles que fazem parte do cotidiano do aluno, ou mesmo de seu conhecimento escolar, como

a fábula, o apólogo, o texto teatral, o e-mail, o blog, gêneros instrucionais, resumo, seminário,

debate, artigo de opinião, que estão presentes no volume 1 como é possível se observar no

anexo C e D deste artigo.

Os volumes 2 e 3 da coleção fazem uma mescla entre gêneros orais e escritos, como a

mesa-redonda, o conto, a crônica, a reportagem, a critica, o debate, entre outros. Observa-se

que os gêneros mais abordados, principalmente no volume 3, são do tipo do argumentar, ou

seja, textos voltados para o vestibular e o exame do ENEM. E ainda, ao final de cada unidade

tem-se um capítulo para interpretação de textos e um banco de questões que abordam

literatura, linguagem e produção para estar em dia com o ENEM e vestibular.

Ao analisar as coleções de livros didáticos, se observou que o conteúdo dos volumes é

trabalhado através dos diferentes gêneros textuais, conscientizando o aluno que para melhorar

o vocabulário oral e escrito é necessário praticar a leitura, produção e interpretação, assim

como, conhecer e identificar os diferentes tipos e gêneros que estão presentes no dia a dia;

assim, evidencia-se a grande importância dos textos na escola e na sociedade. Uma mediação

eficaz se torna, neste caso, essencial para acionar o processamento discursivo do texto, como

salienta Karwoski:

Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos possam apropriar-se

de características discursivas e lingüísticas de gêneros diversos, em situações de

comunicação real. Isso pode ser feito com muita eficiência por meio de projetos

pedagógicos que visem ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as

funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando pertinente, à sua circulação escrita

e circulação social. (2008, p.62)

Nesse processo, é importante que os livros didáticos contenham textos relacionados ao

cotidiano do aluno, abordando temas que possibilitem um aprendizado mais eficaz e

dinâmico, pois quando este trabalha com temas que já conhece se torna mais fácil a discussão

e consequentemente a produção textual. Por outro lado, não basta apresentar ao mesmo a

diversidade textual, sem apresentar-lhe um plano didático, no sentido de ampliar-lhe as

habilidades múltiplas de letramento, sem as quais perde-se o contato efetivo não só com o

texto, mas com a linguagem, com o discurso e de certa forma com a vida. É o que sugere

Garcia (2010) ao dizer que:

Cada gênero a ser ensinado requer um percurso pedagógico distinto, pois não se

trata apenas de compreender os seus aspectos formais, mas de refletir sobre as

práticas sociais em que os gêneros se inserem, os discursos e temas que neles

circulam. Surgem assim as chamadas sequências didáticas que propõem várias

atividades para cada etapa do processo de produção, tais como:

• mobilização de conhecimentos prévios sobre o gênero em questão;

• diferenciação de gêneros semelhantes ou próximos;

• análise das principais características do gênero no que diz respeito ao conteúdo

temático, forma composicional e estilo;

• consideração das condições de produção específicas do texto a ser produzido no

gênero em questão;

• alimentação temática e orientações para os alunos buscarem informações novas em

diferentes materiais e suportes;

• planejamento global do texto;

• reflexão sobre as estratégias e recursos lingüísticos relevantes para a escritura do

gênero e do texto em questão

• atividades de avaliação, revisão e reformulação.

Assim, há muito a ser revisto pelo ensino da Língua Portuguesa quanto ao assunto

livro didático, gêneros textuais e sequências didáticas. Lidar com textos de forma mais

abrangente requer da escola e dos docentes reformulações constantes nas metodologias

engessadas perante o dinamismo do discurso e da realidade contextual a qual se está imerso.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar as coleções de livro didático observou-se a presença dos mais variados

gêneros textuais em todos os temas abordados, explicações e conceitos elaborados de maneira

clara e com relevância pedagógica, assim como também as atividades, em média sete

questões, viabilizando a realização por parte dos alunos, onde se percebe a clareza de seu

objetivo. Sem dúvida, o conteúdo tornará o aluno dono de suas próprias ideias e opiniões,

capacitando-o para o uso pragmático de um vocabulário mais rico seja escrito ou oral,

proporcionando-lhe uma reflexão sobre o que aprendeu, e o quando ainda pode avançar em

seus objetivos.

No entanto, observou-se que especialmente com relação à abordagem dos gêneros,

foco dessa pesquisa, não é trabalhada a sequência didática de maneira completa, visto que se

discorrem apenas as fases iniciais como a apresentação do conteúdo, abrangendo as

explicações gerais, conceitos, atividades relacionadas e em seguida a produção por parte do

aluno, habilitando o professor a fazer um diagnóstico do nível do educando, faltando,

portanto, as refacções das produções, exercício importante que irá lhe dar condições de

produzir com qualidade e de maneira eficiente.

Em todos os volumes das duas coleções aparecem vários gêneros textuais que circulam

na sociedade, como crônicas, anúncios, propagandas, e-mails, entre outros. Observa-se nesse

sentido, que os autores investem em textos variados que circulam fora da escola, propiciando

assim aos alunos uma interação com textos do seu cotidiano, mas principalmente, a relação

dentro da própria sociedade.

É importante enfatizar, que o professor deverá utilizar o livro didático como um dos

recursos para se trabalhar os gêneros textuais. Ele poderá utilizar a diversidade de textos que

as coleções oferecem e a partir daí desenvolver a sequência didática, pois, as coleções não

apresentam o trabalho com os gêneros nessa forma, não em todos os seus níveis, de fazer e

refazer. Cabe ao professor direcionar a refacção do texto utilizando estratégias para que os

alunos tenham êxito na elaboração final da sua produção, aprimorando assim o recurso

didático que por ora ainda apresenta-se com certa defasagem.

REFERÊNCIAS:

ACIR, Mário Karwoski; BRITO,KarimSiebeneicher (orgs). Generos textuais: reflexão e

ensino. 3ª Ed.rev.- Rio de Janeiro: nova Fronteira, 2008

APARECIDA, Maria Lino Paulinkonis; WERNECK, Leonor dos Santos (orgs). Estratégia

de leitura: texto em ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2006

ARAÚJO, Júlio César; Gêneros Textuais e Ensino. Instituto UFC Virtual, 2010.

BARROS E. Os gêneros textuais e livro didático de língua portuguesa: da teoria à

prática. Londrina, 2007. 270 f. Artigo acadêmico – Universidade Estadual de Londrina.

Disponível em http//revistas.unincor.br - acesso em 16 nov.2012

BRAITH, Beth (Org.). Bakhtin: Conceitos – chave. São Paulo, Contexto, 2005

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental de Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries). Brasília, 1998.

______Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para

o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2000

BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcio; KLEIMAN, Ângela (orgs). Português no ensino

médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006

CEREJA. William Roberto; MAGALHÂES. Thereza Cochar. Português: Literatura,

Produção de Texto e Gramática. São Paulo-SP, Saraiva, 2010

GARCIA, Ana Luiza Marcondes. Produção de textos na escola: perspectivas teórico-

metodológicas, tendências e desafios. Encontro Leitura e produção de textos na escola,

CENPEC: São Paulo, dezembro de 2010.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender os Sentidos do texto. –

3ª edição – São Paulo: Contexto, 2009

LAJOLO, Marisa. Livro didático:um (quase) manual de usuário. Disponível em:

<http://www.rbep.inep. gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1033/935>. Acesso em:

18 março 2013.

MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In Rangel. E. O. e Rojo, R. H.

(orgs.) Coleção Explorando o ensino - Língua Portuguesa, Brasília, MEC, Secretaria de

Educação Básica, 2010.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, Análisede Gêneros e Compreensão. São

Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARI, Hugo; WALTY, Ivete; VERSIANI, Zélia (orgs) Ensaios sobre a leitura. Belo

Horizonte: Editora PUC Minas, 2006

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo o professor de português precisa saber: a

teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010

Revista nova escola. Como trabalhar com gêneros. São Paulo-SP: Editora Abril, 2009 (só o

assunto: p.48-74, revista inteira p106).

Revista nova escola. Livro didático. São Paulo-SP: Editora Abril, 2001( toda a revista p.6-

57).

Revista nova escola. Produção de textos. São Paulo-SP: Editora Abril, 2010 ( toda a recvista

p.9-58).

ROXO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales (Org.). SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.

Gêneros Orais e Escritos na Escola.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

SANTOS. E. Gêneros Textuais e Discursivos das Charges: Um campo fértil de

intertextualidade. Aracaju. 9 f. Artigo acadêmico – Universidade de Sergipe. Disponível em:

www.pt.scribd.com/ - acesso em 02 dez.2012.

SANTOS. A. Gêneros textuais e ensino da língua portuguesa. Goiania. 16 f. Artigo

acadêmico – Universidade de Goiás. Disponível

www.slmb.ueg.br/iconeletras/artigos/volume4/adrianasantos.pd - acesso em 02 dez./2012.

SARMENTO. Leila Lauar; TUFANO. Douglas. Português : Literatura, Gramática e

Produção Textual. São Paulo-SP, Moderna, 2010.

ANEXO - A

Figura 1: Conteúdo Gêneros e Tipologias no Livro Didático

Fonte : Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano (2010, p.343)

ANEXO - B

Figura 2: Atividade sobre Gêneros e Tipologias Textuais no Livro Didático

Fonte : Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano (2010, p.342)

ANEXO – C

Figura 3: apresentação do conteúdo Gêneros do Discurso no Livro Didático

Fonte: William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2010, p. 28)

ANEXO - D

Figura 4: apresentação do Gênero Textual e de sua Seqüência Didática no Livro Didático

Fonte: William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2010, p. 154)