Geologia 12º - Guia do Professor

República Democrá ca de Timor-LesteMinistério da Educação

Guia do ProfessorGEOLOGIA12. ano de escolaridade

Guia do ProfessorGeologia12.o ano de escolaridade

Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste

Cooperação entre:Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Instituto da Cooperação e da Língua | Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro

Financiamento do Fundo da Língua Portuguesa

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações. Caso tenha sido inadvertidamente esquecido o pedido de autorização de uso de algum material protegido por copyright, agradece-se que seja comunicado, a fim de serem tomadas as providências adequadas.

TítuloGeologia - Guia do Professor

Ano de escolaridade12.o Ano

AutoresDorinda RebeloAntónio AndradeJorge BonitoLuis Marques

Coordenador de disciplinaLuis Marques

Consultor CientíficoPedro Nogueira

Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplinaEste guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas Timorenses da disciplina,sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

IlustraçãoCarla Candeias

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda.Carla CandeiasCarlos Miguel Ribeiro Pedrosa

1ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do ProjetoIsabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2014

ISBN978 - 989 - 753 - 127 - 9

Impressão e AcabamentoBuana Mega Perdana Unipessoal, Lda.

Tiragem300 exemplares

3

Índice

1 Orientações metodológicas

1.1 Educação para o Desenvolvimento Sustentável

1.2 Sugestões didáticas1.2.1 Centrar os processos de ensino nos alunos1.2.2 Promover a colaboração e a comunicação interpares 1.2.3 Valorizar a realização de atividades práticas1.2.4 Explorar relações explícitas e recíprocas entre Ciência, Tecnologia

e Sociedade (CTS)1.2.5 Integrar aspetos da história da ciência

1.3 Processos de avaliação das aprendizagens1.3.1 Apresentações orais de trabalhos1.3.2 Mapa de conceitos1.3.3 V de Gowin1.3.4 Relatório1.3.5 Teste escrito

8

999

1015

16

171718191921

Desenvolvimento do Programa – Exploração das Unidades Temáticas

2.1 Unidade Temática 1. Geologia e Sociedade

2.2 Unidade Temática 2. Riscos geológicos 2.2.1 Subtema 2.1 Cheias e inundações 2.2.2 Subtema 2.2 Erosão e movimentos de terras 2.2.3 Subtema 2.3 Riscos sísmicos 2.2.4 Subtema 2.4 Riscos vulcânicos 2.2.5 Subtema 2.5 Riscos geomédicos

2.3 Unidade Temática 3. Recursos geológicos 2.3.1. Subtema 3.1. Recursos metalíferos 2.3.2. Subtema 3.2. Minerais e rochas industriais 2.3.3. Subtema 3.3. Recursos energéticos 2.3.4. Subtema 3.4. Recursos hídricos 2.3.5. Subtema 3.5. Recursos pedológicos 2.3.6. Subtema 3.6. Recursos geoculturais

24

343241486066

7070768499

109114

2

5

Apresentação do guiaÉ hoje amplamente reconhecida a relevância do papel desempenhado pelo professor de ciências no processo

de ensino das temáticas científicas curriculares, tendo em vista a desejada aprendizagem dos alunos. Sem

retirar a centralidade que estes têm no contexto da sua própria aprendizagem, os professores terão de procurar

desenvolver competências didáticas que lhes permitam conceber, aplicar e avaliar estratégias capazes de

reunir as melhores condições para os seus alunos aprenderem. Para este processo, assumidamente complexo,

contribuem fontes diversas. Por exemplo, indicadores que resultam dos muitos estudos efetuados no âmbito da

didática das ciências são deveras importantes. Destacam-se aqueles que se relacionam com a problematização,

o trabalho prático, a história da ciência, a própria elaboração do conhecimento científico, a relação dos conceitos

curriculares com os contextos social e tecnológico. Um bom nível dos saberes construídos pelos professores

relativos aos temas curriculares a abordar é, igualmente, muito necessário. Um desempenho docente de

qualidade está, também, articulado com uma atitude de disponibilidade do professor, quer para refletir sobre a

sua própria experiência letiva, quer para a discutir e partilhar com outros colegas.

Compreende-se, assim, que tenha havido a preocupação em elaborar o Guia do Professor, especialmente dirigido

aos docentes responsáveis pela lecionação das temáticas de Geologia, do 12º ano. O documento, constituído por

duas partes, tem a finalidade de ajudar os professores, de preferência trabalhando em cooperação com outros

colegas, a pensar o desenvolvimento de estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos timorenses

do século XXI.

Na primeira parte, são fundamentadas as orientações metodológicas, as quais incluem referências à educação

para o desenvolvimento sustentável, algumas sugestões didáticas e observações relativas à avaliação das

aprendizagens. Pretende-se que os professores desenvolvam um quadro de referência, o qual será importante

para justificar algumas das decisões que terão de tomar na preparação das suas aulas e, depois, em situação de

ato de ensino na sala de aula.

Na segunda parte, são apresentados para cada uma das três Unidades Temáticas que integram o programa

de Geologia do 12º ano, mapas de conceitos, propostas de planificação, sugestões diversas, recursos e

recomendações de avaliação. Tudo isto visa proporcionar aos professores elementos que lhes permitam vir a

reunir um conjunto de condições necessárias a uma abordagem sustentada e atual do programa, em íntima

articulação com o manual, de modo que os alunos procedam a uma aprendizagem que conduza a umacida-

dania ativa.

Esta secção é constituída por três partes. Na primeira, faz-se o

enquadramento do desenvolvimento sustentável no contexto

geológico. Na segunda, procede-se à apresentação e discussão de

algumas sugestões didáticas. Finalmente, na terceira aborda-se a

questão sempre relevante que é a avaliação das aprendizagens.

Orientações metodológicas

1.1 Educação para o Desenvolvimento Sustentável1.2 Sugestões didáticas1.3 Processos de avaliação das aprendizagens

Orientações Metodológicas

8

1.1 Educação para o Desenvolvimento Sustentável

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável tem por base uma tomada de consciência dos problemas

e dos desequilíbrios que se vêm colocando às sociedades, tanto a nível humano e social como dos vários

subsistemas terrestres.

O desejo de promover formas de desenvolvimento sustentável assenta no propósito de garantir a qualidade de

vida para todos os cidadãos, no presente e no futuro. Reconhece-se que esse objetivo envolve muitos processos

complexos, simultâneos e interdependentes. Tais processos resultam da centralidade das pessoas neste tipo

de desenvolvimento e de dinâmicas que lhe estão associadas. Assim, consideram-se como eixos fundamentais

os seguintes: desenvolvimento económico, desenvolvimento social e proteção ambiental, como se ilustra

na Figura 1.

proteção ambiental

desenvolvimento económico

desenvolvimento social

desenvolvimento sustentável

Figura 1. Dimensões envolvidas no desenvolvimento sustentável.

Desenvolvimento sustentável é uma questão de cultura que integra conceitos científicos e princípios morais:

corresponde a uma proposta de mudança, vinculada a metas de paz, de direitos humanos e de justiça, de

proteção das dinâmicas naturais e da biodiversidade.

A promoção de um desenvolvimento sustentável envolve processos que exigem a articulação de diversas

dimensões, de âmbito económico, social e ambiental, mobilizando pessoas e comunidades a diversos níveis,

do local ao global. Esta mobilização exige dinâmicas formativas e educativas que capacitem todos os setores da

sociedade para inovarem e localmente resistirem a processos insustentáveis para o desenvolvimento.

As metas da educação para o desenvolvimento sustentável destinam-se a todos os cidadãos, uma vez que se

pretende contribuir para que as pessoas desenvolvam conhecimentos, atitudes, perspetivas e competências

para tomarem decisões informadas e, nos seus quotidianos, agirem em coerência com ideias de desenvolvi-

mento sustentável.

O programa de Geologia do ensino secundário está subordinado ao tema organizador “A Geologia de Timor-

-Leste e a sustentabilidade do território: passado, presente e perspetivas futuras” – e procura valorizar esta

ideia de Desenvolvimento Sustentável. Assim, apresenta-se, no 12º ano, uma proposta de abordagem de Timor-

-Leste com três unidades temáticas, a saber: Geologia e Sociedade, Riscos Geológicos e Recursos Geológicos.

Este terceiro ano do ensino secundário visa contribuir para que os alunos mobilizem os saberes geológicos

estruturantes abordados no 10º e 11º anos e procedam à abordagem dos riscos e recursos geológicos de Timor-

-Leste. É claro que os conceitos científicos serão tratados articuladamente com o desenvolvimento tecnológico e

no âmbito de uma matriz onde os aspetos sociais serão referência. A intenção é ajudar os alunos a compreender

Sugestões didáticas | 9

que a Geologia, com a sua dimensão temporal, tem um contributo específico a dar para o desenvolvimento de

uma atitude de respeito para com a casa comum de toda a humanidade – a Terra. Esta possui uma dinâmica

própria, que todos nós devemos conhecer e respeitar.

1.2 Sugestões didáticas

Nesta secção serão clarificados e aprofundados alguns aspetos de natureza didática que devem ser tidos em

conta na implementação das atividades práticas propostas no programa da disciplina, para que:

• os processos de ensino sejam centrados na aprendizagem dos alunos;

• se promova a colaboração e comunicação interpares;

• se integrem aspetos da história da ciência;

• se valorizem as atividades práticas e explorem relações recíprocas entre Geologia, tecnologia e sociedade,

partindo da identificação e exploração de problemas.

1.2.1 Centrar os processos de ensino nos alunos

Os alunos devem ser vistos como agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento, pesquisando e

organizando informação, analisando e interpretando dados, planificando e executando atividades práticas, bem

como divulgando os trabalhos que realizam, individualmente e em grupo. Será importante que as atividades

propostas tenham em conta caraterísticas dos alunos (ex.: saberes já adquiridos, competências desenvolvidas,

grau de autonomia que possuem, …), pelo que devem contemplar partes acessíveis ao alcance de todos, e partes

mais exigentes, considerando os que se encontrem em estado de processos cognitivos mais avançados. Por

outro lado, aos alunos que concluam mais cedo as tarefas devem ser facultadas atividades suplementares, de

enriquecimento ou de aprofundamento.

Cabe ao professor ajudar o aluno a encontrar formas próprias de organizar a informação, a distinguir o essencial

do acessório, a ser mais consciente daquilo que está a aprender e da forma como o está a fazer. Sem esquecer

a mobilização do conhecimento para a ação, bem como a definição das expetativas e autoavaliação, a fim de

conhecer em que medida as está a atingir.

1.2.2 Promover a colaboração e a comunicação interpares

As dinâmicas de aprendizagem devem privilegiar o trabalho em grupos dos alunos, possibilitando que estes

aprendam em conjunto, confrontando pontos de vista e negociando estratégias para a resolução das propostas

de trabalho. No entanto, considera-se que os trabalhos de grupo devem alternar com trabalhos individuais, para

que o aluno aprofunde a reflexão sobre as suas próprias insuficiências e as suas potencialidades, reconhecendo,

também, quanto os outros podem contribuir para o seu sucesso educativo.

As atividades em grupo, se não forem devidamente orientadas, podem ser demoradas e provocarem nos alunos

alguma dispersão. Assim, para uma melhor gestão do tempo e maior envolvimento dos alunos no trabalho em

grupo, o professor deve discutir previamente com eles a metodologia a adotar (ex.: Com quem vão trabalhar?

Como vão trabalhar? Que registos devem efetuar? Como os vão partilhar?). Com recurso a estratégias de

natureza diversa, os professores podem munir-se de informação para a constituição dos grupos de trabalho.

Caso seja necessário pesquisar informação, serão referidas as fontes que podem ou devem ser consultadas (ex.:

manual, livros, revistas, sítios Web, textos). No entanto, qualquer que seja a metodologia adotada, esta deve

10 | Orientações Metodológicas

ser bem definida (por exemplo, orientada por um guião fornecido pelo professor ou elaborado pelo aluno). As

tarefas propostas devem sempre ter em conta o tempo disponível para a sua realização, as competências que os

alunos já possuem, bem como as metas a alcançar.

A comunicação é um fator chave de aprendizagem, pelo que deve prevalecer um clima favorável ao diálogo entre

os alunos e entre estes e o professor. Deste modo, os alunos terão oportunidade de explicitarem as suas ideias,

confrontá-las com as dos seus pares e com outras versões melhor fundamentadas cientificamente como, por

exemplo, as que são veiculadas pelo professor. Deve ser privilegiada, de igual modo, a comunicação escrita e oral.

1.2.3 Valorizar a realização de atividades práticas

O trabalho prático é reconhecido como um dos recursos didáticos mais importantes na educação em ciência.

Em termos concetuais, é frequente tipificar diferentes formatos de trabalho prático (Figura 2): atividades

laboratoriais, atividades exteriores à sala de aula, atividades experimentais, exercícios de papel e lápis, pesquisa

de informação em livros, revistas ou Internet, realização de entrevistas a membros da comunidade, entre outras.

...realização de entrevistas

atividades laboratoriais

atividades em ambientes exteriores

à sala de aula

atividades de papel e lápis

atividades experimentais

pesquisa de informação

Figura 2. Tipologia de trabalhos práticos.

Neste Guia do Professor vão merecer uma especial atenção o trabalho laboratorial e o trabalho de campo.

Acerca do trabalho laboratorial

O laboratório, rico em significados, é um dos locais indicados para desenvolver a educação e o ensino das ciências.

As práticas laboratoriais permitem aprender conteúdos, dando a oportunidade aos alunos de exercitar métodos

de recolha, organização e avaliação desses mesmos conteúdos.

No laboratório cada aluno encontra-se diretamente envolvido na atividade, usando materiais, manejando

equipamento, elaborando projetos, conduzindo investigações, realizando experiências de modo a simular

e representar o real para melhor o compreender. Há possibilidade de se trabalhar individualmente mas,

preferencialmente, em pequenos grupos, proporcionando experiências comuns que atraem a atenção dos

alunos sobre um determinado fenómeno.

É muito desejável que existam estruturas de apoio que mantenham a qualidade do laboratório. Contudo,

insuficiências nas referidas estruturas não podem ser motivo para deixar de incluir atividades laboratoriais no

processo de ensino e de aprendizagem da Geologia.


Tipos de atividades práticas laboratoriais

Na literatura encontram-se diversas classificações de trabalhos laboratoriais. Considerando aqui cinco tipos de

práticas laboratoriais, que diferem entre si do ponto de vista metodológico: objetivos e papéis didáticos do

professor e dos alunos, como mostra a Tabela 1.

Tabela 1. Diferentes tipos de atividades laboratoriais e respetivos objetivos

Atividades práticas laboratoriais Objetivos

Tipo I ou de promoção de skills psicomotores Desenvolver de skills psicomotores

Tipo II ou Comprovativas Verificar conceitos ou princípios

Tipo III ou Investigativas Descobrir de um conceito ou princípio

Tipo IV ou de problemas orientados Resolver um problema de forma orientada

Tipo V ou de resolução de problemas autónomos Resolver um problema de forma autónoma

Objetivos das práticas laboratoriais

Os objetivos das práticas laboratoriais podem ser agrupados em cinco categorias:

1. motivar, mediante a estimulação do interesse e da diversão;

2. ensinar técnicas de laboratório;

3. aprofundar a aprendizagem dos conhecimentos científicos;

4. proporcionar uma ideia acerca de método científico e desenvolver skills na sua utilização;

5. desenvolver determinadas atitudes científicas.

Com alguma frequência é usada a designação de trabalho experimental. O critério que determina se uma atividade

possui ou não tal natureza, decorre de corresponder às situações em que o aluno consciencializa a necessidade

de controlar e manipular variáveis, o que poderá ocorrer preferencialmente em ambiente laboratorial, ou ainda,

recorrendo a um programa informático de simulação de fenómenos.

Considerações metodológicas sobre as atividades laboratoriais

São de evitar metodologias que traduzem visões distorcidas da ciência, baseando-se num número de suposições

erradas acerca, por exemplo, da prioridade e da certeza das observações. Colocar a ênfase total nos processos é

desvirtuar as formas como a ciência se constrói, atribuindo demasiada importância à experimentação.

Uma outra prioridade nas atividades laboratoriais é o ensino e desenvolvimento de atitudes científicas, como

sejam o rigor nos procedimentos, a reflexão sobre os resultados, o questionamento sobre os métodos, a

curiosidade, entre outras.

É importante permitir aos alunos desenvolver as suas próprias investigações, contribuindo em grande medida,

para o desenvolvimento da sua compreensão da natureza da ciência. É por isso que devem ser tidos em conta os

estudos da investigação didática apontando para que as atividades práticas se iniciem sempre com um problema.

Os resultados obtidos serão um contributo para a procura de resposta pelo aluno.

Conduzir os alunos a uma reflexão, constante e habitual, como condição necessária para a produção de

conhecimento, ajudá-los-á a desenvolver algum paralelismo com a evolução da ciência. Importa não esquecer


que praticar ciência é uma atividade reflexiva, havendo sempre a considerar os três aspetos principais do ensino

das ciências: aprendizagem da ciência, aprendizagem sobre a natureza da ciência, e prática dos procedimentos

e do rigor da ciência.

Na base de qualquer atividade prática existe uma forma de raciocínio assente numa certa ideia de construção do

conhecimento científico que é esquematicamente apresentada na Figura 3.

Falta de consistência, contradições, desconexão entre o esperado e a realidade, dúvida, situações indefinidas que solicitam uma definição

Aval

iaçã

o

Problema

podem provar-se

pode-se provar

experimentaçãoobservação

interpretação de dados

pode-se provar

não se podem provarHipóteses

Hipóteses não científicas

Hipóteses científicas

Dedução

Resultados e dados Realização

Desenhos experimentais

Variáveis

Repetição

Controlo de materiais e métodos

ConclusõesA hipótese é confirmada

Formulação de novas hipóteses

Comprovações adicionais da hipótese usando métodos alternativos

A hipótese é infirmada

Baseada numa experiência

prévia

Através de um experimento ou observação

Figura 3. Representação esquemática do tipo de raciocínio usado na realização de atividades práticas.

Os elementos estruturantes da referida forma de raciocínio são:

• o problema (o qual pode ser formulado num contexto de dúvida e de alguma indefinição);

• a hipótese (proposição que se admite, em princípio, poder ser verdadeira ou falsa);

• a dedução (processo do raciocínio através do qual é possível, a partir de algumas afirmações aceites como

verdadeiras, a obtenção de uma conclusão evidente);

• o resultado (o que é efeito, ou consequência de uma determinada ação);

• os dados (aquilo que se conhece e a partir do qual se procura responder ao problema).

As oportunidades de aprendizagem que cada uma proporciona ao aluno são diferentes. Também se salienta que

cada tipo de atividade prática pode ser concebida com diferentes graus de complexidade. Para além dos conceitos

e da natureza das tarefas, o papel que vier a ser atribuído ao professor e ao aluno durante a concretização das

atividades práticas vai determinar as competências que o aluno pode desenvolver.

As atividades laboratoriais, por exemplo, podem assumir diferentes formatos, envolvendo requisitos concetuais

e processuais diferentes:

• experiências sensoriais, destinam-se à perceção de fenómenos ou factos (ex.: identificar a halite pelo seu

sabor a salgado; observar o céu à noite);


• experiências ilustrativas, são utilizadas para comprovar leis, ilustrar conceitos, ou uma relação entre variáveis

(ex.: identificar a presença de carbonato de cálcio numa rocha, observando a efervescência após a adição de

uma solução aquosa de um ácido; comprovar a dureza do quartzo);

• exercícios práticos, servem para desenvolver habilidades específicas, desde processos cognitivos,

comunicativos, manipulativos, ou outros (ex.: uso da bússola; construção de uma apresentação em

PowerPoint);

• atividades experimentais, visam testar hipóteses e implicam a manipulação de variáveis (ex.: simular a

formação de dobras);

• investigações, possuem caraterísticas do trabalho científico e são centradas na resolução de problemas (ex.:

estudar o impacte de uma “lixeira” na qualidade da água e do solo de uma região).

Subjacente a esta listagem de exemplos encontra-se uma complexidade processual crescente, a qual exige

uma seleção pedagógica criteriosa. Mas, para além do formato da atividade, em cada caso, o papel atribuído

ao professor e ao aluno, pode ser ajustado, o que permite reequacionar o valor pedagógico de cada tipo de

atividade. Por exemplo, numa demonstração, para que o papel do aluno não se limite à observação, importa

implicá-lo desde cedo na montagem de dispositivos, na previsão de resultados, na interpretação e na explicação

dos acontecimentos, pois o envolvimento cognitivo é muito importante para a aprendizagem de conceitos.

Ao planificarem as atividades práticas os professores devem ajustar o seu grau de dificuldade ao desenvolvimento

dos alunos, ao seu grau de autonomia e às competências que pretendem que os alunos desenvolvam. Assim, o

grau de dificuldade de uma atividade será maior se, entre outros aspetos:

• o contexto enquadrador não for familiar aos alunos;

• partir de um problema em vez de uma questão;

• possuir muitas tarefas com caráter aberto;

• exigir a mobilização de um quadro concetual para compreender e resolver as atividades;

• controlar um número reduzido de variáveis;

• envolver o estudo simultâneo de mais do que uma variável independente;

• selecionar uma variável dependente difícil de medir;

• mobilizar técnicas ou dispositivos laboratoriais complexos.

O grau de abertura das tarefas é, efetivamente, um aspeto que condiciona o sucesso da atividade prática, pelo

que este deve ser bem ponderado pelo professor, tendo em conta o grau de autonomia dos alunos. Trata-se

de decidir qual o papel do professor e qual o papel do aluno em cada etapa do processo, nomeadamente, na

definição do problema, na seleção das fontes de informação a pesquisar, na definição dos procedimentos a

utilizar e na forma de interpretar os resultados.

Uma referência para a avaliação muito relevante no que respeita ao trabalho laboratorial. A avaliação das

atividades no laboratório pode ser feita mediante observação do desempenho nas tarefas, para a qual se

constrói uma grelha de observação, e por análise da produção escrita, mediante, por exemplo, um relatório de

uma atividade laboratorial.


A terminar esta secção deve sublinhar-se que o trabalho prático proporciona oportunidades para que os alunos

desenvolvam um leque muito amplo de competências, permitindo a construção e aprofundamento de saberes

de natureza concetual, procedimental e atitudinal. De facto, as atividades práticas podem ser concebidas

para alcançar:

• objetivos educacionais distintos e pertinentes, promovendo, por exemplo, a observação, o questionamento

e a interpretação de fenómenos naturais, a compreensão do papel das hipóteses e da experimentação na

construção do conhecimento científico;

• destrezas manipulativas de instrumentos ou equipamentos laboratoriais ou de campo, bem como processos

mentais complexos inerentes à resolução de problemas e indispensáveis à construção de percursos

investigativos, não serão também esquecidas;

• desenvolvimento de capacidades de comunicação oral e escrita, em formatos diversificados, como

apresentações ou debates, elaboração de organizadores gráficos, posters e relatórios, com eventual recurso

a tecnologias de informação e comunicação;

• em termos atitudinais, hábitos de escuta e de respeito por opiniões divergentes, de valorização do trabalho

cooperativo, ou ainda, de perseverança e de honestidade.

• valores que devem caraterizar as práticas do trabalho científico e que são, também, indispensáveis à formação

ética e moral dos jovens que frequentam o ensino secundário.

Concebe-se, assim, o trabalho prático como um instrumento pedagógico e didático orientado para que os alunos

se impliquem cognitiva e afetivamente no processo de aprendizagem, interiorizem conceitos e procedimentos,

assim como desenvolvam valores e atitudes, de uma forma integrada.

O trabalho prático deverá ser, portanto, entendido como englobando diferentes atividades, que impliquem os

alunos de forma ativa. É preciso, contudo, que as estratégias de ensino e de aprendizagem específicas sejam

intencionalmente desenhadas para que os alunos se sintam comprometidos a nível psicomotor, cognitivo

e afetivo.

Acerca do Trabalho de Campo

A distinção entre o trabalho laboratorial e o de campo (este incluído nos designados Ambientes Exteriores à Sala

de Aula - AESA) decorre, intuitivamente, do local onde a atividade tem lugar. Os AESA são entendidos num sentido

abrangente, ou seja, o local onde os fenómenos acontecem e podem ser observados e estudados (ex.: museu,

fábrica, jardim público, centro de ciência, …). As atividades propostas não devem ser vistas como isoladas, mas

sim como acontecimentos contextualizados que, por um lado, dão continuidade às atividades realizadas na sala

de aula ou no laboratório e, por outro, são retomadas nas aulas posteriores à saída.

Nas saídas de campo quando é colocado numa área desconhecida começa por explorá-la e só depois se preocupa

com as aprendizagens das temáticas a estudar. Torna-se portanto conveniente criar condições para que o aluno

ganhe algum grau de familiaridade com a zona a visitar e isso tem de ser tratado nas aulas anteriores à saída.

Três tipos de fatores condicionam o grau de familiaridade do aluno com a área de estudo. Fatores de natureza

cognitiva (aprendizagem de conceitos que são necessários para a realização de tarefas a efetuar no campo), de

natureza psicológica (referência a experiências anteriores de campo e apresentação da organização da saída) e


de natureza geográfica (informação de aspetos variados relacionados com a localização e caraterísticas do local

a visitar).

Nas atividades práticas em Geologia recorre-se, muitas vezes, a modelos, que correspondem a um objeto de

dimensões reduzidas (por exemplo, uma maqueta) que reproduz, embora simplificadamente as propriedades

de um ou vários objetos de grandes dimensões ou, mesmo, de processos evolutivos mais ou menos complexos.

Aquele instrumento de pesquisa permite realizar medições, cálculos, ensaios e visualização de situações

que não seriam fáceis de efetuar nos contextos reais. As atividades de modelação podem ser simplesmente

fazer funcionar o modelo segundo as suas próprias regras, surgindo como secundárias em relação à própria

modelação. Os modelos, representando parcelas da realidade, são construídos na expetativa de facilitarem

o entendimento da natureza dos objetos que representam, fornecendo elementos para uma investigação e

visualização do fenómeno. A compreensão é conseguida na medida em que os próprios alunos desenvolvem

modelos de fenómenos a partir dos modelos mentais sustentados cientificamente. De uma maneira geral, a

passagem do mundo real para a construção de modelos é feita através de simplificações de quem observa e

teoriza esse mesmo mundo, com a particularidade do construtor mental constituir também parte integrante

do mundo real. O uso de modelos contribui para superar os frequentes problemas de comunicação (usando

linguagens metafórica e analógica), além de promover capacidades de raciocínio, essencialmente quando os

alunos estão implicados na sua conceção e construção.

Face ao exposto, a componente prática deverá ser parte integrante e fundamental dos processos de ensino e

aprendizagem em todas as unidades temáticas do programa.

É dado aos professores - gestores do currículo - a possibilidade de gerirem os conteúdos e de implementarem

experiências educativas de natureza diversa, desde que tenham em conta as caraterísticas e necessidades dos

alunos, bem como o contexto escolar. Nesta perspetiva, espera-se que o professor aja mais como um gestor do

currículo do que como um simples consumidor.

1.2.4 Explorar relações explícitas e recíprocas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

A organização de atividades de ensino e de aprendizagem centradas em contextos reais, com significado para os

alunos, facilita o desenvolvimento integrado de competências de natureza concetual, procedimental e atitudinal.

A mobilização de questões de âmbito local, nacional ou internacional, situações do dia a dia, ou mesmo casos

históricos que envolvam controvérsias sociais em torno de aplicações científicas ou tecnológicas, possibilitam

a organização de processos de ensino e de aprendizagem interessantes e válidos para a concretização das

finalidades e metas de aprendizagem do programa de Geologia.

Esta orientação metodológica visa a alfabetização científica dos alunos, valorizando a possibilidade de se tornarem

cidadãos capazes de assumir posturas críticas e responsáveis, face ao desafio de participarem nos processos

democráticos de tomada de decisão, quando estão em jogo questões de natureza científico-tecnológica com

impacte social e/ou ambiental.

Nesta perspetiva, é indispensável que o estudo dos conceitos e processos, que estão previstos no programa,

inclua a exploração das interrelações Geologia – Tecnologia, assim como a análise de questões sociais e /ou

ambientais relacionadas com a sua génese e aplicação (Figura 4). Assume-se, assim, que a perspetiva CTS permite

uma abordagem integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos, privilegiando a


formação de cidadãos cientificamente cultos, capazes de participar de forma ativa e responsável em sociedades

abertas e democráticas. Este tipo de participação exige que o aluno conheça e compreenda o mundo onde vive,

pelo que os processos de ensino e de aprendizagem devem promover a exploração das interações entre os

subsistemas terrestres e a exploração da relação entre o desenvolvimento, a qualidade de vida do ser humano

e a problemática ambiental.

tecnologia

ambientesociedade

ciência

trabalho prático de cariz questionante

Figura 4. Trabalho prático numa perspetiva CTS.

Segundo esta perspetiva o trabalho prático não deve surgir no processo de ensino e de aprendizagem como

um fim em si mesmo, mas como um meio de recolha de informação e de dados que ajudem a compreender

problemáticas atuais, locais, regionais ou globais e a desenvolver competências diversificadas. No ensino de cariz

CTS, o contexto surge, assim, como ponto de partida e de chegada do desenvolvimento das atividades práticas,

em que teoria e prática surgem de forma integrada e contextualizada.

Os processos de ensino e de aprendizagem devem ser centrados em problemáticas com significado para os

alunos, ou seja, organizados numa perspetiva de resolução de problemas.

A compreensão de um problema abrangente e a seleção de caminhos para a sua resolução deverá supor a

formulação de questões, articuladas e progressivamente mais simples, suscetíveis de orientar a definição de

percursos de aprendizagem intencionais.

A resolução de problemas deverá incluir o desenvolvimento de atividades de planificação, pesquisa de informação,

execução de atividades práticas, avaliação de resultados e, desejavelmente, a confrontação e avaliação de

argumentos, assim como a síntese de informação.

1.2.5 Integrar aspetos da história da ciência

O conhecimento científico em Geologia está em permanente atualização e mudança. As referências à sua

evolução, aos cientistas que a protagonizam, bem como ao contexto social que enquadra as descobertas,

permitem que o aluno compreenda a dimensão cultural do empreendimento científico.

Esta dimensão metodológica pode envolver a recapitulação de fases essenciais da construção dos conhecimentos

científicos, agindo como instrumento facilitador da mudança concetual e permitindo apresentar a Ciência como

um empreendimento humano que envolve processos pessoais e sociais.

Importa, porém, selecionar criteriosamente os episódios cruciais, evitando a reconstrução de um elevado número

de factos históricos para um dado conceito, ou a exploração de narrativas empíricas sem qualquer critério.

Assim, a utilização de estratégias de ensino baseadas em exemplos históricos permite colocar os alunos perto de

situações problemáticas, que podem ter alguma relação com aquelas em que os cientistas estiveram envolvidos

no passado, mostrando o caminho por eles percorrido, as dificuldades que sentiram e como as superaram. Por

outro lado, dá oportunidade aos alunos de tomarem consciência da natureza do conhecimento científico (não

Processos de avaliação das aprendizagens | 17

definitivo, interrogativo e em constante evolução), e de questionarem a sua objetividade. Sublinhe-se, ainda, a

forma como a história contribui para compreender o papel que a comunidade científica assume na legitimação

do conhecimento.

1.3 Processos de avaliação das aprendizagens

A avaliação dos alunos deve estar integrada no processo de ensino e de aprendizagem e assumir um caráter

essencialmente formativo.

Cabe ao professor, tendo em conta os objetivos definidos e os conteúdos que pretende avaliar (concetuais,

procedimentais e atitudinais), escolher as técnicas e os instrumentos de avaliação que melhor se adaptem às

caraterísticas dos seus alunos. Assim, sugere-se a utilização de instrumentos diversificados como, por exemplo,

testes, questionários, textos escritos, fichas de trabalho, relatórios, portfolios, mapas de conceitos, listas de

verificação, grelhas de observação, entre outros.

No entanto, independentemente das opções assumidas pela escola e pelos professores ao nível da avaliação dos

alunos, esta deve revestir-se de funções diagnóstica, formativa e sumativa, articuladas com o processo de ensino

e de aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, ao permitir identificar o ponto de partida dos alunos relativamente aos seus conhecimentos

e competências, orientará o professor na seleção das estratégias mais adequadas para a implementação

do programa.

A avaliação formativa deve ajudar o aluno a tomar consciência das suas potencialidades e das suas dificuldades.

Contribuirá para ultrapassar as dificuldades sentidas, através de uma reflexão sistemática sobre o seu processo

de aprendizagem, e para reforçar os pontos de excelência ou de muito bom desempenho. Dessa reflexão podem

resultar alterações nos métodos de trabalho, dentro e fora da sala de aula. Por outro lado, este tipo de avaliação

permitirá que o professor acompanhe, de forma sistemática, a qualidade das aprendizagens dos seus alunos,

obtendo informações que possam conduzir à reformulação das suas estratégias de ensino.

A avaliação sumativa incide sobre o grau de consecução das metas de aprendizagem definidas para cada subtema

do programa. Esta modalidade de avaliação deve ser integrada no processo de aprendizagem do aluno, pelo que

terão de ser criados momentos, ao longo do ano letivo, para o efeito. Tem como principal função a classificação

e a certificação das aprendizagens dos alunos, mas pode, também, ajudar a situar e informar os próprios alunos

e seus encarregados de educação acerca da evolução das aprendizagens.

Em seguida apresentam-se sugestões para a organização e avaliação de alguns exemplos de atividades práticas

que podem ser realizadas individualmente, ou por grupos de alunos.

1.3.1 Apresentações orais de trabalhos

Como já foi previamente explicitado, a apresentação oral de desempenhos é um aspeto importante a considerar

na aprendizagem de ciências.

O professor deverá fornecer um guião que clarifique os aspetos considerados pertinentes para o aluno organizar

o seu desempenho, nomeadamente: o tempo disponível para a sua prestação oral (por exemplo, 10 minutos);

a presença ou a ausência de um suporte (ex.: desenho no quadro, cartaz com imagens, ...); a apresentação, ou

não, de um documento escrito relativo à organização do trabalho.


A avaliação destes desempenhos exige que o professor defina, previamente, quais os aspetos que vai apreciar

e estabeleça critérios de ponderação que lhe permitam formular um juízo de valor. Estes critérios devem ser

ajustados à natureza do trabalho e terão de ser dados a conhecer aos alunos antes do momento da sua prestação.

A classificação deste tipo de desempenho exige que sejam atribuídas pontuações aos diversos itens de análise.

A Tabela 2 exemplifica um instrumento que pode servir para fazer esse registo.

Tabela 2. Exemplo grelha para classificação de desempenhos orais dos alunos.

Organização da

apresentação

Exploração das

ideias ou conceitos essenciais

Correção científica

Esclarecimento de dúvidas ou resposta a questões

Qualidade da comunicação

oral

Qualidade e pertinência

dos suportes utilizados

Envolvimento nas

apresentações dos colegas

Total (valores/ pontos)

Pontos

Alunos

Independentemente das pontuações atribuídas a cada item, será importante que o professor estabeleça critérios

que lhe permitam decidir como pontuar a prestação de cada aluno. Apresenta-se, em seguida (Tabela 3), como

exemplo, uma proposta de critérios de ponderação para o item “Envolvimento nas apresentações dos colegas”.

Tabela 3. Exemplo de critérios de ponderação de itens de avaliação

Envolvimento nas apresentações de outros colegas – pontuação máxima 2 valores

Descritor de desempenho pontuação

Muito atento e crítico (toma notas, coloca questões pertinentes, solicita esclarecimentos …) 2

Desempenho intermédio 1,5

Atento (toma notas, acompanha a exposição, …) 1

Desempenho intermédio 0,5

Desatento, perturbador ou desrespeitador 0

1.3.2 Mapa de conceitos

Os mapas de conceitos são representações a duas dimensões de um conjunto de conceitos e suas interrelações.

Os conceitos são ordenados hierarquicamente, com o conceito mais complexo no topo, e ligados por linhas

legendadas com palavras de ligação, de modo a formar proposições verdadeiras entre os conceitos. Podem ainda

ser estabelecidas ligações cruzadas, representadas a tracejado (por convenção), que estabelecem ligações entre

diferentes ramos do mapa. A construção do mapa de conceitos exige a compreensão dos conceitos, promovendo

a capacidade para usá-los como base da linguagem científica.

Quando o aluno ainda não domina o processo de construção de um mapa de conceitos, o professor deve fornecer

orientações, como por exemplo:

• elaborar uma lista de conceitos relativos a um assunto em estudo (esta lista pode também ser fornecida pelo

professor);

• escrever num cartão cada um dos conceitos e coloca-os sobre a mesa de trabalho;

• selecionar o conceito mais complexo/abrangente que irá ocupar o topo do mapa. Este é o conceito que vai

organizar o mapa;


• dispor os restantes conceitos em diferentes hierarquias debaixo do conceito principal, tendo em conta a sua complexidade e/ou grau de abrangência. Os conceitos devem ficar ordenados do geral para o particular, em diferentes níveis, do topo para a base;

• desenhar linhas entre os conceitos que estão relacionados e escolher palavras que caraterizem as relações entre esses conceitos. Caso se pretenda estabelecer ligações cruzadas entre diferentes ramos do mapa, usar linhas tracejadas, e escolher palavras que estabeleçam as ligações. Caso se pretenda dar exemplos dos conceitos, colocar na linha de ligação “por exemplo”;

• rever e refletir sobre o mapa elaborado, decidindo se pode ser registado (ex.: no caderno, num cartaz, no quadro).

O mapa de conceitos pode ser um importante instrumento de recolha de dados sobre as aprendizagens dos alunos, em avaliação diagnóstica, como em avaliação formativa ou sumativa. Os mapas construídos pelos alunos podem ser diferentes entre si, e diferentes daquele que foi elaborado pelo professor, podendo estar igualmente corretos.

Na avaliação dos mapas de conceitos podem ser tidos em conta os seguintes critérios:

• número de conceitos que o mapa contém (Tem todos os conceitos contidos no texto de referência? Que outros conceitos foram acrescentados pelo aluno?);

• ligações entre os conceitos (Todas as ligações estão corretas? Todos os conceitos estão ligados entre si?);

• número de ligações cruzadas (Qual a percentagem de ligações estabelecidas, dentre as possíveis?);

• hierarquia dos conceitos (A disposição dos conceitos tem em conta a sua hierarquia? Todos estão posicionados corretamente?);

• número de exemplos incluídos (Quantos exemplos inclui? Os exemplos estão corretos?).

Caso o professor pretenda classificar um mapa de conceitos, deverá atribuir uma pontuação a cada um dos itens e estabelecer os respetivos critérios de ponderação, tendo em conta a escala de classificação adotada e a

resposta considerada correta para o ano de escolaridade.

1.3.3 V de Gowin

Na avaliação dos trabalhos práticos, de natureza laboratorial ou experimental, o professor pode recorrer a registos elaborados pelos alunos como, por exemplo, ao diagrama em V (ou V de Gowin). Este diagrama permite visualizar as atividades desenvolvidas desde a sua conceção e realização, passando pela recolha e transformação dos dados, até à formulação de juízos cognitivos e de valor. O esquema da Figura 5 ilustra como a informação pode ser organizada no diagrama em V.

A avaliação e classificação de um V de Gowin deverão ponderar a qualidade da informação contida neste documento. A classificação deverá basear-se numa prévia atribuição de pontuações a cada um dos itens, bem como pela definição dos respetivos critérios de ponderação. O aluno deverá conhecer esses critérios de ponderação e classificação.

1.3.4 Relatório

Na concretização de trabalhos práticos, de natureza laboratorial ou experimental, o professor pode prever que os alunos elaborem um relatório, como estratégia de aprendizagem e de recolha de dados para avaliação. Consoante a autonomia dos alunos e as competências que pretenda ver desenvolvidas o professor decidirá qual o grau de abertura desta tarefa (se mais fechada e definida pelo professor, ou se mais aberta à iniciativa dos alunos).


Lado concetual Lado metodológico

Princípios

Conceitos

Conclusões

Interpretação

Resultados

Procedimentos

Questãocentral

Figura 5. Diagrama em V ou V de Gowin.

O professor deverá clarificar, sempre, quais os critérios de avaliação e ponderação que utilizará para avaliar o documento que venha a ser elaborado pelo aluno.

A organização do relatório deverá ser adequada ao trabalho desenvolvido, no entanto, poder-se-á considerar o plano geral de organização que se apresenta em seguida.

1. Título (poderá ser fornecido pelo professor ou deixado ao critério do aluno; neste último caso poderá ser avaliada a sua pertinência e criatividade).

2. Fundamentação teórica (o professor poderá estabelecer tópicos ou deixar que o aluno selecione a informação que considerar mais pertinente).

3. Problema/Questão (este elemento do relatório também poderá ser colocado logo a seguir ao título, especialmente se não houver lugar à definição de hipóteses de trabalho).

4. Hipóteses de trabalho (proposição antecipada provisoriamente como explicação de factos que podem vir a ser verificados, ou não, pela experiência).

5. Procedimentos/Desenho experimental (caso se proceda à execução de um guião que esteja definido no Manual do Aluno, não fará sentido que haja transcrição dessa informação, bastará fazer essa referência; esta secção poderá incluir os seguintes elementos:

• listagem de materiais (referência aos materiais usados);

• descrição dos procedimentos de montagem, podendo ser ilustrados com esquemas dos dispositivos (nos trabalhos de cariz experimental importa identificar dispositivos controlo e as variáveis).

6. Resultados (podem ser apresentados de várias formas, consoante a natureza do trabalho realizado; desenhos, tabelas, gráficos, textos, …).

7. Discussão de resultados (o professor poderá dar orientações específicas aos alunos, ou formular essas recomendações na forma de questões, como por exemplo as seguintes:

• o que significam os resultados que foram obtidos/ como interpreto os resultados?

• as hipóteses foram ou não confirmadas?

• em que medida os resultados permitem responder à questão/ problema?


• que fatores podem ter afetado os resultados?

• que variáveis não foram previstas / controladas?

8. Conclusão:

• qual a resposta possível para a questão / problema?

• que outras questões se colocam e que seria interessante investigar?

9. Referências (o aluno deverá indicar as referências que consultou, ainda que tenha sido apenas o seu manual; este exercício deverá ser aproveitado para que aprenda a citar corretamente um livro numa bibliografia).

1.3.5 Teste escrito

Os testes são instrumentos de avaliação que devem ser construídos tendo em conta os processos de ensino

que foram desenvolvidos que, por sua vez, se devem ter articulado com as metas estabelecidas no programa da

disciplina. A planificação cuidadosa dos testes é um fator muito importante para assegurar a sua validade como

instrumento de avaliação.

Em termos práticos, o professor deverá tomar decisões ponderando os seguintes aspetos:

• que metas de aprendizagem se pretendem medir;

• que conteúdos/ tópicos programáticos se pretendem testar;

• qual a ênfase relativa que deve ser atribuída a cada meta, conteúdo;

• que tipologia de questões selecionar (escolha múltipla, resposta curta, composição…);

• qual o tempo disponível para os alunos realizarem a prova.

A elaboração de uma matriz de especificação poderá ser um instrumento muito útil para planificar um teste

de avaliação.

Tabela 4. Exemplo de matriz de planificação de um teste de avaliação.

Metas

Conteúdos

Meta 1 Meta 2 Meta 3 Meta 4

Totalquestão ..... cotação questão ..... cotação questão ..... cotação questão ..... cotação

Conteúdo A 1.1 ..... 10 p 1.2 ..... 10 p 20 pontos

Conteúdo B 2.4 ..... 10 p2.1 ..... 10 p

2.2 ..... 10 p2.3 ..... 15 p 45 pontos

Conteúdo C3.1 ..... 15 p

3.3 ..... 15 p3.2 ..... 15 p 45 pontos

Conteúdo D 4.1 ..... 10 p4.2 ..... 10 p

4.3 ..... 15 p4.4 ..... 15 p 50 pontos

Conteúdo E

5.1 ..... 15 p

5.2 ..... 10 p

5.3 ..... 15 p

40 pontos

Total 60 pontos 50 pontos 65 pontos 30 pontos 200 pontos

A Tabela 4 traduz uma planificação de um possível teste, composto por 16 questões, tomando como referência

as metas 1, 2, 3 e 4 do programa da disciplina, testando conhecimentos relativos aos conteúdos A, B, C, D e

E. Pode verificar-se que em termos de cotação foi dada uma menor relevância avaliativa à meta 4 do que às

restantes, assim como também menor ênfase ao conteúdo A.

Desenvolvimento do programa – exploração das unidades temáticas

2.1 Unidade Temática 1. Geologia e Sociedade2.2 Unidade Temática 2. Riscos geológicos2.3 Unidade Temática 3. Recursos geológicos

Desenvolvimento do programa – exploração das unidades temáticas

24

O programa da disciplina de Geologia do 12º ano de escolaridade está organizado em três Unidades Temáticas

(U.T.): Geologia e Sociedade; Riscos geológicos; e Recursos geológicos. Na Tabela 5 estão representados os

subtemas de cada uma das Unidades Temáticas e o tempo previsto para a sua lecionação.

Tabela 5. Tempo previsto para a lecionação dos diferentes subtemas do programa.

Unidades temáticas Subtemas TL

U.T. 1. Geologia e Sociedade1.1. Geologia e desenvolvimento social

1.2. Ciclo geoambiental: entre riscos e recursos

U.T.2. Riscos geológicos

2.1. Cheias e inundações

2.2. Erosão e movimentos de terras

2.3. Riscos sísmicos

2.4. Riscos vulcânicos

2.5. Riscos geomédicos

6

5

5

4

2

U.T. 3. Recursos geológicos

3.1. Recursos metalíferos

3.2. Minerais e rochas industriais

3.3. Recursos energéticos

3.4. Recursos hídricos

3.5. Recursos pedológicos

3.6. Recursos geoculturais

6

8

30

10

8

4

Total TL 96

Nesta secção, apresentam-se algumas propostas para gestão do programa, nomeadamente de orientação do

ensino e da aprendizagem, como formas de começar, desenvolver, articular e concluir as abordagens didáticas.

Serão, também, apresentadas sugestões de resposta para algumas das questões colocadas nas atividades

propostas no Manual do Aluno e exemplos de itens que podem ser usados na avaliação das aprendizagens.

Apresentam-se, ainda, propostas de atividades complementares (outras sugestões) e outros recursos úteis

como, por exemplo, textos de aprofundamento, quadros síntese e sítios da Web.

2.1 Unidade Temática 1. Geologia e Sociedade

Com esta Unidade Temática pretende-se sensibilizar os alunos para a importância da Geologia na sociedade,

explorando algumas das relações que existem entre a Geologia, a Tecnologia e a Sociedade e discutindo o papel

que esta área do saber pode ter na minimização e prevenção de riscos e na resolução de problemas associados

ao impacte humano no meio natural. A exploração do ciclo geoambiental permitirá introduzir o conceito de risco

antrópico e discutir a importância dos recursos geológicos na sociedade. A Unidade Temática está dividida em

dois subtemas, a saber:

• Geologia e desenvolvimento social;

• Ciclo geoambiental: entre riscos e recursos.

Tendo em conta o carater exploratório desta Unidade Temática, as propostas de planificação serão apresentadas

para os dois subtemas em conjunto.

8

Unidade Temática 1. Geologia e Sociedade | 25

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes da Unidade Temática Geologia e Sociedade encontram-se organizados no mapa da

Figura 6.

geram

Resíduos

Recursos naturais

Sociedadeproduz Crescimento

Demográfico

Políticas

Geologia Tecnologia

atingem a

Riscos naturaise antrópicos

Geoturismo

pode desenvolver

tem

podem ser

articulada com

RenováveisNão renováveis

promoveo consumo de

maiorconsumo

Desenvolvimentosustentável

consumo semcomprometer o futuro

Obras públicas

Engenharia

projeta

prevê

apoia

de

contributo para o

Globalização

adversário

Figura 6. Exemplo de um mapa de conceitos referente à Unidade Temática Geologia e Sociedade.

Proposta de planificação letiva para a Unidade Temática Geologia e Sociedade

A organização da planificação letiva para esta Unidade Temática é apresentada na Tabela 6.

Tabela 6. Planificação letiva possível para a Unidade Temática Geologia e Sociedade.

Conteúdos Atividades de ensino TL

Geologia-Tecnologia-Sociedade

• Georrecursos económicos

• Apoio à engenharia

• Ordenamento do território

• Riscos naturais e geológicos

• Ambiente

• Sociedade, ambiente e políticas públicas

• Sistemas da Terra, ciclos e impactes humanos

Ciclo geoambiental

• Dos recursos geológicos aos resíduos

• Escalas temporais de mudança

• Geologia, tecnologia e desenvolvimento sustentável

• O passado como a chave para o futuro

1. Contextualização da temática e problematização

2. Discussão das ideias dos alunos sobre a temática em estudo – Atividade 1.1 do Manual do Aluno (página 10)

2

3. Pesquisa e interpretação de informação sobre o consumo de alguns produtos minerais – Atividade 1.2 do Manual do Aluno (página 11)

4. Discussão das ideias dos alunos sobre as implicações da globalização na qualidade de vida dos timorenses – Atividade 1.3 do Manual do Aluno (página 13)

2

5. Pesquisa de informação sobre relações possíveis entre a Geologia e a Sociedade no contexto timorense – Atividade 1.4 do Manual do Aluno (página 18)

1

6. Trabalho de campo – Atividade 1.5 do Manual do Aluno (página 19)

7. Síntese de informação e avaliação das aprendizagens

3

Total TL 8

26 | Desenvolvimento do programa – exploração das unidades temáticas

Sugestões de operacionalização de atividades de aprendizagem e de avaliação


a) Promover o questionamento sobre a importância da Geologia na sociedade timorense e o papel da

sociedade na preservação do ambiente, partindo da questão colocada no Manual do Aluno (página 8).

b) Interpretar os gráficos das Figuras 1.1 e 1.2, bem como os indicadores demográficos que constam na

Tabela 1.1, para que se compreenda como tem evoluído a população mundial e timorense nos últimos

anos.

c) Introduzir a Atividade 1.1, colocando a questão: Que relação existe entre o crescimento da população, o

consumo de recursos e os impactes ambientais de natureza antrópica?

2. Discussão das ideias dos alunos sobre a temática em estudo – Atividade 1.1 do Manual do Aluno

a) Retomar a questão deixada em aberto na atividade anterior e propor a realização das tarefas que

constam na Atividade 1.1. As respostas devem traduzir as suas ideias sobre a realidade onde vivem e os

conhecimentos que já possuem, pois esta temática será aprofundada nas Unidades Temáticas 2 e 3.

b) Recolher as respostas dos alunos e discuti-las em plenário.

3. Pesquisa e interpretação de informação sobre o consumo de alguns produtos minerais – Atividade 1.2 do

Manual do Aluno

a) Solicitar a interpretação do gráfico da Figura 1.3 e a realização da tarefa proposta no item 1 da Atividade

1.2. A tarefa proposta no item 2 pode ser realizada na aula, ou posteriormente como trabalho de casa. Em

qualquer uma das situações o trabalho realizado pelos alunos deve ser discutido na sala de aula.

b) Propor a leitura do gráfico da Figura 1.4 e, em seguida, colocar a questão: Que consequências ambientais

serão de esperar se as populações dos diferentes continentes acompanharem o consumo per capita de

produtos minerais?

c) Solicitar a realização, em grupo, da tarefa proposta no item 3.

d) Recolher as ideias que emergirem do trabalho de grupo e promover a sua discussão em plenário.

4. Discussão das ideias dos alunos sobre a globalização e a qualidade de vida dos timorenses – Atividade 1.3 do

Manual do Aluno

a) Clarificar os conceitos de globalização, desenvolvimento sustentável e qualidade de vida.

b) Colocar a questão: Que reflexo pode ter a globalização no território timorense e na qualidade de vida dos

seus habitantes?

c) Solicitar a realização das tarefas propostas na Atividade 1.3, tendo em conta as ideias e os conhecimentos

prévios que os alunos possuem. Com esta atividade não se pretende aprofundar conhecimentos, mas sim

conhecer a opinião sobre as temáticas em estudo, as quais serão aprofundadas ao longo do ano letivo.

d) Recolher as ideias que resultaram do trabalho de grupo e promover a sua discussão em plenário.

5. Pesquisa de informação sobre relações possíveis entre a Geologia e a Sociedade – Atividade 1.4 do Manual

do Aluno

a) Promover o questionamento sobre os contributos da Geologia, por exemplo, ao nível do ordenamento do

território, da agricultura, da industria e das obras publicas, partindo das questões colocadas no Manual do

Aluno (página 14).


b) Solicitar aos alunos que passem para o caderno o esquema representado na Figura 1.5 do Manual do

Aluno e, em seguida, proceder à sua exploração.

c) Introduzir a Atividade 1.4, colocando a questão: Como é que a Geologia pode contribuir para melhorar a

qualidade de vida da população de Timor-Leste?

d) Solicitar a realização das tarefas propostas na Atividade 1.4. Sugere-se que antes de realizarem as tarefas

leiam a informação contida no Manual sobre Geologia de Engenharia (páginas 16, 17 e 18), pois esta

informação vai ajudá-lo na realização do trabalho proposto.

e) Recolher as ideias sobre os tópicos de reflexão colocados e promover a sua discussão na turma. Após a

discussão, os alunos devem revisitar o ciclo geoambiental que passaram para o caderno e, se necessário,

completá-lo com informação que tenha emergido do debate.

6. Trabalho de campo – Atividade 1.5 do Manual do Aluno

Antes da saída

a) Introduzir a Atividade 1.5, partindo do ciclo geoambiental (resíduos) e da questão orientadora da Atividade.

b) Discutir, na turma, o local a visitar para estudar a poluição antrópica, depois de ouvir as propostas

apresentadas pelos alunos. Na seleção do local deve ter em conta aspetos como: o tempo disponível, os

objetivos da saída, as condições de segurança do local. Sugere-se a leitura da secção relativa ao trabalho

prático realizado em ambientes exteriores sala de aula (secção 1.2.3, páginas 14 e 15)

c) Apresentar e discutir as tarefas que os alunos devem realizar durante a saída, o material necessário à sua

realização e a metodologia a adotar.

Durante a saída

d) Acompanhar os alunos durante a realização das tarefas propostas para o campo.

e) Gerir o tempo, de modo a que realizem as tarefas propostas.

Após a saída

f) Solicitar a realização da tarefa proposta no item 3 da Atividade.

g) Debater na turma o documento elaborado pelos diferentes grupos de trabalho e formas de o divulgar

junto da comunidade local.

7. Síntese de informação e avaliação das aprendizagens.

a) Fazer um ponto de situação em relação aos conceitos abordados na Unidade Temática, apresentando o

mapa de conceitos.

b) Solicitar aos alunos que respondam aos itens de avaliação propostos no final da unidade.

No final desta página e na página seguinte apresenta-se uma proposta de resposta para cada uma das

questões de avaliação (página 21 do Manual do Aluno).

c) Proporcionar feedback, relativamente às respostas que estes deram aos itens de avaliação.

1.1.1. Recursos geológicos: petróleo, gás natural, talco.

1.1.2. Resíduos urbanos: pilhas, resíduos sólidos, óleos.

1.1.3. Riscos geológicos: cheias, movimentos de terras, sismos.


1.2. A divulgação de conhecimentos técnico-científicos entre os cidadãos timorenses,

capacita-os para serem cidadãos atuantes na sociedade. Permite que possam defender

as suas próprias opiniões, de forma fundamentada, e que se tornem protagonistas

de mudanças capazes de influenciar a tomada de decisões dos líderes sociais. Neste

domínio, o conhecimento científico e técnico ajuda o timorense a pensar, criticamente,

sobre o ordenamento do território (por exemplo, na prevenção de danos provocados

por movimentação de terras), acerca da sustentabilidade da exploração dos recursos

(por exemplo, do petróleo), ou até sobre formas de minimizar os impactes dos resíduos

urbanos, através da sua reutilização ou reciclagem.

2. Os geólogos têm um importante papel nas grandes obras de engenharia, intervindo, por

exemplo, nas fundações, em furos e sondagens e na construção de estradas, pontes e túneis.

Contribuem com conhecimento sobre a natureza dos terrenos e dos materiais, sobre a

fraturação e a composição mineralógica que apresentam, além de estudarem o comportamento

das rochas quando sujeitas a pressões.

3. “É um desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a

capacidade das gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades”. Uma sociedade

sustentável preocupa-se com a produção equitativa de bens e serviços, numa linha de

desenvolvimento económico, sem prejudicar o ambiente. Proporciona aos seus cidadãos

os recursos necessários para terem uma vida com qualidade, onde todos tenham acesso a

alimentação, vestuário, moradia, educação, informação, assegurando iguais condições às

gerações futuras.

4. Conhecer as reservas energéticas do país e, face às previsões demográficas de crescimento,

avaliar criticamente as taxas de exploração das mesmas; conhecer os impactes da exploração

dos recursos e da eliminação dos resíduos industriais e urbanos, de forma a pensar,

criticamente, acerca de formas de proteção do ambiente timorense.

Outras sugestões

Outros recursos

A exploração da informação contida no texto que se apresenta na secção Outros recursos, podem ajudar os alunos a

refletir sobre o consumo de alguns recursos e impactes ambientais associados, tendo em conta as perspetivas atuais

para o crescimento económico e populacional.

O consumo de recursos no mundo pode mais do que duplicar em 2050. O mundo vai gastar 140 mil milhões de toneladas de recursos anualmente em 2050, se o crescimento económico e populacional se mantiver, diz um relatório das Nações Unidas em 2011. A organização alerta que é necessário deixar de assentar o desenvolvimento económico no aumento do uso destes recursos. O relatório teve em conta os minerais, os minérios, os combustíveis fósseis e a biomassa que anualmente o mundo utiliza. Hoje, o mundo gasta anualmente menos da metade, com os cidadãos dos países desenvolvidos a gastar por ano 16 toneladas em média (alguns chegam a gastar 40). Por outro lado, o gasto médio de um cidadão na Índia é de quatro toneladas por ano.

Se o aumento continuar a este passo, os níveis de consumo vão ser “bem maiores do que o que é sustentável”, diz o relatório produzido pelo Programa Ambiental das Nações Unidas.


“A dissociação [entre crescimento e consumo de recursos] faz sentido a todos os níveis, económico, social e ambiental”, disse em comunicado o subsecretário geral das Nações Unidas, Achim Steiner. “As pessoas acreditam que os malefícios ambientais são o preço a pagar pelos benefícios económicos. No entanto, não podemos, nem precisamos de continuar a agir como se esta troca fosse inevitável.”

O relatório alerta para a dificuldade crescente de se encontrar fontes baratas e de qualidade, de materiais essenciais, como petróleo, cobre e ouro. Para os obter, é necessário uma quantidade cada vez maior de combustíveis fósseis e de água doce.

“A dissociação é parte da transição para uma economia verde com um gasto pequeno de carbono e de recursos, de modo a estimular o crescimento, gerar empregos decentes e erradicar a pobreza de forma a manter a pegada da humanidade dentro dos limites do planeta”, disse Achim Steiner.

Apesar do relatório não trazer soluções precisas, defende que o desenvolvimento de tecnologia que até agora tem sido utilizada para extrair quantidades cada vez maiores de recursos deve ser direcionado para formas mais eficientes de utilização destes recursos. Por outro lado, as cidades são soluções boas para reduzir a utilização dos gastos per capita, já que concentram as pessoas.

Entre 1900 e 2000, os recursos gastos aumentaram oito vezes, de seis mil milhões para 49 mil milhões de toneladas. Hoje estima-se que se gaste anualmente 59 mil milhões de toneladas. O relatório aponta que o crescimento económico já não depende tanto dos recursos utilizados, mas este abrandamento está a ser feito de uma forma muito lenta.

No documento são lançados três cenários para 2050. No cenário mais radical, os países desenvolvidos reduziriam o consumo dos recursos por pessoa em dois terços, e os países em desenvolvimento mantinham o consumo atual, o que resultaria num consumo final de 50 mil milhões de toneladas, equivalente ao gasto feito em 2000.

Este cenário “dificilmente poderá ser equacionado como um objetivo estratégico”, defendem os autores, já que seria muito restritivo e não seria atraente para os políticos. Muitos cientistas já “consideram este cenário insustentável”.

Sítios Web úteis

http://australia.gov.au/topics/environment-and-natural-resources/pollution-and-waste-managementhttp://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTABOUTUS/0,,contentMDK:23272496~pagePK:51123644~piPK:329829~theSite

PK:29708,00.htmlhttp://www.environmental-expert.com/air-climate/air-pollution-control/companies/location-east-timorhttp://www.globalization101.org/http://www.greenstudentu.com/encyclopedia/pollutionhttp://www.irinnews.org/report/95343/INDONESIA-Living-with-dirty-waterhttp://www.mbendi.com/indy/wste/as/tp/index.htmhttp://www.nationmaster.com/country/id-indonesia/env-environmenthttp://wwf.panda.org/who_we_are/wwf_offices/indonesia/environmental_problems_indonesia/http://www.poluicao.net/http://www.youtube.com/watch?v=WQZsibL-QEs

Exemplos de itens de avaliação

1. No primeiro gráfico da página seguinte representa-se o crescimento da população mundial entre 1950 e 2010 e a

previsão entre 2010 e 2050, nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos, segundo a revisão de 2008 da United

Nations Population Division.

A população mundial em 1750 era cerca de 760 milhões, tendo chegado a cerca de 1000 milhões em 1800. Nos

gráficos da página seguinte, apresenta-se o crescimento populacional por regiões, entre 1800 e 2000 e a previsão

para 2050, na revisão de 2006 da United Nations Population Division.

Lê e interpreta os gráficos e responde às perguntas que se seguem.


1800 1900 2000 20500,7% 5,0% 5,2% 4,8%

América do Norte

1800 1900 2000 2050

20,8% 24,7% 11,9% 7,2%

Europa

1800 1900 2000 2050

64,9% 57,4% 60,5% 57,3%Ásia

1800 1900 2000 20502,5% 4,5% 8,5% 8,4%

América Latina e Caraíbas

1800 1900 2000 2050

10,9% 8,1% 13,4% 21,7%

África

1800 1900 2000 20500,2% 0,4% 0,5% 0,5%

Oceânia

a) evitar a libertação de esgotos nos cursos de água sem tratamento.

b) incentivar a construção de aterros sanitários para a deposição de lixo.

c) exigir que se liberte perto das nascentes de água apenas lixo biodegradável.

d) estimular as indústrias a instalarem equipamentos que diminuam o grau de toxicidade de seus efluentes líquidos.

3. Alguns pesticidas (transcreve para o teu caderno as respostas corretas):

a) degradam-se rapidamente no meio ambiente.

b) bio-acumulam-se.

c) não prejudicam o meio ambiente.

d) desde a sua introdução só tiveram efeitos benéficos.

e) contribuem para uma agricultura sustentável.

4. Uma indústria instalou-se na margem de um lago e passou a usar a água do mesmo para arrefecer as caldeiras. A

água quente volta ao lago, elevando sua temperatura para cerca de 38 °C.

Qual o significado ecológico dessa alteração? Justifica a tua resposta, levando em consideração a solubilidade

dos gases.

5. A poluição é a presença, no ambiente, de determinadas substâncias químicas em doses prejudiciais aos seres vivos.

Baseando-te nesse conceito, indica se as afirmações que se seguem são verdadeiras ou falsas, transcrevendo-as para

o teu caderno.

5.1. O dióxido de enxofre (SO2) é um gás venenoso, proveniente da queima industrial de combustíveis, que pode

reagir com o vapor de água na atmosfera, causando o efeito estufa.

1.1. Qual é o crescimento projetado para

os países subdesenvolvidos entre 1950

e 2050? Qual é o valor de comparação

para os países mais desenvolvidos?

1.2. Indica a “idade” da história humana em

que a população mundial começou a

crescer rapidamente.

1.3. Qual era a dimensão da população

mundial em 2005? Qual é o número

de pessoas que foi incrementado à

população de 2005?

1.4. Em que região existe a maior parcela da

população mundial?

1.5. O crescimento da população era muito

lento durante a Idade da Pedra. Porque

terá sido assim?

2. Para reduzir o impacte negativo das fontes de

poluição sobre o ambiente aquático, devemos

(transcreve para o teu caderno as respostas

corretas):

10

8

6

4

2

01950 205020302010199019701960 1980 2000 2020 2040

Países menos desenvolvidos

Países mais desenvolvidos

População em milhares de milhões (109)


5.2. Fertilizantes sintéticos e agrotóxicos, usados na agricultura, podem poluir o solo e as águas dos rios, podendo

alguns inseticidas acumular-se na cadeia alimentar e concentrar-se nos níveis tróficos superiores.

5.3. Não se deve abandonar o lixo urbano, a céu aberto, em áreas desabitadas, devendo ser enterrado ou queimado

para não constituir mais uma fonte de poluição.

6. Um dos problemas ambientais decorrentes da industrialização é a poluição atmosférica. Chaminés altas lançam

na atmosfera, entre outros materiais, dióxido de enxofre (SO2) que pode ser transportado por muitos quilómetros

em poucos dias. Dessa forma, podem ocorrer precipitações ácidas em regiões distantes, causando vários danos ao

meio ambiente (chuva ácida). Com relação aos efeitos sobre o ecossistema, pode-se afirmar que as chuvas ácidas

(transcreve para o teu caderno as respostas corretas):

6.1. poderiam causar a diminuição do pH da água de um lago, o que acarretaria a morte de algumas espécies,

rompendo a cadeia alimentar;

6.2. poderiam provocar acidificação do solo, o que prejudicaria o crescimento de certos vegetais.

6.3. causam danos se apresentarem valor de pH maior que o da água destilada.

7. A Geologia de Engenharia é um ramo das Geociências.

7.1. Define Geologia de Engenharia.

7.2. Qual é o contributo que a Geologia de Engenharia poderá dar para o desenvolvimento de Timor-Leste?


2.2 Unidade Temática 2. Riscos geológicos

Os riscos geológicos são parte integrante de um conceito mais vasto, o de riscos naturais. Com esta Unidade

Temática, os alunos compreendem que a noção de risco natural corresponde à probabilidade de ocorrer danos ou

perdas provocadas por uma catástrofe num determinado local ou região, devido à ação de um processo natural,

acelerado ou não por processos antrópicos. O estudo desta Unidade permite, na continuação, o entendimento

de que os riscos geológicos estão associados, de uma forma geral, aos processos geológicos relacionados com a

geodinâmica interna e externa. A avaliação da natureza e da magnitude dos riscos geológicos e dos seus impactes

potenciais constitui uma área importante em geologia. Permite identificar as zonas sujeitas a diferentes tipos

de risco, estimar a intensidade provável das fases críticas, prever o momento da ocorrência e adotar medidas

de prevenção de danos e de minimização e correção dos riscos. A Unidade Temática está dividida em cinco

subtemas, a saber:

• Cheias e inundações;

• Erosão e movimentos de terras;

• Riscos sísmicos;

• Riscos vulcânicos;

• Riscos geomédicos.

2.2.1 Subtema 2.1 Cheias e inundações

Neste subtema, pretende-se que os alunos compreendam os conceitos de cheia (enquanto fenómeno de

alagamento natural) e de inundação (enquanto fenómeno de alagamento por outras causas) relacionados com

o clima e o relevo. São estudados os perfis dos rios (ribeiras), enquanto contributo para a compreensão das

cheias e destacados os efeitos e vulnerabilidades das inundações. Por fim, discute-se o conhecimento atual

sobre previsão de cheias e as medidas de autoproteção adequadas para as fases críticas destes fenómenos.

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes do subtema Cheias e inundações encontram-se organizados no mapa da Figura 7.

Rio de planície Rio(ou ribeira)

pode ser

por exemplo

P. longitudinaltem pode ser

Rio de montanha P. transversal

Perfil

Leitos

Leito deestiagemLeito menorLeito maior

Cheias

Inundações

Risco geológico constituem corresponde às

Figura 7. Exemplo de um mapa de conceitos referente ao subtema Cheias e inundações.

2.2 Unidade Temática 2. Riscos geológicos | 33

Proposta de planificação letiva para o subtema Cheias e inundações

A organização da planificação letiva para este subtema é apresentada na Tabela 7.

Tabela 7. Planificação letiva possível para o subtema Cheias e inundações.


Cheias e inundações

• Riscos ou benefícios

• Clima, relevo e rochas

• A situação em Timor-Leste

1. Contextualização da temática e problematização 1

2. Interpretação de mapas sobre a distribuição das chuvas no sudeste asiático – Atividade 2.1 do Manual do Aluno (páginas 25-26)

1

3. Pesquisa e interpretação de informação e exercícios de papel e lápis sobre pluviometria – Atividade 2.2 do Manual do Aluno (páginas 26-27)

2

4. Pesquisa orientada e atividade de síntese sobre os efeitos e as vulnerabilidades das inundações – Atividade 2.3 do Manual do Aluno (página 29)

1

5. Interpretação de informação em gráfico sobre a prevenção de inundações – Atividade 2.4 do Manual do Aluno (página 30)

6. Síntese de informação e avaliação das aprendizagens1

Total TL 6



a) Distinguir entre risco natural e risco geológico. Referir que o cálculo dos riscos geológicos é feito através da avaliação integrada da probabilidade de ocorrência de um evento perigoso numa determinada área num dado momento, associado a fenómenos geológicos (perigosidade geológica) e das suas consequências (danos humanos e/ou materiais).

b) Solicitar exemplos de riscos geológicos. Apresentar uma resenha com imagens (locais e internacionais) e informação sobre riscos geológicos (por exemplo, em Power Point ou Prezi): cheias em Timor-Leste; custos relacionados com os 100 maiores eventos de riscos naturais (cf. E. A. Bryant et al. 2005); vulnerabilidades do Porto Príncipe (Haiti) e de Wenchuan (China) aos sismos de 2010 e 2008, respetivamente; queda de blocos de uma falésia na praia Maria Luisa (Albufeira, Portugal); entre outros riscos e locais.

c) Apresentar a estimativa dos riscos geológicos como perigosidade x vulnerabilidade (danos no edificado) x custos (vítimas e económicos)

d) Promover uma “tempestade de ideias” (brainstorming) sobre as principais áreas de intervenção na sociedade moderna e, particularmente, na prevenção de riscos geológicos. Sugere-se que se chegue a um esquema do tipo do que se apresenta na página a seguir.

e) Com novo brainstorming, construir um quadro com duas colunas: na da esquerda, efeitos e vulnerabilidades de riscos geológicos; na da direita, medidas gerais de prevenção.

f) Apresentar o sumário da Unidade Temática, no que diz respeito ao tipo de riscos que serão estudados.

g) Apelar à experiência pessoal de cada aluno sobre cheias e inundações. Nos últimos anos, Timor-Leste tem sido fustigado por algumas catástrofes. Os alunos podem ter vivido essas experiências ou tomado conhecimento delas por relatos orais ou pela mídia.

h) Dar indicação de como se pode medir a pluviosidade. Sugerir que seja construído um pluviómetro artesanal

com base no sítio Web http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/construcao-um-pluviometro.htm.


2. Interpretação de mapas sobre a distribuição das chuvas no sudeste asiático – Atividade 2.1 do Manual do Aluno (páginas 25-26)

a) Solicitar aos alunos a realização da Atividade 2.1. Os alunos devem treinar a leitura de gráficos e a pesquisa de informação orientada na Internet.

Pretende-se que os alunos conheçam a pluviosidade anual média na região do sudeste asiático e consigam inferir as condições especiais climáticas de Timor-Leste, Nova Guiné e do Arquipélago Indonésio comparativamente ao resto da Ásia e ao norte da Austrália.

b) Debater na turma o trabalho realizado pelos alunos.

3. Pesquisa e interpretação de informação e exercícios de papel e lápis – Atividade 2.2 do Manual do Aluno (páginas 26-27)

a) Solicitar aos alunos a realização da Atividade 2.2. Com esta atividade, os alunos devem conseguir:

- treinar a leitura de informação apresentada em tabelas;

- treinar cálculos totais ou subtotais com base em informações parcelares;

- associar diferentes tipos de informação (por exemplo, relevo e pluviosidade, com base na localização das cidades e da respetiva pluviosidade);

- conhecer as seis zonas agroclimáticas do país relacionando-as com a precipitação;

- interpretar informação veiculada pela mídia e, com essa base, desenvolver pesquisa orientada na Internet;

- elaborar sínteses com base em informação recolhida.

4. Pesquisa orientada e atividade de síntese sobre os efeitos e as vulnerabilidades das inundações – Atividade 2.3 do Manual do Aluno (páginas 29-30)

a) Solicitar aos alunos a realização da Atividade 2.3. Para o desenvolvimento desta atividade é importante que os alunos realizem pesquisa orientada na Internet.

Devem inferir medidas que possam reduzir os efeitos diretos e indiretos resultantes das cheiras. Utilizar a técnica Phillips 66. Esta técnica visa a participação de todos os alunos numa discussão. Para tal, divide-se a turma em grupos de seis elementos, para trocarem ideias durante seis minutos. Cada aluno deve ter um minuto para expor o seu pensamento. Pode repetir-se a ronda seguindo o mesmo processo. Depois, o coordenador do grupo expõe as conclusões do seu grupo a toda a turma.

Prevenção deriscos geológicos

Ordenamentodo território

Gestão de recursosambientais Educação ambiental

Principais áreas de intervençãoda geologia

na sociedade moderna

Situação-Problema:Inundação em meio fluviale influência humana

Situação-Problema:Ocupação antrópicada faixa litoral

Situação-Problema:Perigos naturais e antrópicosem zons de vertente


b) Incentivar a comunicação dos trabalhos na comunidade, sob diversos formatos: cartazes, folhetos, carta, facebook, blog, fórum comunitário.

5. Interpretação de informação em gráfico sobre a prevenção de inundações – Atividade 2.4 do Manual do Aluno (página 30)

a) Orientar o trabalho dos alunos durante a realização da Atividade 2.4. Os alunos devem treinar a capacidade de leitura de gráficos e de cálculo, e transferir os cálculos para o domínio da previsibilidade das cheias.

b) Recolher e discutir as respostas dadas pelos alunos.

6. Síntese de informação e avaliação das aprendizagens.

a) Dividir a turma em subgrupos múltiplos de quatro. Solicitar uma síntese escrita a cada subgrupo, sobre as temáticas estudadas, a saber: fenómeno das cheias; pluviometria; cursos de água em Timor-Leste; perfil de uma ribeira; medidas de autoproteção. Para tal, os alunos não devem ter acesso à página 31 do Manual. Nomear um relator e apresentar a síntese à turma.

b) Propor a realização de alguns dos exercícios de avaliação, que constam no final da unidade, em função do tempo disponível.

c) Proceder à resposta a todas as questões, identificando os problemas que os alunos sentiram em cada uma em particular.

Segue-se uma proposta de resposta para cada uma das questões de avaliação (páginas 31-33 do Manual do Aluno).

1. A planície de inundação corresponde a uma área de baixio em bacias hidrográficas, que atua na manutenção do equilíbrio da própria bacia. Quando ocorrem cheias, a bacia hidrográfica usa as suas áreas de baixios para transbordar o excesso de água.

2. Na Figura observa-se que o vale acima da cascata apresenta rápidos e, portanto, correntes com maiores velocidades, ou seja, corresponde ao curso médio de um rio. Abaixo da cascata, podemos ter o curso inferior do rio, onde as águas correm em perfis com menos inclinação, inundando zonas adjacentes (planícies de inundação).

3. O bloquei do canal fluvial, por rochas e detritos, ou pelos efeitos de uma barragem, origina

inundações a montante. O rebentamento das barragens gera inundações a jusante. Novas zonas de urbanização a jusante em bacias urbanizadas, podem sofrer inundações. Mas

se a nova urbanização está a montante, ela pode causar inundações a jusante. Se na nova urbanização existem pequenas bacias, a sua implantação pode implicar problemas na própria área.

4.2. Nas zonas urbanizadas com ruas e aglomerados de casas, a infiltração das chuvas é dificultada.

4.4. Uma cheia progressiva é, em regra, mais facilmente previsível do que uma cheia rápida.

4.5. Quando os solos estão saturados de água é maior a drenagem superficial para os cursos de água.

5. Desordenamento do território (por exemplo, urbanização caótica): ocupação indevida dos leitos de cheia; estrangulamento dos canais de escoamento.

6.1. A – bacia de receção; B – canal de escoamento; C – cone de dejeção.

6.2.1. b) a uma área drenada por um rio e seus afluentes.


6.2.2. b) se estende pelo leito de cheia.

6.3. A zona da Figura de maior sedimentação designa-se cone de dejeção, enquanto a de maior erosão está assinalada pelo número 1.

7.1. As áreas de risco potencial de cheia situam-se junto à costa, em virtude da localização das bacias hidrográficas. As zonas assinaladas no mapa com maior risco de inundação (major e moderado), correspondem à área Leste do país, particularmente ao rio Brisbane.

7.2. As zonas de maior risco potencial de cheia encontram-se densamente povoadas, pelo que as consequências de inundação são elevadas. O Estado de Queensland, e particularmente a cidade de Brisbane, a terceira maior da Austrália, com cerca de 2 milhões de habitantes, são as regiões mais afetadas pelas inundações. O Estado de New South Wales é também um dos mais afetados.

Outras sugestões

Atividade 1 - Como podemos observar os efeitos das torrentes dos rios?

Os mapas topográficos são extremamente úteis para ilustrar os efeitos das torrentes.

Observa nos mapas os diversos tipos de modelos de drenagem nas distintas topografias. O alargamento dos vales em direção às cabeceiras (erosão regressiva) pode ilustrar-se com uma sucessão de fotografias de uma área de erosão ativa que alimenta uma torrente importante. O aumento na formação de canais foi amplamente investigado em alguns países, existindo materiais de referência. A erosão no sentido das cabeceiras pode ilustrar-se, também, com a regressão constante das cataratas, tais como as do Niágara.

O alargamento do vale de um rio ocorre também pela formação de deltas. Um exemplo excelente é o delta do rio Mississípi (EUA), o qual se estende pelo interior do Golfo do México.

A ampliação e depressão dos vales de torrentes podem observar-se por intermédio de mapas topográficos. Por exemplo, observar a topografia nas imediações do Mississípi inferior. Notar que o vale é muito mais largo que o próprio rio.

Também se podem fazer atividades demonstrativas das torrentes.

Atividade 2 - Como se pode determinar o intervalo de recorrência de uma cheia?

R = (N+1)M

Limite de 25 anosde inundações

Leito de inundaçãopara 10 anos

Limite de 10 anosde inundações

Leito de inundação para 25 anos

Existe alguma dificuldade em conhecer os intervalos de recorrência variações de magnitude das inundações. Uma forma comum de estimar o intervalo de recorrência surge da seguinte forma: supor que os registos de descarga máxima (ou fase máxima) alcançada por um caudal particular de um rio, para cada ano, foram mantidos para N anos. A cada um destes máximos anuais pode ser dado um grau M, variando de 1 a n, sendo 1 o maior e n o mais pequeno. O intervalo de recorrência R de um dado máximo anual é definido por:


Assume-se que os registos de N anos são representativos do “típico” comportamento do rio nesse período: quanto maior for o N, o mais provável é ser esse o caso.

1. Com base na Tabela, determina a probabilidade de ocorrência do caudal registado em 1971.

2. Considera agora o registo de 10 anos. Determina a probabilidade de ocorrência do caudal do mesmo ano de 1971.

3. De seguida, observa o registo de 10 anos entre 1951-1960. Calcula a probabilidade de ocorrência do caudal registado em 1958.

4. Qual das estimativas anteriores se encontra correta? Discute o assunto em pequeno-grupo e partilha-o numa discussão com a turma.

Antes da Inundação

• Identifica os pontos mais altos onde possas refugiar-te com a tua família.

• Faz uma pequena lista de objetos que consideram importantes para levar em caso de evacuação.

• Prepara um estojo de emergência: rádio, lanterna a pilhas, pilhas de reserva, material de primeiros socorros, medicamentos essenciais e agasalhos.

AnoMédia máxima de um dia de

descarga (m3/s)Registo de 25 anos Registo de 10 anos

M (grau) R (anos) M (grau) R (anos)

1951 0,371 4 6,50 3 3,67

1952 0,399 3 6,67 2 5,50

1953 0,350 5 5,20 4 2,75

1954 0,105 25 1,04 10 1,10

1955 0,143 23 1,13 9 1,22

1956 0,253 13 2,00 6 1,83

1957 0,439 2 13,00 1 11,0

1958 0,317 6 4,33 5 2,20

1959 0,249 14 1,86 7 1,57

1960 0,234 17 1,53 8 1,38

1961 0,254 12 2,17

1962 0,216 19 1,37

1963 0,211 21 1,23

1964 0,147 22 1,18

1965 0,463 1 26,0

1966 0,112 24 1,08 10 1,10

1967 0,213 20 1,30 9 1,22

1968 0,232 18 1,44 8 1,38

1969 0,268 10 2,60 4 2,75

1970 0,290 9 2,89 3 3,67

1971 0,314 7 3,71 1 11,0

1972 0,261 11 2,36 5 2,20

1973 0,311 8 3,25 2 5,50

1974 0,243 15 1,73 6 1,83

1975 0,242 16 1,62 7 1,57

Atividade 3 - Como te podes proteger em caso de inundação?

Lê com atenção as seguintes recomendações da Proteção Civil:


• Tem sempre uma reserva de água potável e de alimentos enlatados, suficiente para 2 ou 3 dias.

• Mantém a limpeza do quintal ou jardim, devido à queda de folhas.

• Arranja um anteparo de metal ou madeira para a porta da rua.

Na eminência de uma inundação

• Mantém-te atento aos noticiários da Meteorologia e às indicações da Proteção Civil.

• Acondiciona num saco plástico os documentos e objetos pessoais mais importantes.

• Tem à mão o estojo de emergência.

• Transfere os alimentos e objetos de valor para os pontos mais altos de casa.

• Solta os animais domésticos: eles cuidarão de si próprios.

• Leva o gado para locais seguros.

• Fecha bem, e coloca em lugar seguro, as embalagens de produtos poluentes ou tóxicos (inseticidas, pesticidas, etc.).

• Coloca um anteparo à entrada da casa.

• Retira, do quintal ou jardim, objetos que possam ser arrastados pelas águas.

Durante da inundação

• Sê prático e procura manter a serenidade.

• Fornece apoio a quem mais necessite (crianças, idosos ou portadores de deficiência).

• Desliga a água, gás e eletricidade.

• Bebe apenas água engarrafada.

• Não comas alimentos que estiveram em contacto com a água da inundação.

• Não andes descalço.

• Não vás, só por curiosidade, aos locais mais atingidos. Não entres na enchente, porque podes ser arrastado.

• Se necessitares de pedir socorro, grita por ajuda, usa um pano branco e a lanterna a pilhas.

• Usa o telefone apenas em caso de emergência.

Em caso de evacuação

• Não percas tempo: respeita as orientações que te foram dadas pelas autoridades.

• Leva contigo os teus documentos pessoais, assim como dinheiro ou outros meios de pagamento.

• Leva o estojo de emergência que preparaste.

• Tranca com a chave as portas que dão para o exterior.

Depois da inundação

• Faz uma rápida inspeção à tua casa. Se achas que existe ameaça de ruir, sai para o exterior.

• Se houve evacuação, regressa somente depois de te ser dada essa indicação.

• Não toques em cabos elétricos caídos.

• Tem especial cuidado com aparelhos elétricos ou a gás, se atingidos pela inundação. Chama um técnico para os examinar.

• Verifica o estado das substâncias inflamáveis ou tóxicas que possas ter em casa.

• Deita fora a comida (mesmo a embalada) e medicamentos se estiveram em contacto com a água da inundação.

• Bebe apenas água engarrafada ou fervida.

• Começa as limpezas da casa pelas zonas mais altas.

• Não andes descalço. Utiliza calçado protetor (solas duras e antiderrapantes).

• Facilita o trabalho das equipas de limpeza da via pública. Adaptado da ANPC (2012)

1. Elabora um cartaz ilustrado, para afixar na escola, que apresente as recomendações de proteção em caso de inundação.


2. Previne e planeia a tua ação: identifica os pontos mais altos onde possas refugiar-te com a tua família e faz uma pequena lista de objetos que consideram importantes para levar em caso de evacuação.

3. Procura seguir as recomendações e divulgá-las entre os teus amigos e familiares, para minimizares os efeitos prejudiciais de uma inundação.

Catástrofe na Madeira [Portugal] hoje seria bem pior

Outros recursos

Faz dois anos que ocorreram as cheias na Madeira [Portugal]. Enquanto a ilha se enche de foliões há pessoas que aguardam habitação e as intervenções nas ribeiras continuam por realizar. Especialistas garantem que uma catástrofe semelhante teria hoje consequências muito maiores. Há dois anos, os concelhos do Funchal e da Ribeira Brava foram os mais afetados pelas enxurradas. A tragédia na Madeira aconteceu há dois anos, no dia 20 de fevereiro. Foi um Carnaval negro para o arquipélago, em 2010, que levou o Governo a declarar três dias de luto nacional. O temporal, que provocou 43 mortos, seis desaparecidos e 1200 desalojados, foi responsável por prejuízos na ordem dos 1080 milhões de euros.

Em dois anos o plano de reconstrução da ilha teve como prioridade situações de emergência, mas continuam por realizar-se intervenções vitais nas zonas das ribeiras, disse João Batista Silva, coautor do estudo “Impacte Ambiental Provocado pela Construção subterrânea na baixa citadina do Funchal [Madeira]”, de 2006, que alertava para os riscos de fenómenos naturais, como as cheias ou aluviões na região.O engenheiro madeirense é perentório: em situações meteorológicas semelhantes as consequências de uma catástrofe como a de há dois anos seriam hoje bem piores. Em causa, está o facto de a natureza estar mais vulnerável face aos efeitos das cheias de fevereiro de 2010 e dos incêndios na floresta em agosto do mesmo ano. Além das intervenções nas ribeiras é prioritário fazer o levantamento dos vazadores de terra e aterros, defende o especialista.Minimizar riscos de novas catástrofesNão há dúvida que há muito a fazer. Há situações que já deviam ter sido corrigidas, para minimizar riscos, mas é certo que a situação financeira é dramática, sublinha. Também Fernando Almeida, professor da Universidade de Aveiro [Portugal], acredita que os riscos de uma nova catástrofe são grandes, embora reconheça que os estudos prévios sejam morosos.Tem que ser tudo bem pensado para evitar novas catástrofes. São processos morosos, não há soluções milagrosas, realçou o docente.

Liliana Coelho (www.expresso.pt) - 20 de fevereiro de 2012

foto: João Baptista

Sítios Web úteis

http://moi.gov.tl/?page_id=1054&lang=pt-pthttp://videos.sapo.pt/tHzsB2n6oPmDYJrZRJK1http://www.adpc06.org/index.php?option=com_content&view=article&id=152:inondations-la-protection-civile-aux-cotes-de-la-

population&catid=1:articleshttp://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=358819&tm=7&layout=122&visual=61http://www.youtube.com/watch?v=IZpneNXXX-4http://www.youtube.com/watch?v=NZfxMPcrfqY&feature=relmfuhttp://www.youtube.com/watch?v=Yii8nVZEnFA



1. Define leito de rio e explica os fatores que o controlam.

2. Discute as relações entre: (a) inundações e precipitação; (b) caraterísticas do solo; (c) vegetação; e (d) estações.

3. Em geral, qual é a maior limitação das curvas de frequência de inundações e dos intervalos de recorrência?

4. Transcreve para o teu caderno as frases que considerares verdadeiras.

4.1. “Tendo como objetivo evitar e minorar os riscos humanos resultantes dos deslizamentos e cheias repentinas

em Timor-Leste, deve-se:

a) elaborar cartas de risco na definição de zonas a urbanizar;

b) impermeabilizar os leitos das ribeiras com betão;

c) asfaltar todas as estradas;

d) construir equipamentos públicos nas zonas de maior declive;

e) impermeabilizar com betão as vertentes instáveis.

4.2. O coberto vegetal da bacia hidrográfica faz aumentar a escorrência superficial das águas da chuva.

4.3. Terrenos de natureza argilosa e inclinados favorecem a escorrência superficial das águas pluviais.

4.4. A saturação dos solos facilita a infiltração da água.

4.5. A existência de um substrato rochoso muito fissurado diminui, em regra, o escoamento superficial.

4.6. A desflorestação contribui para agravar a erosão provocada pelas águas de escorrência superficial.


2.2.2 Subtema 2.2 Erosão e movimentos de terras

Nesta secção estudam-se os principais tipos de movimentação de massas, particularmente a cedência de vertentes

e os fluxos sedimentares. Procura-se que os alunos compreendam que os movimentos de terras dependem de

fatores variados, designadamente do pendor da vertente, do conteúdo em água, do tipo de material envolvido e

dos parâmetros ambientais locais. Por último, aborda-se a erosão costeira, que surge sempre que o mar avança

sobre a terra, devido a causas naturais e à ação humana.

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes do subtema Erosão e movimentos de terras encontram-se organizados nos mapas

das Figuras 8 e 9.

Movimentode terras

Rochas consolidadas Rochasnão consolidado

Quedas Desabamentos Solifluxão Deslizamentos

Fluxos de detritos Deslizamentorotacional

podem sofrer podem sofrer movimentos

de velocidade intermédia

rápidoslentos

podem afetar

Figura 8. Exemplo de um mapa de conceitos referente aos movimentos de terras.

Erosão costeira Risco geológicoconstitui um

Costas escarpadas Costas baixas

ocorrer em

Depósitos de sopé

podem originar

Desmoronamentos Deslizamentos

provocam

Deriva litoral

contribuindopara

Praias extensas

tipicamentearenosas com

Ambientesmuito instáveis

são são

Figura 9. Exemplo de um mapa de conceitos referente à erosão costeira.


Proposta de planificação letiva para o subtema Erosão e movimentos de terras


Tabela 8. Planificação letiva possível para o subtema Erosão e movimentos de terras.


Erosão natural e erosão antrópica:

• Movimentos rápidos e movimentos lentos


Erosão costeira

• Costas escarpadas e costas baixas



2. Atividade experimental, acerca de dois fatores implicados nos movimentos de massa – Atividade 2.5 do Manual do Aluno (página 38)

2

3. Exercício de interpretação sobre as medidas de diminuição dos riscos geológicos – Atividade 2.6 do Manual do Aluno (página 39)


2

Total TL 5



a) Iniciar o assunto com o visionamento do vídeo relativo aos deslizamentos translacionais (Landslide) que ocorreram em Maierato, Calábria (Itália) em fevereiro de 2010, conduzindo à evacuação de 200 residentes: http://www.youtube.com/watch?v=f9CeDGY5QuQ.

b) Explorar o vídeo, caraterizando o fenómeno dos deslizamentos.

c) Perguntar por exemplos nacionais de movimentação de terras, que sejam do conhecimento dos alunos por experiência ou por relato, descrevendo as suas caraterísticas.

d) Solicitar aos alunos a formulação de hipóteses sobre a origem dos movimentos de massas.

e) Explorar o digrama da Figura 2.6 do Manual do Aluno, que sistematiza os mecanismos de rotura dos terrenos, em função da velocidade de deslocação e do grau de humidade.

f) Apresentar a tipologia dos movimentos de massas, descrevendo cada um, com base em imagens reais seguidas da interpretação esquemática das mesmas.

2. Atividade experimental, acerca de dois fatores implicados nos movimentos de massa – Atividade 2.5 do Manual do Aluno (página 38)

É conveniente que o professor realize a atividade previamente à aula, a fim de perceber os resultados e refletir sobre o tipo de questões que podem ser formuladas a partir da experiência.

Esta atividade pode realizar-se sob duas modalidades: ou com o objetivo de verificar conceitos e princípios (atividade comprovativa) ou para a descoberta destes (atividade investigativa) (ver secção 1.2.3., p 11). Dependerá da disponibilidade de materiais e do nível de aprendizagem e desenvolvimento do grupo-turma.

a) Preparar previamente à aula o material em quantidade suficiente para a opção metodológica adotada.

b) Fazer analogias entre os tipos de materiais utilizados e a Natureza, percebendo semelhanças e diferenças de comportamento.

c) Controlar as variáveis da experimentação, que vêm a ser o declive e a presença de água.

A compreensão dos resultados observados somente é possível com a explicação teórica dos fatores

responsáveis pelos movimentos de massas: a componente tangencial e a força de resistência.


d) Esquematizar a atividade experimental num diagrama em forma de V, articulando a teoria e a prática

de maneira integrada e sistémica. Iniciar com uma questão central ou problema, que se coloca na parte

superior do “V”. Por exemplo: qual a importância do declive no movimento de terras?

3. Exercício de interpretação sobre as medidas de diminuição dos riscos geológicos – Atividade 2.6 do Manual

do Aluno (página 39)

a) Conduzir os alunos a treinar a leitura de esquemas.

Pretende-se que os alunos, com base na interpretação de esquemas, consigam perceber o risco assinalado

com a letra A. Recordar que este tipo de risco é frequente em Timor-Leste.

b) Ajudar os alunos a inferir medidas de redução do risco assinalado.


a) Solicitar aos alunos a elaboração de um mapa de conceitos do subtema.

b) Fornecer feedback em relação ao mapa construído.

c) Propor a realização dos exercícios de avaliação, que constam no final da unidade, na aula ou extra-aula.

Apresenta-se, de seguida, uma proposta de resolução das questões de avaliação do Manual do Aluno

(página 42).

1. O deslizamento de terras envolve o desprendimento e transporte de solo e material rochoso

ao longo de uma vertente. Estes fenómenos fazem parte da dinâmica natural da Terra.

Quando estes movimentos ocorrem em locais com ocupação humana, os resultados podem

ser catastróficos, movimento de casas inteiras, estradas e tudo o que se encontrar no caminho

das grandes massas de terra. Quanto maior o pendor maior é a possibilidade de ocorrerem

deslizamentos. A vibração provocada pelo trânsito intenso em zonas instáveis, a chuva e a

meteorização química são fatores que favorecem os movimentos de massas. Basicamente,

os deslizamentos de terras surgem quando o solo que está sobre uma camada rochosa sofre

desagregação devido a alguns dos fatores citados, escorregando sobre essa camada.

2. Inclinação dos taludes; presença de água.

3. Sugere-se que sejam considerados os seguintes aspetos sobre os locais onde se pretende fazer

a construção: altura e inclinação dos taludes; planos e zonas de fraqueza; presença de água;

comportamento mecânico dos terrenos (resistência e deformabilidade); clima e pluviosidade;

variações das condições hidrológicas; cargas dinâmicas.

4. Considerar a construção de muros de betão, drenos transversais e horizontais ao talude,

muros de gaviões, redes metálicas.

5. Nas costas escarpadas, a erosão é consequência da ação da água sobre a base das escarpas.

Geram-se desmoronamentos das rochas mais duras e deslizamentos das que são mais

brandas. Nas costas baixas, produzem-se zonas arenosas e praias mais ou menos extensas.

Podem observar-se dunas litorais, que impedem o avanço do mar para o interior.

6. Recuperação de dunas; alimentação artificial das praias; estabilização das arribas; manutenção

de esporões; muros de proteção; quebra-mares e enrocamentos; remoção de estruturas

localizadas em áreas de risco (por exemplo, habitações).


d) Fornecer feedback em relação às respostas que os alunos deram aos itens de avaliação, identificando os

problemas sentidos e ajudando-os a ultrapassá-los.

Outras sugestões

Atividade 1 - Quais são as medidas preventivas que se podem tomar para reduzir os efeitos das movimen-tações de massas?Todas as causas dos movimentos de massa podem ser atribuídas a um de dois fatores: ou a componente tangencial que atua sobre um declive é aumentada ou a força de resistência encontra-se diminuída. Prevenir os movimentos de massa requer, por isso, que a força motriz seja reduzida e a força de resistência aumentada.

1. Reúne-te em pequeno grupo de trabalho e analisa as causas apresentadas para os movimentos de massa.

2. Identifica os fatores relatados como responsáveis pelo aumento da força motriz e pela redução da força de resistência.

3. Elabora um conjunto de medidas preventivas para cada uma das causas referidas.

Causas Medidas preventivas

Inclinação de gradiente (encostas mais íngremes são mais

propensas a movimento de massa)

Apoio lateral removido por erosão ou por construção

Teor de humidade

Vegetação

Natureza dos materiais geológicos (por exemplo, profunda-mente meteorizados; estratificação paralela à inclinação)

Atividade 2 - Como simular a ação erosiva e de transporte de um curso de água?1. Faz uma caleira em chapa (preferentemente fina e zincada), dando-lhe uma leve

quebra na zona média.

2. Coloca a caleira de maneira a que a parte a montante fique com maior inclinação e a parte inferior quase horizontal.

3. Na base da caleira, introduz uma tina (ou alguidar) para receber a água e dos detritos.

4. Prepara detritos de diversa dimensão e coloca-os no topo superior da caleira.

5. Começa por deitar água, lentamente, com um regador, a montante.

6. Observa o que sucede.

7. Indica a posição dos materiais de diferentes dimensões no fim da experiência.

8. Compara o que acontece na zona mais inclinada com o que acontece na zona com menor declive.

9. Quais foram os materiais que não foram transportados até ao recetáculo final? Encontra uma explicação.

10. Relaciona as conclusões a que chegaste com os processos que ocorrem na Natureza.

Erosão

Transporte Deposição

10001001010,1Tamanho do grão (mm)

0,010,0010,1

1

10

100

1000

velo

cida

de d

o flu

xo (c

m/s

)

11. O diagrama de Hjulström (Figura ao lado) é usado pelos sedimentólogos para determinar se um rio vai causar erosão, transporte ou deposição de sedimento.

11.1. Para detritos com 0,1 mm de dimensão, indica a velocidade a partir da qual se inicia o seu transporte.

11.2. “Os detritos com mais de 0,1 m são sempre depositados”. Comenta esta afirmação, justificando a tua resposta com base no diagrama de Hjulström.


Atividade 3 - Quais são os efeitos da construção de esporões?

Orla costeira

transporte sedimentarondas dominantes (SW)

acumulação erosãoesporão inicial

erosãoacumulação necessidade de novos esporões

acumulação erosãoestabilização

A

B

C

D

Os fenómenos de erosão das costas chegam a ameaçar as construções que se edificaram, precisamente, na costa litoral. As autoridades começam, então, a construção de esporões. Mas a resolução de um problema que parecia local, transforma-se num de outra dimensão, como aconteceu em Miami Beach na década de 1990.

Observa, com atenção, a figura ao lado, que representa os efeitos da construção de esporões numa costa litoral.

1. Indica a direção dominante da ondulação.

2. Determina a sentido de transporte dos sedimentos.

3. Refere quais são as consequências da construção do primeiro esporão.

4. Explica o motivo de se ter decidido construir sucessivos esporões.

5. “A construção de esporões resolve um problema localmente, podendo criar outros problemas regionalmente”. Comenta esta afirmação, com evidências do que observaste na Figura anterior.

Atividade 4 - Quais são as variações provocadas ao nível do transporte de sedimentos de fundo e de sedimentação antes e após a construção de barragens?Na Tabela seguinte encontram-se discriminados os valores estimados do material transportado pelos principais rios de Portugal Continental, em regime natural e após a construção de barragens

Rios

Regime natural Após a construção de barragens

Transporte de fundo

(x 103 m3/ano)

Transporte em suspensão

(x 103 m3/ano)

Transporte de fundo

(x 103 m3/ano)

Transporte em suspensão

(x 103 m3/ano)

Minho 185,2 1549,2 30,4 254,2

Cávado 16,8 146,9 8,4 73,5

Douro 1646,2 9597,6 329,2 1919,5

Mondego 230,8 1165,6 79,9 403,4

Tejo 1310,1 11 035,4 300,1 1887,8

Guadiana 763,7 6432,4 220,2 1854,4

1. Recorrendo ao Google Earth, localiza os rios referidos na Tabela na República Portuguesa.

2. Indica os rios que, em regime natural, transportam mais sedimentos em suspensão e mais sedimentos no fundo.

3. Após a construção das barragens, refere o nome do rio onde a redução de sedimentos em suspensão e de fundo foi mais acentuada.

4. Determina a quantidade total de sedimentos que ficaram retidos com a construção da barragem no rio Guadiana.

5. Prevê as consequências da diminuição de sedimentos.

Sítios Web úteis

http://www.eurosion.org/http://www.ozcoasts.gov.au/indicators/beach_erosion.jsphttp://www.youtube.com/watch?v=7uoqAU0BZ4whttp://www.youtube.com/watch?v=MVwSpGVfWVohttp://www.youtube.com/watch?v=VRlVIiDEtOc



1. Transcreve para o teu caderno as frases que considerares verdadeiras.

1.1. A saturação do solo com água:

a) aumenta o risco de movimentos em massa, porque aumenta a coesão entre as partículas do solo.

b) aumenta o risco de movimentos em massa, porque exerce uma pressão que obriga as partículas do solo a afastarem-se.

c) diminui o risco de movimentos em massa, porque favorece a fixação do solo pelas raízes das plantas.

d) não tem qualquer influência sobre o risco de ocorrência de movimentos em massa.

1.2. Um movimento em massa, ao longo de um terreno inclinado, ocorre quando:

a) não existe força de resistência.

b) a componente tangencial iguala a força de resistência.

c) a componente tangencial sobrepõe-se à força de resistência.

d) a força de resistência sobrepõe-se à componente tangencial.

2. Transcreve para o teu caderno a frase que se segue, preenchendo os campos em branco com as palavras selecionadas a partir destas:

tangenciais de atrito à estabilização ao deslizamento

As forças ___________, reforçadas pelo peso da água que se infiltra numa zona de descontinuidade, sobrepõem-se às forças de resistência dos materiais que constituem o maciço rochoso, o que conduz_____________dos materiais.

3. Lê o seguinte texto e responde às perguntas que se seguem:

O estudo da instabilidade de zonas de vertente assume, cada vez mais, um papel fundamental nas questões de ordenamento do território. O conjunto de movimentações que ocorrem ao longo de uma zona de vertente, que envolvam deslocação de materiais, pode ter múltiplas causas, incluindo as geológicas, as físicas e as antrópicas. Os fatores de ordem geológica assumem um papel importante nos movimentos de materiais em zonas de vertente. O tipo de litologia, a estrutura dos materiais geológicos e a presença de estruturas de descontinuidade, como falhas e diáclases, podem tornar as formações superficiais suscetíveis de se movimentarem.

A existência de uma densa rede de diáclases facilita a infiltração de água no interior dos maciços rochosos. Quando um plano de descontinuidade é impermeável, ao ser saturado com a água, vai comportar-se como um plano de rutura e de deslizamento, pois a pressão exercida pela água leva ao deslizamento dos materiais sobrejacentes.

Também o ser humano pode ser causador de instabilidade geomorfológica nas zonas de vertente, pois promove a alteração do perfil natural deste tipo de zonas, ocupa e interrompe linhas de água e acumula nos sectores mais elevados com características distintas dos materiais geológicos originais.

Colocou-se a possibilidade de uma determinada zona de vertente ser suscetível à ocorrência de movimentos em massa. Transcreve para o teu caderno afirmações que se seguem, marcando-as com um S ou com um N, consoante estejam, respetivamente, de acordo ou em desacordo, com a possibilidade de serem utilizadas como argumentos a favor da classificação de um determinado local como zona de instabilidade geomorfológica.

3.1. O maciço rochoso apresenta uma densa rede de diáclases que facilita a infiltração da água.

3.2. A zona de vertente apresenta pouco declive, sendo constituída por materiais coerentes.


3.3. As fendas existentes nos materiais rochosos constituintes da zona de vertente têm experimentado alargamento pela penetração de raízes de árvores aí instaladas.

3.4. A montante da zona de vertente, existe uma forte acumulação de água devido à obstrução de uma linha de água.

3.5. Na zona em causa, as superfícies de descontinuidade foram estabilizadas através da realização de um enrocamento.

3.6. O estudo do local revelou a existência de camadas inclinadas com uma formação superficial permeável sobreposta a uma formação argilosa.

3.7. A zona de vertente é uma rocha-mãe (pouco alterada) muito resistente e sem planos de descontinuidade evidentes.

3.8. A base de apoio da zona de vertente foi retirada para a construção de uma estrada.


2.2.3 Subtema 2.3 Riscos sísmicos

Nesta disciplina, no 10º ano, o tema dos sismos já teve uma abordagem. No subtema 2.2 “A Terra profunda”, os sismos foram estudados como método indireto para conhecer o interior da Terra. Os alunos terão compreendido como reagem os materiais da Terra às pressões, de onde provêm as ondas sísmicas e o mecanismo da sua propagação. Convém, por isso, recordar essas aprendizagens, e perceber se ainda se mantêm na memória, para a melhor compreensão do atual subtema. Os alunos vão, neste subtema, entender que a dimensão e gravidade dos efeitos de um sismo numa sociedade dependem, diretamente, da extensão e grau de danificação provocado pelo sismo que, por sua vez, resulta da intensidade da ação sísmica e da vulnerabilidade dos elementos expostos.

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes do subtema Riscos sísmicos encontram-se organizados no mapa da Figura 10.

embora

Sismos

Riscos sísmicos

Ondas sísmicasa energia propaga-sesob a forma de

Previsão Medidas deautoproteção

são de difícil

Riscos

SecundáriosPrimários

que podemserdiminuem

P S R L

do tipo

geram

Hipocentro Epicentro

têm

Magnitude

são caraterizados por

estão associados a

Intensidade

Isossistas

é expressaem zonasde igualvalor

Escala de Mercalli

medidapor

Escala de Richter

medidapor

Figura 10. Exemplo de um mapa de conceitos referente ao subtema Riscos sísmicos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Riscos sísmicos

A organização da planificação letiva para este subtema é apresentada na Tabela 9 (página seguinte).



a) Realizar um pequeno diagnóstico, com perguntas dirigidas ao geral, sobre conteúdos da subunidade 2.2 do

10º ano. Por exemplo: “O que são sismos?”; “De onde provêm as ondas sísmicas?”, “O que é o hipocentro

e o epicentro sísmicos?” “O que são ondas sísmicas e que tipos existem? Como se propagam na Terra?” e

“Quais são os efeitos dos sismos?”

b) Formar subgrupos de trabalho utilizando a técnica de comunicação oral da “Troca de impressões” e

apresentar um mapa da Indonésia, com a seguinte informação: “A Indonésia sofre com cheias, deslizamentos

de terras, secas, tsunamis, vulcões e incêndios florestais. Em particular, inundações e terramotos são os

desastres mais frequentes. O sismo e tsunami de Sumatra (dezembro de 2004), o sismo de Sumatra (maio

de 2005) e o sismo de Java (maio de 2006) são exemplos recentes destas catástrofes”.


Tabela 9. Planificação letiva possível para o subtema Riscos sísmicos.


Sismos: um novo olhar

• Epicentros e hipocentros

• Intensidade e magnitude

• Previsão e proteção

• A sismicidade de Timor-Leste


2. Leitura e interpretação de um texto sobre o relato de um sismo em Timor-Leste – Atividade 2.7 do Manual do Aluno (páginas 44)

1

3. Tradução de informação em gráfico e interpretação de dados procedentes de estações sismológicas – Atividade 2.8 do Manual do Aluno (páginas 45-46)

1

4. Cálculo da amplitude de um sismo com base no método gráfico – Atividade 2.9 do Manual do Aluno (página 49)

1

5. Interpretação de um texto sobre os efeitos de um tsunami – Atividade 2.10 do Manual do Aluno (página 50)

1

6. Pesquisa de informação sobre atividade sísmica histórica de uma região – Atividade 2.11 do Manual do Aluno (página 50)

7. Síntese e avaliação das aprendizagens

1

Total TL 5

c) Colocar as questões: Quais foram os efeitos dos mais recentes cataclismos referidos? Como poderia ter

sido reduzida a vulnerabilidade? Como é que se pode minimizar os danos deste tipo de desastres?

d) Abrir a discussão. Reformular e reenviar aos grupos as opiniões expressas sem dar as suas opiniões

pessoais e sem os influenciar. Assegurar boa circulação de ideias e favorecer a permuta de opiniões. Dar

a palavra a todos e fazer oportunamente o ponto da situação. No final, fazer um síntese e registá-la por

escrito, para que possa ser comparada com as aprendizagens do final desta subunidade.

2. Leitura e interpretação de um texto sobre o relato de um sismo em Timor-Leste – Atividade 2.7 do Manual do

Aluno (página 44).

a) Solicitar a realização da Atividade 2.7. Sugere-se que a resolução desta atividade seja individual, como

forma de sistematizar o conhecimento.

b) Reforçar os conceitos de epicentro, hipocentro, tsunami e anel de fogo do pacífico.

3. Tradução de informação em gráfico e interpretação de dados procedentes de estações sismológicas –

Atividade 2.8 do Manual do Aluno (páginas 45-46).

a) Orientar os alunos durante a realização da atividade. Esta atividade permite que os alunos determinem

o epicentro de um sismo, através do método gráfico. Com dados reais adaptados, de doze estações

sismológicas, constrói-se um gráfico com o tempo da distância percorrida das ondas P e S. Sugere-se a

utilização de papel milimétrico.

Com um globo terrestre, e partindo do gráfico, os alunos devem localizar o epicentro do sismo.

Por último, são apresentados dois mapas: um com a localização do sismo de 8 de setembro de 2012, a SSE

de Díli e outro com a sismicidade em Timor-Leste, desde 1990 até ao presente. Com base na interpretação

anterior das dozes estações, os alunos são convidados a explicar a diferença de horário da receção das

ondas nas várias estações (que vêm a ser, agora, Lisboa e Londres, Darwin e Adelaide, Bangkok e Jakarta e

Rio de Janeiro e Buenos Aires).


b) Dar a atenção a que as horas estão expressas no UTC (tempo universal coordenado), que corresponde ao

fuso horário de referência a partir do qual se calculam todas as outras zonas horárias do mundo.

c) Discutir, na turma, o trabalho realizado pelos alunos.

4. Cálculo da amplitude de um sismo com base no método gráfico – Atividade 2.9 do Manual do Aluno

(página 49).

a) Solicitar a realização do exercício com base numa fotocópia da atividade (a disponibilizar pelo professor),

evitando a escrita sobre o livro.

b) Recordar que a escala de magnitudes foi desenvolvida por Richter, tendo sido calibrada com base

em medições das amplitudes máximas das ondas de corte registadas em sismógrafos específicos

particularmente sensíveis a este tipo de ondas (sismógrafos de Wood-Anderson). A equação da Magnitude

de Richter é: ML = log10A (mm) + (fator corretivo da distância). No entanto, as escalas do diagrama da

Figura da atividade formam um nomograma que permite estimar, rápida e facilmente, a magnitude de

um sismo.

5. Interpretação de um texto sobre os efeitos de um tsunami – Atividade 2.10 do Manual do Aluno (página 50).

a) Orientar o trabalho dos alunos. Na resolução da atividade recordar o tsunami de Sumatra (dezembro de

2004).

b) Desenvolver a expressão oral motivada pela observação de imagens: http://www.youtube.com/

watch?v=9myoVB6m4Wg ou http://www.youtube.com/watch?v=Gbq412haY1c&feature=related.

Neste momento, os alunos deverão compreender que o risco sísmico representa uma medida das perdas

(económicas e humanas) esperadas para determinados elementos expostos ao risco, como resultado de

sismos futuros, e a probabilidade das mesmas ocorrerem para um certo período de tempo de exposição.

Os elementos em risco podem ser bens construídos, atividades económicas ou população. A definição

do elemento em risco condicionará, portanto, a forma como são quantificadas as perdas ou o risco

sísmico, o que poderá ser efetuado em termos de custos diretos dos danos, do número de mortos,

feridos ou desalojados ou dos custos resultantes da interrupção de dada atividade económica, entre

outros parâmetros.

6. Realização de uma pesquisa sobre atividade sísmica histórica de uma região – Atividade 2.11 do Manual do

Aluno (página 50).

a) Promover a realização da atividade em subgrupos de 3-4 alunos.

b) Solicitar aos subgrupos a apresentação, ao grupo-turma, da síntese realizada pelo seu grupo de trabalho.

c) Integrar o assunto da previsão sísmica com o das medidas de proteção, discutindo a dualidade redução de

riscos-minimização de danos.

7. Síntese e avaliação das aprendizagens.

a) Formar grupos de trabalho. Cada grupo é convidado a explicar aos demais o conteúdo das metas de

aprendizagem definidas no início do subtema.

Numa segunda ronda de trabalho, cada grupo deve definir, oralmente, cada conceito-chave apresentado

na página 43 do Manual do Aluno.

b) Propor a realização de um role-play para uma das questões em aberto.


c) Promover a resolução de alguns dos exercícios de avaliação, de forma acompanhada e distribuída. Os

resultados devem ser apresentados aos colegas que não resolveram as mesmas questões. As propostas

de resolução das perguntas de avaliação (páginas 54 e 55) sugerem-se de seguida:

1. Epicentro corresponde ao ponto da superfície terreste na vertical do hipocentro.

2.1. A – ondas compressivas (P); B – ondas transversais (S); C – ondas superficiais.

2.2. Nas ondas S o movimento de vibração dá-se no plano definido pela frente de onda e, como tal, perpendicularmente à direção de propagação, pelo que são ondas do tipo transversal (ou de corte). A passagem da onda transversal obriga a que os planos verticais do meio se movam “para cima e para baixo” e que, por isso, os elementos adjacentes do meio sofram variações de forma, que alternam entre a de um retângulo e a de um losango.

2.3. As ondas transversais são as que provocam maiores danos, provocando sacudidas ou mudanças de forma, e registam grande amplitude.

2.4. A distância epicentral (DE) pode ser obtida através do método empírico I, para distâncias epicentrais superiores a 1000 km, ou seja, quando o valor S-P for superior a 2 minutos. Com efeito, tem-se, DE = (S-P) – 1 unidade (em milhares de quilómetros). Tem-se, então, que o intervalo S-P na primeira estação (Montana) é de 4 min, logo DE = 4 - 1, ou seja, 3000 km. Na segunda estação, o intervalo S-P é de 9 min, logo DE = 9 x 1, ou seja, 8000 km.

2.5. Para localizar o epicentro de um sismo sobre uma carta, devem-se intercetar três circunferências com o centro em cada uma das três estações sismológicas escolhidas, em que o raio de cada circunferência corresponde à distância epicentral para cada estação, convertida na escala da carta. Assim, o ponto de interceção das três circunferências deve corresponder ao epicentro. Neste exercício, temos apenas duas estações sismológicas com registo, pelo que não é possível localizar o epicentro.

3. A Escala de Mercalli é usada para medir a intensidade de um sismo, ou seja, os efeitos que este fenómeno causa sobre as construções e as pessoas. A Escala de Richter mede a energia libertada nos focos sísmicos.

4.1. O sismo atingiu intensidade VII em Évora e em Cádiz.

4.2. Isossistas são linhas que unem pontos com igual intensidade sísmica.

4.3. O epicentro do tremor de terra situa-se no mar.

4.4. As formas irregulares das isossistas devem-se à heterogeneidade do material constituinte da crusta terrestre, que é atravessado por ondas sísmicas.

4.5. O sismo sentiu-se com mais intensidade em Faro do que em Beja.

5. A magnitude é única para cada sismo. Uma vez que esta escala mede a energia libertada, é sempre possível que em determinado momento surja um sismo com uma magnitude ainda não registada; daí dizer-se que é uma escala aberta, porque não tem um limite para a máxima energia que pode ser libertada.

6.1. Libertar as saídas e os corredores de móveis e outros objetos; colocar os objetos mais pesados nas prateleiras mais baixas das estantes.

6.2. Afastar-se de janelas, espelhos e chaminés; nunca utilizar elevadores.

6.3. Cortar o gás, a eletricidade e a água; afastar-se das praias.

7. Os sismos podem ser impercetíveis ou terem efeitos devastadores nos bens e nas pessoas. Os mais graves podem provocar sérios danos em diques e em estradas. As fundações das casas


podem ser drasticamente afetadas. Geram-se derrocadas e soterramentos de alguns edifícios, que conseguem provocar mortes e feridos muito graves. As canalizações de água e de gás são afetadas, assim como a rede telefónica e elétrica, surgindo incêndios. Os terrenos também evidenciam marcas do sismo: fraturas; mudança nos fluxos ou nas temperaturas das fontes e dos poços. Em alguns casos, formam-se ondas gigantes (tsunamis).

8. A observação de um sinal percursor não significa que o sismo ocorra de facto, nem indica a data do cataclismo. Para que a previsão seja mais rigorosa, é necessário considerar todos os sinais ambientais, desde o movimento da crusta terrestre até aos dados sobre a alteração da composição, caudal e nível da água em rios e lagos. Muitas das previsões dos sismos baseiam-se em estatísticas.

9.1. Deflagração de incêndios; movimentação de terras; tsunamis.

9.2. Implantação de casas afastadas das praias; adoção de casas com construção antissísmicas; educação do cidadão sobre as medidas a adotar em caso de sismo.

10. Os epicentros sísmicos ao longo do extenso arco indonésio apresentam magnitude elevadíssima. Em Timor-Leste a sismicidade é moderada. A situação pode estar associada a uma inversão do plano de Benioff, com bloqueio da subducção. Timor-Leste não apresenta riscos elevados para ser afetado por tsunamis, ao contrário do que é o caso da Indonésia. As zonas mais sensíveis são a costa norte, a ilha de Ataúro e o território de Oecussi.

Outras sugestões

Atividade 1 - Quais os locais do Mundo onde têm ocorrido grandes sismos?

1. Com base numa pesquisa na Internet, elabora no teu caderno uma tabela com os maiores sismos históricos no

mundo, como se apresenta na página seguinte:

Ano Local Magnitude Mortos Custos

… … … … …

1755 Portugal: Lisboa (XI) 62 000 > $ 25 milhões

… … … … …

1883 Indonésia: Java 100 000 > $ 25 milhões

… … … … …

1906 EUA: São Francisco 8,3 > 700 > $ 25 milhões

… … … … …

1976 China: T’ang Shan 8,0 655 000 > $ 25 milhões

1976 Guatemala 7,5 23 000 > $ 1,1 mil milhões

… … … … …

1995 Japão: Kobe 7,2 > 5200 $95-140 mil milhões

... … … … …

2006 Indonésia: Sumatra … … …

2. Localiza, num mapa mundi, os locais assinaladas.

3. Associa as referidas regiões com a geologia local, apresentando uma explicação para a ocorrência desses sismos.

Atividade 2 - Até onde vão as responsabilidades sociais dos especialistas em sismologia?

1. Lê o seguinte texto, que foi publicado em vários órgãos de comunicação social em 22 de outubro de 2012:


Um tribunal italiano considerou culpados os sete especialistas que estavam acusados de

negligência, por alegadamente terem subestimado os riscos antes do terramoto de magnitude

6,3 que ocorreu a 6 de abril de 2009 e devastou a cidade italiana de Áquila, matando mais de 300

pessoas. Os sete acusados, seis cientistas especializados em sismos e um ex-oficial do governo

italiano, foram condenados a seis anos de prisão pelo tribunal de Abruzzes. É, no entanto, pouco

provável que cumpram imediatamente a pena, já que em Itália a sentença só se torna efetiva

depois de, pelo menos, um apelo judicial.

Os cientistas foram acusados de «homicídio involuntário por negligência», por terem fornecido

informações «incompletas e contraditórias» sobre os perigos do sismo que acabou por assolar

o centro da cidade. No grupo de acusados encontram-se alguns dos mais proeminentes e

internacionalmente respeitados sismólogos, incluindo Enzo Boschi, antigo presidente do Instituto

Nacional de Geofísica e Vulcanologia. Todos alegam inocência e dizem não compreender o porquê

da condenação. “Estou desencorajado, desesperado. Pensei que seria absolvido e não compreendo

do que sou acusado”, declarou Boschi, acrescentando a intenção de recorrer da decisão.

É um dia triste para a ciência, diziam ontem os colegas de profissão, que partilham a incredulidade

dos acusados e que se mobilizaram na elaboração de uma carta aberta em defesa dos cientistas.

Segundo a comunidade científica, ainda não é possível prever os riscos dos terramotos, pelo

que a condenação carece de sentido de justiça. Perante o veredicto do tribunal, o presidente da

Comissão italiana para a Previsão e Prevenção de Grandes Riscos, Luciano Maiani, apresentou

a sua demissão do cargo, alegando que o organismo não podia funcionar “nestas condições”.

A agência de notícias Ansa disse ainda que, à parte de Luciano Maiani, são esperadas novas

demissões em solidariedade para com os colegas condenados.

2. Prepara um role-paying com base no texto e apresenta-o, de forma articulada com o teu professor, à turma, como

se fosse o tribunal de Abruzzes.

Medidas a tomar em caso de ocorrência de um sismo - I

As catástrofes sísmicas parecem-nos sempre uma fenómeno distante. Mas essa possibilidade é bem real e pode atingir qualquer comunidade, num qualquer momento. Apesar de muitos sismólogos se terem dedicado ultimamente à investi-gação da previsão de sismos, até hoje não foi possível desenvolver qualquer método generalizado que conduza à previsão da hora e do local onde ocorrerá um sismo. Sabemos, contudo, que os sismos continuarão a perturbar a Humanidade e que ocorrerão com mais frequência em regiões onde já se verificaram no passado. E também sabemos que mesmo as regiões sem historial sísmico podem ser afetadas por eventos graves muito distanciados no tempo entre si.

Alguns edifícios podem desmoronar-se pela ação sísmica, especialmente os de construção mais antiga. Os sismos também podem provocar desprendimentos de terrenos e gerar grandes ondas nos oceanos - tsunamis ou maremotos - que podem ter efeitos catastróficos. Em todos estes casos, o comportamento de cada pessoa é fundamental na minimização dos efeitos do sismo pois a maior parte dos acidentes pessoais resultam da queda de objetos e de destroços.

Os acidentes pessoais são normalmente causados por: colapso parcial dos edifícios tais como chaminés, varandas, tetos ou paredes; derrube de candeeiros, quadros, estantes, vasos ou outros móveis; estilhaços de vidros provenientes de janelas, espelhos ou outros objetos (este perigo é maior quando os vidros são provenientes de andares elevados de edifícios altos); incêndios com origem em chaminés ou canalizações de gás destruídas (o perigo pode ser agravado pela

Outros recursos


falta de água devido à destruição das canalizações ou obstrução dos acessos impedindo a deslocação dos meios de socorro); derrube de linhas elétricas; ações humanas resultantes do pânico. Por isso, durante um sismo é necessário agir com rapidez e com sangue frio.

De facto, a experiência tem demonstrado que uma atuação calma durante um sismo muito contribui para minimizar os seus efeitos. Grande número dos acidentes pode ser evitado conhecendo perfeitamente algumas regras fundamentais. As regras de autoproteção devem ser respeitadas e divulgadas por toda a população. Como sempre, a proteção civil começa em ti mesmo.

Recorda-te que nenhuma comunidade está totalmente preparada e equipada para atender a estas situações excecionais. Ao preparares-te estás a ajudar-te a ti mesmo e a toda a comunidade.

http://www.meteo.pt/pt/enciclopedia/sismologia/caso.sismo/depois.ocorrencia/index.html

Medidas a tomar em caso de ocorrência de um sismo - II

Os estragos causados pelos sismos podem ser substancialmente reduzidos pondo em prática regras adequadas de construção antissísmica. A aplicação destas regras não encarece, em regra, em mais que 10% do valor total do custo da obra. É a tua vida e a dos familiares que está em jogo. A sua aplicação é a mais elementar medida de prevenção. Reflete sobre as medidas que deveriam ser tomadas e sobre o comportamento que deverias adotar em caso de sismo - de dia, de noite, em tua casa, em casa de outras pessoas, no local de trabalho, na rua, nos transportes públicos, a conduzir uma viatura, numa grande superfície comercial ou numa sala de espetáculos. Os planos que fizeres ajudar-te-ão a atuar calmamente em caso de tremor de terra. As medidas de prevenção devem ser efetuadas em tempo útil, isto é, agora, sob pena de não fazerem sentido se efetuadas tardiamente.

Assim, o que podes fazer já?

• Informa-te sobre os desastres sísmicos que poderão ocorrer na região onde vives.

• Assegura-te que existem planos de emergência na tua escola.

• Informa-te sobre ele e exige aos responsáveis a realização de exercícios de emergência.

• Apoia programas de preparação para atuação em caso de tremor de terra. As escolas e as organizações cívicas podem fornecer um serviço altamente benéfico, neste aspeto.

• Estuda, com a tua família, quais os locais de maior segurança em tua casa.

• Se vives num edifício de apartamentos ensina aos teus familiares a localização das saídas de emergência e mostra como se liga o alarme de incêndios.

• Mantem em casa discussões acerca dos sismos.

• Prepara a tua casa contra diversos perigos durante os sismos, designadamente:

- fixa ou muda para outros locais os objetos que possam cair sobre as pessoas.

- verifica as suspensões e fixações dos candeeiros e de todos os outros objetos pesados cuja estabilidade seja ameaçada por um abalo de terra e faz os ajustamentos necessários. Objetos e mobiliário volumosos e pesados devem estar o mais perto possível do chão. Tem particular atenção com os objetos que ao cair possam causar um incêndio.

- inspeciona o teu edifício de residência e o da escola a fim de verificares se as chaminés, telhas, cornijas e outras estruturas semelhantes estão soltas e, caso afirmativo, informa os teus pais para que sejam executadas as reparações necessárias.

- não coloques vasos de flores soltos nos parapeitos das janelas; devem estar fixos convenientemente ou retira-os simplesmente.

- mantem as chaves junto das portas.


- mantem acessível uma lanterna de bolso.

- garante acessível, junto ao telefone, uma lista atualizada de contactos de emergência incluindo a polícia, bombeiros, hospital mais próximo, familiares.

• Ensina os membros da tua família a desligar a eletricidade no quadro geral ou a fechar a água ou o gás nas respetivas torneiras de segurança.

• Mantem extintores operacionais relativamente perto de zonas onde haja risco de incêndio.

• Como as chamadas locais são muito difíceis e desaconselhadas numa zona de catástrofe, arranja uma pessoa de contacto fora de região onde vives que coordene toda a informação dos elementos da tua família caso se encontrem dispersos antes do evento e que estejam incontactáveis diretamente.

• Conversa com os teus pais sobre a possibilidade de contratar seguros e confirma quais os riscos que estão cobertos.

• Pensa especialmente nas necessidades das crianças e das pessoas que necessitam de cuidados especiais.

• Mantem junto a cada cama uma lanterna a pilhas em condições operacionais.

• Mantem acessível uma provisão de água e alimentos para 3 dias em embalagens de longa duração e um conjunto de artigos de sobrevivência.

• Faz uma lista de artigos para situações de emergência: pensa no que vais precisar. Mantem num local visível e facilmente acessível:

- uma muda de roupa por pessoa e calçado confortável;

- rádio a pilhas;

- cobertores ou sacos-de-cama.

- vários conjuntos de pilhas de reserva

- papel higiénico e artigos de higiene pessoal;

- estojo de primeiros socorros e medicamentos básicos;

- mochila ou saco de transporte

- velas e fósforos, pratos, copos e talheres descartáveis;

- chaves sobresselentes

- panelas, abre-latas, sacos do lixo;

- documentos importantes, ou pelo menos, cópia destes;

- fogão portátil em condições operacionais;

- água engarrafada (1 litro/pessoa/dia)

- pequenos jogos (baralho de carta e similares);

- alimentos para 3 dias (sem necessidade de frigorífico):

- comida enlatada, leite UHT, bolachas secas, frutos secos, sal, chá, café, açúcar, mel, …;

(Nota: Substitui periodicamente os alimentos. Para as crianças e bebés e para indivíduos com necessidades especiais: alimentação adequada, fraldas e biberões, brinquedos, papel e lápis de colorir)

- medicamentos com receita médica;

- óculos de reserva;

- fotocópias de receitas médicas;

- comida para cães, gatos, etc.



Medidas a tomar em caso de ocorrência de um sismo - III

Durante a ocorrência de um sismo tem em atenção que o comportamento das pessoas em situações de grande emergência é, significativamente, diferente do seu comportamento em situações normais. Assim conta que, durante uma catástrofe, por cada 100 pessoas: 1 a 3 ficam totalmente descontroladas (têm comportamentos irracionais e potencialmente perigosos); 50 ficam apáticas e necessitam de ordens; 22 a 24 ficam paralisadas (não se movem e precisam ser ajudadas); 25 não entram em pânico e podem tomar decisões pelo que podem tomar iniciativas de liderança e ajudar os outros.

No interior de um edifício:

• normalmente é melhor não tentares sair de casa a fim de evitar o risco de seres atingido, na fuga, pela queda de objetos.

• permanece calmo e presta atenção ao estuque, tijolos, prateleiras ou outras estruturas ou objetos que possam cair.

• afasta-te de janelas, vidros, varandas ou chaminés.

• abriga-te rapidamente num local seguro, por exemplo, no vão de uma porta interior firmemente alicerçada, debaixo de uma mesa pesada ou de uma secretária; se não existir mobiliário sólido, encosta-te a uma parede interior ou a um canto e proteje a cabeça e o pescoço.

• se estiveres num edifício alto não procures sair imediatamente, pois as escadas podem estar cheias de pessoas em pânico e/ou haver troços de escada que ruíram.

• não utilizes o elevador pois a eletricidade pode faltar e provocar a sua paragem.

• se estiveres num local amplo com muitas pessoas ou numa sala de espetáculos não te dirijas para a saída pois muitas outras pessoas podem ter tido essa ideia.

• abriga-te debaixo de uma mesa, de uma secretária ou no vão de uma porta.

• se tiveres que abandonar o edifício fá-lo cuidadosamente prestando atenção à possível queda de objetos. Procura com serenidade refúgio numa área aberta, longe dos edifícios, sobretudo dos velhos, altos ou isolados que possam ruir a uma distância de, pelo menos, metade da sua altura.

• Afasta-te de torres, postes, candeeiros de iluminação pública, cabos de eletricidade ou de estruturas que possam desabar, como muros ou taludes; não corras nem vagueies pelas ruas. Se fores a conduzir para no lugar mais seguro possível, de preferência numa área aberta, afastada de edifícios, muros, taludes, torres ou postes. Não pares nem vás para pontes, viadutos ou passagens subterrâneas.

• Se estás num carro, permanece dentro até que o sismo termine.


Medidas a tomar em caso de ocorrência de um sismo - IV

Depois da ocorrência de um sismo, permanece calmo. Verifica se há feridos nas imediações e, em caso afirmativo, socorre-os. Não tentes remover pessoas seriamente feridas a não ser que elas estejam em perigo imediato. Se houver pessoas soterradas chama as equipas de salvamento; se vires que podes atuar por ti, retira os escombros cuidadosamente começando pelos de cima. Verifica se os teus vizinhos precisam de ajuda, especialmente as pessoas idosas e as deficientes.

Presta atenção e segue as instruções dadas pela rádio ou pela televisão. Conta com a ocorrência de possíveis réplicas do abalo principal, mais pequenas, mas que podem provocar estragos muito importantes devido à maior fragilidade das construções já previamente danificadas. Mantem-te afastado de edifícios danificados ainda que pareçam seguros. Não utilizes inutilmente o telefone pois a rede telefónica dever ficar tanto quanto possível à disposição dos serviços de socorro.


Utiliza preferencialmente, caso seja possível, apenas mensagens SMS, mais fiáveis na transmissão e menos pesadas para a rede de comunicações. Deteta os focos de incêndio que se podem encontrar nas imediações e extingue-os, dentro das possibilidades, ou assinala-os aos bombeiros. Colabora com os serviços de socorro, agentes de proteção civil e equipas que estejam a recolher informação científica. Se estiveres numa zona baixa do litoral afasta-te do mar e dirige-te para uma zona alta; lembra-te que os grandes sismos com epicentro no mar podem provocar tsunamis, por vezes de natureza catastrófica. Afasta-te das praias e das margens de rios. Os estuários são zonas particularmente perigosas. Se estás numa embarcação dirige-te imediatamente para o largo. Estas ondas só são perigosas quando a profundidade do fundo do mar é baixa. Considera-se segura uma profundidade maior que 150 metros. Pode haver mais que uma onda destrutiva e bastante separadas entre si. Regressa apenas depois das autoridades marítimas o aconselharem.

Se estiveres no interior de um edifício:

• caso o local tenha ficado em condições de pré-colapso tenta sair e ajudar os outros a sair com o maior cuidado possível.

• desliga assim que possível o gás, eletricidade e água.

• não utilizes fósforos, isqueiros ou qualquer outro instrumento de chama descoberta e não uses interruptores de eletricidade sem se ter assegurado primeiro que não há e que não houve fuga de gás; utiliza antes uma lanterna elétrica.

• pequenas faíscas quase impercetíveis resultantes do uso de interruptores podem provocar a ignição do gás proveniente das canalizações quebradas. Se sentires cheiro a gás dentro de casa abre as janelas e evacua as imediações por medida de segurança.

• posteriormente verifica com cuidado as condições de abastecimento.

• limpa produtos tóxicos e/ou inflamáveis que tenham sido derramados.

• verifica se os canos de esgoto estão em bom estado. Pede ajuda a técnicos especializados se necessário.

• examina a chaminé da tua casa ao longo de toda a sua extensão verificando se existem fendas, particularmente ao nível do telhado; o exame inicial deve ser feito à distância. Identifica os restantes desgastes sofridos pelo edifício e informa os teus pais para que avisem os bombeiros ou o serviço encarregado de centralizar as comunicações se os desgastes são suscetíveis de provocar perigo.

• se não souberes avaliar pede ajuda especializada por esses mesmos canais de comunicação. Se estiveres no exterior previne-te contra réplicas sísmicas. Não entres nas zonas mais atingidas a não ser que a tua presença seja necessária.

• não toques em cabos de eletricidade derrubados ou em quaisquer objetos que estejam em contacto com eles. Não consumas água da rede pública pois pode não estar em condições de potabilidade. Não circules de carro para inspecionar as destruições causadas pelo sismo a fim de não dificultar as ações de socorro, bombeiros ou ambulâncias. Os trabalhos de desaterro só devem começar quando não houver perigo de novos desmoronamentos (lembra-te das réplicas). Para a execução dos trabalhos usa um calçado resistente e protege a cabeça com um capacete ou um objeto resistente. Não reocupes edifícios com grandes estragos.

MUITO IMPORTANTE

Não espalhes boatos de qualquer espécie; eles geralmente propagam-se rapidamente após os desastres e podem causar sérios transtornos. Se houver ordem de evacuação da zona onde resides: sai de casa imediatamente com a tua família; leva contigo o equipamento de emergência; desliga água, gás e eletricidade; veste-te e calça-te apropriadamente e confortavelmente; tranca a tua casa; se poderes deixa os teus animais em local seguro ou, em opção, solta-os pois por norma eles sabem cuidar de si; segue as instruções das forças de segurança e demais agentes de proteção civil; inscreve-te em listas de sinistrados para poderes ser contactado.

• Estás preparado para as tuas próprias reações de caráter emocional e para as dos teus próximos. Estados de pânico, nervosismo, ansiedade, receio, confusão mental, entorpecimento físico, desorientação, vontade de vomitar


e dores abdominais, perca de apetite, insónias, irritação à mínima coisa são reações normais. Além das já referidas, nas crianças mais pequenas, a incontinência urinária e a possibilidade de recomeço do uso de chucha ou similar são reações perfeitamente compreensíveis, passageiras e normais após uma catástrofe sísmica. Para voltar à situação normal pode ser muito útil exprimir os sentimentos e falar sobre eles. É muito benéfico também incentivar as crianças a exprimirem-se através de jogos ou desenhos. Incentiva os teus irmãos ou primos mais pequenos a fazerem perguntas. Leva a sério os receios das crianças, tranquiliza-as e dá-lhes muita atenção, conforto e carinho. As crianças não fingem nunca que estão receosas. Temem ficar sozinhas ou separar-se da família. Mesmo que seja necessário, em condições difíceis, procurar auxílio ou alojamento, mantém-nas junto de ti ou de pessoas de confiança e conhecidas delas.


Classificação das alvenarias para efeitos de risco sísmico

Alvenaria A

Bem executada, bem argamassada e bem projetada; reforçada especialmente contra os esforços laterais; projetada para resistir às forças horizontais.

Alvenaria B

Bem executada e argamassada; reforçada mas não projetada para resistir às forças horizontais.

Alvenaria C

De execução ordinária e ordinariamente argamassada, sem zonas de menor resistência tais como a falta de ligação nos cantos (cunhais), mas não é reforçada nem projetada para resistir às forças horizontais.

Alvenaria D

Construída de materiais fracos tais como os adobes; argamassas fracas; execução de baixa qualidade; fraca para resistir às forças horizontais.

Sítios Web úteis

http://ec.europa.eu/echo/civil_protection/civil/index.htmhttp://earthquake-report.com/http://earthquake.usgs.gov/learn/topics/richter.phphttp://news.sciencemag.org/scienceinsider/2012/10/earthquake-experts-convicted-of-.html?ref=hphttp://ptwc.weather.gov/http://www.adrc.asia/nationinformation.php?NationCode=360&Lang=en&NationNum=03http://www.ga.gov.au/earthquakes/http://www-ext.lnec.pt/LNEC/DE/NESDE/divulgacao/risco_sismico.htmlhttp://www.youtube.com/watch?v=9baBK5UEfgE


1. Observa a tabela e o gráfico da página seguinte e responde às perguntas.

1.1. Indica o tipo de onda que chegou em primeiro lugar a El Paso.

1.2. Determina o intervalo entre os tempos de chegada da onda “P” e da onda “S”.

1.3. Qual é a distância a que estava El Paso do epicentro?


Sismógrafo de El Paso

Indianópolis

Costa Rica

Tempo em minutos0 6 8 10 12 14 16 18 20 22

100020003000400050006000700080009000

10000

Dist

ânci

a em

km

6000

5000

4000

3000

2000

1000

Dist

ânci

a em

milh

as

DistânciaTempo de viagem

Intervalo S-POndas P Ondas S

km min s min s min s

1609 3 22 6 03 2 41

3218 5 56 10 48 4 52

4827 8 01 14 28 6 27

6436 9 50 17 50 8 00

8045 11 26 20 51 9 25

9654 12 43 23 27 10 44

11 263 13 50 25 39 11 49

1.4. Procura um mapa dos EUA. Onde se localizará, provavelmente, o epicentro? (traça, à escala, um circula de 1600

km de raio, com centro em El Paso)

1.5. Qual é a diferença entre os tempos de chegada das ondas “P” e “S” em Indianópolis?

1.6. Qual a distância a que se encontrava Indianópolis do epicentro?

1.7. No mapa, assinala o local onde estava provavelmente o epicentro (traça, à escala, um círculo com 3200 km de

raio e marca os dois pontos de interceção dos círculos, já que ambos podem ser o epicentro).

1.8. Segue o mesmo procedimento para localizar o epicentro de Costa Rica (o ponto de interceção dos três círculos

situa o epicentro na área da Califórnia, EUA).

2. Num sismo verificaram-se os seguintes efeitos: pânico generalizado entre a população; os pêndulos dos relógios

pararam; abriram-se algumas fendas nas casas de boa construção, mas as mais frágeis tiveram estragos abundantes;

caíram os pratos, armários e partiram-se os vidros das janelas.

2.1. Utilizando a Escala de Mercalli, determina a intensidade deste sismo.

2.2. Como defines magnitude de um sismo?

2.3. Com base nos efeitos relatados, como poderias determinar a magnitude neste sismo?

2.4. Quais são os extremos da escala de magnitudes de Richter? Porquê?

3. Fotocopia a imagem que se segue, que

procura representar as isossistas do sismo

da região de Van, na Turquia, que ocorreu

em 23 de outubro de 2011, com magnitude

7,3.

3.1. Pinta suavemente, com lápis de cor, a

zona de maior intensidade sísmica.

3.2. Indica três regiões onde os efeitos do

tremor de terra se fizeram sentir de

forma idêntica.

3.2. A partir da Escala de Mercalli, compara os efeitos sentidos em Gürpinar e em Bitlis.

3.3. Que podes concluir relativamente à relação distância do epicentro/efeitos sentidos?

4. Constrói três cartazes A3 com medidas de autoproteção: antes, durante e depois da ocorrência de um sismo. Usa

imagem e cor. Com base no texto, elabora uma letra e uma música para poderes apresentá-la às crianças da escola

básica, como aprendizagem das medidas de autoproteção.

VIIIVII

VIV

Hinis Patnos

Maku

Gevas

VanGürpinar

Saray

Ercis

Bitlis

Mus

Erun

Umia

LagoVan Goh


2.2.4 Subtema 2.4 Riscos vulcânicos

O vulcanismo não é um assunto novo para os alunos. No 10º ano, no subtema 3.2.1, estudaram os vulcões e a atividade vulcânica, como janelas para o interior da Terra. É, por isso, adequado recordar os conceitos de magma, vulcão, lava e os tipos de vulcões. Neste momento, interessa que os alunos compreendam as vantagens e perigos de uma erupção vulcânica e conheçam técnicas de prevenção em vulcanologia e medidas de autoproteção.

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes do subtema Riscos vulcânicos encontram-se organizados no mapa da Figura 11.

Erupções vulcânicas

Riscos vulcânicos

Previsão muitas vezes possíveis de

Medidas deautoproteção

podem serprevenidos com

Efusivas Explosivas

podem ser

estão associados a

gases piroclastos lavas

expelem

constituem para a população

diminui os

Figura 11. Exemplo de um mapa de conceitos referente ao subtema Riscos vulcânicos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Riscos vulcânicos


Tabela 10. Planificação letiva possível para o subtema Riscos vulcânicos.


Os riscos vulcânicos

• Previsão e proteção

• O vulcanismo de Timor-Leste


2. Atividade experimental acerca da deslocação de piroclastos em longas distâncias – Atividade 2.12 do Manual do Aluno (página 58)

1

3. Leitura e interpretação de um texto sobre as consequências de uma erupção vulcânica – Atividade 2.13 do Manual do Aluno (página 59)

1

4. Organização de informação sobre medidas de autoproteção perante uma erupção vulcânica – Atividade 2.14 do Manual do Aluno (página 60).


1

Total TL 4



a) Realizar um pequeno diagnóstico, com perguntas dirigidas ao geral, sobre conteúdos da subunidade 3.2.1 do 10º ano. Por exemplo: O que são vulcões?; Como se distingue magma de lava?, Que tipos de atividade vulcânica existem? e Quais são os efeitos dos vulcões?


b) Formar subgrupos de trabalho utilizando a técnica de comunicação oral da Troca de impressões e apresentar um mapa da Indonésia, com a seguinte informação: A Indonésia é o país com mais atividade vulcânica do mundo e com mais vulcões ativos ou potencialmente ativos, como sejam: Monte Agung, Awu, Monte Leuser, Monte Kelut, Kerintji, Krakatoa , Lago Toba, entre outros. Erupções recentes revelam essa atividade constante: 26 de outubro de 2010 – o vulcão Merapi entrou em erupção, emitindo nuvens e cinzas vulcânicas; 15 de julho de 2011 – o vulcão Lokon entrou em erupção expelindo pedras, lavas e cinzas, mas sem causar vítimas; 15 de setembro de 2012 – o vulcão Lokon entrou em erupção, com forte atividade criando uma nuvem de 1500 m de altura e verteu lava pela cratera.

c) Colocar as questões: Quais são os materiais expelidos numa erupção vulcânica? Que tipos de atividade vulcânica existem? Quais foram os efeitos de outras erupções vulcânicas? Como poderia ter sido reduzida a vulnerabilidade? Como é que se pode minimizar os danos deste tipo de desastres?

d) Abrir a discussão. Reformular e reenviar aos grupos as opiniões expressas sem dar as suas opiniões pessoais e sem os influenciar. Assegurar boa circulação de ideias e favorecer a permuta de opiniões. Dar a palavra a todos e fazer oportunamente o ponto da situação. No final, fazer um síntese e registá-la por escrito, para que possa ser comparada com as aprendizagens do final desta subunidade.

2. Atividade de experimental acerca da deslocação de piroclastos em longas distâncias - Atividade 2.12 do Manual do Aluno (página 58).

a) Iniciar com contextualização da problemática: Geólogos encontraram produtos projetados da erupção do vulcão Toba (Indonésia) nos sedimentos da ilha de Sri Lanka. Os sedimentos foram projetados há cerca de 75 000 anos e os dois locais que distam entre si mais de 1000 km.

Sugere-se que esta atividade seja realizada com uma orientação metodológica do tipo investigativo, ainda que possa ser desenvolvida pelo professor, em mesa de demonstração, função de alguma limitação de

mm 1 2 3 4 5 6 7

vcU = 1410 - 2000µ = -0,5 - -1.0

vcL = 1000 - 1410µ = 0,0 - -0,5

cU = 710 - 1000µ = 0,5 - 0,0

cL = 500 - 710µ = 1,0 - 0,5mU = 350 - 500µ = 1,5 - 1,0mL = 250 - 350µ = 2,0 - 1,5fU = 177 - 250µ = 2,5 - 2,0fL = 125 - 177µ = 3,0 - 2,5vfU = 88 - 125µ = 3,5 - 3,0vfL = 62 - 88µ = 4,0 - 3,5

Angular

Subangular

Subarredondado

Arredondado

Bem arredondado

materiais. Deve ser preparado o aparto experimental com cuidado e ensaiada a experiência adequadamente, com o objetivo de ser otimizada e pensadas as questões que podem surgir das observações realizadas.

Em alternativa à escala de tamanho de grão apresentada, pode utilizar-se outra, obtida a partir da Internet ou adequadamente construída:

b) Colocar a seguinte questão: um homem consegue erguer-se de pé, aguentando rajadas de vento a cerca de 30 km/h, pese embora não pudesse fazê-lo com correntes de água à mesma velocidade. Como se explica este fenómeno? Qual destes agentes de transporte move grãos de maiores dimensões? E qual dos agentes movimenta grãos mais rapidamente?

c) Reforçar a ideia de que a monitorização da direção e da velocidade dos ventos, em momentos próximos das erupções vulcânicas, é um procedimento muito importante, assegurando a proteção das populações face ao deslocamento de nuvens de gases e cinzas em sua direção.

3. Leitura e interpretação de um texto sobre as consequências de uma erupção vulcânica – Atividade 2.13 do

Manual do Aluno (página 59).

a) Iniciar a atividade, por exemplo, com a apresentação de um curto vídeo a partir da Internet, como


motivação: por exemplo, http://www.youtube.com/watch?v=JkX7qvpm0JM.

Sugere-se a visita ao sítio Web da United States Geological Survey (http://pubs.usgs.gov/gip/msh/) para

acompanhar a informação geológica sobre a erupção do Monte de Santa Helena sobre o passado, presente

e futuro.

b) Acompanhar o trabalho dos alunos, ajudando-os a ultrapassar dificuldades que possam surgir.

c) Discutir na turma o trabalho realizado pelos alunos.

4. Organização de informação sobre medidas de autoproteção perante uma erupção vulcânica – Atividade 2.14

do Manual do Aluno (página 60).

a) Orientar o trabalho dos alunos. Esta atividade tem como objetivo a atuação dos alunos de acordo com

um conjunto de valores (proteção, partilha com a comunidade…), com a demonstração de confiança no

trabalho independente e no seu conhecimento. Procura, também, desenvolver a inteligência espacial,

com a criação estética de cartazes com recomendações de medidas de autoproteção em caso de erupção

vulcânica.

b) Discutir, na turma, formas e meios adequados de difundir pela população de Timor-Leste as medidas de

proteção em caso de erupção vulcânica.


a) Solicitar aos alunos uma síntese sobre a origem e registo dos sismos.

b) Fazer um ponto da situação em relação à integração do conhecimento atual sobre sismologia e destacar a

preocupação na adoção de medidas preventivas.

c) Pedir a elaboração de um mapa de conceitos e discutir as várias propostas apresentadas.

d) Tirar dúvidas aos alunos sobre os itens de avaliação que se encontram no final do subtema, no Manual do

Aluno.

Sugerem-se, de seguida, as repostas às perguntas de avaliação (páginas 61 e 62):

1.1. Vulcanismo efusivo. O magma é fluído. A libertação de gases é fácil e a erupção é calma, com derramamento de lava abundante a altíssima temperatura. A lava desliza rapidamente, espalhando-se por grandes distâncias. Se os terrenos forem planos, a lava pode cobrir grandes áreas, constituindo os mantos de lava. Se houver declive acentuado, pode formar escoadas lávicas. Os vulcões predominantemente efusivos, quando formam cones, são baixos (vulcões-escudo) pois a lava espalha-se por grandes superfícies (recordar o tema “vulcões e atividade vulcânica” da UT 3, do 10º ano). O vulcanismo dos fundos oceânicos é deste tipo.

Vulcanismo explosivo. As lavas são muito viscosas, fluem com dificuldade e impedem a libertação de gases, ocorrendo por isso, violentas explosões. Devido à sua viscosidade, a lava, por vezes, não chega a derramar constituindo estruturas arredondadas, chamadas doma (recorda o tema “vulcões e atividade vulcânica” da UT 3, do 10º ano). Noutras situações a lava solidifica mesmo dentro da chaminé, formando agulhas vulcânicas, que podem mais tarde ficar a descoberto devido à erosão do cone. Nas erupções explosivas os cones são essencialmente formados pela acumulação de piroclastos.


Vulcanismo misto. A atividade vulcânica é caraterizada por explosões violentas seguidas de derramamento de lava. O cone do aparelho vulcânico é relativamente alto e misto, alternando camadas de lava com camadas de piroclastos. As explosões explicam-se pela entrada de água na chaminé ou na câmara magmática, que devido às altas temperaturas, se vaporizou, originando uma grande quantidade de água. Por essa razão, ocorrer um aumento da pressão interior, tornando a erupção periodicamente explosiva.

1.2. A atividade descrita do vulcão Katmai é do tipo explosivo: “ocorreu uma erupção curta e muito violenta”; “manto colossal de cinzas expelidas pelo vulcão”.

1.3. Fumarolas: “jatos a vapor uivantes e assobiadores que, em espirais, saíam das fissuras do terreno”.

1.4. Mofetas – libertação predominante de dióxido de carbono; sulfataras – libertação predominante de substâncias sulfuradas (enxofre, dióxido de enxofre, ácido sulfúrico).

1.5. As cinzas podem provocar perdas de vida (vegetal e animal), perturbações na circulação aérea e alterações climáticas (chuva ácida e efeito de estufa). A atividade vulcânica secundária pode ser aproveitada para fins medicinais (termas) e para a produção de energia elétrica. As paisagens vulcânicas atraem, também, turistas.

2. Lavas: pahoehoe, escoriáceas, pillow lavas. Cinzas. Lapilli. Bombas. Escória vulcânica.

3. O vulcanismo de tipo efusivo está associado a fronteiras divergentes (riftes). O vulcanismo associado a fronteiras convergentes é essencialmente do tipo explosivo (por exemplo, arcos vulcânicos, arcos insulares, cadeias montanhosas). O vulcanismo intraplacas é do tipo efusivo, associado à existência de pontos quentes relacionados com a presença de plumas térmicas (ilhas de Hawaii).

4.1. Documento 1 – vulcanismo explosivo: “violentas explosões”, “enorme nuvem de gases inflamados e cinzas escaldantes”. Documento 2 – vulcanismo explosivo: “pequenas correntes de lava cuja perda explosiva de gases”. Documento 3 – vulcanismo efusivo: “lago de lava”, “correntes muito fluidas de lava”. Documento 4 – vulcanismo misto: “nuvem de pó e gases”, “chuva de cinza, lapilli, bombas e abundantes fragmentos de pedra-pomes”.

4.2. As nuvens ardentes constituem um tipo particular de emissão vulcânica, relativamente raro. Trata-se de uma mistura de gases superaquecidos (800 oC) e de material sólido que, em consequência do seu peso e da sua grande velocidade, desliza ao longo dos flancos do vulcão, tudo queimando na sua passagem e deixando estrias mais ou menos profundas nas rochas do solo. A emissão de nuvens ardentes mais famosa é a que teve lugar nos flancos da montanha Pelée. Mais recentemente, a erupção dos vulcões Mayfin, nas Filipinas, em 1968 e de Santa Helena, nos EUA, em 1980 originaram nuvens ardentes que destruíram tudo na sua passagem.

4.3. Os projéteis expelidos terão sido de natureza sólida, com fragmentos de rocha vulcânica: lapilli, blocos, bombas e piroclastos.

4.4. As erupções mais perigosas são as explosivas, com formação de nuvens ardentes.

4.5. Exemplo: a erupção do vulcão Tambora (Indonésia), em 1815, proporcionou lições sobre a duração das erupções. Uma atividade eruptiva moderada que persistiu por aproximadamente 3 anos foi seguida por uma erupção dramática, com a nuvem de cinzas atingindo uma altura estimada de 33 km, mas ainda isso não foi o clímax da erupção. Após uma calmaria de 5 dias, a nuvem eruptiva culminante alcançou uma altura estimada de 44 km e provocou 3 dias de escuridão total a 500 km de distância do vulcão e mais de 60 000 pessoas morreram como resultado dessa erupção. É compreensivelmente difícil


de manter a atenção do público para os perigos decorrentes de uma erupção vulcânica durante uma longa atividade de baixo nível, mas é perigoso assumir que o pior passou após uma fase inicial explosiva. Portanto, predizer quando uma erupção termina é muito mais difícil do que predizer seu começo.

5. Identificar caminhos para se atingir um local elevado e visível, com o objetivo de um possível regaste de helicóptero; elaborar uma lista de objetos de valor, a levar no caso de evacuação; manter em condições um conjunto de alimentos e de equipamento de reserva (por exemplo, rádio, pilhas, agasalhos).

6. As pessoas que vivem em regiões vulcânicas normalmente estão interessadas em saber o tipo de erupção que poderá ocorrer quando o vulcão começar a mostrar sinais de atividade. O mesmo princípio se aplica a pessoas que vivem em zonas de elevado risco sísmico. As respostas a estas inquietações só podem ser obtidas a partir de estudos detalhados e de monitorização. O estudo da vulcanologia tende a ser concentrado em vulcões famosos por sua atividade eruptiva ou pela sua topografia fotogénica, mas não devemos negligenciar os vulcões não famosos, espessamente vegetados e que não possuem nenhuma atividade histórica. Como o vulcão Lamigton em Papua Nova Guiné e o vulcão Pinatubo nas Filipinas, eles provavelmente são os mais perigosos de todos.

A previsão dos sismos baseia-se no conhecimento do risco sísmico. Com este fim, realiza-se em muitos países onde os riscos de ocorrência de sismos são elevados (Japão, Estados Unidos da América, China, Rússia, entre outros) o inventário histórico dos sismos, com a sua localização e a sua intensidade. Em 1984, os investigadores gregos Varotsos, Alexoporelos e Nomicos publicaram os seus trabalhos, que apresentavam um método de previsão de sismos baseado na medida dos impulsos elétricos que se propagam no solo (método VAN, palavra formada pelas iniciais dos nomes dos investigadores). Este método parece, apesar dos problemas que ainda levanta, dar uma resposta satisfatória. Esta formulação muito imperativa dos resultados originou imensas polémicas. Os autores testaram o seu método sobre as réplicas do forte sismo que ocorreu no Golfo de Corinto em 23 de fevereiro de 1981. O método VAN parece ter dado resultados satisfatórios na Grécia. No ano de 1983, a previsão de 21 dos 23 sismos de magnitude superior a 5 fez-se com exatidão, tanto no que se refere à localização como quanto à intensidade (magnitude). Contudo, este método não permitiu prever o extremamente destruidor sismo de Kalamata de 13 de setembro de 1983, no sul do Peloponeso, embora existissem quatro estações registadoras na região.

Em síntese, a previsão da uma erupção vulcânica e, particularmente, de um sismo é uma questão difícil a curto prazo, e ainda mais a longo prazo. A ciência ainda não dispõe de conhecimento e de tecnologia que possam ser usados neste âmbito, com a precisão desejada. É por isso que é preciso estar atento às investigações que vão surgindo e, simultaneamente, às limitações da construção do próprio conhecimento científico. Alertas para evacuação, em grandes cidades, têm consequências dramáticas sobre o tecido social e económico. Não se sabendo por quanto tempo durará o alerta, é preciso ponderar muito bem o que os cientistas podem fazer, de facto, no âmbito social.

Outras sugestões

Atividade 1 - Como é que a atividade vulcânica pode provocar um acidente aéreo?

1. Em 24 de junho de 1982 o voo 9 da British Airways atravessou uma nuvem de cinza vulcânica, proveniente da erupção do Monte Galunggung, sem ser detetada no radar. A tripulação observou fogo de São Telmo. Os quatro motores pararam. Mais tarde, a tripulação conseguiu voltar a liga-los.


Sítios Web úteis

http://www.geo.mtu.edu/volcanoes/Volcanoes/Index.htmlhttp://www.learner.org/interactives/volcanoes/http://www.youtube.com/watch?v=FQz478B9y-4http://www.youtube.com/watch?v=JkX7qvpm0JMhttp://www.youtube.com/watch?v=Neb1liuJitQ


1. Os tremores de terra que antecedem uma erupção vulcânica são importantes na previsão vulcanológica.

1.1. Explica como se geram estes abalos sísmicos.

1.2. Que outro sinal é possível observar pouco antes de ocorrer uma erupção vulcânica?

2. Nas proximidades da fronteira da Tanzânia com o Quénia encontra-se o monte Kilimanjaro, com uma cratera

adormecida de um antigo vulcão, onde se instalou um pequeno glaciar.

2.1. O facto dos gelos do Kilimanjaro diminuirem poderia indicar um recomeço da sua atividade vulcânica. Comenta

esta afirmação.

2.2. O que provocaria a captação de água para o interior do vulcão?

1.1. Levanta uma hipótese para o avião não ter conseguido detetar a nuvem de cinza?

1.2. Por que motivo se terá desenvolvido fogo de São Telmo?

1.3. Por que terão parado os motores?

1.4. Como se pode evitar acidentes desta natureza?

Atividade 2 - Como atuar perante uma previsão de erupção vulcânica?

1. Imagina que na povoação onde vives os vulcanólogos previram uma erupção vulcânica dentro de quatro semanas.

Avisaram que haverá grande perigo para as populações que permaneceram mais próximas do vulcão.

2. Vamos realizar um role-play. Para tal necessitamos de mais colegas que assumam o seu papel específico para encenar.

Na televisão, farias uma mesa redonda para esclarecimento da população. Eis os intervenientes (embora possas

criar mais):

◦ Moderador ◦ Vulcanólogo ◦ Chefe da polícia ◦ Professor

◦ Comandante dos bombeiros ◦ Representante da população

◦ Representante dos comerciantes ◦ Representante dos agricultores e dos criadores de gado.

3. Prepara bem o teu papel e representa-o como se incarnasses essa personagem. Para cada personagem há que

encontrar, por exemplo, argumentos a favor e contra a evacuação da população, outras medidas de proteção, etc.

Deixa a assistência colocar perguntas à mesa, de forma controlada pelo moderador.

4. Elabora depois um documento final que sintetize as conclusões a que chegaram os participantes na mesa-redonda.

Nesse documento, inscreve um conjunto de medidas preventivas a serem tomadas pela população antes, durante e

após a erupção vulcânica.


2.2.5 Subtema 2.5 Riscos geomédicos

A geologia médica (ou geomedicina) surgiu, como designação oficial, em 1997 proposta pela International Union

of Geological Sciences (www.iugs.org). É, por isso, uma área relativamente nova, com uma forte caraterística:

é uma ciência de equipa. A principal contribuição geológica consiste nos estudos de natureza geológica e

geoquímica dos elementos traço, nomeadamente: as variações regionais da distribuição dos elementos, o seu

comportamento geológico e geoquímico, as contaminações naturais e provocadas, e as influências na saúde

animal e/ou vegetal por excesso ou deficiência destes elementos.

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes do subtema Riscos geomédicos encontram-se organizados no mapa da Figura 12.

Riscos geomédicos

Anemia

resultam

Elementostraço

Ferro

BócioIodo

Dificuldadede cicatrização

Cobre

Alterações ósseasZinco

Oxigénio

Silício

Alumínio

Ferro

exemplos

Cálcio

Azoto

Hidrogénio

Carbono

Consumoexcessivo

Consumoinsuficiente

Elementosquímicos

resultam

estão associados a

dede

Rochas

localizados originalmente nas

Elementosprincipais

quecontém Solos Água Seres

vivos

Corpo humano

podem tambémser encontrados

nos nosna

entram no

Elementostraço

Elementostraço cujo

consumo

contém também

deficienteprovoca

Fósforo

constituído predominantemente por

Figura 12. Exemplo de um mapa de conceitos referente ao subtema Riscos geomédicos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Riscos geomédicos

A organização da planificação letiva para este subtema é apresentada na Tabela 11 (página seguinte) .



a) Contextualizar o subtema com uma frase apelativa, como se exemplifica: “somos o que comemos”. De

seguida, com a técnica de brainstorming, procuram-se ideias para o aforismo apresentado, lançando


Tabela 11. Planificação letiva possível para o subtema Riscos geomédicos


Riscos geomédicos

• Princípios básicos da geologia médica

• Geologia, elementos traço e saúde

• Casos em que as ligações são menos claras

• Fatores agravante


2. Pesquisa orientada na Internet sobre a composição química das rochas mais comuns – Atividade 2.15 do Manual do Aluno (página 67)


1

Total TL 2

novos elementos: “seremos o que comemos ou, de facto, comemos o que somos?” e “será importante

como comemos e com quem comemos?”

Pretende-se que os alunos consigam pensar que através da alimentação podemos equilibrar, intoxicar ou

desintoxicar o organismo. A nossa energia vital e celular pode ser potencializada pela alimentação, pela

biodisponibilidade dos nutrimentos, vitaminas e minerais.

c) Apresentar a célebre frase do alquimista e médico suíço-alemão Paracelso: “tudo é veneno e nada é

veneno, é a dose que faz o veneno”. A exposição oral deve ser seguida de debate para o desenvolvimento

da comunicação. Focar o tema nos elementos que os alunos consideram essenciais para os animais e para

as plantas, inferindo-se que, função da sua abundância, uns elementos são maiores e outros são traço.

2. Pesquisa orientada na Internet sobre a composição química das rochas mais comuns – Atividade 2.15 do

Manual do Aluno (página 67)

a) Orientar a pesquisa no sentido de determinar a composição dos elementos nas rochas.

b) Apresentar os padrões de efeitos dos elementos (carência, ótimo, indiferente, tóxico, letal): macronutrientes,

micronutrientes e elementos não essenciais.

c) Caraterizar a função de alguns macronutrientes: Ca, Cl, K, Mg, Na, P.

d) Caraterizar a função de alguns micronutrientes: Co, Cr, Cu, F, I, Fe, Mn, Se, Zn.

e) Caraterizar a função de outros elementos: Al, As, Be, Cd, Hg, Ni, Pb, Sb, Sn, Ti, V.

f) Apresentar um esquema com o ciclo dos elementos até entrarem nas cadeias alimentares.

g) Considerar a poluição como causa de anomalias. Referir algumas formas de poluição natural conhecidas:

vulcanismo, tempestades de pó. Perceber o conhecimento dos alunos relativamente à poluição de origem

antrópica: desperdícios dos vários tipos de indústrias e da própria exploração mineira, inseticidas agrícolas,

desertificação, centros urbanos, etc.

h) Introduzir o conceito de biodisponibilidade e alguns exemplos de interferências.

i) Fazer referência às consequências que ocorrem por: anomalias geoquímicas, ou seja, da distribuição

geológica natural de metais traço como, por exemplo, o iodo, o fluor, arsénio e o selénio; modificações

antrópicas no quimismo ambiental e na redistribuição dos elementos com efeitos nocivos à saúde como,

por exemplo, as chuvas ácidas, o mercúrio, o arsénio, o cádmio e o chumbo.


a) Pedir a definição dos conceitos-chave, apresentados na página 64 do Manual, a alunos selecionados com

base na sua avaliação formativa.


1. O elemento traço é um elemento químico vestigial; ou seja, encontra-se em percentagem

ínfima na matéria, expressa em ppm ou em ppb. A grande maioria dos elementos é desta

natureza. A circulação natural dos elementos traço junto à superfície da Terra, por processos

de meteorização e erosão, faz com que entrem na cadeia alimentar e, consequentemente,

integrem a composição do corpo humano.

2. Apresenta-se, de seguida, a curva dose-resposta do herbicida Front no controle da planta

Ipomoea nil (Negrisoli, 2012).

f

100

80

60

40

20

0

% d

e co

ntro

le

0,0 1,0 2,0 3,0α (kg pc/ha)

4,0 5,0

f f f

Analisando a curva dose-resposta, verifica-se

que o efeito de controlo sobre esta espécie

foi satisfatório com o aumento da dosagem

utilizada do herbicida. Nota-se que, quando

se considera o índice C50, o qual demonstra

a quantidade de produto para se obter o

controlo de 50% da população infestante, o valor foi de 80 g de pc/ha. Considerando um efeito satisfatório de controlo, acima de 95%, a

dosagem partirá de 650 g pc/ha.

3. Uma anomalia geoquímica corresponde a um desvio dos padrões geoquímicos normais, ou

seja, a presença de teores anormalmente altos ou baixos de um elemento ou combinação de

elementos.

4. Os oligoelementos entram no corpo humano através da cadeia alimentar, particularmente com

a ingestão de água, plantas, pescado ou carne. Anomalias geoquímicas podem ser causa de

algumas doenças no ser humano. As anomalias podem ser de origem litogeoquímica (rochas),

pedogeoquímica (solos), hidrogeoquímica (superficiais e subterrâneas), biogeoquímica

(gases) ou até relativas a sedimentos de drenagem. A contaminação antrópica é, também,

responsável por gerar anomalias: escórias de minas e de operações de fundição; fertilizantes

e pesticidas; fumos industriais e residenciais; aditivos agrícolas, efluentes líquidos e

resíduos sólidos.

Outras sugestões

Diagrama

Sugere-se a utilização de um esquema como o que se apresenta na página seguinte. Estão representadas as vias pelas

quais os elementos traço entram no corpo humano, incluindo os processos que podem conduzir à modificação das suas

concentrações. Os impactes sobre o ser humano assinalam-se entre parêntesis.

b) Propor a elaboração de um texto, com um máximo de 27 linhas, destinado a uma coluna do jornal local,

sobre a relação entre a geologia e a saúde.

c) Promover a resolução das perguntas de avaliação do subtema (página 69). Apresenta-se, de seguida, uma

proposta de solução para essas perguntas.


Atividade 1 - Que tipos de agressões de materiais geológicos tóxicos existem?

1. Com base numa pesquisa orientada na Internet, procura entender o tipo de agressão para a saúde humana que

os seguintes materiais geológicos podem gerar: pó de sílica e de manganês nos pulmões; amianto; radão; outros

elementos radioativos.

2. O que se entende por biorremediação?

3. Elabora o desenho de um projeto de pesquisa, entre a disciplina de Geologia e outras que consideres necessárias,

para ser desenvolvido na tua escola no domínio da geomedicina, com o objetivo de proteger a saúde da população,

relativamente aos tópicos que estudaste neste subtema.

Elementos traçono ar

Elementos traçonas rochas Ser humanoÁguaLixiviação

Solo Culturas, animaispara consumo

Poeiras, atividade vulcânica(Poluição)

Poluição(tratamento de água)

(Escolha da dieta)(Processamento de alimentos,métodos de armazenamento)

Atividadebiológica

Atividadebiológica

Lixiviação

Meteorização(indústria mineira)

(Adição de Poluentes,fertilizantes, etc.)

Sítios Web úteis

http://gandia.nueva-acropolis.es/pagina.asp?art=6901http://www.acronymfinder.com/International-Working-Group-on-Medical-Geology-(UNESCO)-(IWGMG).htmlhttp://www.bgs.ac.uk/research/environmentAndHealth_mg.htmlhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2621524/pdf/jnma00854-0021.pdfhttp://www.uvm.edu/~gdrusche/Medical_Geology.html


1. As ligações entre a química do solo regional e a saúde podem hoje ser mais fáceis de reconhecer em países menos

desenvolvidos. Por quê?

2. Uma aparente ligação entre a dureza da água e a incidência de doença cardíaca encontra-se bem documentada em

muitos países. Sugere explicações possíveis.

3. Será que uma correlação no tempo ou no espaço entre dois fatores ou eventos indicam uma relação de causa-efeito

entre eles? Justifica a tua resposta.

4. A concentração de um elemento traço pode alterar o efeito de outro elemento. Descreve um exemplo. Em que

medida este fenómeno dificulta a geomedicina?


2.3 Unidade Temática 3. Recursos geológicos

Esta Unidade Temática é a mais extensa do programa e aquela cuja lecionação necessitará de um maior

número de aulas, atendendo aos conteúdos que aborda e à sua pertinência no contexto timorense. Deve ser

dado particular destaque aos recursos energéticos, como o petróleo e o gás natural, sem esquecer os restantes

recursos geológicos e suas potencialidades no território timorense. Os conteúdos desta Unidade Temática estão

distribuídos por seis subtemas:

• Recursos metalíferos;

• Minerais e rochas industriais;

• Recursos energéticos;

• Recursos hídricos;

• Recursos pedológicos;

• Recursos geoculturais.

Estes subtemas devem ser abordados de forma articulada, analisando as caraterísticas que têm em comum e

as que os distinguem como recursos geológicos e suas potencialidades a nível mundial, regional e local, bem

como as implicações ambientais e sociais associadas à sua exploração, transporte e utilização. Na Figura 12

está representado um exemplo de mapa de conceitos com os recursos geológicos contemplados no programa

de Geologia.

Recursos geológicos

podem dividir-se em

Recursosgeoculturais(página 114)

Recursospedológicos(página 109)

Recursoshídricos

(página 99)

Recursosenergéticos(página 84)

Minerais erochas industriais

(página 76)

Recursosmetalíferos(página 71)

Combustíveisfósseis

Energiasalternativas

dividem-se em

Grutascársicas

Solo argilosoSolo arenosoSolo siltoso

Águassubterrâneas

Águassuperficiais

CobreFerroOuro

QuartzoCalciteGesso

GranitoCalcário

ArgilaPetróleo

Gás naturalE. nuclear

E. solarE. geotérmica

exemplos deminerais

exemplos derochas

por exemplo por exemplo por exemplo por exemploporexemplo

porexemplo

Figura 12. Exemplo de um mapa de conceitos relativo à Unidade Temática Recursos geológicos.

2.3.1. Subtema 3.1. Recursos metalíferos

Neste subtema será importante que os alunos fiquem a conhecer os recursos metalíferos mais explorados

e utilizados pelo ser humano. Deve ser dada particular atenção aos que existem no território timorense,

nomeadamente discutindo o tipo de recurso existente, sua localização, potencialidades económicas

e utilidade.

2.3 Unidade Temática 3. Recursos geológicos | 71

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes deste subtema encontram-se organizados no mapa da Figura 13.

Recursos metalíferosRecursos hídricos Recursos pedológicos

Jazigo mineral Cobre, Ouro, Prata,Crómio, Manganês Ligas metálicas

encontram-seem

porexemplo

podem ser usadosna produção de

Minério

contêmmineraisúteis

contêmmineraisinúteis

Ganga

Minas a céu-aberto

Minas subterrâneas

podem serexplorados em

Escombreiras Lavarias

onde é feita a preparaçãoe a valorização do

podem contaminar os

que incluem

Materiaisde construção

podem serutilizadas como

Figura 13. Exemplo de um mapa de conceitos relativo ao subtema Recursos metalíferos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Recursos metalíferos

A organização da planificação letiva proposta para este subtema é apresentada na Tabela 11.

Tabela 11. Sugestão de planificação para a abordagem do subtema Recursos metalíferos.


• Minerais metálicos

Exemplos e utilidade

Localização

• Recursos e reservas timorenses

1. Contextualização e problematização

2. Interpretação e sistematização de informação – Atividade 3.1 do Manual do Aluno (página 77)

2

3. Apresentação e discussão de critérios usados na classificação dos recursos metalíferos

4. Pesquisa, sistematização e discussão de informação – Atividade 3.2 do Manual do Aluno (página 80)

2

5. Realização da Atividade 3.3. do Manual do Aluno (página 82)


2

Total TL 6



a) Solicitar exemplos de recursos naturais, geológicos e de outra natureza, para clarificar e consolidar

conceitos como, por exemplo, recurso natural, mineral, renovável e não renovável.


b) Confrontar, em seguida, os alunos com as questões que contam no Manual do Aluno (O que são recursos

metalíferos? Quais as suas potencialidades em Timor-Leste?) ou outras como, por exemplo: Como podem

ser identificadas no terreno ocorrências metalíferas exploráveis? Em que condições pode ser feita a sua

exploração e valorização? Quais as implicações sociais e ambientais associadas à exploração, transformação

e utilização de recursos metalíferos?

2. Interpretação e sistematização de informação – Atividade 3.1 do Manual do Aluno

a) Solicitar a leitura e interpretação da informação contida no Manual do Aluno (páginas 72 a 76), no sentido

de estes encontrarem resposta para algumas das questões levantadas na atividade anterior.

b) Introduzir a Atividade 3.1, colocando a questão: Que procedimentos, que produtos e que implicações

ambientais estão associadas à atividade mineira?

c) Acompanhar os alunos na realização da Atividade 3.1. As tarefas propostas nas alíneas a); b) e c) podem

ser realizadas como trabalho extra-aula, tendo em conta o tempo disponível para a sua realização e a

autonomia dos alunos.

d) Promover a partilha, na turma, do trabalho realizado por cada grupo.

3. Apresentação e discussão de critérios usados na classificação dos recursos metalíferos

a) Sistematização, por exemplo no quadro, de alguns dos critérios usados na classificação dos recursos

metalíferos. Para isso o professor pode recorrer ao diagrama que se apresenta em seguida:

Recursos metalíferos

Utilidadedos metais

Formaçãodos jazigos

podem ser classificadosatendendo a

Solos Laterites (Fe, Cu)

associados

porexemplo

Rochas sedimentares Jazigo estratiforme(Fe, Mn, Cu)

porexemplo

Vulcanismo Jazigo vulcagénico(Cu)

porexemplo

Intrusões magmáticas Pórfiros cupíferos(Cu, Mo)

porexemplo

Metais de base(Cu, Zn, ...)

Metais de alta tecnolo-gia (Pt, Terras Raras, ...)

Metais preciosos(Au, Ag, ...)

Metais radioativos(U, ...)

Ferro e metaisferrosos (Fe, Cr, Mn, ...)

em

b) Concluir esta Atividade colocando a questão: Qual a importância dos recursos metalíferos na

sociedade atual?

4. Pesquisa, sistematização e discussão de informação – Atividade 3.2 do Manual do Aluno

a) Propor a realização das tarefas que constam na Atividade 3.2 do Manual e acompanhar o trabalho

dos alunos.

b) Solicitar aos alunos que partilhem, na turma, o trabalho realizado no seu grupo. As apresentações

efetuadas pelos alunos podem fornecer elementos para a sua avaliação (secção 1.3, páginas 17 e 18).


c) Finalizar a atividade colocando a questão: Quais as potencialidades do território timorense ao nível dos

recursos metalíferos?

5. Realização da Atividade 3.3. do Manual do Aluno

a) Solicitar a realização das tarefas que constam na Atividade 3.3 do Manual. A informação contida nas

Figuras 3.6 e 3.7 do Manual e nas cartas geológicas de Timor-Leste (por exemplo, as que se encontram no

Manual do 11º ano) será importante para o aluno realizar a Atividade.

b) Discutir, na turma, o trabalho realizado em grupo, para os alunos compreenderem as potencialidades de

Timor-Leste ao nível dos recursos metalíferos e a importância do geólogo na sua prospeção e exploração.


a) Fazer um ponto de situação em relação aos conteúdos explorados neste subtema.

b) Solicitar aos alunos que respondam aos itens de avaliação propostos no final do subtema.

Apresenta-se, de seguida, uma proposta de solução para os itens de avaliação propostos (página 83 do

Manual do Aluno).

1. O minério é (B) o material do jazigo mineral que se explora e é aproveitável.

2. Recurso, reserva e jazigo mineral são conceitos distintos. Os recursos naturais são materiais (sólidos, líquidos ou gasosos) que podem ser encontrados na Natureza, e que podem ser utilizados pelo ser humano para seu benefício (ex.: água, mármore, petróleo). Por sua vez a reserva é considerada a fração de um recurso que pode ser economicamente explorado num determinado local e nas condições vigentes num determinado momento. Já um jazigo mineral é um corpo geológico rico em um ou mais minerais com interesse económico.

3.1. Exploração mineira a céu-aberto.

3.2. Na exploração mineira podemos distinguir as seguintes etapas: prospeção, exploração e pós-exploração. A prospeção é, em sentido lato, a procura no terreno de rochas, minerais e outros produtos geológicos ou indícios conducentes à localização, delimitação e caraterização de ocorrências (concentrações, corpos, massas,...) exploráveis. Prospeção e pesquisa são muitas vezes usados como sinónimos, mas para os especialistas não são exatamente a mesma coisa. Nesta etapa recorre-se a procedimentos de geologia e geofísica, que envolvem técnicas sismológicas, magnéticas, elétricas, gravimétricas, cartográficas e sondagens, entre outras. Estas técnicas permitem o reconhecimento e avaliação dos jazigos minerais.

A exploração engloba a extração e o tratamento dos minérios, tendo em conta os estudos de higiene e segurança e os de impacte ambiental previamente elaborados, devendo ser adotadas as normas de segurança aconselhadas para esse tipo de exploração.

A etapa de pós-exploração, que se segue à cessação da atividade da exploração mineira, integra a execução dos planos de encerramento e de recuperação paisagística, previamente elaborados para o local.

3.3. Para diminuir os impactes ambientais associados às explorações mineiras, terminada a extração do minério os locais devem ser vedados e selados, os estéreis devem ser removidos ou armazenados em local adequado, as águas lixiviadas devem ser tratadas e o local deve ser sinalizado. No local devem, ainda, ser construídas estruturas de


Recursos metalíferosde Timor-Leste

Metais de base Metais preciososMetais ferrosos

Crómio (Cr)Manganês (Mn) Cobre (Cu) Ouro (Au)

Prata (Ag)

destacam-se os

por exemplo por exemplo por exemplo

Outras sugestões

Para completar as propostas indicadas no Manual do Aluno, sugere-se a realização da Atividade que se apresenta em seguida. Esta pode ser realizada em contexto de sala de aula ou como trabalho de casa. Em qualquer um dos casos é importante que o professor dê feedback aos alunos sobre o trabalho realizado.

Atividade - Como podemos contribuir para a reciclagem dos metais?

Proposta de trabalho

1. Pesquisa informação sobre a reciclagem de metais tendo em conta os seguintes tópicos:

− importância da reciclagem;

− materiais suscetíveis de serem reciclados;

− procedimentos a adotar na recolha dos materiais para reciclagem.

2. Elabora um cartaz para sensibilizares a comunidade escolar para a reciclagem dos metais.

3. Discute, com o professor e colegas de turma, o conteúdo do cartaz que elaboraste e formas de o divulgar.

contenção e estabilização das escombreiras, criado um sistema de drenagem superficial para as águas pluviais e proceder-se à requalificação da paisagem.

3.4. A exploração mineira numa região tem associados aspetos positivos como, por exemplo, a criação de postos de trabalho, a promoção do desenvolvimento tecnológico, económico e social, o melhoramento das vias de comunicação (estradas) e a diminuição das importações desses minerais. Melhorando, assim, a qualidade de vida das populações locais e a economia do próprio país.

4. Como exemplos de recursos metalíferos existentes em Timor-Leste podem ser referidos dois dos seguintes: cobre, ouro, prata, crómio e manganés. O cobre pode ser usado, por exemplo, no fabrico de ligas como o bronze e o latão; o ouro e a prata usados no fabrico de jóias, como anéis e pulseiras; o crómio no fabrico de ligas como o aço inoxidável; e o manganés para o fabrico de ligas leves não ferrosas.

5. Com os principais recursos metalíferos existentes em Timor-Leste pode construir-se um mapa como o que se apresenta em seguida.

c) Proporcionar feedback aos alunos relativamente às respostas que deram aos itens de avaliação.


Sítios Web úteis

http://earthsci.org/index.htmlhttp://australianmuseum.net.au/Geological-ore-deposits/http://www.searchmining.net/mininginfo/mining101/metals_and_minerals.asphttp://nautilus.fis.uc.pt/personal/jcpaiva/pp2/files/curriculum/didqui1/pagina/6/1/1F/metais_e_ligas-metalicas.pdf


1. Na Tabela que se segue estão representadas algumas ligas metálicas, composição aproximada, principais

propriedades e aplicações.

Liga metálica Composição Algumas propriedades Exemplos de aplicação

AçoFe (cerca de 98,5%), C (0,5 a 1,7%), Traços de Si, S e P

Tem mais resistência à tração que o ferro puro

Fabrico de peças metálicas que sofrem tração elevada

Aço inoxidávelHg (74%), Cr (18%), Ni (8%)

Não enferrujaFabrico de equipamentos para a indústria, construção civil, utensílios domésticos, peças de carro, entre outros

Latão Cu (67%), Zn (33%)Fácil de moldar, boa flexibilidade e aparência

Produção de tubos, armas, torneiras e instrumentos musicais

Amálgama odontológica

Hg (43,1%), Ag (29,9%), Sn (7,33%), Cu (4,55%), Zn (0,39%)

Baixo coeficiente de dilatação, resistente à oxidação e alta maleabilidade

Usada em obturações

Ouro de 18 quilates

Au (75%), Ag (13%), Cu (12%)

Elevada dureza, inércia química e boa aparência e brilho

Fabrico de joias e peças ormamentais

Liga de Níquel e Crómio

Ni (60%), Cr (40%)Baixa condutibilidade elétrica e elevada dureza

Fabrico de resistências para ferros elétricos, choveiros elétricos, entre outros

1.1. Distingue um metal de uma liga metálica.

1.2. Indica uma liga metálica, das representadas na Tabela, que contenha na sua composição elementos não metálicos.

1.3. Dá cinco exemplos de materiais/objetos, de uso doméstico ou pessoal, fabricados com ligas metálicas.

2. Apresenta duas razões que justifiquem a reciclagem dos metais.


2.3.2. Subtema 3.2. Minerais e rochas industriais

A exploração dos conteúdos deste subtema deve permitir aos alunos conhecer alguns dos minerais e rochas

industriais e suas principais utilizações, nomeadamente ao nível da construção civil, no contexto timorense.

A discussão das potencialidades sociais e económicas ligadas a este tipo de recurso e a análise dos principais

impactes ambientais associados à sua exploração e transformação devem também ser valorizados.

Mapa de conceitos


Minerais e rochasindustriais

podem ser usadosno fabrico ou como

Materiaisde construção

Mármore

Calcário

exemplosde rochas

Materiais cerâmicos

Vidro

Agregados

por exemplo

Feldspato

Quartzo

exemplosde minerais

são explorados principalmente em

Pedreiras

Recursoshídricos

Recursospedológicos

com impactes ambientais ao nível dos

usado nofabrico de

usado no fabrico de

Granito

Brita

por exemplopodem ser usados na produção de

Figura 14. Exemplo de um mapa de conceitos relativo ao subtema Minerais e rochas industriais.

Proposta de planificação letiva para o subtema Minerais e rochas industriais


Tabela 12. Sugestão de planificação para a abordagem do subtema Minerais e rochas industriais.


Minerais industriais:

• Exemplos e utilidade;

• Localização.

Rochas industriais:

• Tipos e utilização;

• Localização.

Rochas ornamentais:

• Tipos e utilização;

• Localização.

Recursos e reservas timorenses


2. Pesquisa e sistematização de informação sobre minerais e rochas industriais – Atividade 3.4 do Manual do Aluno (página 88)

3

3. Localização dos minerais e rochas industriais em Timor-Leste – Atividade 3.5 do Manual do Aluno (página 91)

1

4. Trabalho de campo – Atividade 3.6 do Manual do Aluno (página 91) 3

5. Síntese de informação e avaliação das aprendizagens 1

Total TL 8




a) Solicitar exemplos de materiais usados na construção civil e recolher as ideias dos alunos sobre a

sua origem.

b) Confrontar os alunos com questões como, por exemplo:

− O que são minerais e rochas industriais?

− Como são explorados?

− Que transformações sofrem antes de serem usados?

− Quais os impactes ambientais associados à sua exploração e transformação?

− Como são utilizados ao nível da construção civil?

− Quais as potencialidades de Timor-Leste neste tipo de recurso geológico?

Os alunos devem ser envolvidos na formulação destas e de outras questões, relacionadas com a temática

em estudo, as quais devem orientar as atividades a desenvolver neste subtema.

2. Pesquisa e sistematização de informação sobre minerais e rochas industriais – Atividade 3.4 do Manual

do Aluno

a) Solicitar a leitura da informação contida no Manual sobre minerais e rochas industriais e materiais

de construção. Será desejável que os alunos consultem outras fontes sobre este tipo de recurso e

sua utilização.

b) Sistematização da informação recolhida tendo em conta as questões formuladas na atividade anterior.

Para facilitar a organização da informação poderá ser sugerido aos alunos a utilização de uma Tabela

semelhante à que se apresenta em seguida.

Recurso

geológico

Local e

condições de

exploração

Transformações sofridasMaterial de construção obtido

e possíveis aplicações

Impactes ambientais

associados

Mármore

Extração em

pedreiras

Serragem, corte,...

Material de construção: pedra

natural

Aplicações: pavimentação de

espaços interiores e exteriores,

revestimento de paredes,

bancadas

Alteração do relevo da região,

poluição da água, entre outros

Calcário A mistura é moída e sujeita

a calcinação (1000 a 1500

⁰C). Depois é homogeneizada

e dispersa, a seco ou com

água. Passa, em seguida,

para fornos rotativos onde

ocorrem reações químicas

ajudadas pela fusão de cerca

de 20% do material.

Material de construção:

cimento (ligante)

Aplicações: produção de

argamassa e betão usados na

construção de lajes e paredes

Argila

Minerais ricos

em sílica,

ferro,...

Extração

em minas e

pedreiras

... ... ... ... ...


c) Solicitar a realização das tarefas propostas na Atividade 3.4. A Tabela 3.3 do Manual do Aluno apresenta

uma diversidade de matérias-primas, rochas e minerais industriais, bem como as suas principais utilizações.

Esta informação pode ajudar os alunos a resolver as tarefas propostas.

d) Discutir na turma o trabalho realizado pelos alunos. Sugere-se que após a discussão os alunos completem

os registos anteriormente efetuados com outros materiais/objetos produzidos a partir de minerais e

rochas industriais. A discussão das respostas dadas ao item 3 permitem familiarizar os alunos com as

principais ocorrências de minerais e rochas industriais existentes em Timor-Leste e suas potencialidades

em termos económicos. Durante a discussão o professor deve clarificar os conceitos: mineral industrial,

rocha industrial e ornamental e material de construção.

e) Finalizar a Atividade colocando a questão: Que relação existe entre as unidades geológicas de Timor-Leste

e as ocorrências de calcário com interesse económico?

3. Localização dos minerais e rochas industriais em Timor-Leste – Atividade 3.5 do Manual

a) Solicitar aos alunos a realização da Atividade 3.5 do Manual. A sobreposição dos dados fornecidos pelo

mapa da Figura 3.20 e pela Carta Geológica proposta por Azeredo Leme, apresentadas nas figuras da

página seguinte pode ajudar os alunos a realizarem as tarefas propostas na Atividade.

b) Discutir as relações existentes entre as unidades geológicas de Timor-Leste, estudadas no 11º ano, e

as ocorrências de calcário com interesse industrial. Sugere-se que, como trabalho extra-aula, os alunos

relacionem a ocorrência de outras rochas e minerais industriais com as unidades geológicas identificadas

na carta geológica de Timor-Leste. A realização desta tarefa permitirá ao aluno revisitar conteúdos

explorados em anos anteriores.

4. Trabalho de campo – Atividade 3.6 do Manual (ver secção 1.2.3, páginas 14 e 15)

a) Introduzir a atividade de campo com a questão: Que recursos geológicos são usados na construção em

Timor-Leste?

b) Preparar a saída de campo, discutindo com os alunos: o local a visitar; os objetivos a atingir; o material

necessário à realização das tarefas propostas; a metodologia a adotar.

O local selecionado para a saída deve ficar próximo da escola ou no próprio recinto da escola; oferecer

condições de segurança para os alunos trabalharem; apresentar uma grande diversidade de materiais

de construção. As tarefas propostas vão depender do grau de autonomia dos alunos, da sua experiência

anterior em atividades de campo, dos conteúdos que se pretendem tratar e das competências que se

espera que os alunos desenvolvam. Estas devem ser discutidas com os alunos antes da saída.

c) Garantir que os alunos se deslocam da sala de aula para o local de trabalho em segurança.

d) Acompanhar o trabalho dos alunos durante a saída, respondendo às suas solicitações sempre que

estas sejam pertinentes, estimulando o trabalho colaborativo, incentivando a realização de registos e o

questionamento sobre o que observam.

e) Orientar o trabalho dos alunos na aula posterior à saída, para que estes articulem os conteúdos

tratados nos diferentes momentos de aprendizagem (antes, durante e após a saída), esclareçam

dúvidas que tenham surgido e aprofundem conhecimentos sobre a origem e processamento dos

materiais observados.



Calcário

0 60 km

a) Solicitar a elaboração de um organizador gráfico com os conceitos-chave deste subtema, integrando

exemplos relativos ao contexto timorense.

b) Dar feedback aos alunos em relação ao organizador gráfico que construíram.

c) Solicitar aos alunos que respondam aos itens de avaliação propostos no final do subtema. Apresenta-se,

da página seguinte, uma proposta de solução para os itens de avaliação propostos no Manual do Aluno

(páginas 92-93).

d) Proporcionar feedback aos alunos relativamente às respostas dadas aos itens de avaliação.

Figura 3.20 do Manual do Aluno

Quaternário

S. Viveque

Complexo argiloso

Calcário Fatu

Paleogénico

S. Triás-Jurássico + Cretácico

S. Cribas

Fm. Lolotoi Sistemas carreado

S. Maubisse

Série metam. Dili

Cenozóico

Mesozóico

Paleozóico

Ataúro

Dili

15Km0

Manatuto

Oecussi

Viveque

Baucau

Carta Geológica de Azeredo Leme


1.1.1. Das rochas industriais referidas na Tabela e que existem em Timor-Leste os alunos podem referir, por exemplo, duas das seguintes: areia, argila, mármore, calcário.

1.1.2. Dos minerais industriais referidos na Tabela e que existem em Timor-Leste os alunos podem referir, por exemplo, dois dos seguintes: bentonites, gesso, grafite, talco.

1.2.1. A areia pode ser usada no fabrico de argamassas e betão utilizados na construção civil; a argila no fabrico de materiais de construção como, por exemplo, em tijolos e telhas, e no fabrico de porcelanas e faianças; o mármore pode ser usado em cantarias e para pavimentação; e o calcário pode ser usado no fabrico de cimento e de cal hidráulica. Quanto aos minerais, as bentonites podem ser usadas no fabrico de alimentos para animais; o gesso no fabrico de cimento e de cal hidráulica; a grafite no fabrico de borracha para pneus; e o talco no fabrico de porcelanas, faianças e pasta de papel.

1.2.2. As bentonites e o gesso podem ser encontrados nos distritos de Bobonaro e Manatuto; a grafite em Liquiçá; o talco em Aileu e Manatuto. A areia pode ser encontrada nas praias do litoral e nos depósitos fluviais que se encontram no leito das ribeiras; as argilas em Bobonaro e Viqueque; o calcário e o mármore nos distritos de Manatuto e Maubisse.

2.1. Os agregados usados na construção civil podem ter origem, por exemplo, em depósitos fluviais areno-conglomeráticos, em calcário, em mármore, dependendo da região.

2.2. Os agregados areno-conglomeráticos têm origem em rochas pré-existentes que foram fragmentadas devido à ação dos agentes erosivos e de transporte. O calcário e o mármore, bem como outras rochas existentes em Timor-Leste, por fragmentação mecânica podem dar origem a agregados, que são comummente denominados de brita.

3.1. As rochas usadas na construção, por exemplo em pavimentos e em revestimentos, passam por diferentes processos antes de serem utilizadas. Assim, depois de as rochas serem extraídas em pedreira e armazenadas, os blocos são serrados em placas com diferentes espessuras (ex.: 1 cm, 2 cm, etc.), consoante o fim a que se destinam. Em seguida as placas são cortadas para se obterem peças com a dimensão desejada. Por último a rocha pode ser sujeita a polimento e a outros acabamentos

3.2. Os processos a que as rochas industriais estão sujeitas antes de serem utilizadas provocam impactes ao nível do ambiente como, por exemplo, alterações da morfologia do terreno (extração da rocha), com implicações ao nível do ecossistema da região; contaminação das águas superficiais (extração, corte e polimento); danificação de edifícios que se localizem nas proximidades, devido à utilização de explosivos (extração da rocha).

Outras sugestões

Os alunos podem dar a conhecer à comunidade escolar os materiais mais usados na construção de casas na região onde a escola está localizada, expondo fotografias que tenham tirado durante a saída e/ou materiais de construção que tenham recolhido. Todo o material exposto deve ser legendado e, se possível, indicados os recursos geológicos que lhes deram origem e transformações que sofreram. Esta atividade pode ser realizada ao longo do subtema e ser concluída na última aula prevista para a sua lecionação.

Outra sugestão de atividade para este subtema é envolver os alunos numa campanha de sensibilização para a reciclagem de materiais produzidos à base de minerais e rochas industriais como, por exemplo, para a reciclagem do vidro. O texto “materiais de vidro e reciclagem” (Outros recursos) contém informação útil para a realização desta Atividade, devendo no entanto esta ser complementada com a consulta de outras fontes (ex.: sítios Web, livros).


Materiais cerâmicos

Em geral os cerâmicos são duros, quebradiços e apresentam baixa resistência mecânica e baixa ductilidade. Por outro lado, são bons isoladores térmicos e elétricos. Em regra fundem a temperaturas elevadas e evidenciam grande estabilidade química.Os cerâmicos podem ser agrupados em cerâmicos tradicionais (ex.: tijolo, telha, azulejo, mosaico, porcelana) e cerâmicos avançados ou técnicos (ex.: cerâmicos eletrónicos, componentes isolantes).Os cerâmicos tradicionais são fabricados, essencialmente, à base de argila, quartzo e feldspato. Na Figura ao lado está esquematizado o processo tecnológico de fabrico de azulejos e mosaicos.Os cerâmicos avançados são formados por compostos simples binários, tais como: óxido de alumínio, óxido de magnésio, carboneto de silício e nitreto de silício. A maioria dos cerâmicos tradicionais e avançados são preparados e fabricados por compactação e conformação de pós finos. Os objetos formados são queimados ou cozidos a

Outros recursos

Moagem

Armazenamentode matérias

primas


primas


primas

MoagemMoinhode bolas

desfloculante

Armazenamento

ClassificaçãoSecagemArmazena-

mento

CozimentoSecagem

FormaçãoPrensagem

Preparaçãodo esmalte

Cozimentodo esmalte Esmaltagem e

decoração

Armazenamento

Embalagem e transporte

Inspeção

temperaturas elevadas para que as partículas individuais ou agregados de partículas estabeleçam ligações entre si. Assim, as etapas básicas de fabrico de cerâmicos são: preparação, conformação e cozimento.

Adaptado de “Mineralogia industrial: princípios e aplicações”

Materiais de vidro e reciclagem

Os vidros são materiais produzidos pelo aquecimento até à fusão de certas matérias-primas minerais, seguido de um arrefecimento controlado até se obter um material rígido, sem que ocorra cristalização. Possuem propriedades não encontradas noutros materiais como, por exemplo, a combinação transparência/dureza à temperatura ambiente. Apresentam também uma boa resistência mecânica e excelente resistência à corrosão. Estas propriedades tornam os vidros materiais indispensáveis na construção civil e na indústria automóvel. O vidro é também usado no fabrico de vários tipos de lâmpadas, de instrumentos e utensílios usados na indústria química, bem como no fabrico de lentes oftálmicas e de vidros para aviões supersónicos, entre outros materiais.

Os materiais de vidro são divididos em quatro grupos: vidro de embalagem (garrafa); fibra de vidro (ex.: lã de vidro, fibra ótica); vidro plano (ex.: usado em janelas, portas, automóveis) e vidro especial (objetos que são obtidos por pressão de vidro quente em moldes).

A produção da maioria dos produtos de vidro é bastante semelhante. As matérias-primas são primeiro misturadas e depois são introduzidas num forno. No processo de fabrico comum, em que se usa o óxido de sílica, o óxido de sódio e o óxido de cálcio, a fusão começa entre 600 e 900 ⁰C, sendo em seguida aumentada para cerca de 1500 a 1600 ⁰C

(para libertação de gases acumulados). Posteriormente, a temperatura baixa para cerca de 1100 ⁰C, para se atingir


a viscosidade ideal para o vidro ser trabalhado. As principais matérias-primas usadas no fabrico do vidro são: areia

siliciosa, carbonato de sódio, calcário, dolomito e sienito nefelínico. Na Tabela que se segue estão representadas as

composições químicas típicas dos diferentes tipos de vidro.

Composição

química

Vidro de

embalagem

Vidro plano Fibra de vidro Vidro de

laboratório

Cristal de

chumbo

Vidro

cerâmico

Fibra ótica

SiO2 73,0 73,0 54,4 80,2 55,7 67,4 61,0

CaO 10.0 8,2 21,5 0,1 0,2 2,7 -

Na2O 14,0 14,0 - 4,2 - - 14,0

K2O - - 0,8 - 12,1 - -

Al2O3 2,0 - 14,0 2,4 0,3 20,9 2,0

MgO - 4,0 1,1 - - - -

B2O3 - - 7,0 12,9 - - 22.,0

F2 - - 0,4 - - - -

Fe2O3 - - 0,3 - - - -

TiO2 - - 0,5 - - 1,8 -

ZrO2 - - - - - 2,0 -

Li2O - - - - - 3,9 -

Fe - 0,1-0,6 - - - - -

SO3 1,0 - - - - - -

PbO - - - - 31,4 - -

ZnO - - - - - 1,3 -

O vidro de embalagem é o que tem maior expressão ao nível da reciclagem, que é também o que consome mais recursos

minerais. Atualmente na Europa o vidro reciclado (denominado de casco) constitui a segunda matéria-prima mais

importante em termos de tonelagem, a seguir à areia siliciosa, e a segunda mais importante em valor, a seguir ao

carbonato de sódio. O forte incremento no consumo de vidro reciclado no fabrico de vidro de embalagem tem tido um

grande impacte no mercado de matérias-primas, diminuindo as vendas. Para os fabricantes do vidro de embalagem o

aumento de consumo de vidro para reciclagem tem sido benéfico na medida em que:

• reduz a energia necessária para fundir as matérias-primas;

• reduz as emissões para a atmosfera, a partir do forno;

• promove a consciência ambiental junto dos consumidores.

O aumento do uso de casco no fabrico de vidro diminui o consumo de matérias-primas e tem impactes ao nível de

diferentes setores: económicos, ambientais, energéticos.

Na Tabela seguinte são apresentados os valores, em percentagem, da diminuição de consumo de matérias-primas na

produção de 45000 toneladas de vidro com uma taxa de incorporação de casco de 50%.

Matérias-primas Vidro colorido Vidro incolor

Areia siliciosa -50 -67

Carbonato de sódio -43 -61

Calcário -32 -90

Dolomito -62,5 -91

Sienito nefelínico aumento 0

Adaptado de “Mineralogia industrial: princípios e aplicações”


Sítios Web úteis

http://www.cprm.gov.br/publique/media/cap_IX.pdfhttp://www.cetem.gov.br/publicacao/livros/Livro%20Rochas%20e%20Min.%20Ind.%201a.pdf


1. Na Figura ao lado está representada uma parte de um

laboratório escolar. As letras A e B assinalam, respetivamente,

material usado nas janelas e no revestimento das bancadas.

1.1. Identifica os materiais assinalados com as letras A e B.

1.2. Conta a história de um dos materiais usados na

construção do laboratório (A ou B), desde a extração

dos recursos geológicos que lhes deram origem até à

aplicação do material de construção.

1.3. Refere dois exemplos de material de laboratório que

tenha sido fabricado a partir de minerais e/ou rochas

industriais.

2. Apresenta dois impactes negativos associados à exploração de minerais e rochas industriais e formas de os minimizar.

A

B


2.3.3. Subtema 3.3. Recursos energéticos

Neste subtema são explorados conteúdos relativos a fontes energéticas fósseis e energias alternativas. É dado particular destaque aos recursos energéticos fósseis como os carvões, o petróleo e o gás natural. Pretende-se que os alunos distingam energias renováveis de não renováveis e compreendam o que é um combustível fóssil, como se forma e em que condições é armazenado na natureza, com particular destaque para o petróleo timorense. A tecnologia usada na sua exploração (prospeção e extração) e a forma como é feita a sua comercialização, são também aspetos a privilegiar. Os minerais de urânio e a geotermia são também contemplados neste subtema. À medida que forem explorados os conteúdos relativos a cada uma das fontes de energia referidas devem ser discutidos os impactes ambientais associados à sua exploração, transporte e utilização.

Mapa de conceitos

Os conceitos estruturantes deste subtema encontram-se organizados no mapa da Figura 15, o qual pode ser completado pelos mapas de conceitos sugeridos ao longo do subtema para os diferentes recursos energéticos.

Não renováveis

por exemplo

Recursos energéticos

podem ser

Renováveis

Energiahidroelétrica

Energiageotérmica Combustíveis fósseis

por exemplo

Petróleo Gás natural

tais como

Carvões

Energia nuclear

Figura 15. Exemplo de um mapa de conceitos relativo ao subtema Recursos energéticos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Recursos energéticos

A organização da planificação letiva proposta para este subtema é apresentada na Tabela 13 (página seguinte).



a) Solicitar exemplos de recursos energéticos usados pelo ser humano, a nível mundial e no contexto timorense.

b) Promover o questionamento sobre as questões energéticas na atualidade. Podem ser levantadas questões do tipo:

• Quais os recursos energéticos utilizados, a nível mundial, para satisfazer as necessidades do ser humano? Quais os mais utilizados em Timor-Leste? Porquê?

• Que vantagens e desvantagens apresentam cada um dos recursos energéticos em relação a outras fontes de energia?

• Qual o papel da Ciência e da Tecnologia na produção e utilização desses recursos? E o papel do geólogo?

• Qual a importância dos recursos energéticos na economia de Timor-Leste?


Tabela 13. Sugestão de planificação para a abordagem do subtema Recursos energéticos.


Energias renováveis e não renováveis

Combustíveis fósseis: a grande fonte energética atual

Carvão: formação; localização; situação timorense

Geologia do petróleo: geração; migração; concentração; bacias petrolíferas

Engenharia do petróleo

Economia do petróleo

Gás natural: formação; localização; situação timorense

O petróleo não convencional: areias asfálticas; xistos betuminosos; hidratos de metano

O petróleo: situação timorense

Recursos energéticos: fontes alternativas

Energia nuclear – fissão e fusão

Energia hidroelétrica

Energia geotérmica

1. Contextualização e problematização 1

2. Pesquisa e interpretação de informação sobre a formação, consumo e tipos de carvão

3. Realização da Atividade 3.7 do Manual do Aluno (página 99)2

4. Pesquisa e interpretação de informação sobre a geologia do petróleo

5. Trabalho laboratorial – Atividade 3.8 do Manual do Aluno (página 103)4

6. Pesquisa e sistematização de informação sobre a engenharia do petróleo e impactes ambientais e sociais – Atividade 3.9 do Manual do Aluno (página 105)

7. Interpretação e discussão de informação sobre a economia do petróleo – Atividade 3.10 do Manual do Aluno (página 108)

4

8. Interpretação e discussão de informação sobre a formação e localização de gás natural

9. Pesquisa e sistematização de informação sobre a exploração e transporte do gás natural – Atividade 3.11 do Manual do Aluno (página 110)

10. Realização de um ponto de situação sobre combustíveis fósseis

4

11. Pesquisa de informação sobre energia nuclear e impactes associados à sua produção

12. Interpretação, discussão e sistematização de informação – Atividade 3.12 do Manual do Aluno (páginas 111 e 112)

2

13. Discussão e sistematização de informação sobre a energia hidroelétrica em Timor-Leste – Atividade 3.13 do Manual do Aluno (página 113) 2

14. Pesquisa, interpretação e sistematização de informação sobre energia geotérmica

15. Trabalho laboratorial – Atividade 3.14 do Manual do Aluno (página 114)

16. Pesquisa, interpretação e sistematização de informação – Atividade 3.15 do Manual do Aluno (página 116)

4

17. Análise de informação sobre a exploração de petróleo e gás natural em Timor-Leste (páginas 115 a 118 do Manual do Aluno) 2

18. Debate sobre combustiveis fósseis e energias alternativas – Atividade 3.16 do Manual do Aluno (página 119) 3

19. Sintese de informação e avaliação das aprendizagens 2

Total TL 30

c) Explorar com os alunos o gráfico da Figura 3.22 do Manual do Aluno (página 95), para que estes

compreendam que a utilização de recursos energéticos tem variado ao longo do tempo.

d) Solicitar aos alunos que agrupem os recursos energéticos referidos em renováveis e não renováveis,

fundamentando as opções tomadas.

e) Finalizar a Atividade introduzindo os conceitos de combustível fóssil e energia alternativa.

2. Pesquisa e interpretação de informação sobre a formação, consumo e tipos de carvão

a) Discutir diferentes utilizações dadas ao carvão ao longo do tempo.

b) Analisar os dados que constam nas Tabelas 3.4 e 3.5, para os alunos compreenderem que apesar da

existência de energias alternativas ao carvão, o consumo deste recurso continua a aumentar, na maior

parte das regiões do globo, aumentando também a sua produção a nível mundial.


c) Solicitar a pesquisa de informação (por exemplo, no Manual) orientada por questões do tipo: Como

se forma o carvão? Em que condições? Que tipos de carvão existem? Em que diferem? Como são

utilizados? Quais os impactes ambientais associados à exploração e utilização do carvão como

recurso energético?

d) Discutir na turma a informação recolhida pelos alunos, recorrendo, sempre que possível, a suportes

gráficos.

e) Sistematizar no quadro os conceitos chave relativos aos carvões. Para isso pode recorrer a um mapa de

conceitos semelhante ao que se apresenta a seguir.

Carvão

Matéria orgânicavegetal

Rochasedimentar

é uma

tem origem

Bacias poucoprofundas HúmicosSapropélicos Minas Impactes

ambientais

forma-se empode serclassificado em são explorados

emcom

Anaeróbiose

emé degradada em

Vegetaissuperiores

nomeadamente

Turfa

Lignito

Hulha

Antracite

exemplos

Energia elétrica

são utilizadospor exemplo

para a produção

Incarbonizaçãoda matéria

orgânica

conduzemà

formados a partir de

formados a partir de

Algas marinhas

3. Realização da Atividade 3.7 do Manual do Aluno

a) Solicitar a realização da Atividade 3.7 do Manual. O desenvolvimento desta Atividade pode ajudar os alunos

a avaliarem as aprendizagens que já realizaram e a identificarem os conteúdos que ainda necessitam de

ser aprofundados.

b) Dar feedback aos alunos sobre o trabalho que realizaram e ajudá-los a ultrapassar as dificuldades sentidas.

4. Pesquisa e interpretação de informação sobre a geologia do petróleo

a) Introduzir o estudo do petróleo referindo que este é um combustível fóssil formado à base de

hidrocarbonetos e que estes se podem encontrar na natureza em diferentes estados físicos. Nesta

atividade o professor deve introduzir os conceitos de petróleo bruto, asfalto e betume, e ajudar os alunos

a distingui-los.

b) Solicitar a pesquisa de informação sobre a geologia do petróleo orientada por questões do tipo: Qual

a origem do petróleo? Em que condições se forma? Como é armazenado na natureza? Qual o papel do

geólogo na sua prospeção e exploração?


c) Discutir na turma a informação recolhida pelos alunos, com recurso aos esquemas das Figuras 3.27, 3.28

e 3.29 do Manual do Aluno ou semelhantes.

d) Concluir colocando a questão “Como funciona a armadilha petrolífera?” que vai orientar a Atividade

seguinte.

5. Trabalho laboratorial – Atividade 3.8 do Manual do Aluno

a) Introduzir a Atividade 3.8 retomando a questão orientadora referida anteriormente e fornecendo aos

alunos o material necessário à sua realização.

b) Acompanhar os alunos na realização do trabalho laboratorial. Sugere-se que cada grupo monte o seu

dispositivo laboratorial. No entanto, caso isso não seja possível, poderá ser montado apenas um dispositivo,

desde que todas as etapas relativas à montagem e desenvolvimento da Atividade sejam discutidos na

turma. Os registos das observações efetuadas e sua discussão deverão ser realizados em grupo.

Antes de os alunos iniciarem a realização da Atividade deve ser discutida a metodologia a adotar, o tipo

de registos que devem ser efetuados, como devem ser analisados e organizados (num relatório). Devem

também ser discutidos os critérios a usar na avaliação do relatório (secção 1.3.4, páginas 19 e 21).

Independentemente da metodologia adotada todos os grupos devem elaborar o seu relatório, pois este

permitirá recolher dados para a avaliação dos alunos.

c) Discutir, na turma, os registos efetuados por cada grupo de trabalho. Será importante que sejam

discutidas as limitações da simulação efetuada, tendo em conta o fenómeno em estudo e os materiais

usados em laboratório, bem como as escalas temporais e espaciais em que ocorrem a simulação e o

fenómeno natural.

d) Recolher os relatórios elaborados pelos diferentes grupos de trabalho.

e) Fornecer feedback aos alunos sobre os relatórios apresentados.

6. Pesquisa e sistematização de informação sobre a engenharia do petróleo e impactes ambientais e sociais –

Atividade 3.9 do Manual do Aluno

a) Discutir os procedimentos necessários à identificação de jazigos de petróleo, sua exploração e transporte,

bem como as potencialidades do petróleo ao nível da sua utilização. A exploração da informação contida

na Figura 3.33 do Manual pode ajudar o aluno a tomar consciência da diversidade de materiais que são

produzidos a partir do petróleo, da dependência da sociedade atual desse tipo de materiais e da tecnologia

necessária à sua produção. Sempre que possível, devem ser referidas atividades humanas familiares ao

aluno em que esses materiais sejam utilizados.

b) Confrontar os alunos com a questão: Quais as consequências ambientais e sociais associadas à exploração

e transporte do petróleo?

c) Solicitar a realização, em grupo ou individualmente (dependendo dos recursos disponíveis na escola), das

tarefas propostas na Atividade 3.9.

d) Promover a partilha, na turma, da informação recolhida pelos alunos.

e) Sistematizar os conceitos-chave relativos à geologia e engenharia do petróleo num mapa de conceitos

semelhante ao apresentado em seguida.


7. Interpretação e discussão de informação sobre a economia do petróleo – Atividade 3.10 do Manual

a) Promover o questionamento na turma, através de questões do tipo: Que regiões/países controlam a

produção e comercialização do petróleo? Como tem variado o preço do barril de petróleo? Que fatores

podem condicionar essa variação de preço?

b) Solicitar a realização, em grupo, da Atividade 3.10 do Manual.

c) Recolher e discutir as respostas dadas pelos diferentes grupos aos itens da Atividade.

8. Interpretação e discussão de informação sobre o gás natural.

a) Solicitar aos alunos que, com base nos conhecimentos que já possuem sobre o petróleo, expliquem a

formação e localização do gás natural na natureza.

b) Discutir principais semelhanças e diferenças entre o gás natural e o petróleo ao nível da produção, do

transporte e da distribuição.

c) Solicitar a interpretação da informação contida na Tabela 3.8 e nos gráficos das Figuras 3.37 e 3.38 do

Manual do Aluno.

d) Confrontar os alunos com a questão: Quais as consequências ambientais e sociais associadas à exploração

e transporte do gás natural?

9. Pesquisa e sistematização de informação sobre a exploração e transporte do gás natural – Atividade 3.11 do

Manual do Aluno.

a) Solicitar a realização da Atividade 3.11 do Manual do Aluno e acompanhar o trabalho dos alunos.

Petróleo

Jazigos petrolíferos

é exploradoa partir de

etapas associadas à

Origem biogénica Origem abiogénica

Geologia Engenharia

identifica

objeto de estudo daobjeto de estudo da

Pesquisa

Perfuração

Exploração

Comercialização

contribui para a

Impactes ambientais

têm

Algas Plâncton

a partir de

Cerogénio

que dãoorigem a

Rocha-mãe do petróleo

que seacumula na

Zona inferior Zona intermédia Zona superior

que englobamestruturalmente uma

Gás natural

com

Água

com

Hidrocarbonetos

origina

Migraçãoprimária

Migraçãosecundária

sofrem Rochabarreira

Rochareservatório

até uma

Armadilhapetrolífera

constituem a


b) Discutir na turma o trabalho realizado pelos alunos.

10. Realização de um ponto de situação sobre combustíveis fósseis

a) Fazer o ponto de situação em torno de questões como, por exemplo: O que são combustíveis fósseis? Como se formam? Quais os fatores que condicionam a sua exploração e comercialização? Qual a sua importância na sociedade atual? Quais os impactes ambientais e sociais associados à sua exploração? Como gerir estes recursos de forma sustentável?

As ideias chave das respostas dadas pelos alunos a estas e outras questões podem ser organizadas numa tabela como a que se apresenta a seguir.

Combustível fóssil

Aspetos comuns a todos os

combustíveis fósseis

Aspetos que permitem distinguir

os diferentes combustíveis fósseis

Fatores que condicionam a

sua exploração e comercialização

Importância na sociedade atual

Impactes ambientais

Impactes sociais

Carvão

Petróleo

Gás natural

b) Discutir as potencialidades dos combustíveis fósseis, em termos de reservas, e a sua gestão no futuro, de

modo a satisfazer as necessidades energéticas da atividade humana.

c) Concluir a atividade confrontando os alunos com uma questão do tipo: Que recursos energéticos

alternativos existem? Quais as suas potencialidades?

11. Pesquisa de informação sobre energia nuclear e impactes associados à sua produção.

a) Promover o questionamento sobre a origem da energia nuclear e impactes associados à sua produção.

Podem ser levantadas questões do tipo: O que é a energia nuclear? Como se obtém? Qual a sua utilidade

na sociedade? Quais os impactes ambientais e sociais associados à sua produção? Como podem ser

minimizados?

b) Recolher e discutir as ideias dos alunos sobre as questões levantadas e introduzir a informação necessária

para clarificar conceitos como: fissão nuclear, fusão nuclear, reator nuclear e central nuclear.

c) Discutir o papel do geólogo na indústria nuclear. Deve ser relevado o papel assumido ao nível da pesquisa,

prospeção, avaliação e exploração de jazigos de urânio e do armazenamento dos resíduos das centrais

nucleares.

d) Confrontar os alunos com a questão: Que consequências ambientais estão associadas à produção de

energia nuclear?

12. Interpretação e discussão de informação – Atividade 3.12 do Manual do Aluno.

a) Solicitar realização das tarefas propostas na Atividade 3.12.

b) Acompanhar o trabalho dos alunos, esclarecendo eventuais dúvidas que possam surgir.

c) Recolher as respostas dos alunos e discuti-las em plenário. Esta discussão deve incidir sobre a importância

do conhecimento geológico (ex.: sobre a atividade sísmica) e da tecnologia no funcionamento das centrais

nucleares, bem como sobre as vantagens e desvantagens associadas à utilização deste recurso energético

relativamente a outras fontes de energia.


13. Discussão e sistematização de informação sobre a energia hidroelétrica em Timor-Leste – Atividade 3.13 do

Manual do Aluno.

a) Promover o questionamento sobre a energia hidroelétrica e suas potencialidades em Timor-Leste. Podem

ser levantadas questões do tipo: O que distingue a energia hidroelétrica das anteriormente estudadas

(combustíveis fósseis e energia nuclear)? Quais as potencialidades de Timor- Leste ao nível deste tipo

de energia?

b) Discutir as ideias dos alunos sobre as questões levantadas. Os alunos devem ser capazes de reconhecer

que a energia hidroelétrica é uma energia renovável, fundamentando.

c) Solicitar aos alunos a realização das tarefas propostas na Atividade 3.13 do Manual.

d) Discutir em plenário as respostas dos alunos. Em relação ao item 1, apresenta-se em seguida um exemplo

de diagrama semelhante ao que pode ser construído pelos alunos. Em relação às potencialidades

de Timor-Leste neste tipo de recurso deve ser valorizado o conhecimento dos alunos em relação aos

contextos locais.

Energia nuclear

pode ser obtida por

Fusão nuclearFissão nuclear

Energia elétricaMinas

Reatores nucleares

ocorre em

Centrais nucleares

em

Resíduos nucleares

originamImpactes

ambientais

Saúde

com

com reflexos na

onde é produzidaUrânioenriquecido

Urânio

Elementosradioátivos

utiliza

por exemplo

explorado em

queutilizam

Energiahidroelétrica Barragens

Turbina

é umaEnergia renovável produzida em

Geradores elétricosalimenta os

contém

têm

por exemplopor exemplo

DesvantagensVantagens

- Não libertam gases prejudiciaisao ambiente

- Permitem a utilização da água da albufeira na agricultura, indústria, turismo, etc.

- Provocam a submergência de terras férteis

- Interferem na migração dos peixes- Alteram o curso natural dos rios/ribeiras

d) Concluir a atividade sistematizando os conceitos chave relativos à energia nuclear. O mapa de conceitos

que se apresenta em seguida pode ajudar nessa sistematização.


14. Pesquisa, interpretação e sistematização de informação sobre energia geotérmica

a) Confrontar os alunos com questões do tipo: Qual a origem da energia geotérmica? Como pode ser feito o

seu aproveitamento energético?

b) Solicitar a pesquisa e sistematização de informação sobre energia geotérmica no Manual do Aluno ou

noutras fontes (ex.: internet, livros), orientada pelas questões anteriormente formuladas ou por outras

discutidas na aula.

c) Discutir a informação recolhida pelos alunos, recorrendo sempre que possível a esquemas, como os

representados nas Figuras 3.41 e 3.43 do Manual do Aluno.

d) Sistematizar a informação discutida, por exemplo, através de um organizador gráfico como o que se

apresenta em seguida.

para

Geotermia

identificada com

Energiageotérmica

tem origem

Calor residualda Terra

Desintegraçãoradioativa no interior

da Terra

no na

pode ser usada no

Centrais geotérmicas

Energia elétrica

paraproduzir

Baixa entalpiaAquecimentode casas

pode ser de

Alta entalpia

Temperaturainferior a 120ºC

Temperaturasuperior a 120ºC

para

pode serutilizada em

e) Concluir esta Atividade colocando questões do tipo: Como circula a água nas centrais geotérmicas? Como

podemos simular em laboratório essa circulação?

15. Trabalho laboratorial – Atividade 3.14 do Manual do Aluno.

a) Solicitar aos alunos a realização da Atividade 3.14. Esta poderá ser substituída por outra Atividade que permita simular correntes de convecção hidrotermais e desenvolver nos alunos o mesmo tipo de competências.

b) Acompanhar o trabalho dos alunos de modo a garantir que os procedimentos são realizados de forma correta e que todos os alunos estão envolvidos na sua realização.

c) Discutir em plenário o trabalho realizado pelos alunos. A discussão dos materiais e procedimentos necessários para a simulação de um gerador de energia geotérmica será enriquecida se os alunos mobilizarem conhecimentos de Física e contarem, também, com o apoio do professor dessa disciplina.

16. Pesquisa, interpretação e sistematização de informação – Atividade 3.15 do Manual do Aluno

a) Confrontar os alunos com questões do tipo: Como tem variado, nos últimos anos, a capacidade instalada de energia geotérmica? Em que regiões este tipo de energia tem sido mais utilizada? Como tem sido utilizada? Quais as vantagens e desvantagens do uso de energia geotérmica?

b) Solicitar a realização das tarefas propostas na Atividade 3.15, com base na informação contida nas Tabelas 3.9 e 3.10 do Manual do Aluno (página 115) e em informação recolhida noutras fontes.

c) Discutir, em plenário, o trabalho realizado pelos alunos.


17. Análise de informação sobre a exploração de petróleo e gás natural em Timor-Leste

a) Introduzir a Atividade colocando questões do tipo: Quais as potencialidades de Timor-Leste ao nível do petróleo e gás natural? Como tem evoluído a exploração destes recursos energéticos, nos últimos anos? Como é que a exploração desses recursos energéticos tem contribuído para o desenvolvimento de Timor-Leste?

b) Explorar, em plenário, a informação contida no Manual do Aluno (páginas 115 a 118). A exploração dessa informação deve ser orientada pelas questões anteriormente levantadas ou por outras discutidas na aula. Caso o professor considere que a informação do Manual não é suficiente para os alunos responderem às questões colocadas, deve sugerir a pesquisa de informação noutras fontes (ex.: internet).

c) Discutir com os alunos as potencialidades de Timor-Leste em fontes energéticas alternativas ao petróleo e gás natural.

18. Debate sobre combustíveis fósseis e energias alternativas – Atividade 3.16 do Manual

a) Introduzir a Atividade colocando a questão: Quais as vantagens e limitações associadas à produção e consumo de energias fósseis e de energias alternativas?

b) Explicitar o que se pretende com cada um dos itens da Atividade antes de os alunos iniciarem a sua realização, pois o seu desempenho no debate vai depender da forma como este for preparado.

O papel a assumir pelos elementos de cada grupo (defensor/opositor em relação ao uso de uma determinada fonte de energia) pode ser escolhido pelos alunos ou determinado pelo professor.

É importante que o número de alunos que defende um ponto de vista seja semelhante ao que defende o ponto de vista contrário, para tornar o debate mais rico.

c) Discutir com os alunos os critérios a usar na avaliação do desempenho dos alunos durante o debate. Sugere-se que, antes do debate, os alunos elaborem um documento onde sistematizem as ideias que defendem em relação a cada uma das fontes de energia e as razões que fundamentam a opinião defendida. Caso o documento seja solicitado aos alunos para ser avaliado, devem, também ser definidos os critérios a usar na sua avaliação.

d) Acompanhar o trabalho dos alunos durante a realização das tarefas propostas.

e) Assumir o papel de moderador do debate, de modo a promover a participação de todos os grupos/alunos e a garantir que as intervenções dos alunos se fazem de forma organizada, respeitando a opinião dos outros participantes.


a) Discutir as ideias chave relativas aos recursos energéticos que constam no Manual do Aluno.

b) Propor aos alunos que respondam aos itens de avaliação que constam no Manual do Aluno (páginas 120 a 123). Apresenta-se, de seguida, uma proposta de solução para os itens de avaliação propostos.

1. Os recursos energéticos renováveis são recursos capazes de produzir energia que são consumidos pelo ser humano a uma velocidade igual ou inferior em relação àquela que a Natureza é capaz de produzir (ex.: energia hidroelétrica, energia solar, energia eólica).

Os recursos energéticos não renováveis são recursos consumidos pelo ser humano a uma velocidade superior àquela que a Natureza é capaz de produzir (ex.: o petróleo, o carvão, o gás natural).


2.1. Dos diferentes tipos de carvão representados na Figura o mais rico em carbono é a antracite.

Dos diferentes tipos de carvão representados na Figura o mais rico em água é a turfa.

2.2. O carvão é formado a partir da degradação de matéria orgânica vegetal, em meio anaeróbico, em bacias pouco profundas (ex.: deltas, estuários, pântanos). Nestas condições, a água e os elementos voláteis presentes na matéria orgânica são expulsos, diminuindo a sua concentração e aumentando a concentração relativa do carbono. Assim, por aumento da pressão e temperatura, o primeiro carvão a formar-se é a turfa (o mais rico em água e mais pobre em carbono) e o último a antracite (mais pobre em água e mais rico em carbono).

2.3. O uso do carvão como recurso energético tem impactes negativos ao nível do ambiente (ver página 98 do Manual) como, por exemplo, provocando a acidificação das águas correntes, contribuindo para a produção de chuvas ácidas e sendo a causa de explosões e incêndios, nomeadamente em minas subterrâneas.

3.1. O tipo de armadilha que está representado nas Figuras A e B é uma armadilha estrutural.

3.2. São conhecidos dois tipos de armadilhas, as estruturais e as estratigráficas. As figuras A e B associadas a hidrocarbonetos correspondem a estruturas geológica (ex.: dobras) pelo que se designam por armadilhas estruturais.

3.3. As armadilhas desempenham um papel muito importante no processo de acumulação do petróleo, na medida em que impedem o movimento do fluido e permitem a sua contenção até a posterior extração.

4.1.1. Os principais impactes do uso de petróleo e gás natural ao nível da atmosfera são a acidificação da atmosfera e as chuvas ácidas provocadas por gases como os óxidos de enxofre (ex.: SO2) e óxidos de azoto (ex.: NO2); o efeito de estufa que está associado à emissão para a atmosfera de gases como, por exemplo, o metano (CH4), dióxido de carbono (CO2) e os CFC’s. Estes últimos também são responsáveis pela redução da camada de ozono.

4.1.2. Os principais impactes do uso de petróleo e gás natural ao nível da hidrosfera são a acidificação das águas superficiais provocada por gases como, por exemplo, os óxidos de enxofre (ex.: SO2) e óxidos de azoto (ex.: NO2); a destruição de habitats marinhos devido, por exemplo, ao derrame de crude; poluição das águas subterrâneas devido, por exemplo, aos efluentes líquidos das refinarias, fugas nos tanques de armazenamento e uso de derivados do petróleo (ex.: pesticidas, plásticos, detergentes).

4.1.3. Os principais impactes ao nível dos solos relacionados com o uso de petróleo e gás natural são a poluição causada pelos derrames de gasolina e gasóleo provocados por acidentes viários; a poluição causada pelos efluentes líquidos das refinarias e pelas fugas nos tanques de armazenamento; a poluição causada pela utilização de derivados do petróleo como, por exemplo, pesticidas, plásticos e detergentes. Esta poluição provoca desequilíbrios nos ecossistemas, colocando em perigo a vida dos seres que lá vivem.

4.2. Para minimizar os efeitos causados na atmosfera podem ser adotadas medidas como, por exemplo, usar filtros (por exemplo, nas refinarias e nos automóveis) para reduzir as emissões para a atmosfera e utilizar, nos meios de transporte, energias alternativas aos


combustíveis fósseis (ex.: carros elétricos). Ao nível da hidrosfera podem ser adotadas medidas como, por exemplo, o tratamento dos efluentes líquidos antes que estes sejam lançados no ambiente e realizar-se um controlo mais apertado de equipamentos e instalações para reduzir o número de acidentes (ex.: derrames em petroleiros e tanques de armazenamento). Em relação aos impactes nos solos, estes podem ser diminuídos se se adotarem algumas das medidas já referidas e os derivados do petróleo sejam usados de uma forma controlada.

5. Os combustíveis fósseis são o carvão, o petróleo e o gás natural.

6. Carvão (A) - combustível fóssil cujo teor em carbono determina o seu poder calorífico (3); formou-se em ambientes pantanosos, ricos em matéria vegetal (5). Petróleo (B) - Hidrocarboneto líquido (2); dá origem a uma série de derivados que são utilizados no dia a dia, como, por exemplo, o alcatrão e os plásticos (6). Gás natural (C) - hidrocarboneto menos denso que o petróleo (1); hidrocarboneto gasoso (4).

7.1. Além do petróleo e do gás natural, Timor-Leste possui ainda fontes de energia eólica, de energia hídrica, energia solar e energia de biomassa.

7.2. As consequências ambientais da exploração do petróleo e do gás natural em Timor-Leste são semelhantes às que se verificam noutros locais do globo e que já foram referidas nas respostas aos itens 4.1.1, 4.1.2 e 4.1.3. Em relação aos impactes sociais podemos considerar aspetos positivos e negativos. Como aspetos positivos temos o aumento do número de postos de trabalho, a melhoria da rede viária e dos portos (ver projeto Tasi Mane); a melhoria da qualidade de vida das populações. Em relação aos negativos podemos considerar algumas doenças associadas à poluição atmosférica (ex.: doenças respiratórias), à poluição da água e à poluição dos solos (ex.: doenças do sistema digestivo), relacionadas com a prospeção e extração do petróleo e gás natural, o transporte, a refinação, o armazenamento e a sua utilização petroquímica e energética. São também aspetos negativos os acidentes de trabalho que ocorrem em cada uma das fases referidas anteriormente.

Quanto aos impactes económicos podemos considerar, por exemplo, o aumento do Produto Interno Bruto (PIB) do país, o aumento das transações comerciais levadas a cabo pelo estado timorense, o aumento do poder de compra do timorense.

8.1.1. A energia hidroelétrica e a energia geotérmica são energias renováveis e pouco poluentes. A energia nuclear é uma energia alternativa aos combustíveis fósseis pela quantidade de energia elétrica que é capaz de produzir e pelo facto das centrais nucleares poderem ser instaladas num grande número de locais, não dependendo da localização do recurso geológico utilizado (ex.: urânio).

8.1.2. A energia hidroelétrica tem algumas limitações, por exemplo, está dependente da água disponível e a construção de barragens implica alterações na paisagem e no percurso normal dos rios ou ribeiras, afetando a vida dos seres que neles habitam (ex.: os peixes) ou que habitam nas suas margens. Como limitações da energia geotérmica podemos referir o facto de o seu aproveitamento, nomeadamente para energia elétrica, estar dependente da existência de sítios e alta entalpia e a sua exploração requerer alta tecnologia. Em relação à energia nuclear, as principais limitações são a perigosidade dos resíduos que produz (resíduos radioativos), para o ambiente e para a saúde do ser humano, e a tecnologia utilizada.

9.1. O cargueiro encalhou num recife de corais.

9.2. O derrame de combustível teve um impacte negativo no ambiente, provocando o aparecimento de animais petroleados (17) e a morte de algumas aves marinhas (53), podendo ter afetado ainda pinguins, baleias e focas.


9.3. Para minimizar os impactes ambientais causados pelo derrame de combustível foram mobilizados para o local especialistas australianos, britânicos e holandeses, a Força Aérea e pessoas para limpar as praias (500 pessoas). Foram também mobilizados dois navios de combate à poluição do mar e foi instalada uma barreira de contenção na foz do estuário do rio Maketu. O combustível ainda a bordo do cargueiro foi transferido para outros navios.

10. As potencialidades timorenses ao nível dos recursos energéticos podem ser traduzidas num mapa de conceitos semelhante ao que se apresenta em seguida.

Recursos energéticosde Timor-Leste

são

Recursos energéticosrenováveis

Recursos energéticosnão renováveis

Energiaeólica

Energia debiomassa

Energiasolar

Energiahídrica

com potencialidadesao nível da

Gás naturalPetróleo

essencialmenteo

Outras sugestões

Para complementar as propostas do Manual sugere-se, caso o professor considere necessário e oportuno, a realização das atividades que se apresentam em seguida.

Atividade 1 - Qual a importância do projeto Tasi Mane para o desenvolvimento de Timor-Leste?


1. Pesquisa informação sobre o projeto Tasi Mane, que é um projeto de desenvolvimento de infraestruturas petrolíferas para a zona sul do país. Essa pesquisa deve ser orientada por questões como as que se apresentam em seguida.

1.1. Qual o tempo previsto para a execução do projeto? Como vai ser desenvolvido?

1.2. Como é financiado o projeto?

1.3. Que localidades vão ser intervencionadas? Com que tipo de infraestruturas?

1.4. Que reflexo se espera que o projeto tenha no desenvolvimento da região? E na economia do país?

2. Sistematiza a informação recolhida, tendo em conta o conteúdo das questões anteriores.

3. Discute os impactes ambientais e sociais associados ao desenvolvimento das infraestruturas.

4. Apresenta procedimentos que podem minimizar esses impactes.

5. Partilha na turma o trabalho realizado pelo teu grupo.

Atividade 2 - Que energias renováveis estão a ser exploradas em Timor-Leste?

Proposta de Trabalho

1. Pesquisa informação sobre a existência de estações de aproveitamento de energias renováveis nas proximidades da escola ou na região.

c) Recolher as respostas dadas pelos alunos e fornecer-lhes feedback, em relação ao trabalho realizado.

Esta Atividade poderá ter como alternativa a realização de um teste de avaliação, formativo ou sumativo

(consultar a secção 1.3.5, páginas 21)


2. Discute, com o professor e colegas, o melhor local a visitar, tendo em conta:

2.1. a proximidade da escola;

2.2. os objetivos da visita;

2.3. as condições da estação para receber visitantes;

2.4. a disponibilidade da entidade responsável pela estação de receber a turma.

3. Antes da saída:

3.1. discute, com o professor e colegas, o trabalho a desenvolver durante a saída, a metodologia a adotar e os registos a efetuar;

3.2. elabora um guião com questões que permitam obter informação, por exemplo, sobre:

− o ano em que a estação iniciou o seu funcionamento;

− a tecnologia que utiliza;

− o número de pessoas que trabalham no local;

− a quantidade de energia que é aproveitada;

− as potencialidades energéticas em termos de futuro;

− os impactes ambientais associados ao funcionamento da estação.

3.3. prepara o material necessário à realização das tarefas previstas.

4. Durante a saída:

4.1. recolhe informação para responder às questões colocadas no guião, por exemplo entrevistando o responsável pela estação;

4.2. faz o registo fotográfico do local, caso seja autorizado;

4.3. regista dúvidas e/ou questões que te surjam durante a saída.

5. Depois da saída:

5.1. organiza a informação recolhida durante a saída;

5.2. partilha e discute, na turma, o trabalho realizado.

Sítios Web úteis

http://www.laohamutuk.org/Oil/TasiMane/11TasiMane.htm#EIAhttp://www.irena.org/home/index.aspx?PriMenuID=12&mnu=Prihttp://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Timor-Leste/Timor-Leste_Plano_Desenvolvimento_Estrategico_2011-2030.pdf


1. Lê com atenção a seguinte notícia:

Carvão vai ser tão usado como o petróleo em 2017

Agência Internacional de Energia diz que consumo continuará a subir, sobretudo na China e na Índia, no meio de uma profunda transformação no mercado energético.

O carvão, o mais poluente dos combustíveis fósseis, vai praticamente igualar o petróleo como a principal fonte mundial de energia dentro de cinco anos. De acordo com um relatório da Agência Internacional de Energia (AIE), o consumo de carvão, que cresceu 4,3% entre 2010 e 2011, continuará a subir a um ritmo


de 2,6% ao ano até 2017. O aumento virá sobretudo dos países em desenvolvimento – especialmente da China e da Índia. E mesmo que se preveja uma queda nos países em desenvolvimento, o saldo positivo porá o carvão lado a lado com o petróleo como fonte energética de eleição.

O cenário de médio prazo da AIE para o carvão traça um mercado em profunda mudança. Os Estados Unidos precisam cada vez menos de carvão, devido à exploração crescente de gás de xisto – uma forma não-convencional de gás natural, que está a revolucionar o panorama energético norte-americano. Enquanto o gás substitui o carvão nos EUA, na Europa a tendência está a ser contrária – com a importação dos excedentes norte-americanos a preços caíram cerca de 35% entre 2011 e 2012.

Ainda assim, o aumento do consumo previsto na Europa é pequeno – 0,4% por ano até 2017 – e nos países da OCDE em geral, o que se antecipa é uma queda de 0,7% por ano.

Do outro lado do mundo, o carvão continua a ser o motor energético do crescimento das economias emergentes. A China já ultrapassou o Japão como o maior importador mundial de carvão. Em 2014, mais da metade do carvão consumido no mundo estará a ser utilizada nas centrais térmicas e fábricas chinesas. Na Índia também se prevê um crescimento acelerado, com o país a ultrapassar os Estados Unidos como segundo maior consumidor de carvão dentro de cinco anos.

Na prática, até 2017 estarão a ser queimadas 1200 milhões de toneladas a mais de carvão por ano em todo o mundo, em comparação com os dias de hoje. Em cerca de uma década, segundo a AIE, o carvão já será a principal fonte mundial de energia – a despeito dos seus potenciais danos ambientais, em especial as emissões de CO2.

Dois travões ao carvão não estão neste momento a funcionar. O mercado de carbono está em baixo – em especial, o Comércio Europeu de Licenças de Emissão, com preços do CO2 que desestimulam esforços para a redução das emissões. E o uso da tecnologia de captura e sequestro de carbono, que permitiria recolher o CO2 nas chaminés e enterrá-lo no subsolo, não está a avançar.

Sem isso, segundo a AIE, apenas a competição pelo preço – como está a acontecer nos Estados Unidos – pode limitar o uso do carvão, em favor de outras fontes de energia menos poluentes, como o gás natural ou outras alternativas.

Adaptado de notícia publicada em 18/12/2012 (disponível em: http://www.publico.pt/ecosfera/noticia/carvao-vai-

ser-tao-usado-como-o-petroleo-em-2017-1577860

1.1. Da notícia transcreve-se O carvão, o mais poluente dos combustíveis fósseis, vai praticamente igualar o petróleo como a principal fonte mundial de energia dentro de cinco anos.

1.1.1. Explica por que é o carvão considerado um combustível fóssil.

1.1.2. Indica outros combustíveis fósseis referidos na notícia.

1.2. Indica, com base na notícia, países onde o consumo de carvão esteja a:

1.2.1. aumentar;

1.2.2. diminuir.

1.3. Apresenta uma explicação para o aumento do consumo de carvão em alguns países.

1.4. Refere consequências ambientais associadas ao consumo de carvão.

1.5. Refere medidas internacionais que possam reduzir o impacte ambiental associado ao consumo de carvão.

2. A República Democrática de Timor-Leste criou por Decreto-Lei, em 2011, a TIMOR GAP, E.P. O referido Decreto-Lei refere:

Com a criação da TIMOR GAP, E.P., as atividades empresariais, a exercer onshore ou offshore, dentro ou fora do território nacional, relativas à pesquisa e produção [...], incluindo a prestação de serviços, são agora cometidas à TIMOR GAP, E.P., afetando-se ainda à nova empresa agora constituída a prossecução de atividades empresariais [...],


torre dearrefecimento

Central Geotérmica

trocade calor

vapor

vapor deágua

bomba

calor do subsolo

turbina alternador

condensador

água dearrefecimento

transformador

rede dedistribuição

incluindo o armazenamento, refinação, processamento, distribuição e venda de petróleo e seus derivados, bem como de gás natural e de quaisquer outros hidrocarbonetos, e ainda o processamento industrial de derivados de petróleo e o desenvolvimento de outras atividades na indústria petroquímica.

2.1. No texto é feita referência a dois hidrocarbonetos

2.1.1. Indica o nome dos hidrocarbonetos referidos.

2.1.2. Apresenta três caraterísticas que permitam distingui-los.

2.1.3. Dá o exemplo de um hidrocarboneto que não esteja referido no texto.

2.2. De acordo com o Decreto-Lei, a pesquisa e produção de petróleo, dentro ou fora do território nacional são da competência da TIMOR GAP, E.P. Explica a importância desta empresa para o desenvolvimento de Timor-Leste.

3. As energias renováveis correspondem na atualidade a quase metade das novas capacidades elétricas instaladas a nível mundial. A crescente aposta neste tipo de energias tem conduzido à diminuição dos custos e alimentado uma verdadeira revolução renovável. Segundo dados da IRENA -International Renewable Energy Agency (newsletter, janeiro de 2013), em 2011, atingiu-se 41 GW (Gigawatts) de nova capacidade de energia eólica, 30 GW de energia solar fotovoltaica, 25 GW de energia hidroelétrica, 6 GW de biomassa, 0,5 GW de energia solar e 0,1 GW de energia geotérmica. Na Figura está representada, de forma esquemática, uma central geotérmica produtora de energia elétrica.

3.1. Indica o que entendes por energia renovável.

3.2. Explica, com base na Figura, o funcionamento de uma central geotérmica.

3.3. Apresenta uma explicação para o facto de a capacidade instalada da energia geotérmica ter sido a que menos cresceu em 2011.


2.3.4. Subtema 3.4. Recursos hídricos

Neste subtema serão estudadas as dinâmicas e potencialidades das águas subterrâneas e superficiais, com

particular destaque para os recursos hídricos timorenses. Pretende-se que o aluno fique a conhecer melhor

o ciclo e os fluxos hidrológicos, e compreenda que estes condicionam a qualidade da água. Para isso serão

estudados, também, os parâmetros que permitem caraterizar uma água de qualidade e os principais agentes

que podem contribuir para a sua contaminação.

Mapa de conceitos


Recursoshídricos

Reservatórios Fluxos

encontram-seem

estão associados

entre osdiversos

Evaporação

Precipitação

Evapotranspiração

...

Água mineral

Água termal

relacionados comfenómenos de

Reservatóriossubterrâneas

Reservatóriossuperfíciais

podem ser

Ciclo hidrológico

constituem

Aquíferos

denominados de

Aquíferoslivres

Aquíferosconfinados

podem ser

Mares

Oceanos

Rios

Ribeiras

por exemplo

Porosidadedas rochas

Permeabilidadedas rochas

cuja existência depende da

Água

onde circula

Parâmetrosfísicos

Parâmetrosquímicos

Parâmetrosbiológicos

cuja qualidadepode seravaliada por

Poluição antrópica

pode sofrer

porexemplo

Figura 16. Exemplo de um mapa de conceitos relativo ao subtema Recursos hídricos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Recursos hídricos

A organização da planificação letiva proposta para este subtema é apresentada na Tabela 14 (página seguinte).



a) Promover o questionamento sobre os recursos hídricos e sua importância na vida das pessoas, partindo,

por exemplo, das questões do Manual do Aluno (página 125). Podem surgir novas questões como: Quais

são os grandes reservatórios de água que existem na natureza? Quais os que estão disponíveis em Timor-

Leste? Que fatores podem condicionar a qualidade da água desses reservatórios? Como podemos avaliar

essa qualidade?


Tabela 14. Sugestão de planificação para a abordagem do subtema Recursos hídricos.


Águas subterrâneas:

• Ciclo e fluxos hidrológicos

• Aquíferos e aquicludes

• O processo cársico

• Qualidade das águas

• Contaminação das águas

• Águas termais

• Recursos timorenses

Águas superficiais:

• Distribuição

• Albufeiras e reservatórios

• Contaminação das águas

• A situação timorense


2. Interpretação de informação sobre o ciclo hidrológico1

3. Trabalho laboratorial – Atividade 3.17 do Manual do Aluno (página 127) 2

4. Interpretação, discussão e sistematização de informação sobre águas minerais e termais – Atividadse 3.18 do Manual do Aluno (página 128)

2

5. Trabalho laboratorial – Atividade 3.19 do Manual do Aluno (páginas 129 e 130) 2

6. Interpretação, discussão e sistematização de informação sobre os recursos hídricos de Timor-Leste – Atividade 3.20 do Manual do Aluno (página 132)

1

7. Trabalho laboratorial – Atividade 3.21 do Manual do Aluno (página 133) 1

8. Síntese de informação e avaliação das aprendizagens 1

Total TL 10

b) Registar no quadro as questões levantadas, as quais devem orientar a exploração dos conteúdos deste subtema.

2. Interpretação de informação sobre o ciclo hidrológico

a) Explorar a informação contida na Figura 3.51 do Manual, no sentido de os alunos compreenderem os processos envolvidos na circulação de água na natureza, identificarem os principais reservatórios de água doce e de água salgada e sua localização (superficial ou subterrânea) e discutirem a viabilidade, tecnologia e custos associados à sua exploração.

b) Discutir as condições necessárias para a formação de reservatórios de água subterrâneos. A informação contida nas Figuras 3.52 e 3.53 do Manual, ou outras com o mesmo tipo de informação pode ser útil durante a discussão.

Durante a exploração da circulação de água em meio cársico (Figura 3.52) os alunos devem revisitar as caraterísticas das rochas calcárias para compreenderem o fluxo de água e o tipo de reservatórios existentes neste tipo de meio.

Devem ser introduzidos os conceitos de aquífero livre e de aquífero confinado, bem como o de aquicludo.

c) Confrontar os alunos com a questão: Que caraterísticas é que as rochas devem ter para permitirem a formação de aquíferos?

d) Introduzir os conceitos de porosidade e permeabilidade.


a) Introduzir a Atividade com a questão: Como podemos comparar, em laboratório, rochas com diferente porosidade e permeabilidade?

O professor deve discutir os critérios que vão ser usados na avaliação do seu desempenho no trabalho laboratorial e na avaliação do relatório que vai ser solicitado.

b) Propor a realização do item 2 da Atividade. Antes de os alunos iniciarem a Atividade o professor deve fornecer o material necessário e discutir com eles a metodologia a adotar e os registos que devem efetuar.


c) Fornecer o material necessário à realização do item 2 da Atividade.

d) Discutir os procedimentos propostos de 2.1 a 2.5, antes de os alunos realizarem o trabalho laboratorial.

e) Solicitar aos alunos que apresentem e interpretem os resultados obtidos nos trabalhos laboratoriais realizados.

f) Discutir, em plenário, a relação existente entre a porosidade e a permeabilidade de uma rocha, tendo em conta os resultados obtidos.

g) Solicitar a elaboração de um relatório que traduza o trabalho realizado e os conceitos mobilizados.

4. Interpretação, discussão e sistematização de informação sobre águas minerais e termais

a) Recolher e discutir as ideias dos alunos sobre água mineral e água termal, clarificando estes conceitos.

b) Confrontar os alunos com a questão: Que águas minerais são comercializadas em Timor-Leste?

c) Propor a realização da Atividade 3.18 do Manual. Sugere-se que na aula anterior o professor solicite aos alunos a recolha de rótulos de garrafas de água para levarem para a aula. O professor deve, também, levar alguns rótulos de garrafas e, se possível, de águas com diferentes caraterísticas. Em relação ao item 2, sugere-se que os alunos elaborem no caderno uma tabela semelhante à que se apresenta em seguida, para efetuarem os registos.

Rótulos de garrafas Composição químicaOrigem da água

(localidade, região ou país)

Condições de

armazenamentoObservações

Rótulo 1

Rótulo 2

...

d) Recolha e discussão das respostas dadas pelos alunos às tarefas propostas.


a) Confrontar os alunos com questões do tipo: O que distingue, em termos de segurança alimentar, uma água mineral engarrafada da água de um poço, furo ou nascente?

b) Recolher e discutir as ideias dos alunos sobre a questão colocada. Será importante que os alunos reconheçam que a água engarrafada é sujeita a um controlo de qualidade antes, durante e após o engarrafamento, de modo a garantir que o produto que é comercializado não oferece qualquer tipo de perigo para a saúde das pessoas. Por outro lado, a água da nascente ou do poço pode estar contaminada e, por isso, colocar em perigo o equilíbrio do organismo humano.

c) Introduzir a Atividade 3.19 com a questão: Como é que os reservatórios de água que alimentam poços e nascentes podem ser contaminados?

d) Disponibilizar aos alunos o material necessário à realização das tarefas propostas na Atividade.

e) Ler e discutir os procedimentos a adotar na realização do trabalho laboratorial, antes de os alunos o iniciarem.

f) Discutir na turma o trabalho realizado pelos alunos. Durante a discussão será importante que alunos e professor partilhem situações que conheçam que possam estar a contaminar reservatórios de água subterrâneos ou superficiais.

6. Interpretação, discussão e sistematização de informação sobre os recursos hídricos de Timor-Leste

a) Revisitar a rede hidrográfica de Timor-Leste, pedindo aos alunos que identifiquem as principais ribeiras e lagoas do país, bem como as que estão localizadas na região da escola, caraterizem o seu caudal ao longo do ano e identifiquem riscos associados a essas ribeiras.


1.1. O termo Escorrência (1) corresponde à letra E da Figura; a Evaporação (2) corresponde à letra J; a Precipitação (3) corresponde à letra C; a Infiltração corresponde à letra D; e a Evapotranspiração (5) à letra C da Figura.

1.2. Dos reservatórios de água apresentados na Figura os mais suscetíveis à poluição são o lago e o oceano porque recebem água de diferentes proveniências (ex.: águas superficiais, água da chuva). As águas superficiais podem estar contaminadas devido à poluição dos solos que atravessam ou à própria poluição hídrica e a água da chuva pode estar contaminada, por exemplo, devido à acidificação da atmosfera.

2.1. Rocha com má porosidade e boa permeabilidade (1) corresponde ao esquema A; a rocha com boa porosidade e boa permeabilidade (2) corresponde ao esquema B; a rocha com boa porosidade e má permeabilidade (3) corresponde ao esquema D; e a rocha com má porosidade e má permeabilidade (4) corresponde ao esquema C.

2.2. A porosidade e a permeabilidade das rochas são importantes na formação de aquíferos, na medida em que quanto maior for a razão entre o volume dos vazios e o volume de uma formação rochosa (porosidade) e quanto maior for a facilidade com que essa rocha se deixa atravessar por um fluido (permeabilidade), maior será a quantidade de água que se armazena nessa formação geológica, dando assim origem à formação de aquíferos.

3. O aquífero livre é uma formação geológica permeável e parcialmente saturada de água, que está ligada diretamente à superfície do terreno e é limitado na base por uma camada

b) Recolher informação dos alunos sobre a rede de distribuição de água potável e a rede de saneamento básico na localidade onde moram e nas suas casas.

c) Confrontar os alunos com questões do tipo: Quais as principais causas de contaminação das águas superficiais e subterrâneas de Timor-Leste? O que podemos fazer para melhorar a qualidade da água?

d) Solicitar a realização da Atividade 3.20 do Manual do Aluno (página 132).

e) Discutir, em plenário, o trabalho realizado pelos alunos. Os alunos devem reconhecer que a falta de saneamento básico em algumas zonas do país tem implicações na qualidade da água superficial e subterrânea, com consequências na saúde das pessoas.

7. Trabalho laboratorial – Atividade 3.21 do Manual do Aluno.

a) Discutir o aspeto da água das ribeiras quando chove, bem como os parâmetros usados para determinar a qualidade dessa ou de outra água.

b) Introduzir a Atividade 3.21 com a questão: Como obter em laboratório água límpida a partir de água turva?

c) Solicitar a realização das tarefas propostas na Atividade. O professor deve sugerir aos alunos que caso a água da ribeira não esteja turva no dia em que forem fazer a recolha, devem provocar a sua turvação agitando os materiais que se encontram junto ao leito. Os alunos devem usar as técnicas de decantação e de filtração para tornarem a água límpida.

d) Discutir o trabalho realizado pelos alunos. Na discussão os alunos devem reconhecer que a água que obtiveram, apesar de límpida, pode não ser potável, pois as técnicas usadas (decantação e filtração) não garantem que todos os contaminantes tenham sido removidos (ex.: biológicos).


a) Discutir as ideias-chave que constam no Manual.

d) Propor a realização dos itens de avaliação presentes no Manual (páginas 134 e 135). Apresenta-se, de seguida, uma proposta de solução para os itens de avaliação propostos.


impermeável. O nível de água no aquífero está à pressão atmosférica. O aquífero confinado, também denominado de aquífero cativo, não tem contacto com a superfície. É um aquífero em que as formações que o constituem estão limitadas, no topo e na base, por formações impermeáveis. Toda a espessura do aquífero está saturada de água e a pressão no seu interior é superior à atmosférica.

4. São várias as causas de contaminação da água potável. São exemplo dessas causas a poluição atmosférica, que ao ser responsável pelas chuvas ácidas contribui para a contaminação das águas superficiais e subterrâneas; a poluição causada pelos efluentes domésticos e industriais e a poluição provocada pelos efluentes agrícolas, fertilizantes e pesticidas, que ao se infiltrarem no solo poluem as águas superficiais e contaminam os aquíferos, reduzindo a qualidade da água.

5. Como medidas que podem ser adotadas para diminuir a contaminação da água potável podem ser referidas, por exemplo, a colocação de filtros nas principais indústrias poluidoras, substituir os combustíveis fósseis por energias alternativas, de modo a reduzir as emissões de gases para a atmosfera; tratar os efluentes domésticos e industriais antes de os lançar no ambiente; reduzir o consumo de fertilizantes e pesticidas, substituindo-os por produtos e procedimentos mais amigos do ambiente (ex.: uso de fertilizantes orgânicos; controlo biológico de pragas).

6. Os conceitos relativos aos recursos hídricos podem ser organizados num mapa de conceitos semelhante ao representado na Figura 16 (página 99).

Outras sugestões

Caso exista tempo disponível, sugere-se a exploração, com os alunos, do Anexo I do Decreto-Lei nº 5/2009, de 15 de Janeiro, sobre o regulamento do licenciamento, comercialização e qualidade da água potável, bem como da Secção “Água e saneamento”, do capítulo 3 (Desenvolvimento de infraestruturas) do Plano Estratégico de Desenvolvimento para Timor-Leste (2011 – 2030).

As Tabelas (A a D) que se apresentam em seguida dizem respeito, respetivamente, a parâmetros microbiológicos, parâmetros químicos e parâmetros indicadores usados no controlo da qualidade da água para consumo humano, em Timor-Leste, e o significado de alguns desses parâmetros.

Tabela A - Parâmetros microbiológicos (Retirado do Decreto-Lei nº 5/2009, de 15 de Janeiro).

Outros recursos

1 - Para a água destinada ao consumo humano fornecida por

sistemas de abastecimento público, redes de distribuição,

camiões ou navio-cisterna, ou utilizada numa empresa da

indústria alimentar:

ParâmetroValor

paramétricoUnidades

Escherichia coli (E. coli) 0 Número (N)/100ml

Enterococos 0 N/100ml

2 - Para as águas postas à venda em garrafas ou outros recipientes:

ParâmetroValor

paramétricoUnidades

Escherichia coli (E. coli) 0 N/250ml

Enterococos 0 N/250ml

Pseudomona aeruginosa 0 N/250ml

Nº de colónias a 22 ⁰C 100 N/ml

Nº de colónias a 37 ⁰C 20 N/ml

b) Fornecer feedback aos alunos em relação às respostas que deram aos itens de avaliação.


Tabela B - Parâmetros químicos (Retirado do Decreto-Lei nº 5/2009, de 15 de Janeiro).

1 - Para a água destinada ao consumo humano fornecida por sistemas de abastecimento público, redes de distribuição, camiões ou

navio-cisterna, ou utilizada numa empresa da indústria alimentar ou posta à venda em garrafas ou outros recipientes:

ParâmetroValor

paramétricoUnidades Notas

Acrilamina 0,10 µg/l

Nota 1 - O valor paramétrico refere-se à concentração residual do monómero na

água, calculada em função das especificações da migração máxima do polímero

correspondente em contacto com a água. Este valor deve ser confirmado na altura

da aquisição do produto.

Antimónio 5,0 µg/l Sb

Arsénio 10 µg/l As

Benzeno 1,0 µg/l

Benzo(a) pireno 0,010 µg/l

Boro 1,0 mg/l

Bromatos 10 µg/l BrO3

Nota 2 - Um valor tão baixo quanto possível sem comprometer a eficácia da

desinfeção.

Cadmio 5,0 µg/l Cd

Crómio 50 µg/l CrNota 3 - O valor aplica-se a uma amostra de água destinada ao consumo humano

obtida na torneira, por um método de amostragem adequado, e recolhida de

modo a ser representativa do valor médio mensal ingerido pelos consumidores.

Cobre 2,0 µg/l Cu Nota 3

Cianetos 50 µg/l Cn

1,2 dicloretano 3,0 µg/l

Epicloridrina 0,10 µg/l Nota 1

Fluoretos 1,5 mg/l F

Chumbo Até 25 µg/l Pb

Notas 3

Nota 4 - O valor paramétrico para o chumbo será no máximo de 25μg/l Pb. Deverão

ser tomadas todas as medidas necessárias para reduzir, tanto quanto possível, a

concentração do chumbo na água destinada ao consumo humano até 15 μg/l Pb.

Mercúrio 1,0 µg/l Hg

Níquel 20 µg/l Ni Nota 3

Nitratos 50 mg/l NO3

Nota 5 - Compete às autoridades competentes assegurar à saída das estações de

tratamento de água a condição [nitratos]/50 + [nitritos]/3”1, em que os parênteses

retos representam as concentrações em mg/l para os nitratos [N03] e para os

nitritos [N02], bem como do valor limite de 0,10 para os nitritos.

Nitritos 0,5 mg/l NO2 Nota 5

Pesticida individual 0,10 µg/l

Nota 6 - Entende-se por pesticidas: inseticidas orgânicos; herbicidas orgânicos;

fungicidas orgânicos; nematocidas orgânicos; acaricidas orgânicos; augicidas

orgânicos; rodenticidas orgânicos; controladores orgânicos de secreções viscosas;

produtos afins, nomeadamente reguladores do crescimento e seus metabolitos,

produtos de degradação e de reação importantes.

Só necessitam de ser pesquisados os pesticidas cuja presença seja provável num

determinado sistema de fornecimento de água para consumo humano.

Nota 7 - O valor paramétrico aplica-se individualmente a cada pesticida. No caso

da aldrina, da dialdrina, do heptacloro e do epóxido do cloro, o valor paramétrico

é de 0,030 μg/l.

Pesticidas totais 0,50 µg/l

Nota 6

Nota 8 - Pesticidas totais, significa a soma de todos os pesticidas detetados e

quantificados durante o controlo da qualidade da água.


ParâmetroValor


Hidrocarbonetos

aromáticos policíclicos0,10 µg/l

(Soma das concentrações dos compostos especificados)

Nota 9 - Os compostos especificados são: Benzo[b] fluorateno; Benzo[k] fluorateno;

Benzo[ghi] perileno; Indeno [1,2,3-cd] pireno.

Selénio 10 µg/l SE

Tetracloroeteno e

tricloroeteno 10 µg/l (Soma das concentrações dos compostos especificados)

Tri-halometanos total 100 µg/l

(Soma das concentrações dos compostos especificados)

Nota 10 - Sempre que possível, sem que, no entanto, se comprometa a desinfeção,

deve ser reduzida a concentração em compostos organoclorados na água. Os

compostos especificados são: clorofórmio, bromofórmio, dibromoclorometano e

bromodiclorometano.

Cloreto de vinilo 0,50 µg/l Nota 1

Tabela C - Parâmetros indicadores (Retirado do Decreto-Lei nº 5/2009, de 15 de Janeiro).

Estabelecidos apenas para efeitos de controlo de água destinada ao consumo humano fornecida por sistemas de abastecimento

público, redes de distribuição, camiões ou navio-cisterna, ou utilizada numa empresa da indústria alimentar ou posta à venda em

garrafas ou outros recipientes:

ParâmetroValor


Alumínio 200 µg/l Al

Amónio 0,50 mg/l NH4

Cloretos 250 mg/l Cl Nota 1 - A água não deve ser agressiva para os materiais com que entra em contacto

Clostridium perfringens

(incluindo esporos)0 N/100 ml

Nota 2 - Parâmetro a ser controlado quando a origem de água for superficial ou

por ela influenciada. Caso se verifique o incumprimento deste valor paramétrico,

deverá ser investigado todo o sistema de fornecimento para identificar existência

de risco para a saúde humana devido à presença de outros microrganismos

patogénicos, por exemplo criptosporidium.

Cor 20 mg/l PtCo

Condutividade 2500µS/cm a

20 oCNota 1

pH ≥ 6,5 ≤ 9,0Unidades

de pH

Nota 1

Nota 3 - Para a água sem gás contida em garrafas ou outros recipientes, o valor

mínimo do pH pode ser reduzido para 4,5 unidades. Para a água, em garrafas ou

outros recipientes, naturalmente rica ou artificialmente enriquecida em dióxido de

carbono, o valor mínimo pode ser mais baixo.

Ferro 200 µg/l Fe

Manganês 50 µg/l Mn

Cheiro a 25 oC 3Fator de

diluição

Oxidabilidade 5,0 mg/l O2

Nota 4 - Caso seja analisado o COT (carbono orgânico total), não é necessária a

determinação da oxidabilidade

Sulfatos 250 mg/l SO4Nota 1

Sódio 200 mg/l Na

Sabor a 25 oC 3Fator de

diluição


ParâmetroValor


Nº de colónias

Sem

alteração

anormal

N/ ml 22 oC

N/ ml 37 oC

Bactérias coliformes 0 N/100 mlNota 5 - Para as águas contidas em garrafas ou outros recipientes, as unidades são

N/250 ml

Carbono orgânico total

Sem

alteração

anormal

mg/l C Nota 6 - Dispensada a análise para abastecimentos inferiores a 10 000 m3/dia.

Turvação 4 UNTNota 7 - No caso de águas superficiais, o valor paramétrico da turvação à saída do

tratamento deve ser “ 1UNT.

Tabela D – Significado de alguns parâmetros usados na avaliação da qualidade da água para consumo humano (Fonte: Relatório EPAL, 2010).

Parâmetro Notas

Bactérias coliformesBactérias que se encontram largamente distribuídas no ambiente e dão uma medida muito sensível da qualidade

microbiológica.

Escherichia coli Bactérias indicadoras de contaminação fecal.

AlumínioOcorre naturalmente em muitas origens de água. Os sais de alumínio podem ser usados no processo de

tratamento da água, sendo posteriormente removidos ao longo do processo.

Nº de colónias a 22 oCAs colonias detetadas a 22 oC correspondem, geralmente, às bactérias presentes naturalmente na água tendo

pouco significado na saúde pública, podem no entanto ser de grande importância no controlo de qualidade de

bebidas e alimentos

Nº de colonias a 37 oCAs colonias detetadas a 37 oC quando comparadas com as colonias a 22 oC podem ser um bom indicador de

qualidade. Podem dar uma indicação precoce duma deterioração da qualidade da água, (ou súbitas mudanças

na sua qualidade), antes mesmo que as bactérias coliformes ou outras bactérias indicadoras, sejam detetadas.

CondutividadeE uma medida da capacidade da água em conduzir corrente elétrica é uma medida do conteúdo dos sais minerais

dissolvidos.

Clostridium perfringens Bactérias indicadoras de contaminação fecal.

pHUma medida da acidez ou alcalinidade da água; pH 7,0 é neutro. As águas, preferencialmente, devem ser

ligeiramente alcalinas, isto é pH entre 7,5 a 8,0, para proteger as canalizações dos fenómenos da corrosão.

FerroOcorre naturalmente em algumas origens subterrâneas. A presença de ferro também pode ser atribuída a

fenómenos de corrosão do sistema de distribuição.

NitratosO uso como fertilizante agrícola e a principal fonte de nitratos nas águas de abastecimento. A extensão da

contaminação pode ser minimizada através de boas práticas agrícolas e com um controlo apropriado das zonas

de captação.

Nitritos Parâmetro usado para avaliar o nível de matéria orgânica na água.

Oxidabilidade Parâmetro usado para avaliar o nível de matéria orgânica na água.

TurvaçãoA turvação é devida a finas partículas suspensas na água, que causam opacidade. Algumas vezes as bolhas de ar

temporárias dão à água uma aparência leitosa mas esperando uns minutos, a água torna-se clara, do fundo até

à superfície.

Antimónio, Arsénio, Boro,

Cadmio, Crómio, Mercúrio,

Selénio, Cianetos

Níveis muito baixos destas substâncias podem ocorrer naturalmente nas águas após contacto com o solo

com constituição geológica especifica. Os valores paramétricos estabelecidos têm em consideração razões

relacionadas com a saúde pública, tendo contudo um grande fator de segurança associado.

Benzeno Pode ocorrer no meio ambiente aquático devido a descargas industriais ou devido a poluição atmosférica.

Benzo(a)pireno Proveniente de revestimentos à base de alcatrão ou betume, aplicados em condutas antigas de ferro.

CálcioOcorre naturalmente na água após contacto com depósitos minerais e formações rochosas. Contribui para a

dureza total da água.


Parâmetro Notas

CloretosO valor paramétrico definido não está relacionado com questões de saúde pública, mas sim para evitar sabor e

fenómenos de corrosão.

Enterococos Bactérias indicadoras de contaminação fecal

Níquel Ocorre naturalmente na água após contacto com formações geológicas que integrem este metal.

Hidrocarbonetos

aromáticos polinucleares

(HAP)

Estes compostos encontram-se em revestimentos a base de alcatrão ou betume usados em condutas de ferro, até

meados dos anos setenta. São a soma da concentração dos compostos: Benzo(b)fluorateno, Benzo(k)fluorateno,

Benzo(ghi)perileno e Indeno(1,2,3-cd)pireno.

Tetracloroeteno e

tricloroeteno

A presença destes solventes orgânicos é uma indicação de poluição industrial. O valor paramétrico é avaliado

com base na média das concentrações anuais.

Tri-halometanos total

(THM)

Os tri-halometanos são formados por reação do cloro com compostos orgânicos que existem naturalmente na

água.

Sódio

Ocorre naturalmente na água após esta ter passado por certos depósitos minerais e extratos de rochas. Os

sais de sódio são usados de forma genérica nos processos industriais e nas nossas casas. Os descalcificadores

domésticos regenerados com sal dão origem a água contendo uma elevada concentração de sódio. As águas

provenientes destes tipos de descalcificadores não devem ser usadas para beber, cozinhar e na preparação de

alimentos para bebes.

Carbono orgânico total Parâmetro usado para avaliar o nível de matéria orgânica na água.

Sulfatos Dissolvem-se na água após contacto com estruturas geológicas dos solos.

Sítios Web úteis

http://timor-leste.gov.tl/wp-content/uploads/2010/03/DL_2009_5_regula_licenc_Comer...o_Qualidade_Agua_Potavel_11.pdfhttp://www.apda.pt/pt/noticia/1415/fichas-tecnicas-sobre-parametros-da-qualidade-da-agua/http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Timor-Leste/Timor-Leste_Plano_Desenvolvimento_Estrategico_2011-2030.pdfhttp://tlstudies.org/pdfs/chp_19.pdf


1. Analisa a informação contida no texto e no Quadro que se apresentam em seguida.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos consagra, no seu artigo 3º, o direito inalienável à vida, uma vida que não se

limita à sobrevivência física, exigindo com clareza que ela se revista de um mínimo de dignidade e que possa ser gozada

em liberdade e em segurança. Este direito à vida reclama, por sua vez, a acessibilidade aos recursos naturais, e também a

alguns artigos manufaturados, essenciais ao seu pleno cumprimento. A água, sob todas as suas formas e quase todos os

seus usos, constitui talvez o primeiro dos recursos a constar da listagem deste capital comum. De facto, uma quantidade

adequada de água, segura, é necessária para beber, cozinhar alimentos, assegurar a higiene pessoal e doméstica e a

produção de alimentos.

A água é, assim, considerado um recurso natural limitado e um bem público indispensável para levar uma vida humanamente

digna. O direito humano à água habilita todos a uma quantidade de água, suficiente, segura, aceitável, fisicamente

disponível e a um preço acessível para uso pessoal e doméstico.

O insuficiente acesso da população à água em Timor-Leste tem múltiplas consequências. Em primeiro lugar, sendo a água

um pré requisito para a realização do direito à saúde, o deficiente acesso à água origina as chamadas doenças relacionadas

com a água, das quais destacamos a diarreia, a malária e o dengue, todas presentes em maior ou menor grau em Timor-

Leste. Em segundo lugar, sendo a água também um pré requisito para a realização do direito humano à educação, as


oportunidades perdidas pelas mulheres e os dias de escola perdidos pelas crianças na ida à água contribuem em muitas

situações para uma menor escolarização destas e para uma maior pobreza na idade adulta. Globalmente as perdas resultantes

de deficiente acesso a água e saneamento são estimadas em cerca de 5% do PNB dos países em desenvolvimento. Em virtude

destas ligações a água está muito presente nos objetivos de desenvolvimento do milénio. No Quadro estão representados

alguns indicadores para as metas do milénio para Timor-Leste relacionados com a água, os valores observados em 2007 e

os projetados para 2015.

Adaptado de: A economia de mercado e o direito humano à água em Timor Leste (disponível em http://tlstudies.org/pdfs/chp_19.pdf)

Quadro

Indicadores 2007 2015

Percentagem da população com acesso sustentável a

uma fonte de água melhorada

Timor Leste – 63,1 %

Áreas urbanas – 79,9 %

Áreas rurais – 50 %

Timor Leste – 78 %

Áreas urbanas – 86 %


Percentagem da população com acesso a saneamento

Timor Leste – 46,8 %

Áreas urbanas – 79,2 %

Áreas rurais – 35,2 %

Timor Leste – 60 %

Áreas urbanas – 80 %


Taxa de incidência da Malária 206 por 1000 habitantes 45 por 1000 habitantes

Percentagem da área coberta por florestas Perda anual de 1,1 % Perda anual de 35 %

Adaptado de A economia de mercado e o direito humano à água em Timor Leste (disponível em http://tlstudies.org/pdfs/chp_19.pdf)

1.1. Indica quatro formas de usar a água que faça com que ela seja considerada um bem público indispensável para

uma vida humanamente digna.

1.2. Explica por que é que a água é vista como um pré requisito para a realização:

1.2.1. do direito à saúde;

1.2.2. do direito à educação.

1.3. Explica de que modo a perda de área coberta por florestas, em Timor Leste, pode interferir com o ciclo da água.

2. A qualidade da água depende da erosão e dos resíduos domésticos, havendo uma deterioração na estação chuvosa.

Comenta esta afirmação.

3. Na avaliação da qualidade de uma água são usados diferentes parâmetros. Indica dois exemplos de parâmetros:

3.1. físicos;

3.2. químicos.


2.3.5. Subtema 3.5. Recursos pedológicos

Neste subtema os alunos devem recordar os processos envolvidos na formação dos solos, sua constituição e

propriedades. Deve ser dada particular atenção aos fatores que aceleram a erosão dos solos em Timor-Leste e

aos procedimentos que devem ser adotados para os proteger.

Mapa de conceitos


Recursospedológicossolos

Fraçãogasosa

Fraçãolíquida

Fraçãosólida

Areia

Silte

Argila

contémconstituidos por

Erosão

Conservação

sofrem

necessitam de

ajuda adiminuir a

Natureza orgânica Natureza inorgânica

pode ser de

Formação de solos

dependemda

TempoTopografiaSeres vivosClimaRocha-mãe

é condicionada

integram vários tipos de

Figura 17. Exemplo de um mapa de conceitos relativo ao subtema Recursos pedológicos.

Proposta de planificação letiva para o subtema Recursos pedológicos


Tabela 15. Sugestão de planificação para a abordagem do subtema Recursos pedológicos.


Solos

• Origem e formação

• Constituição e propriedades

• Classificação

• Uso, poluição e proteção dos solos

• Situação dos solos em Timor-Leste

1. Contextualização e problematização.

2. Interpretação e sistematização de informação sobre solos

2

3. Trabalho de campo e laboratorial – Atividade 3.22 do Manual do Aluno (página 139) 4

4. Interpretação, discussão e sistematização de informação sobre a conservação dos solos – Atividade 3.23 do Manual do Aluno (página 142)


2

Total TL 8



a) Recolher as ideias dos alunos sobre as caraterísticas dos solos existentes na proximidade da escola ou de

suas casas, e como estes são usados pela comunidade.


b) Confrontar os alunos com questões do tipo: Por que é o solo considerado um recurso? Qual a sua

importância para a economia da região? Que fatores podem contribuir para a erosão de um solo? Que

medidas adotar para reduzir essa erosão?

2. Interpretação e sistematização de informação

a) Discutir a constituição de um solo. Os alunos devem mobilizar conceitos abordados em anos anteriores

(10º e 11º anos). No final da discussão os alunos devem registar no caderno as ideias-chave, podendo o

seu registo também ser efetuado no quadro.

b) Solicitar fatores que podem condicionar a formação e evolução de um solo. Os alunos devem fundamentar

as suas respostas.

c) Promover o questionamento sobre o solo e a agricultura. Podem surgir questões do tipo: Qual o melhor

solo para a agricultura? Que caraterísticas deve possuir? Como deve ser trabalhado pelo agricultor?

d) Apresentar e discutir informação que ajude os alunos a encontrar resposta para as questões levantadas. É

importante que compreendam a importância dos minerais argilosos presentes num solo, nomeadamente

no fornecimento de nutrientes às plantas. Sugere-se a articulação com a disciplina de Química,

nomeadamente na exploração dos conceitos de troca iónica e capacidade de troca catiónica.

3. Trabalho de campo e laboratorial – Atividade 3.22 do Manual do Aluno.

a) Introduzir a Atividade com questões como as seguintes: Que solos se podem encontrar nas proximidades

da escola? Como os podemos distinguir?

Antes da saída

b) Selecionar os melhores locais para fazer a recolha de amostras de solos, partindo das sugestões

apresentadas pelos alunos.

c) Discutir o que é um perfil de solo e caraterísticas que permitem distinguir os diferentes horizontes.

d) Ajudar os alunos a preparar o material necessário à saída.

Para a recolha de amostras de solo sugere-se a utilização do seguinte material: sonda, pá ou enxada, balde

e sacos de plástico. O material a usar na colheita deve estar limpo, para que não existam contaminações.

Durante a saída

e) Solicitar a caraterização do(s) local(ais) onde vão ser recolhidas as amostras, por exemplo, atendendo à

vegetação (presença, ausência, tipo de vegetação presente), à topografia (terreno plano, pouco inclinado,

moderadamente inclinado, muito inclinado) e à presença de erosão.

f) Selecionar os melhores locais para a elaboração dos perfis e para a recolha de amostras de solo, para que

sejam recolhidos solos com diferentes caraterísticas.

As barreiras de estrada normalmente são locais onde o perfil do solo está bem definido, pelo que poderá

ser um bom local para a elaboração do perfil. Caso haja pouco tempo para a realização da saída, a legenda

dos perfis pode ser realizada, posteriormente, na sala de aula.

g) Acompanhar e, se necessário, orientar o trabalho dos alunos durante a elaboração dos perfis e a recolha das

amostras, para que os perfis esquematizados traduzam as observações efetuadas e as amostras recolhidas

sejam devidamente identificadas. O número de amostras recolhidas não deve ser muito elevado (2 a 3

amostras será suficiente), para que todas possam ser caraterizadas em laboratório.


Após a saída

h) Apoiar e orientar os alunos durante a realização dos procedimentos laboratoriais sugeridos.

Caso o tempo disponível o permita, sugere-se que também se caraterizem as amostras de solo em relação

à porosidade, realizando a Atividade da página 112.

i) Recolher os resultados obtidos pelos diferentes grupos e sistematizá-los no quadro.

j) Discutir as caraterísticas dos solos analisados e suas potencialidades em termos agrícolas.

4. Interpretação, discussão e sistematização de informação sobre conservação dos solos – Atividade 3.23 do

Manual

a) Introduzir a atividade retomando as questões anteriormente levantadas sobre os fatores que contribuem

para a erosão dos solos e as medidas que devem ser adotadas para o minimizar.

b) Solicitar a realização da Atividade 3.23. A informação contida na secção “Conservação: a palavra-chave”

do Manual do Aluno (páginas 140 a 142) pode ajudar os alunos a resolverem as tarefas propostas. Será

importante que os alunos identifiquem os principais fatores que contribuem para a erosão dos solos.

Os cartazes elaborados pelos alunos podem ser usados na avaliação das aprendizagens. Para isso o

professor deve discutir, no início da Atividade, os critérios que vai usar na avaliação dos cartazes.

c) Dar feedback aos alunos sobre os cartazes que elaboraram, para que estes, se necessário, possam

introduzir alterações, antes da sua divulgação junto da comunidade local.


a) Propor aos alunos que respondam aos itens de avaliação que constam no Manual do Aluno (páginas 143-

-144). Apresenta-se, de seguida, uma proposta de solução para os itens de avaliação propostos.

1.1. Com base no diagrama podemos identificar o solo de Gleno como sendo do tipo argilo-siltoso; o solo de Suai do tipo franco-arenoso; o solo de Betano do tipo franco- argiloso; e o solo de Loes do tipo franco-arenoso.

1.2. Os minerais de argila são o constituinte mineral mais importante de um solo porque fornecem nutrientes às plantas, mediante um processo químico conhecido por troca iónica. Segundo este processo os iões retidos na superfície de uma fase sólida são permutados com quantidades equivalentes de iões em solução numa fase líquida, ou pertencentes a outra fase sólida em contacto com a primeira. Cada mineral argiloso possui a sua capacidade de troca catiónica. Os solos com elevada capacidade de troca catiónica, ou seja, ricos em minerais de argila, armazenam melhor os nutrientes das plantas e são, por isso, mais férteis.

1.3.1. Dos solos representados na Tabela, o que apresenta maior permeabilidade é o solo de Suai.

1.3.2. Dos solos representados na Tabela, o que apresenta menor permeabilidade é o solo de Gleno.

2.1. A principal causa da degradação dos solos na Ásia é a desflorestação e na Austrália é a criação de gado.

2.2. A agricultura pode contribuir para a poluição dos solos, por exemplo, através do uso excessivo e incorreto de pesticidas e fertilizantes e do armazenamento e eliminação incorreta de resíduos que resultem da atividade agrícola.


2.3. O impacte causado pela desflorestação, na qualidade dos solos, para ser minimizado é necessário que primeiro se identifiquem as causas. Depois de identificadas as causas podem ser adotadas medidas como, por exemplo: o repovoamento vegetal com espécies adaptadas às condições de relevo, ao tipo de solos e ao clima de cada região; a regulamentação das queimadas; a exploração florestal de espécies de desenvolvimento rápido; a criação de reservas florestais constituídas por floresta primária.

b) Fornecer feedback aos alunos sobre as respostas que deram aos itens de avaliação.

Outras sugestões

Para uma melhor caraterização das amostras de solo recolhidas, pode ser realizada a Atividade que se apresenta em seguida.

Atividade - Como podemos caraterizar a porosidade das amostras de solo recolhidas durante a saída?


1. Para determinares a porosidade de amostras de solo, deves de adotar o procedimento que se apresenta em seguida. Antes de realizares a proposta de trabalho lê os itens 1.1. a 1.3 e solicita ao teu professor o material necessário.

Procedimento laboratorial:

1.1. coloca 50 cm3 de uma amostra de solo numa proveta de 250 ml;

1.2. verte com suavidade 50 ml de água para a proveta, evitando que as partículas entrem em suspensão;

1.3. aguarda que todas as bolhas de ar sejam libertadas e com auxílio de uma vareta de vidro remexe o solo cuidadosamente;

1.4. regista o volume final (Vf) do conjunto água e solo;

1.5. determina a percentagem de ar existente na amostra de solo;

1.6. repete os procedimentos anteriores para as restantes amostras de solo.

2. Discute os resultados obtidos com os colegas de turma e professor.

A aptidão dos solos de Timor-Leste para a agricultura

O estudo das caraterísticas naturais do solo permite classificá-lo e, consequentemente, definir as suas capacidades produtivas. Assim, foi possível identificar a aptidão dos solos de Timor-Leste para diferentes culturas agrícolas.

No interior montanhoso o solo é adequado às plantações de algodão e cana-de-açúcar, encontrando-se esta última essencialmente nas zonas periféricas das bacias hidrográficas, onde também se prevê que a cultura do amendoim tenha uma boa adaptação.

A cultura do milho encontra-se em quase todo o território, sendo atualmente a cultura mais representativa.

Nas montanhas, nomeadamente da crista central até à costa norte, o solo é favorável à plantação da palmeira de dendém.

A zona litoral, especialmente nos distritos da costa sul e na bacia do Bobonaro, os solos têm especial aptidão para as culturas de milho, batata-doce, coqueiro e mandioca.

Nas áreas montanhosas centrais e dos distritos de Liquiçá e Díli dominam os cafezais sob uma floresta densa. As planícies e terraços fluviais, onde os solos são bem irrigados, são usados para a cultura do arroz.

Não é certo que esta distribuição das culturas decorra apenas do tipo de solo existente. Ela deve também ser atribuída a fatores como a temperatura e a forma de relevo, entre outros.

Adaptado do Atlas de Timor Leste, Edições Lidel

Outros recursos



1. Lê com atenção o seguinte texto.

O grande problema de contaminação de solos e de água subterrânea com produtos derivados do petróleo está, na

maior parte das vezes, relacionado com derrames de gasolina ou de gasóleo. A construção de estruturas destinadas ao

armazenamento de combustíveis e a distribuição pelas vias rodoviária e ferroviária nem sempre são executadas de forma

ideal. Investigações realizadas mostram que cerca de 90% dos locais contaminados por esses produtos estão ligados, direta

ou indiretamente, com depósitos de armazenagem subterrânea.

Nos países desenvolvidos existe um grande número de depósitos enterrados que contêm combustíveis. Estes depósitos

estão, habitualmente, relacionados com estações de serviço, áreas de armazenagem de combustíveis de zonas industriais

ou de prestação de serviços. A instalação e o estado de conservação desses depósitos e estruturas associadas nem sempre

são os mais desejáveis, acontecendo, frequentemente, derrame para o solo.

Contudo, a perda de gasolina para o solo começa logo nas refinarias, onde se dá a destilação do petróleo em rama e a

sua manipulação e circulação através de pipelines, no interior das instalações, ou no exterior, para transporte a pontos de

abastecimento em terra ou em portos, onde se efetua o enchimento de navios tanque, camiões e vagões cisterna. Se os

pipelines estiverem enterrados podem ocorrer ruturas e perderem-se substâncias em vários pontos, sem que os responsáveis

se apercebam disso. Em terra, os combustíveis, entre os quais a gasolina, são distribuídos pelas vias rodoviária e ferroviária

até atingirem grandes áreas de armazenagem estratégicas onde as substâncias, uma vez mais, podem percorrer pipelines.

Posteriormente estas substâncias são distribuídas por camiões cisternas mais pequenos para os postos de abastecimento

público onde são trasfegados para tanques de armazenagem subterrânea. Durante o transporte podem ocorrer acidentes

com os veículos cisterna, com o consequente perigo de derrame para o solo de grandes quantidades de combustível.

Adaptado de texto disponível em: http://www.engenhariacivil.com/contaminacao-solos-combustiveis

1.1. Identifica as fontes, referidas no texto, de contaminação do solo com combustíveis.

1.2. Refere duas medidas que ao serem implementadas contribuam para reduzir a contaminação do solo por este

tipo de poluente.


2.3.6. Subtema 3.6. Recursos geoculturais

Neste subtema os alunos devem ser convidados a revisitar algumas das paisagens geológicas que foram objeto

de estudo ao longo do ciclo de estudos e a discutir as suas potencialidades como recurso geocultural.

Mapa de conceitos


Recursosgeoculturais

estão associados aGeossítios

Geomonumentos

que podem serconsiderados

Paisagens Afloramentos

Rochas

Minerais

Estruturas

Fósseis

por exemplo

mostram

por exemplo

Patrimóniogeológico

sãoconsiderados

estãoligados

Geoturismo Ecoturismo

ao ao

ajudam a divulgar e preservar o

Figura 18. Exemplo de um mapa de conceitos relativo ao subtema Recursos geoculturais.

Proposta de planificação letiva para o subtema Recursos geoculturais


Tabela 16. Sugestão de planificação para a abordagem do subtema Recursos geoculturais.


Georrecursos culturais

• Classificação

• Geomonumentos à escala do afloramento

• Geomonumentos à escala do sítio

• Geomonumentos à escala da paisagem

• Geomonumentos à escala dos monumentos naturais

• Parques temáticos

1. Contextualização e problematização 1

2. Elaboração de um roteiro geocultural – Atividade 3.24 do Manual do Aluno (página 147) 2

3. Sistematização de informação e avaliação das aprendizagens 1

Total TL 4



a) Introduzir o subtema solicitando aos alunos que enumerem os locais que visitaram, no âmbito da disciplina

de Geologia, durante o ciclo de estudos (10º, 11º e 12º anos).

b) Solicitar aos alunos que descrevam os locais visitados, do ponto de vista geológico. Sugere-se que os

aspetos mais relevantes de cada um dos locais sejam registados no quadro, pois serão úteis para a atividade

seguinte.

c) Confrontar os alunos com a questão: Como podemos preservar o património geológico de Timor-Leste?

2. Elaboração de um roteiro geocultural – Atividade 3.24 do Manual


a) Discutir as potencialidades dos locais visitados, em termos de património geológico.

b) Introduzir os conceitos de recurso geocultural, património geológico, geossítio, geoturismo, ecoturismo

e geomonumento, recorrendo sempre que possível aos locais visitados ou outros locais conhecidos dos

alunos. A compreensão destes conceitos vai ajudar os alunos na elaboração do roteiro geocultural.

c) Solicitar a realização, em grupo, os itens 2 e 3 da Atividade 3.24.

d) Discutir as sugestões de roteiro apresentadas pelos alunos e formas de proceder à sua divulgação.

3. Sistematização de informação e avaliação das aprendizagens

a) Propor aos alunos que respondam aos itens de avaliação que constam no Manual (página 147). Apresenta-

se, de seguida, uma proposta de solução para os itens de avaliação propostos.

1. Um geossítio ou sítio geológico é um local de interesse em termos de património geológico, nos aspetos científico, didático, turístico, entre outros. Por exemplo, o Monte Ramelau e a zona do Cristo Rei, em Díli.

2. A criação de um geomonumento é importante, na medida em que pode contribuir para preservar o seu património geológico e promover o turismo de uma região.

3. Os recursos geológicos estudados nas aulas de Geologia podem ser organizados num mapa de conceitos semelhante ao representado na Figura 12 (página 70).

b) Recolher as respostas dadas pelos alunos e dar-lhes feedback em relação ao trabalho que desenvolveram.

Outras sugestões

Uma vez que este subtema é o último da Unidade Temática 3, sugere-se que seja solicitado aos alunos que formulem uma questão para a qual gostariam de obter resposta, e que registem no caderno as dúvidas que ainda possuam sobre os recursos geológicos. Estas atividades podem ajudar o aluno a tomar consciência do que sabe e daquilo que ainda não sabe e incentivá-lo a realizar novas pesquisas para aprofundar os conhecimentos adquiridos.

Sítios Web úteis

http://www.progeo.pt/geomon.htmhttp://www.cdu.edu.au/research/atsef/36091-project2-secured-final.pdf


1. Lê com atenção o seguinte texto:

Os polos de atração turística em Timor-Leste são vários, diversificados e distribuídos pelo território, dos quais se destacam,

pela sua importância, as montanhas e as praias. As montanhas do Ramelau, do Matabia e do Mundo Perdido, nas zonas

de Maubisse, Baucau e Viqueque, respetivamente, oferecem belas paisagens e permitem atividades variadas. Nas suas

redondezas podemos encontrar grutas, cascatas, nascentes e termas propícias para o turismo termal. Em quase toda a

costa, mas em particular nos distritos de Oecússi, Díli e Baucau, o turismo balnear é atrativo, podendo praticar-se a pesca e

o mergulho por entre os corais.Adaptado do Atlas de Timor Leste, Edições Lidel


1.1. Explica o que entendes por recurso geocultural.

1.2. Refere, do texto, três recursos que possam ser considerados recursos geoculturais.

1.3. Fundamenta a resposta dada em 1.2.

Cooperação entre:Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Ins tuto da Cooperação e da Língua | Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro

Documents

Geologia 12º - Guia do Professor