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3' edição , 'I Gimeno Sacristán "" , UMA REFLEXAO SOBRE A PRA llCA ocurrículo: uma reflexão sobre a pratica apresenta uma descrição reflexiva dos processos por meio dos quais o currículo se transforma em prática pedagógica contextualizada. A importância da cultura e do momento histórico em que se cria e se aplica o currículo, a necessidade de conscienlização da filosofia e das crenças que embasam a política curricular e determinam as práticas no cotidiano escolar, bem como a relação estreita entre formação docente. cultura escolar e procedimentos a serem utilIZados com os alunos são alguns dos tópicos de crucial Importância debatidos por J. Gimeno Sacnslán. A idéia generalizada da falta de qualidade dos sistemas educaclonais encootra neste texto alguns _ para tJIrapassar seu impacto imobilizante: fazer refonnas cumculares hgadas ao aperleiçoamenlo do profeS5O(ado e ao contexto soOocultural ea cooscientização do amiculo oculto são tarefas criativas propostas pelo autor. ristán 5SN 15-'31'-115-. L.__ __ lllllm

Gimeno Sacristan

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3' edio,'I Gimeno Sacristn"" ,UMA REFLEXAO SOBRE APRAllCAocurrculo: uma reflexo sobre apratica apresenta umadescrio reflexiva dos processos por meio dos quais ocurrculose transforma em prtica pedaggica contextualizada.Aimportncia da cultura edo momento histrico em quese cria ese aplica ocurrculo, anecessidade de conscienlizaoda filosofia e das crenas queembasam a poltica curricular edeterminam as prticas no cotidiano escolar, bem como arelaoestreita entre formao docente. cultura escolar eprocedimentosaserem utilIZados com os alunos so alguns dos tpicos de crucialImportncia debatidos por J. Gimeno Sacnsln.Aidia generalizada da falta de qualidade dos sistemaseducaclonais encootra neste texto alguns _ para tJIrapassarseu impacto imobilizante: fazer refonnas cumculares hgadas aoaperleioamenlo do profeS5O(ado eao contexto soOocultural eacooscientizao do amiculo oculto so tarefas criativas propostaspelo autor.ristn5SN 15-'31'-115-.L.__ __ lllllm,oCURRICULOUMA REFLEXO SOBRE APRTICAJ. Gimeno SacristnCatedrtico de Didctico, Universidod de ValenciClSL23c SlICrist4n. J. Gimenoo culT1culo: uma renexlo sobre aprtica f J. Gimcno Sacristo;lrad. EmaniF. daF. Rosa _ 3. cd. ~ Pono Alegre: AnMcd, 2000.L.Educallo - CulT1culo. I.Tmlo.CDU 371.214Calalogalo na publlca!o: Mnica Ballejo Canto - CRB1011023ISBN &$-7307-3764Tr-aduo:Ernani F. daFonsecaRosaConsultoria, superviso e reviso tcnicadesta edio:Maria da Graa SouzaHornPtdogogo. MtstrttmEducao.~AR"I'ta>E I) I T o a APORTO ALEGRE, 2000S ~ T U ~ A LObra origmalmente publiada sob o tituloEJ eUTneu/um ulla rtfltxiII sobrt la prelieaC &illones Morata,S.A., 1991ISBN 84-1112-326-6c..,.M6rio Rhlll!ltPreparaio do origmalSupervisio editorialProjeto grfiroEdilorao elelr6nicaARfM:DeditogrficaReservados todos os direitos de publicao em lngua portuguesa EDITORA ARTES MDICAS SUL LTOA.Av. Jernimo de Ornellas, 670 - Fone (051) 330-3444FAX330-237890040-340 Porto Alegre, RS, BrasilSO PAULORua Francisco Leito, 146 - PinheirosFone (011) 883-616005414-020 So Paulo, SP, BrasilIMPRESSO NO BRASILPRINTED lN BRAZJLEva, que tanto me ajuda a lembrara reproduohistricada prtia escolar.SumrioIntroduAo . . 09PRIMEIRA PARTE:A Cultura, o Currfcul0 e a Prtica EscolarCAPITULOI: Aproximao ao Conceito de Currfculo 13O currculo: cruzamento de prticas diversas . 20Toda a prtica pedaggica gravita em tomo do cumeuloo.. ................26As razOes de um aparente desinteresse 32Um primeiro esquema de explicalio "................................................... .. 34As teorias sobre o cumeulo: elabonte;6es parciaispara uma pI1I.tic;:a complexa _............... 37CAPITuLO 2; AS e J ~ o Cultural do Currkulo ... 55Caractersticas da aprendizagem pedaggicamotivada pelo currculo: a complexidade da aprendizagem escolar 55Os cdigos ou o formato do curriculo . '..... 75CAPtn.1LQ 3: As Condiks lruititucionais da Aprt.ndiugemMotivada pejo Currieulo...... 89A complexidade da aprendizagem escolar: expresslo dacomplexidade da escola , ,. .......... 90Algumas eonseqfncilS.................................................................................. 95SEGUNDAPARTE: O Currculo atrav6s de sua PrxisCAPITuLo 4: O Curriculo como ConnuEnda de Prticas .CAPITuLO 5: A Poltica Curricular e o Currculo Prt'SCrito .O currculo prescrito como instrumento da polftica curricular ....Funes das prescries e regulaes curriculares ....... ""....A concretiz.aio histrica de um esquema deintervenio na Espanha " .Esquema da distribuiio de compelencias nosistema educativo espanhol ".. "" .CAPITuLo 6: O Currieulo Apresentado a05 Pro(essofUEconomia. cultura e pedagogia nos matenais didllCOSPautas bicas para a anlise de matenais curriculares1011071071101231451471471608 Sumrio.. 201................... ...207.................. 223otrabalho que desenvolvemos aqui uma perspectiva sobre o currculo, enten-dido como algo que adquire forma e significado educativo medida que sofre umasrie deprocessos de transformao dentro das ath'idadesprticas queotemmaisdiretamente por objeto. As condies de desenvolvimento e realidade curricular nopodem ser entendidas seno emconjunto.Nossainteno foi a deir repassando asfasesouprocessosfundamentaispormeio dos quais o currculo se conforma como prtica realizada num contexto, uma vezque deixamos claro seu significado cultural. Aqualidade da educao e do ensino temmuitoaver como tipode culturaquenela se desenvolve, queobviamenteganhasignificado educativo atravs das prticas e dos cdigos que a traduzem em proces-sos de aprendizagem para os alunos.No tem sentido renovaes de contedos semmudanas deprocedimentos e tampouco uma fixao em processos educativos semcontedos decultura. A pedagogia deve resgatar emseu discursoos contedos decultura para relativizar as formas, uma vez que tambm se faz o mesmo com os con-tedosescolares. Paraissonospareceuimportante observar, namedidadenossaspossibilidades, aspeculiaridades denossopr6prio meio, rastreando algumastradi-es que so definidoras neste sentido.A prtica escolar quepodemos observar nummomentohistricotemmuilO aver com os usos, as tradies, as tcnicas e asperspectivas dominantes em tomo darealidade do currculo num sistema educativo determinado. Quando ossistemas es-colares esto desenvolvidos e sua estrutura bem-estabilizada, existe uma tendncia acentrar no currculo as possibilidades de reformas qualitativas em educao. Em pri-meirolugar, porquea qualidade doensinoest estreitamente relacionada aosseuscontedos e formas, como natural; em segundo lugar, porque, ta!vez impotentes oudescrentes diantedapossibilidadedemudanasemprofundidadedos sistemaseducativos, descobrimos a importncia de mecanismos mais sutis de ao que confi-guram a prtica. difcil mudar a estrutura, e intil faz-losem alterar profunda-mente seus contedos e seus ritos internos.Para n6s, tais temas tm uma certa transcendncia, principalmente quando emnossatradio, pela histriadecontrolesobreaeducaoea cultura quenelasedistribui, as decises sobre o currculo tmsido patrimnio de instncias administrati-vas que monopolizaram um campo que, nesta sociedade, sob a democracia, deveria serpr.oposto e gestionado de forma bem diferente da qual se tem conhecimento.O sistema educativo espanhol se expandiu num ritmo muito importante nas l-timas duas dcadas. Como conseqncia disso, os temas relevantes a serem observa-dos estiveram relacionados ao desenvolvimento quantitativo e s demandas que issoimplica. No entanto, aceita-se bastante a crena de que falta qualidade a esse sistema.Introduo194165176181187.... 335... 345.... 349.... 311............ 311........ 313.....................................................CAPfTULO 7: O Currculo Moldado pelos I'rofessoresSignificados, dilemas e prxis._.. _ " .Concepes epistemolgicas do professor __ __ .DImenses d? conhecimcnto nas perspectivas dos professoresEstrutura social do trabalho profissional e seu poder demediao no currfculo .CAPiTULO 8: O Currculo na Ao: a Arquitetura da PrticaAs tarcfas escolares: contedo da prtica .Aestrutura de tarefas como matriz de socializaoCAPfllJL? 9: .Um Esquema para o Planejamento da PrticaEq"d . 281ulluno e compelenclas repartidas .O plano a ser realizado pelos professores . 28 IElementos a serem considerados na configurao contextuaI do ensino 296........ 297CAPfTULO10: O Currculo Avaliado.Aavaliao:uma nfase no currfeuloAavaliao como expresso de Referncias Bibliogrficasfndice Onomstico .Indice Remissivo10 J. Gimeno SacnslnOs velhos usos se apoderaram de novos temtrios e lm sIdo refratrios a multasd ~mudanas culturais esociais da realidade espanhola. Se esle polissmico tenno daqualidade significa algo. esta, precisamente. relacionado aos professores e culluraescolar. Enlo. n50 serfcil melhorar a qualidade do ensinosenlio se mudam oscontedos, os procellmenIO$ reflelenO$SO conlexto socIal e cultural Ao mes-motempo, nossll5reconstruessubJetivll5cognitivassobreomundorelacionadoconosco 1Illcrvlm em nossas aOes. e, dessa forma,mudam as COndIeS obJellv&S doconlextO social e cultural"' (p. 9)Para este autor, a formalizao de uma leoria sobre o curriculo na Pedagogia um exemplo de como estase ocupa dados problemas pedaggicos,quando a reprodulo se separou da produo, quando preciso ordenar uma prticapara transmitir algo j produzido. A teorizao cunicular, conclufmos de nossa pane, a conseqencia da separao emre a prlica do currculo e dos esquemas de repre-semaio do mesmo.Como a prtica, neste caso, possui componentes e idiossincrlicos, oesforo terico deve proporcionar modelos de explicao de algo, no caso docurrcu-lo, que se desenvolve num contexlo histrico, cullural, poltico e institucional singularLundgren (1981, p. 42) considera que impossvel interpretar o currlculo e com-preender as teoriasfora do COlllexlO do qual procedem. Por isso, fazeraqui uma sistemalizalo exausliva de correntes de pensamento no nossa pretenso,j que priorilrio desvendar as condies de produAo da prtica; embo-ra o prprio discurso que desenvolvemos seja em certa medida, de algumadelas mais que de OUIras.Mleorias sobre Ocurriculo se convenem em referenciais ordenadores das con-cepes sobre a realidade que abrangem e passam a ser formas, ainda que s indire-tas, de abordar os problemas pr.1ticos da educao. t imponante reparar em que asteorizaessobre ocurrculoimplicamdelimitaesdo queseuprprioobjeto,muilo diferenles emre si. Se toda teorizao uma forma de esclarecer os limiles deuma realidade, nesle caso, tal funomuito mais decisiva, embora ainda falte umconsenso e1emenlar sobre qualo campo aque se alude quando se fala de currkulo. Oprimeiro problema da leoria curricular-como afirma Reid (1980, p. 41) -consisteemdetenninar em que classe de problema o currculo est inserido. Se uma teoria, numaacepo nlla-exigente,umaforma ordenada de estruturar um discurso sobre algo,existem tamas ICOrias como fonnas de abordar esse discurso, e,delas, o pro.prio entendimento do que o objeto abordado.o momemo, essas teorizaes lemsido discursos parciais, pois tem faltado uma ordem para a teorizao, conseqUenciade sua prpria imaturidade. E careceu do mais fundamental: o propsito de analisaruma realidade global para transfonnar os problemas prticos que coloca.A sistematizao de opes ou orientaes tericas no currfculo d lugar a clas-sificaes bastante coincidentes entre os diversos autores. A ttulo de aproximao,citaremos alguns exemplos significativos.Eisner (1974) prope uma srie de concepes curriculares centradas no desen-volvimell/ocognitivo, nocurrfculocomoautorealizaiio, comotecnologia, comoinstrumento de reconstruo social e como expresso do racionalismo academico.Reid (1980,1981) distingue cinco orientaes fundamentais: a centrada na ges-to racional ou perspectiva sistemtica, que se ocupa em desenvolver melodologiasparacumprir comas tarefasque implicarealizar umcurrfculosobformasautodenominadas como racionais, cientfficas e lgicas; uma segunda oriemao, de-nominada radical critica, que descobre os interesses e objetivos ocultos das prticascurriculares em busca de mudana social; a orientao existencial que tem uma raizpsicolgica centradanas experincias que os indivduos oblm do currfculo;outraque denomina popular mais que acadmica ou reacionria, para a qual o passado bom, sendoconvenientesuareproduo; e, finalmente, sedeslacaaperspectivaoCurriculo 39deliberatlva que acredita na contnbuillo pessoal dos indivduos para o processo demudana como sujeitos moraIs que so, trabalhando dentro das condies nas quaiSatuam,. . -" - 1 d'Schiro (1978) diferencia as segutntes"Ideologias cumcu ares: a aca mIca,apoiada nasdisciplinas, adaso.cial, acenrradanacriana, e. noreconslrucionismosocial. McNe11(1981) dlstlllgueosenfoques reconstrucionista social, uof6gico e acadmico. Tanner e Tanner SlSlematl-zamorientaessemelhantes, aorevisaremapanormica depoSies eenfoquesconflilivos sobre este campo.Essas perspeclivas so dominantes em momentos, de forma desi-gual os diferentes nfveis do sislema educatiVO, expressam lradloes e, svezes, seentre:eruzamna discusso de um mesmo problema. De nossa pane, faremos umesbo-o das quatro grandes orientaes bsicas que. tem mais. interesse para ns para abor-dar a configurao de modelos lcricos e prticas relacionadas com o cumculo,POIStm relallo com nossa histrica.o Currculo como deAcadmicasAinda sepodeobservar, na realidadeprlicas .escolares, a fora doacademicismo, principalmenteno nfvel do eosmo secundrio, mascom forteprojeo no ensino primrio, que, longe de defender o formaldiSCiplinasnas quais se ordena a cultura essencial, mais elaboradasobreVive, anles demais nada, nas fonnas que criou e na defesa de que em geral no temcorrespondfulcia com a quahdade real da cultura dlstnbuida nasBoa pane da teorizao curricular esteve centrada nosresumodo saber culto e elaborado sob a fonnahzao dasdiSCiplinas . datradio medieval que distribufa osaberno tnVlum e_notuma concepo que recolhe Ioda aem educaao., quevalonza ossaberes distribufdos em disciplinas especl3hzadas - ou, quando mUito, em reas nasquais se justapem componentes disciplinares - como expresso da cuh.um elabora-da, transformando-as em instrumento para o progresso escala dolar, agom numa sociedade complexa que reclama uma.malOr p":paraonos mdlvf-duos. Asmodalidades epujana desta concepovanam em diferenteshistricos. A preocupao pelos currfculos imegrados. por oupor conleu-dosmais inter-relacionadosuma variante modema desta talvez eSlejamosfrenteao auge damesma, surge":l c?tu;:ass.culturais escolares por sua ineficcia em proporcIonar as pnnclpals habIlidades cul-turais. . d d rdEsta orientao bsica no currfculo teve alternativas tnternas, tratan o e reo enaro saber em reas diferentes das disciplinas tradicionais, emborao valordas mesmas, como a proposta de mbitos de significado de Phentx (1964), mas deescasso sucesso na hora de se modelar nos EstaS concepes, mais formalistas esenaordenao do sistema educativo, sobretudo secundrio e superior, c?m a conseqUentecontaminao dos nveis mais elementares de Est relaCIOnada ,:om a pr-pria organizao do siSlema escolar, que concede tllUlos especficos e vahdaes decultura bsica.Devido forte marca administrativa em tudo o que se refere ao curriculo, node estranhar que esta tradio persisla to fortemente assentada. O currfculo se con-40 1 Gimell() Sacri51ncretiza no sylabus ou lista de contedos. Ao se expres5ar nestes temos, mais fcilde regular, conlrOlar, assegurar sua inspeo. elc., do que em qualquer outra frmulaque contenh_a consideraes de lipo psicopedaggico. Por isso, do ponto de vista daadmJnlSlraao, as regulaes cumculares semuilo mais nos contedos queem qualquer OUlro llpo de consJ(terao - mais vivel faz-lo assim.No jest.udo realizado por OoUrens(1961) paraa Unesco, em1956, o ensmo pnrnrio de uma srie de pases, detectava-se, inclusive neste, atenC.loseducatiVOS, preocupao prpria de momentos de recesso econ-mica, cr:'se de valores e corte nos gastos sociais, que. de alguma forma, direcionam aseslratglas para as frmulas que orientaram a organizayo do currculo. Sensibilida-de com rendimemos tangveis que afeta tambm a populao. para a qual nveissupenores de educao fonnalrepresemam maiores oportunidades de conseguir tra-balho num mercadoescasso. um exemplode revitalizao de uma concepocurricularque enfatiza os saberes "valiosos".Entre ns. embora desde uma tradio muito difereme. se notam tambm con-frontos de mo:imemos decriticando. por um lado, os programas apetrecha.dos de conhecllnentos ;elatlvos a reasao lado de reacs contra pre-tenses uma educaao que d menos Imponncla ao cullivo das disciplinas clssi-cas e mais s necessidades psicolgicas e sociais dos indivfduos.. Talvez o conflito, neste semido, se situe agora mais clarameme no ensino secun-dno. A necessidade de um tipo de cultura diferente para alunos que no continuaroestudos. nv.el superior, a urgncia de propor programas mais atrativos para cama-das s.oclals maIs amplas.e heterogneas, a necessidade de superar um academicismofonte aprendlz.agens de escasso significado para quem as recebe, a urgn-cIa em consegUIr uma maIor relao entre conhecimentos de reas diversas etc. soproblemas queimplicam concepes do currculo relacionadas com umaoumenor preponderncia da lgica dos contedos na deciso sobre o currlculo.OCurriculo 41oCurrculo: Base deExperinciasA pn!ocupao pda expuincia e interesses do aluno est ligada historicamen-te aos movimemos de renovao da escola, se finna mais na educao pr-escolar' eprimria e se nutre de preocupaes psicolgicas, humanistas e sociais. Entre ns, svezes apresenta algum matiz anticulturaJ provocado pela despreocupao comos con-tedos culturais no desenvolvimemo de processos psicolgicos, pela reao pendularcontra o academiclsmo intelectualislaou inclusive pela negao poltica de uma cultu-ra que se considera prpria das classes dominames.Desde omomento em que o currculo aparece como a expresso do complexoprojeto culturalizador e socializador da instituio escolar para as geraes jovens,algo consubstancial extenso dos sistemas escolares, o que se entend.e 'por tal deveampliar necessariamente o mbito de significao, visto que o academlcumo resultacada vez mais estreito para todas as finalidades componentes desse projeto. Omovi-mento "progressivo" americano e o movimento da "Escola Nova" europia romperamneste sculo o monolitismo do currculo, centrado at ento mais nas matrias, dandolugar a acepes muito diversificadas, prprias da ruptura, pluralismo econcepesdiferentes das finalidades educativas dentro de uma sociedade democrtica.Partindo do pressuposto de que os aspectosintelectuais, fsicos, emocionais esociais so importantes no desenvolvimento e na vida do indivduo, levando em conla,alm disso, que tero de ser objelo detratamentos coerentes para que se consigamfinalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como conseqncia inevi tvel, os as-pectos metodolgicos do ensino,j que destes depende a consecuo de muitas dessasfinalidadeseno de contedos estritos de ensino. Desde ento, ametodologm eaimportncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currfculo.Oimportantedocurrlculo aexperincia, arecriaodacultura emtermosdevivncias, a provocao de situaes problemticas, segundo Dewey (1967a,I %7b).O mtodo no meio para algum fim, mas parte de um sentido ampliado do contedo.Na primeira reviso que a AERA (Amuican Educalional Research Associarian)fez. em1931, o currlculo era concebido como a soma de experincias que os alunostm ou que provavelmente obtenham na escola. A prpria disperso das matrias den-tro dos planos educativos pro\'oca a necessidade de uma busca do con! curriculumcomo ncleo de cultura comum para uma base social heterognea, instrumento paraproporcionar essa experincia unitria em todos os alunos. equivalenteeducaogeral, o que leva a uma reflexo no-ligada eSlritamente aos contedos procedentesdas disciplinas acadmicas.Historicamente, esta uma acepo do currfculo mais modema, mais pedaggi-ca, que, em boa parte, se forjou como movimento de reao anterior. Se a educaoobrigatria tem de atender ao desenvolvimento integral dos cidados, evidentemen-te, ainda que na produo do conhecimento especializado sob os esquemas de dife-rentes disciplinas ou reas disciplinares se reflita o conhecimento mais desenvolvido, insuficiente um enfoque meramente acadmico para dar sentido a uma educao geralOcurrlculo, desde uma perspectiva pedaggica e humanista, que atenda pecul13-ridade e necessidade dos alunos, visto como um conjunto de cursos e experinciasplanejadas que um estudante tem sob a orientao dedeterminada Englobam-seas intenes, os cursos ou atividades elaboradas com fins pedaggicos, ele.-Nde R.T O lermo Pn!-E.scolar, a1ualmc:nlc, na Espanha, foi SubslllUrdo por Educalo InfanliL42 1. Gimeno SacnstnA concepo do currculo como experifncla, partindo do valor das atividadesteve um fone Impacto na tradio pe.dag6gica e provocou a confuso e dispersosIgnificados num panorama que funCionava como mais aho consenso proporcionadpelo dISCUrso sobre as dlsclplmas acadmicas, que umcntno maIS seg"ro (Ph.,I. o1962, p 87). I IpS,Dentro mais psicol6gica, promovedora de um novo humanismo, apoia-do n.o nas essenclas da cuhura, mas nas necessidades do desenvolvimemo pessoaldos mdlvduos, nAo faltamnovoS "msticos" e ofertas contracultu'""'' I .d' ." ,mc USlve, ex-e u":l novo romantismo pedaggico que nega tudo o que nlo seja oferecera!lvldades gratIficantes por si mesmas e atender a uma pretensa dinmica de desenvol-vImento sendo.estecomo um processo de autodesenvolvimentonuma socle?adeque aniqUila as poSSIbIlidades dos indivduos e margem de come-dos culturaiS.Esta perspectiva "experiencial" uma acepo mais de acordo com a viso daescola co.mo uma agncia socializadora e educadora total, cujas finalidades vo maisalm damtroduodosalunosnos saberes acadmicos, paraabranger umprojetoglobal de educao. )Estaapia toda uma tradio modema em educao quevem.ressaltando a I.m.portancla dospsicolgicos no aluno, emcontraposi oaos mteresses SOCiaiSeao.sdosespeclahstasdasdisciplinas. As necessidadesdotamo do ponto deVista de seu desenvolvimento como de suarelao com aSOCIedade, passam a ser pontos de referncia na configurao dos projetos educativosA aos proUS!OSe niio apenas aos contedos o novo queapiaa concepao do cumculocomoa experincia do alunonasinstituies No apenas umafonna de entender o currculo, com uma ponderaodlfereme de suas finalidades e componentes, mas toda uma teorizao sobre o mes-mo e sobre os mtodos de desenvolvimento.O problema para aprogressiva - segundo Dewey (I 967b, p. 16) -, qual o lugar edasde ensino e da organizao de seu con-teudo dentro daComISSO, se colocano ensino oproblemadecomoconectarasexpennclas .dosalunose1evando-ascomplexidadenecessriaparacom os conhecimentos e com a cullura elaborada que necessria numaavanada, aspectos considerados valiosos em si mesmos por toda uma tra-dio cultural.O prprio Dewey sugeria que:"quando concebe a educalo no sentido da experi!nda: ludo o que pode se: chamareslooo, seja anlml!lIca, geografia ou uma das cincias naturais, deve ser deri-,:ado de mateTlalS que a pnndplO caiam dentro do campo da experincia vital ordin!na" (p. 91-92). -Problema de soluo mais difcil o:"Desenvolvimento progressivo do J' experimenulolio numa forma mais plena e maisoca, e tambl!m m:us orgamzada, a uma forma que se aproxime gradualmente ao que seapresenta na matl!na de estudo para a pessoa destra. madura" (p. 92). Oautor, exigia as matrias dc estudo s aplicaes sociaisposslvels doValonzaao da cuhura, relacionla com as necessidadesdoaluno eltg-laaaplicaessociaiscontinuamsendoaindahoje desafiosparao CurTcolo 43aperfeioar esquemas e ofcrtar fnnulas de currfculo de acordo com elas, fundamen-talmente na educao bsica.A interrogao que coloca o currculo concebido como experincias de aprendi-zagem que os alunosrecebem garantir a continuidade dasmesmas c dcfinir umalinha de progresso ordenado para o saber sistematizado, que continua sendo necess-rio; algo que est bastante obstaculizado poruma instituio que proporciona saberesentreconados e justapostos arbitrariamente.Quando o discurso educativo moderno enfatiza a experincia dos alunos nas au-las, pode-se deduzir algumas conseqncias imponalltes:a) Por um lado, se chama a ateno sobre as condiLS ambii!ntais que afe-tam tal experincia. Supe chamar a ateno sobre o valor e caracterfsti-cas da situao ou contexto do processo de aprendizagem. O currculo fontede experincias, mas cstasdependem das condies nas quaisserealizam. As peculiaridades do meio escolar imediato se convertem destaforma em referenciais indispensveis do currkulo, margemdos quaiseste no tem importincia realb) Por outro lado, aacepo do currculo como conjunto deplanejadas insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunospor umtratamento pedag6gico ou currfculo planejado e suas conseqncias soto reais e deti vos quanto podemser os efeitos provenientes das experin-ciasvividas na realidade da escola sem t-las planejado, s vezes, nemsequer ser conscientes de sua existncia.to o que se conhece como currcu-lo oculto. As experinciasna educao escolarizada e seusefeitosso,algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecema obJetivosexplfcitos ou so expresso de proposies ou objetivos impUeitos; soplanejados em alguma medida ou so fruto do simples fluir da ao. Al-gumassopositivas emrela10 auma determinadafilosofiaeprojetoeducativo e outras nem tanto, ou completamente contrrias. A inseguran-a e inceneza passam a ser notas constitutivas do conhecimento que pre-tendaregular aprtica curricular, aomesmotempo quese necessitamesquemas mais amplos de anlises que dem chance complexidade des-sa realidade assim definida.c) Osprocessosquese desenvolvemna experincia escolarpassama terespecial relevncia, oque supe introduzir uma dimenso psicopedaggicanas nonnas de qualidade da educao, com repercusses na consideraodo que competncia nos professores. A escola e os mtodos adequadosse justificampelocomosedesenvolvem essesprocessosenoapenaspelos resultados observveis ou os contedos dos quais dizem se ocuparA contribuio desta orientao no pensamento educativomoderno foihistoricamente decisiva.Esta perspectiva processual pedaggica ganha especial relevincia como justifi-cativa para dar resposta nas escolas a uma sociedade na qual a validade temporal demuitos conhecimentos breve, quando o ritmo de sua expanso acelerado e ondeproliferam os canais para sua difuso. Nasce toda essa pedagogiainvisvelda qualfala Bernstein, de contornos difusos. mais dificilmente controlveis, cUJa efetvidadese v mais no seu currculo oculto do que nas manifestaes expressas da mesma.A militncia destes enfoques psicopedaggicos acerca das finalidades da escolaesobre os componentes do currculo, que so paralelos ao predomniodo discursopsicopedag6gico da escola renovadora europia e americana neste sculo, pode levar44 Glmcoo Sacrisuln oCUlTfculo 4Se levouII propostas que inclusive desconsideram de maneira abenaII dImenso niti.damentecultural quetodocurrculotem, comoexpressodamissosocial e escola. Trata-se de um enfoque do currculo mais lotalizadorqueopnmelro, mas dentro de um referencial psicopedag6gico no qual, em muitos casos. seperde relao com II cultura fonnalizada. que II cllpressoda uperlUlclQ maiS madura e elevada dos grupos sociais.O enfoque experiencial costuma se referir, geralmente. aos nfveis maisbsicosdo sistema educativo. A "psicopedagogizao" do pensamento e da prtica educativase assim pode ser denominada, areia os primeiros nveis do sistema educativo,II for: de seus professores cII prpria concepo da profissionalizao docente. que ascendemos deo peso dos contedos especializados, corresponden-tes a dIversasdo saberclemfico, social. humanstico, t&nico. etc. adquire ovalor de referenciaIS para pensare organizar o curriculo. Um problema iminente nassociedades mais desenvolvidas, colocado pelo prprio prolongamento da escolaridadeobrigatria.oLegado Tecnolgico eEficientista no CUIriculo. Oprprio nascimento da teorizao sobre o curriculo est ligado a uma perspec-tIVa quemarcambito. AperspectivatUflOl6gica,bUlIXrlfca ou efic/entuta fOI um modelo apoiado na burocracia que organiza e con-oamplameme aceita pela ."desideologizada" e a critica, eImposto ao professorado como modelo de raclOnahdade em sua prtica.Uma das teorizaes curriculares dominames considerou o contedo do ensinonaperspectiva acadmica. Desde omomento em que, nos sistemas educativosmo-dernos, o contedo se converteu num elemento de primeira ordem para fazer da edu-cao apreparatria dos cidados para a vida adulta, respondendo snecessi-dades do sistema produtivo, apretenso eficientista ser umapreocupao decisivanos esquemas de organizao curricular como valor independente.O cumculo parteinerente da estrutura do sistema educativo, aparato que sesustema emtomodeumadistribuioeespecializao doscomedosatravsdecursos, nveis emodalidadesdomesmo. Seo currculo eltpressaas finalidadesdaeducao escolarizada e estas se diversificam nos diferentes nveis do sistema escolarenasdiversas especialidades queestabelece para ummesmopatamar deidade aregulao do currculo inereme do sistema escolar. 'A polftica educativa e a administrao especializada ordenam o acesso a essesnveis emodalidades, a transio interna entre os mesmos, os controles para creditaro lti.to ou o fracasso, provem meios para seu desenvolvimemo, regulam o acesso efunCIOnamento do professorado, ordenam as escolas, etc. Por isso, no existe sistemaeducativo que nilo intervenha sobre o currculo, e difcilpensar que isso possa serde outra forma.Como afirmam Kliebarci (1975), Giroult, Penna e Pinar (198/) e Pinar e Grumet I), 'pelos temas estritamente curriculares surge em parte por con-vemnclas admlOlstratlvas, antes que por uma necessidade intelectual. Num sistemaescolar que abrangeque se e.strutura em nveis com dependncias recfprocas,que responde neceSSidade de qualificar a populao para introduzi-Ia nos diferentesnveis e modalidades da vida produtiva, o currculo como expresso dos contedos doensino que conduz a essa preparao cobrou uma importncia decisiva no aparelhogestor do sistema social e do sistema educativo. Antes de ser um campo que prolongapreocupaes da psicologia, da filosofia, etc., uma responsabilidade "profissional"da administra1io, eisso explica opoderoso domnio que sobre ele estabelecemnoes e mecanismos de racionaliza1io utIlizados pela gesto cientfica.Por isso surgem modelos de organizar e gestionar este componente do aparelhoescolar com esquemas prprios da burocracia modema para racionalizar todo o con-junto. O governo do curriculo assimiloumodelos de "gesto cientfica"que, se tor-nando independentes do quadro e domomento no qual surgem, se converteram emesquemas autnomos quepropem umtipo deracionalidade emabstrato, acepoque chega. inclusive, a equiparar-se a algo que cientifico. Tais esquemas de gestodo curriculo ganharam autonomia como modelos tericos para explic-lo: a metforase toma independente do referencial e gera por si mesma um marco decompreenso deuma realidade distinta; o modelo metafrico passa a ser modelo substantivo. quandose esquecem sua origem e suas raizes.A gesto cientfica para a burocracia o que o taylorismo foipara aproduoindustrial em srie, querendo estabelecer os princpios de eficcia, controle. previ-so. racionalidade e economia na adequao de meios a fins. como e1ementos-ehaveda prtica, o que fez surgir toda uma tradio de pensar o curTculo. cujos esquemassubjacentes se converteram emmetforas que atuam como metateoriasdomesmoobjeto que gestionam. Os admmistradores escolares, ao estabeleceremummodeloburocrtico de ordenar o curriculo. respondiam em sua origem s presses do movi-mento da gesto cientfica na indstria (Callahan. 1962; Kliebard, 1975).O "management cientfico" a alternativa taylorista para a gesto baseada nainiciativa dos trabalhadores. Neste ltimo pressuposto. o xito no trabalho dependeda iniciativa e estimulao dos operrios. de sua energia, engenhosidade e boa vonta-de. Otaylorismo, em troca, prope que um perito rena todo o conhecimento sobre agesto do trabalho, elabornndo uma cincia de sua execuoque substitua o empirismoindividual, para adestrar cada operrio na funo precisa que !emque executar; assim,seu trabalho se realizar de acordo com os princpios da norma cientfica. O managuestuda, planeja, distribui. prov e, em uma palavra. racionaliza o trabalh.o; o operriodeve executar tal previso o mais fielmente possvel (Taylor, 1969, p. 51 ess.). Ligadoaeste modelo, se difunde de um modo subterrneo a idia de que o modelo do produtofica fora das capacidades e possibilidades do eltecutordas operaes. Oconhecimentosobre uma realidade se separa da habilidade para obt-Ia ou execut-Ia.O gestor pensa, planeja e decide; o operrio executa a competncia puramentetcnica que lhe atribuda, de acordo com os moldes de qualidade tambm estabele-cidos externamente ao processo e de forma prvia a essa operao. A profissional idadedo operrio e do professor na transferncia metafrica consiste numa prtica "norma-lizada" que deve desembocar, antes de mais nada, na consecuo dos objetivos pre-POStOS, definidos logicamente com precis1io. A norma de qualidade responsabilidadedo manager, no do tcnico que eltecuta, o que, na gesto do curriculo, significa emitirregulaespara o comportamento pedaggico por parte de quem o administra, quedispor de algum aparato vigilante para garantir seu cumprimento.Da a contradio que se produz quando, num sistema educativo gestionado estes modelos, surgem as idias-fora do professor alivo, a independncia profiSSIO-nal, a autonomia no elterccio da profisso, etc. .Dentro da teoriza1io sobre o cumculo, proposies mais psicopedagglcas mis-turaram-se, s vezes, comesquemas de racionalidade tcnica, que vem nas expenn-cias e contedos curriculares a serem aprendidospelo alunoummeiode consegUIrdeterminados objetivos da forma mais eficaz e cientfica possvel. Emoutras OCasies, margem de qualquer proposta, esses esquemas se justificam de forma autnoma em46 JGimeno Socrisulnsicomoumattcnicaprpriadadocurrfculo. Umenfoqueeficlentlsta que perde de vista o valorda expenenCla escolar emsua globalidade, muitomais ampla do que a definidapelo referencial estrito demeios finse quepretendepadronizar os produtos educativos e curriculares, reduzindo a habilidades as compe-tncias do professor (Gimeno, 1982).Perdesede.vistaa histrica, social ecullural docurrfculo, para em objeto gestlOnveL A teoria do mesmo passa a ser um instrumento daracionalidade e melh0r3: da gesto. Co.nseqentemente, o conhecimento que se elabo-ra demro dessao detenmnado pelos problemas comos quais a pretensoda se depara. Posio que necessariamente teve sucesso entre ns, numambiente polftlco no-democrtico, com uma administrao fortememe cemraJ izadorae. onde os nicos espaos possveis para a interveno eram os dea eficcia no cumprimento da diretriz, antes de questionarocomedo e os finsdo tudoisso auxiliadopor um desannamentointelectual noprofessorado.Acontecimento que no independente. como veremos no momemo certo, do falo deque se afiance em paralelo a estruturao de urna poltica rgida de controle da escolasob a de umregime autoritrio. Explicase aforadoesquema tcnlco-burocrtlco entre ns pela debilidade crlica do discurso pedaggi-co e pela funo poltica que o modelo cumpre.A (1973) como teoria do currculo, exemplo paradigmticodesta onenlao, fOI deciSiva e estabeleceu as bases do que lem sido o discurso domi-nante nos estudos curriculares enos gestores da educao. Onico discurso athpoucotempo eaindaarraigado emamplas esferas daadministrao educativa, da fonnao elc. o currculo composto pelasexpc',l!nclas de planejadas e dmgldaspela escola pllni conseguir osObjellvOS educativos. Sua postura aterica e acrtica difana quando afinna:''Odesenvolvimento do uma Iarefa prtica. nlo um problema terico, cujapretenslo um sistema para conseguir uma finalidade educativa e no-dirigidapara obter a exphcaAo de um fenmeno existencial. Osistema deve serelaborado paraque opere de forma efetiva numa sociedade onde existem numerosas demandas e comseres humanos que tem intenes, preferncias..." CTyler, 1981, P18).. O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem se-que.devem criao de experincias apropriadas quetenhamefeitos cumulatiVOS avaltvels, de modo que se possa manter o sistema numa revisoconStanle, para que nele se operem as oportunas reacomodaes. autor caracterstico e com orientao parecida, ainda queco?1prpnos - johnson (1967) -, definma o currculo como o conjunto deobJetlvos eStruturados que se quer alcanar. Supe propor a dinmica meios-fins comoesquema racionalizador da prtica. Para este autor, entretanto, como novidade decisi.va que ter uma imponante conseqncia, os meios so um problema relativo instru.9o e no aodito. O currculo prescreve os resultados que amstruo deveter, mdlcaaqUIloquese deve aprender, noos meios_atividadesmateriai.s, etc. - par.a obt-los, nem as razes pelas quais se deve aprender. Isso origi:na um sls.tema cUlTlcular preciso planejar em. diversos nveis, executar (o pro-cesso de mstruo) e avaltar. O currculo e sua reahzao so coisas diferentes neSteenfoque. Os professores, conseqUentemente, tm o papel de defini-lo imediatamenteantes da execuo do plano, num processo que se planeja em diversos nveis.oCurrculo 47A tecnocracia dominante no mundo educativo prioriza este tratamento que evitaem suas coordenadas o discurso filosfico, poltico, social e at pedaggico sobre ocurrculo. Este passa a ser um obJeto a ser manipulado tecnicamente, evitando elucidaraspectos cOnlrovertidos, sem discutir ovalor e significado de seus contedos. Umacolocao que tem acompanhado toda uma tradio de pensamento e pesquisa psicol-gica e pedaggica acultural e acrtica.A Ponte entre a Teoria e aAo: OCurrlculo como Configurador daPrticaA orienlao curricular que centra sua perspectiva na dialitica umesquerna globalizadordos problemas relacionados comocurriculo, que, num con-texto democrtico, deve desembocarem propostas de maior autonomia para o sistemaem relao administrao e ao professorado para modelar sua prpria prtica. Por-tanto, o discurso mais coerente para relacionar os diferentes crculos dos quais pro-cedemdetenninaes para a ao pedaggica, comuma melhor capacidade explicativa,ainda que dela no sejam deduzveis simples "roteiros" para a prtica.A preocupao pela pn\lica curricular fruto das contribuies criticas sobre aeducao, da anlise do currculo como objeto social e da prtica criada em tomo dome.mo.Vriosfatoresexplicam atualmente apujana desta aproximaoterica: umcerto declive no predomfnio do paradigma positivista e suas conseqncias na concepo da tcnica, o enfraquecimento da projeo exc1usivista da psicologia sobre ateoria e a prlica escolar, o ressurgimenlo do pensamento crticoem educao condu-zido por paradigmas mais comprometidos com a emancipao do homem em relaoaos condicionamentos sociais, a experincia acumulada nas polticas e programas demudana curricular, a maior conscientizao do professorado sobre seu papel ativo ehistrico so, entre outros, os fatores que fundamentam a mudana de perspectiva.O discurso em didtica sobre a prtica escolar se desenvolveu fragmentando oprocesso global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando contedosde mtodos, ensino de aprendizagem, fenmenos de aula em relao aos contextosnos quais seproduzem, decisesdedecises polfticasedetenninantes exteriores escola e aula, etc. Em segundo lugar, por depender dedetenninadas metodologias de pesquisa pouco propensas compreenso da unidadeque se manifesta na prtica entre todos esses aspectos.Cada tipodepesquisaedeteorizaofocalizaetrata deresolverproblemaspeculiares. Os que a realidade educativa e o currculo colocam so problemas prti-cos, porque a educaoouo ensino so antesdetudo uma atividadeprtica. Reid(1980) considera que o currfculo nos situa frente aproblemas prticos que somentepodemos resolver mediante a al10 apropriada. Segundo afinnamCarre Kemmis (1988),isso significa que:"A pesquisa educativa nllo pode ser definida quanto aos objetivos apropriados s alividades que se ocupamemresolverproblemas lericos, seno as quetmquc operardentrodo campo dereferncia dosfinsprticosaos quais obedecemas atividadeseducativas. (... ) Mais ainda, visto que a educall.o uma empresa prtica, tais problc.mas sero sempre problemas prticos, quer dizer, ao contrrio dos tericos, no ficamresolvidos com a descoberta de um novo saber, mas unicamente com a adoo de umalinha de ao" (p. 121).48 J Glmeno SacnslnUma teoria curricular no pode ser indiferente s complexas delenmnaes deque!! obJelo a prtica pedagg.ica, nem ao papel que desempenham nisso os proces-sos que determmama concretIzao do curriculo nas condies daprlica, porqueesse currlculo, antes de ser um obJelo Idealizado por qualquer teorizao, se conslltuiemlornodeproblemas r:ealsque sedonas escolas, queosprofessorestm, queafetam osalunos ea SOCIedade em geral. A prpria concepo desle como prlicaobnga a exammar as condies em que se produz, de ndole subJetiva, inSlitucionalelc. A leona do currlculo deve conlribUlr, assim, para uma melhora dados fenmenos que se produzem nos sistemas de educao (Reid, 1980, p. 18), mani-feslando o compromiSso com a realidade.E no pode ser uma leorizao quebusca o asc!!lico objelivismo. j que devedescobnr os valores, as condutas e as quese mesclam; tampouco podeser neulra, porqu. esperand().se um gula para a prtKa. ter que dizer como esta devesere IluOlInaros condicionamentos que a obscurecem, para que cumpra com uma sf!riede a condio para que eslecampo de Ieorizao no seja puro discursolegllllnador de Interesses que no discute. Os pressupostos do conhecimento acabamtraduZlnd().,se em opes (Habermas, 1982). As leorizaes sobre o currculose diferenciam pelo deInteresses quedefendemnos sistemas educativos: seuafianamento.recuperador ouradical. A melhora da prli-capartidopor umquadrocumcularque sirvade inSlrumentoema.nclpatnoestabelecer asbases de uma ao mais aulnoma. Paraisso ateona deve servir de Instrumenlo de anlise da prlica, em primeiro lugar e apoia; arenexio critica q.ue lorne consciente a forma como as condies levamfalta de aulonomla (Grundy, 1987. p. 122).Oda fahade aUlonomia afela a lodos aqueles quepanicipamnas prllcas cumculares, especialmente os professores e os alunos. Spouco criveiqueos. professorespossam contribuir para estabelecer metodologias criadoras queema;,pem os alu.nos quando est.es esto sob um tipo de prtica altamente COntrola-da.. preciSOde um ceno Isomorfismo, necessrio entre condies de desen.v.olvlmentoprofiSSionale condies de desenvolvimento dos alunos nasSitUaeS escolares planeJadas, em celta medida. pelos professores.Para que o cur:fculo COntribua para o interesse emancipalrio, deve ser entendi- umaque. segundo Grundy (1987, p. 114 e ss), se apia nospnncfplos a segUir mdlcados.a) Deve ser uma 'prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais doque sercomo um plano que preciso cumprir, pois se constri de uma mterao entre o .refletir e o atuar, dentro de umprocessoCircular que compr,eende o planeJamento, a ao e a avaliao, tudo inte-grado por uma espiral de pesquisa-ao.b) l!ma vez que a prxis tem lugar num mundo real e no em Outro, hipot!!_oco, oprocesso. deconstruodocurrculonodeveriaseseparar doprocesso derealizaonascondies concretas dentro das quais se de-senvolve.c) A opera num mundo de interaes, que o mundo social e cultu-ral, slgmficando, com isso, que no pode se referir de forma exclusiva ade aprendizag.em, j que se trata de um ato social, o que leva aver ode como algo social, entendendo a interaoentre o ensino e a aprendIzagem dentro de delerminadas condies.oCuJTfculo 49d) O mundo da prlixis!! um mundo construdo, no natural. Assim, o contedo do currfculoumaconstruosocial. Atravs da aprendizagemdocurrfculo, os alunos se convenem em ativos panicipantes da elaboraode seu prprio saber, o que deve obrig-los a renetir sobre o conhecimen-to, incluindo o do professor.e) Do princfpio anterior se deduz que a prxis assume o processo de criaode significado como conslruo social, no carenle de connitos, pois sedescobre que esse significadoacaba sendoimposlo pelo quetemmaispoder para controlar o currlculo.Prope-se uma mudana conceilual imponante para elucidar a importncia doprprio currfculo e detodasas alividadesprticas que lmlugar em tomo dele. Aperspectivaprticaalteraa concepo lcnica. enquantoestavia nocurrlculoummeio para conseguir fins ou produlOS.no qual os professores. como qualquer outroe1emenlo material e cultural, so recursos instrumentais (Carre Kemmis, 1988, p. 53).Ao lomarconscincia de que a prlica sed numa situao social de grande complexi-dadee fluidez, sedescobre que seus protagonislas lomam numerosas decises de prf!-via reflexo, se!! que essa atividade h de se submeter a uma certa normatividade. Hque ser mediada por uma deliberao prndenlee reflexiva dos seus participantes, ain-da que os aios daqueles que panicipam na situao no sejam conlrolados por elesmesmos. Nesse contexto o que impona o jogo enlre as detenninaes impostas e asinicialivas dos alores panicipantes. Parte-se dopressuposlO de que nlioselrata desituaes fechadas. mas moldveis, emalguma medida, atravs do dilogo dos atorescom as condies da situaAo que se lhes apresenta. O papel ativo que esles tm e ovalor dos conhecimentos do professor para abordar tais situaes sero fundamenlais.O docente eficaz!! o que sabe discernir, nlo o que possui tcnicas de prelensa valida-de para situaes indistintas e complexas.Oensinoe o currfculocomo partitura do mesmo, concluemCarr e Kemmis (1988),esto historicamente locali:tados, sio atividades sociais, tm um carter polftico, por-que produzem aliludes nos que intervm nessa prtica; !! problemtico, em suma. Aperspectiva lcnica ou a prelenso redulora do currculo e da ordenao do mesmo aqualquer esquema que nlio considere essas condies trai a essncia do prprio objeloe, nessa medida, nopodedarexplicaoacertadados fenmenos queneleseentreeruzam.Esta colocao se produz num contexto. Como bem assinala Kemmis (1986, p,x), no fundo, os estudos sobre o currlculo no esto refletindo seno a dinmica que seproduz em oulros campos. Na teoria social, se est voltando ao problema fundamen-taI da relao entre a teoria e a prtica, e isto o mesmo que ocorre nos estudos sobrea educao e sobre o currfculo emparticular. Analisa-se tal relao mais comoumproblema reflexivo entre teoria e prtica do que como uma relao polar unidirecionalnum ou noutro sentido. A anlise do currlculo, sob tica, significa centrar-se no pro-blema das relaes entre os pressupostos de ordem diferenle que se abrigam no curr-culo, seus contedose" a prtica.Os estudos mais desenvolvidos na perspecliva social nos conscientizamm para oenfoque sociolgico de ver no currculo uma expresso da correlao de diversas for-as na sociedade; e os estudos mais funcionalislas nos mostraram o currculo como umobjeto tcnico, asclico, que!! preciso desenvolver na prtica. na perspectiva meios-fins,Uma alternativa crftica deve considerar o currfculo como um anefato intermedirio emediador entre a sociedade exterior s escolas e as prticas sociais concretas que nelas seexercitamcomo conseqncia do desenvolvimento do currfculo.50 1. Gimeno SacristllnPor isso:.. as teonas cumculares slo teorias sociais, nllo apenas porque refletem a histria dllSsociedadesnas quais surgem, como lambfmno sentido de que estio vinculadas composilles sobre a mudana social e, em panicular, como papel da educalo na reprodu-Io ou transfonnalo da sociedade" (Kemmis, 1986, p. 35).Ocurrlculo, altmde ser um conglomcnldo cultural organizadode forma pecuharque pefTTlite anlises desde mltiplos pontos de visla, cria toda uma atividade social,polflica e l&:nica variada, quadro que lhe dum sentido particular Como assinala-mos, o campo definido dentro do sistema curricular supe um conjunto de atividadesde produlo demateriais, de diviso de compelncias, de fontes deincidindonas formas e formatos curriculares, uma determinada organizao sociopoHtica quelhe empresta umsentido particular, contribuindo psn. detefTTlinar seu significado real.Para Kemmis (1986), o problema central da leoria curricular t oferecer a formade compreender um duplo problema: por um lado, a relao entre a teoria e a prtica,e por ootro, entre a sociedade e a educao. Ambos os aspectos adolam formas con-cretasepeculiaresemcadacontextosocial eemcadamomentohistrico. Nestesentido, um quadro lerico que queira iluminar as peculiaridades da prtica a que dlugar o currlculo nessas duas dimenses assinaladas deve fazer refer!nciainexora-velmente s peculiaridades do sistema educativo ao qual se referem e sua gnese.Para este autor:"o modo pelo qualaspessoas numa sociedade escolhem representar suas estrulUruinternas (c.struturas de conhecimento, relaes e aio social), de uma geraio para asegulnle, alravts do procc.sso educativo, reflete os valores e U1IIdies dessa sociedadeacerca do papel da educalo na mesma, suas perspectivas sobre a relalo entre o co-nheclmenlo (teona) e a alo (prtica)navida eno lnIbalhodas pessoas educadas,assim como SCU5 pontos de vista sobre a relao entre a teoria e a pnitica no processoeducativo em SI" (p. 22).Portanto, qualquer leorizao sobre o currculo implica uma metaleoria social eumametateoria educativa. E toda teoria curricular que no ilumine essas conexcscom a melateoria e com a hiSlria -conlinua dizendo Kemmis -, levar-nos- inevita-velmente ao elTO, a considerar o currculo somente dentro do campo dereferncia eviso estabelecida do mundo. Da nossa perspectiva, nos imeressa agora a metateoriaeducativa, quepor certo est menos desenvolvida do que a primeira.A perspectiva processual e prtica tem vrios pontos-chave de referencia. comoso as elaboraes de Stenhouse em torno do currculo, concebido como campo decomunicao da teoria com a prtica, relao na qual o professort um ativo pesquisa-dor. Por outro lado, h asposies deReid(1980, 1981), Schwab (1983) eWalker(1971),propensos a entender a prtica curricular como um processo de deliberaono qual se desenvolve o raciocnio prtico.A postura de Stenhouse (1984) colocou o problema de fonna definitiva ao conceber o currfculo como campo de estudo e de prtica que se interessa pela inter-relaode dois grandes campos de significado, dados separadamente como conceitos diferen-ciados de currfculo: as intenes para a escola e a realidade da mesma; teoria ou idiaspara a prtica e condies da realidade dessa prtica."Por um lado, o currlculo considerado como uma inteno, um plano, ou uma prescri-o, umaacerca do que desejaramos que acontecesse nas escolas. Por outro lado,oCurrfculo 51 conceituado como o estado de coisll!> existente nelas, o que de fato sucede nas mesmas" (p. 27)."Um currlculo uma tentatIva para comunicar os princpIOS e traos essenCiaiS dcum pr0p6sltOeducativo, de tal forma que pennanealbenoto dlscuss!o cr(lIca e possaser lnInsferido efetivamente para a prtica" (p. 29).A perspectiva prntica sobre o currfculo resgata como mbito de estudo o comou realizao que acontece quando est se desenvolvendo. Ase adinmica da classe, asdemais influncias de qualquer agente pessoal, matenal, SOCial,elc. impem ou do o valor real ao projelo cultural que se pretende c.omo curriculo daescola. Nemas intenes nem a prtica slo. de modo separado, a realidade, mas ambasem interao. Trata-se, por isso, de uma teoria do currfculo que se chamou de proces-so, ou il'lminativa, como a denommou Gibby (1978, p, 157), que pretende desvendaro desdobramenlo dos processos na prtica. .Sem perder de vista a importncia do currfculo como projeto cultural,_se sugereque sua funcionalidadeest em sua sintaxe. como c1abor:ado, que naomeroonde se justapem contedos diversos:.sua u!llldade resIde em ser ummstru-mento de comunicao entre a teoria e a prtlca. Jogono quale alunostm que desempenhar um papel auvo muilo imponante. O quadro. conceituai, os pa-pis dos agentesqueintervmnomesmo, a renovaiopedaggica ea polftlca deinovao adquirem uma nova des';S colocao. Uma queestimula uma nova consci!ncla sobre a profisslonalldade dos docentes - mterrogadoresreflexivos em sua prtica - e sobre os mtodos de aperfeioamento do professoradopara progredir att ela.Por outro lado, aparece a importncia do formato domais ou menos adequado para cumprir a funo de prIdtlas com aprtica dos professores, semanular sua capacidadecom a finalida-de de estimul-Ia. A possibilidade e fonna de comUnicao das Idias com a prticados professores alravts do currculo, prevendo um papel alivo e Iiberador para esles,no pode ser entendida a niio ser analisand? ado fonnato que .se pro-pe e verificando 05 meios atravs dos quaIs se realiza esta Isso slgmfica qu.eestamos frente a um discurso que recupera dois aspectos bsiCOS do problema: a d!-mensoculturaldo currculo ea dimensocrlica acercadascondlcsnas quaiSopera. Stenhouse (1980) considera que:"um currculo, se valioso,de materiais e para realizar o ensino, ex-pressatodaumavisllo doqueo conhecimentoeuma concepo do daeducalio. Proporciona um campo onde o profcssor pode desenvolver novas habllldades, relacionando-as com as concepc:s do conhecimento eda aprendizagcm" (p. 41).Esta nova dimenso ou viso da teoria e prtica curricular no anula a proposi-o do currculo como projeto cultural, maspartindo dele, anal!sase con-verte emcultura real para professores e alunos, ada rela-oteoria-prticanoensinocomoparte da comunLcaao nossistemas educativos enas aulas. , poiS, um enfoque mtegrador de conteudos mas, visto que o processo se centra na dialtica de a,:"bos aspectos. Omtodo alm de contedo, no porque nele se enunciem onentaes metodolglca.s,proporcionadas em nosso caso atravs de disposies oficiais, mas.por qu. melOdeseuformatoepelos meios comquesedesenvolvenapruca, condiCionaaprofissionalizao dos e aalunos sede seus contedos culturais. V-se, asSim, uma dlmensao mlls aperfeioada do enSI-52 JGJmeno Sacnstnno como fenmeno socializador de todos os que panicipam dele: fundamentalmenteprofessores e alunos.ParaSchwab Reid (1980, 1981), os problemas curriculares no podemser resolvidos com a aplicao de um esquema de racionalidade do tipomeios.finsmasde racionalizaoprticaoudeliberao, medida que estamo; a uma prtIca Incerta que exige colocaes racionais adequadas para abordar aSltualo se. apresenta, em momentos concretos, sem poder apelar para nor.mas,ou seguras de validade universal. Schwab (1983) ressaha que:"as generalizacOU sobce a cincia, a literatura, as crianas em geral, as crianas ouprofessores de certa classe ou tipo especfico podem ser cenas, mas logram essa posi.io em vIrtude do que dei.um de lado, As questes omitidas sumn.em de duas manei.rm ovalor priuco i11eona. Com freqUncia nlo so apenas importantes por simes.mas..mas alm disso, modificam - por suapresena _ ascaractersticasgel'alSInclu{das nas teorias" (p. 203).. Os curriculares deveriam,por isso, deixar omtodoterico de buscarleiS geraIS eaperspectiva ecltica ouprtica. preciso escolher t.ticas queprocure.mos propsitos. as metas e os valores que slo, s vezes,contradltnos ent": SI, sem poder prever com segurana o resultado da ao escolhida.Umproblema por natureza incerto epreciso resolv-lopor meio deumprocesso de deliberao.Adora-se, assim. uma posio de incerteza, um tanto ecltica, mas em qualquercaso pouco cmoda. que muitos oulros dissimularam adorando modelos analgicospertencentes a outros campos de atividade, como ocorreu com o modelo tecnolgicoTal p. 198) acenadamenleobserva, a fuga do prprio campo forma eVidente de revelar a fraqueza e dependncia em relao a outros mode.losAfraquezados estudos curriculares precisaser buscada emsuaespecifiCidade e na prpria complexidade do campo..Rei? (1980), os problemas so de ndole terica ou prtica, e estes podemIncertos ou apor meio da aplicao de um detenninado proce- Osproblemascumcularessodetipoprtico e incertos, quereclamam de,que podemos contribuir come teorias,mas que supemtambm inevitveiS compromissos morais ao se fazer a escolha. Quando os finsnoso e, a? mesmo tempo, interpretveis, quando os meios para solucion-los soapT/O," mlttplos, .quando no existe uma ligao unvoca meios-fins, ou entre teoriae prtlc,a, as tentativas de soluo so incertas, experimentveis emoralmente com- Ode como se resolvem osproblemas prticos dentro do sistemaCUrricular para dlsllntos .nveis de(na poltica sobre o currfculo, no plano dosetc,)o melO para descobnr as pautas de racionalidade imperantes numarealidade e momentos determinados..discurso, centrado na relao teoria-prtica, prope o resgate de microespaosSOCl8iSao poder des7ov?lver um trabalho libertador, como contrape-so a teonasem educao, Mas expressam tambm,talvez numa opo POSSib,lista dentro de sistemas escolares e sociais muito assenta-N. de RT:Ponibilismo:Partidoe dmgJdo por Cuidar no ltimo quarto do stcuto XIX, Que defendiauma evoluo democnillCI di monarqu.'a COll5tlluclonaf. 2. "Tendncia a aprovei lar, pan a realitaio de delermina.dos ou IdflU, as.poSSlblhdades eXlslenles em douinnu, instituies,etc., ainda que nIo sejamafins queles. (Fome, Dlccw""no de lo 1t':"Iua t':lpaiola da Rt':a/ Acadt':mia &_""/,, \o CUlTfculo 53dos, a renncia a proposies de refonna social mais global e dos sistemas que, comoa educao, as sociedades reproduzem.Para proporcionar orientao aonas diversas silUacs nas quais se operacomocurrfculo. estalumafamfha de teorias temumcarter vago, maisproblemalizadorque facilitadordeopesdeexccuo simples e quase mecnica. Umproblema epistemolgico fundamental no conhecimento sobre a educao reside naelucidao do que se entende por "orientao terica da ao". Recusar apesquisadominante. admitir a debilidade terica para fundamentar a prtica, nosuficientese no se pe emdiscusso ao mesmo tempo o que entendemos por ponle entre teoriae prtica; COrte-se o risco de que, por trs da negao de uma teoria de uso universalpara guiar a prtica, se negue tambm o valor que muitas delas tm na realizao dejuzos e tomacla de decises prticas.O fato que, fora das proposies tecnolgicas. e em menor medida na tradioculturalista. as teorizaes sobre o currlculo que mais conseguiram mudar historica-mente as perspeclivas sobre aprtica educativa so precisamente as mais "indefini.das", as que os seguidores de receitas poderiam qualificar de pouco prticas: a preocu-pao pela experincia do aluno e o complexo grupo de contribuies crticas epro-cessuais. No oferecem para gestionar o currlculo, mas fornecem conceitosparapensar toda aprtica quese expressaatravtsdele ecom eleetambmparadecidir sobre ela. Se osprofessores no devem pensar sua ao nem adaptar as pro-postascurricularesque lhes slofeitas, emfunodeumaopo polticaouburocratizante de seu papel, estas perspectivas so nalUralmente poucoprticas.Sedefendemos o contrrio, a utilidade indiscutfvel. medida que o currculo um lugar privilegiado para analisar a comunicaoentre as idias e os valores, por um lado, e a prtica, por OUIro, supe uma oportunida.de para realizar uma integrao importante na teoria curricular. Valorizando adequa-damente os contedos. os vS como linha de conexo da cultura escolar com a culturasocial. Mas a concretizao de talvalor s pode ser vista em relao com o contextoprtico em que se realiza, o que, por sua vez, est multicondicionaclo por fatores dediversostipos, que se convertem em agentesativos do dilogo entre o projeto earealidade. Sendo expresso da relao teoria-prtica em nlvel social e cultural, o cur-rculo molda a propria relao na prtica educativa concrela e . por sua vez, afetadopela mesma.A mudana e a melhora da qualidade do ensino colocar-se-o, assim. no apenasno terreno mais comum de pr em dia os conhecimentos que o currculo compreendepara se acomodar melhor evoluo da sociedade, da cultura, ou pararesponder igualdade de oponunidades inclusive, mas como instrumento para incidir na regulaoda ao, transfomlar a prtica dos professores, liberar as margens da atuao profis-sional, etc.Asteorias curriculares havero de ser julgadas por sua capacidadederespostapara explicar essa dupla dimenso: as relaes do curr!culo com o exterior e o currf-culo como regulador do interior das instituies escolares. A perspectiva dominantedos estudos curriculares, que padeceu de uma forte marca administrativa e empiristadesde suas origens, no pode satisfazer a nenhuma dessas aspiraes.CAPTULOA Seleo Culturaldo CurrculoCaracteristicas da aprendizagem pedaggica motivada pelo currculo: a com-plexidade da aprendizagem escolarOs cdigos ou o fonnalo do currculoCARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM PEDAGGICA MOTIVADA PELOCURRCULO: A COMPLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLARNa escolaridade obrigatria, o currlculo costuma refletir um projeto educalivoglobalizador, que agrupa diversas facelasda cultura, do desenvolvimentopessoal esocial, das necessidadesvitais dosindivrduospara seudesempenho emsociedade,aptides e habilidades consideradas fundamentais, etc. Quer dizer, por contedosn e s ~te caso se entende algo mais que uma seleo de conhecimentos pertencentes a diver-sos mbitos do saberelaborado e formalizado.lsso muito importante conceitualmente,pois, na acepomais corrente, por contedosse consideramapenasoselementosprovenientes de campos especializados do saber mais elaborado. Os contedos doscurrculos em nveis educativos posteriores ao obrigatrio, emgeral, restringem-se aosclssicos componentes derivados das disciplinas ou materiais.Devidoaisso, otratamento do currculonosprimeirosnveisda escolaridadedeveter umcarnter totalizador, enquanto umprojeto educativo complexo, senelerefletir-se-o todos os objetivos da escolarizao. Na escolaridade obrigat6ria, o cur-rculo tende a recolher de forma explcita afimo socializadora total que tem a edu-cao. a fato de que esta v mais alm dos tradicionais contedos acadmicos se con-sidera normal, devido funo educativa global que se atribui instituio escolar.a currculo, ento, apenas refleteO carter de instituio total que aescola, deforma cada vez mais explcita, est assumindo, num contexto social no qual muitasdasfunes desocializaoque outrosagentessociaisdesempenharamagora elarealiza com o consenso da famlia e de outras instituies. Assumir esse carter glo-bal supe uma transformao importante de todas as relaes pedaggicas, dos cdi-gos do currculo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de controle des-tes e da instituio sobre os alunos.Vejamos algumas das condies que caracterizam essa aprendizagem pedaggi-ca da educao bsica.Trs razes fundamentais apiam e explicam a apreciao de que aaprendiza-gem escolar e o currculo, como seu referencial ordenador desencadeante, so cadavez mais complexos.56 1Gimeno Sacristna) A primeira considerao diz respeito transferncia, para a instituio esco-lar, de misses educativas que outras instituies desempenharam em outros momen-tos histricos, como a famf1ia, a igreja, os diferentes grupos sociais, etc. O ingressodos alunos na instituio escolar se produz cadavez mais cedo e a safda tende a seretardar, o que implica se encarregar de uma srie de facetas que em outro momentono foram consideradas, ainda que de alguma formase cumprissem atribuies dasinstituies escolares.Aaspiraoaumaescolaridadecadavezmaisprolongadaumdospoucospontos que fazem parte do consenso social bsico em tomo dos problemas educativos.Os alunos passam muito tempo nas instituies escolares e estas desempenham umasrie de funes que em outro momento no estiveram to claramente atribufdas. Seesta apreciao dealgumaformavlidaparatodo tipodeinstituiesescolares,para as que se encarregam dos nveis obrigatrios e pr-obrigatrios mais evidente.Aescolarizaoobrigatriatemafunode oferecer umprojeto educativo globalque implica se encarregar de aspectos educativos cada vez mais diversos e comple-xos.b) O prprio fato de pretender fazer da escolarizao uma capacitao para com-preender e integrar-se na vida social na safda da instituio escolar faz do currculodessa escolarizao, nos nfveis obrigatrios, uma introduo preparatria para com-preender a vida real e a cultura exterior em geral. Reduzir-se a alguns contedos deensino acadmico, com justificativapuramente escolar devalor propedutico paranveis superiores, uma proposio insuficiente. Devido a isso, se tende a ampliar ediversificar os componentes que os programas escolares devem abarcar. O contedoda cultura geral e da pretenso de preparar o futuro cidado no tolera a reduo sreas acadmicas clssicas de conhecimentos, embora estas continuem tendo um lu-gar relevante e uma importante funo educativa.As acusaes s instituies escolares de que distribuem saberes pouco relacio-nados comaspreocupaese necessidades dosalunosno apenaspartem deumaimagem de escola obsoleta centrada em saberes tradicionais, em tomo dos quais esta-beleceram uma srie de usos e ritos que tendem ajustific-la por si mesma, mas tam-bmexpressam a aspirao manifesta a um cuniculo diferente que se ocupe de oulrossaberese de outras aptides. Um estudohistrico sobre a evoluo dosprogramasescolares demonstrar-nos-ia o crescimento progressivo e o surgimento constante denovos contedos, objetivos e habilidades. Uma educao bsica preparatria para com-preender o mundo no qual temos que viver exige um currculo mais complexo do queo tradicional, desenvolvido com outras metodologias.c) Por outTO lado, o discurso pedaggico moderno, como teorizao que refletedeterminadasvises do que deve ser a educao, recolhendo valores sociaismuitasvezes de forma inconsciente, veio preconizando a importncia de atender globalidadedo desenvolvimento pessoal, unindo-se, assim, idia de que a cultura do currculodeve se ocupar de mltiplas facetas no-especficas da escola tradicional, de tipo maisintelectualista. As escolas vo se tomando cada vez mais agentes primrios de socia-lizao, instituiestotais, porqueincidemnaglobalidadedoindivduo. Digamosqueampliama gama dosobjetivos quese considerapertinentes evaliosos. Comoelastm que cumprir essafunoatravsdos currculosemboa parte, emboraseobservem atividades paralelas margem deles, estes sevem ultrapassados quantoaos contedos, aos objetivos e s habilidades que devem abordar. Uma concepo docurrculo se refere, precisamente, a todas as aprendizagens e experincias que ficamsob a gide da escola.oCurrculo 57A aspirao a uma educao cada vez mais globalizadora tida como ideologiadominante pelas leis e regulaes administrativas bsicas que ordenam tDdo o sistema educlltivo, instalando desde o plano da legalidade essa mentalidade de "atenototal" ao aluno nos prprios mecanismos da regulao do sistema por parte do siste-ma da administrao educativa. A ttulo de exemplo, o ensino da tica (curiosa pre-tenso), a criaodeatitudes, ofomentodehbitos, etc. soobj.etoda regulaoadministrativa, intenesdo currculo queacabamsendosubmettdasaos mesmospadres do ensino dominante que atingem qualquer outro contedo.Embora saibamos que muitas das declaraes de princfpios de todalei so emboa parte retricas, ao menos acabam tendo alguma operatividade nos mecanismosde interveno administrativa. A administrao, principalmente em contextos de deciso centralizada como o nosso, tendeu a regular todo o contedo e os processos daescolaridade, o que d origem a um clima de interveno emque em outromomento os poderes dominantes desejavam obter por outros cammhos. Os controlespassaram de ideolgicos, explfcitos e coercitivos, a seremde ndole tcnica. impor-tante refletir nas conseqncias que tem, para o controle dos cidados, o incrementodos poderes de que a instituio escolar fica investida, num campo no qual a traoeoutrosagentesexteriorestendema regular amplamente ocurrculoeseudesenvolvimento.Para citar dois exemplos historicamente prximos, mencionaremosadeclara-o da Lei Geral de Educao de1970', que, em seu ttulo preliminar, declara os finsda educao em todos os seus nveis e modalidades:"Um: a formao humana integral, odesenvolvimento harmnico da personalidade e apreparao para o exerclcio responsvel da liberdade, inspiradosn.o conceito cristoda vida e na tradio e cultura ptrias; a integrao e promoo SOCIal e o fomento doesprito de convivncia; tudo isso em conformidade com o eSlabelecido pelos Princf-pios do Movimento Nacional e demais Leis Fundamentais do R.eino. ."Dois: a aquisio de hbitos de estudo e trabalho e a capaCIdade para o exerccIOde atividades profissionais que permitam impulsionar e enriquecer odesenvolvimentosocial, cultural, cientfico e econmico do pais" (An. I).Num contexto poltico-democrtico muito diferente, a Lei Orgnica de DireitodaEducao(Lode), em1985, referenteaosnfveiseducativosno-universitrios,aponta que:A atividade educativa, orientada pelos princpios e declaraes da Constituio, ter,nos centros docentes a que se refere a presente Lei, os seguintes fins:a) Opleno desenvolvimento da personalidade dos alunos.b) Aformao no respeito aos direitos e liberdades fundamentais e no exerccio datolerncia e da liberdade dentro dos princpios democrticos de convivncia.c) A aquisio de hbitos intelectuais e tcnicas de trabalho, assim como deco-nhecimentos cientfficos, tcnicos, humanlsticos, histricos e estticos.d) Acapactao para o exercfcio de atividades profissionais.e) Aformaono respeito da pluralidade lingstica e cultural da Espanha.f) A preparao para panicipar ativamentena vida social e cultural.g) Aformao para a paz, a cooperao e a solidariedade entre os povos" (An. 2).. N. de R.T.: Em Lei se refere li legislao da Educao na Espanha em1970.58 l_ Glmeno SacnstnNota-se perfeitamente a incidncia dessa concepo globalizadora da educaonas instituies escolares. que se reOete depoisnas disposies queregulam toda aconfigurao do currlculo. duvida de que a educao bsica de um cidado deve mcluir compo-nentes culturais cada vez mais amplos. como facetas de uma educao integral. Umleque de objetivos cada vez mais desenvolvido para as instituies educativas bsi-cas que afeta todosos cidadosimplica um currlculo que compreenda umprojetosocializador e culturalamplo. No esqueamos que essa educaobsicanoapenas a educao obrigatria, seno que oprprio ensino mfdio est sendopara boa parte dejovens um nvel bsico, medida que freqentado por uma grandemaioria delesqueno continuaro depoisno ensino superior; maisainda. quandoessa educao secundria passa a ser um nfvel obrigatrio.Exige-se dos currlculos modernos que. das reas clssicas do conheclnlenlO, deem noes de higiene pessoal. de educao para o trnsito, de educalio sexual,educao para o consumo, que fomentemdeterminadoshbitos sociais. queprevi-nam contra as drogas. que se abram aos novos meios de comunicao, que respondamis necessidades de uma cultura juvenil com problemas de integrao no mundo adul-to. que atendam aos novos saberes cientficos e t6cnicos, que acolham o conjunto dasciencias sociais, que recuperem a dimenso quese preocupem peladeterioralo do meio ambiente, etc.Toda essa gama de pretenses para a escolaridade, nummundo de desenvolvimento muito acelerado na criao de conhecimento e demeios de difuso de toda acultura, coloca o problema central de se obter um consenso $(Xisl e pedaggico nadafcil, debatendo sobre oque deve consistir omlcleo bAsico de culturaparatodos,num ambiente no qual o academicismo ainda tem razes importantes. Numa socieda-de democrtica, esse debate deve ultrapassar os interesses dos professores e o ImbilOde deciso da administrao educativa. Chegar a um consenso tarefa por si 56 diffcil,que se ve complicada pela pluralidade cultural que compe: nossa realidade como Es-tado epela deuma tradio na discusso do currlculo bsico como a basecultural de um povo, como a nica base para muitos cidados que tem essa oportuni-dade cultural como a mais decisiva de suas vidas.Aamplitudedo debateficaexemplificada nos esforosrealizadosemoUlroScontextos para elucidar estas questes. Aescolaridade baseada num projeto educativototal implica currlculos ampliados para esferas que vo mais dos componentesculturais tradicionais de tipo inteleclUal.Definir essecontedocultural algomais doqueditarnovas disposiescurricularesourealizar uma divisodiferente do curdculo entrediferentesgruposprofissionais. Isso porque a realidade dessa nova cultura depende no apenas da deci-so adminiSlrativa sobre novos contedos dos currfculos, mas tambm das condiesde sua realizao.Uma aproximao aos componentes dos novos currfculos para o ensino obriga.t6rio se realizou a partir de uma perspectiva antropolgica, tratando de sintetizar nossaberes escolares os elementos bsicos para entender a cultura na qual se vive enaqual o aluno ter que se localizar. O currculo vem a ser, nesta perspectiva, um maparepreuntativo da cultura. Esta posio tem seus problemas, pois as perspectivas paraanalisar as invariantes que sustentam a cultura podem ser mltiplas, mas aqui quere-mos mencion-las como exemplo de uma aproximao seleo do currlculo, se eSleh de servir como mbito de socializao e inlroduo na vida exterior escola. Intro--duzir-se na cultura e na sociedade com base no ensino escolarizado significa atendera uma gama muito variada de componentes - um debate muito pertinente em nossaoCurrlcul0 59sociedade dentro da poltica de prolongar a escolaridade obrigatria, o que Significaque os alunos devem estar mais tempo em conlato com a cultura e usos das institUI-es escolares.Um exemplo deste enfoque apresentado por Lawton (1983, p. 31). Ele sugereque como ponto de partida para realizar uma selc:o cultural que configure o currf-culo comum para todos os alunos, base da educao obrigatriA; podem se c.onsideraroito grandes parmetros ou subsistemas culturais que 8i?resentam I.mponantes Inlera6c:sentre si:I) a estrutura e o sistema social; 2) oeconmlco; 3) os Sistemas de co.mumca-o; 4) o de racionalidade; 5) a tecnologia, 6) o sistema moral; 7) o de conhecamento e8) o esttico.Necessita-se de um currculo certameme complexo. porque essa culrurn exte-rior compreende facewmuito diversas:I. Sistemas de conhecimento, de compreenso e de explicao da realidade:exterior e do prprio ser humano.Uma tecnologia derivada desses sabe-res. quecondiciona avida social e suasaplicaes ,naproduo, sua incidncia no meio e no prpnoe que preciSOcompreender em alguma medida ligada conhe.el.menlos que a susten-tam, porque cada vez se introduz mais na VIdados homens..2. Possui linguagens e sistemas de comunicao, verbais eapoia-dos em sistemas de sfmbolos variados e complexos para. tranSlTUt1r tlposmuito diferentes demensagens, tanto em nfvel de comunicao pessoalcomo atravs de meios tecnolgicos.3. Cullivafomuu de expreno esttico que se reOetem emexpressi-vas diferentes (plstica, musical, dnuntica, corporal, etc.). Impregnandoarealidade cotidiana: a casa, o vesturio, o urbanismo, o folclore, a co-municao, etc. . . .4. Dispe de um sistema econmico que a dosbens, osprodutos e os servios para cobrir asneceSSIdades dosmdlVfduos e dosgrupos. . ..5. Tem uma utrutura social atravs da qual se ordena a VIda dos mdlvduose dos grupos: famlia, sistemas de eSlratificao, c1ass:es sin.dica-tos, grupos marginais, ordenao das relaes entre os mdlvfduos de Idadediferente, agrupao territorial, etc.6. Organiza-se, como conjunto social, atravs desiste/"tUlS de queregulam os assuntos pblicos, distribuindoarbitrandofrmulas para dirimir os connitos e manter um Sistema de ordem entre aspessoas e os grupos sociais, etc. . ..7. Tem sistemas de vaiares organizados e VISeS do sentido da Vida assenta-dos em crenas religiosas, em diferentes sislemas de normas ticas. ideo-logias, sislemas de componamento moral, etc.8. Possui uma histriaatravs daqual evoluCramlodosestesaspectosdacullura, que importante conhecer, para identificar-se ouno com ela,para entender o sentido de sua existncia e estimular algum tipo de coesosocial.9. Dispe de uma srie de sistemas paro a prpria sobreviv2nci? e.para atransmissodetudo o que j foi citadofundamentandonostndlvfduospautas de algum modo homogeneizad.oras perceber, explicar e sentir.arealidade que lhe assegurem a sobreVivnCia no tempo das IfanSI-es das 'geraes. ExiSleuma detenninada cultura sobre o cuidado doindivfduo no nfvel ffsico e osicollZico.60 J. Gimcno SacriUllEssaanlisedomeiocultural recai nummapacurricularamplo, que !>erestruturado demltiplasformaspossfveis, agrupando asdimenses da cullura emdiversas reas de conhecimento e de experincia, que svezes podem se definir emreas especfficascomsentido prprio, inclusive em detenninadas disciplinasnume em outros casos devem ser dimensespara introduzir em propor-ao dIversa em outras reas. O esquema deve, em todo caso, servir debase para aseleo de contedos e de experincias, no para estabelecer "disciplinas" especfi.cas em todos os casos, pois ela daria lugar a umajustaposio de retalhos desconectados si .. Oresult.adofinal quantoare.asconcretas reguladascomotaispodesermUIto dIverso, o Importante que,prev13mente, amoldagem domapa cultural sejacompleta.Skilbeck (1984, p. 19396) sugere nove reas para constituir o ncleo bsico documculo, que podem ter valor prprio como reas curriculares em si mesmas ou se-rem componentes dilufdos em outras. Tais reas de experincia e de conhecimento soas indicadas a seguir.I) Aneseofcios, queincluemaliteratura, amsica, asartes visuais, adramatizao, o trabalho com madeira, metal, plstico, etc.2) Estudos sobre o meio ambiente, que compreendam os aspectos fsicos osambientes construfdos pelo homem e que melhorem a sensibilidade paracom as foras que mantm e destroem omeio.3) Habilidades e raciocnio matemtico com suas aplicaes, que tm rela-es com outras reas; cincia, tecnologia, etc.4) Estudos sociais, cvicos e culturais, necessrios para compreender e par-ticipar davidasocial, incluindoossistemaspolfticos, ideolgicose decrenas, valores na sociedade, etc.5) Educao para a sae, atendendo aos aspectos ffsicos, emocionais e men-tais, que tm repercusses e relaes tambm com outras reas.6) Modosdeconhecimentocientficoerecnol6gicocomsuasaplicaessociais na vida produtiva, navida dos indivfduos e da sociedade.7) Comunicao atravs de cdigos verbais e no-verbais relacionados como conhecimento e os sentimentos, que, alm dashabilidades bsicas da!fngua. se ocupe da comunicao audiovisual, dos meios de comunicaode massas, de sua significao na vida diria.nas artes, etc.8) Pensamento moral, atos,valores e sistemas de crenas que, certamente,devem estar incorporados a outras reas e vida diria da classe, mais doque formar um corpo curricular prprio com fins no-doutrinrios.9) Mundo dorrabalho, do6cio eestilo devida. Umaspectoparnoqualoutras reas devem contribuir, mas que certamente restam outros elemen-tos de localizao mais diffcil.Estas sistematizaes assinalam os "territrios" da cultura de onde se selecio-nam componentes do currfculo. Os critrios para selecionlos entre eles mesmos soos seguintes: buscar os elementos bsicos para iniciar os estudantes no conhecimentoe acesso aos modos e formas de conhecimento e experincia humana, as aprendiza-gens necessrias para a participao numa sociedade democrtica. as que sejam teispara que o aluno defina. determine e controle sua vida, as que facilitem a escolha e aliberdade no trabalho e no lazer e as que proporcionem conceitos, habilidades, tcni-cas e eSlralgicas necessrias para aprender por si mesmo.A ampliao do que est passando a ser considerado cultura prpria do cumcu-lo provoca conflitos e contradies, visto que no existe campo ou aspecto culturaloCuniculo 61que no esteja submetIdo a valonzaes sociais dlvel'"$4S. As formas culmrais no soseno elabor3CS sociais valorizadas de forma peculiar emcada caso. Qualquer facetada cultura objeto deponderaesdiferentesna sociedade, apreciada defonnapeculiar por dIferentes classes e grupos sociais e est relacionada a interesses muitodiversos. Os aspectos intelectuais so valorizados mais do que os manuais,por exem-plo, pensa-se que determinados saberes so bsicos para o progresso pessoal e sociale que outros so cultura acessria. Estas valorizaes desiguais so diferentes, porsua vez, entre os diversos grupos culturais, classes sociais, etc., o que introduz proble-mas quandooscidadosde qualquer classee condio tmquesesubmeter aummesmocurrfculo. Veremos isso muito claramente, em nosso contexto, quando se faladapossibilidadede uma cultura comumnuma escolacompreensivaparatodososalunos de uma mesma idade, independente de sua condio social e de suas expecta-tivas acadmicas posteriores ao ensino obrigatrio.Os saberes admitidos como prprios do sistema escolar j tm, por exemplo, adiferencia.o entre reas ou disciplinas fundamentais e reas secundrias. A impor-tncia da matemtica ou das cincias emgeral costuma ser bastante maior do que a doconhecimentoe a experincia por exemplo. Existem matrias fundamentaispara continuar progredindo pelo sistema educalivo e outras nem tanto; h atividadesescolares propriamente ditas e OUItaS consideradas "extra-escolares", ainda que pos-sam ser mais alrativas que as pnmeiras.Acultura est muito diversificada eseus componentesrecebemvalorizaesdistintas. Nota-se esta diferenanaprpria composio do currculo, nasopiniesdospaisedos professoressobreoqueconhecimentovalioso, eat osprpriosalunos acabam aceitando-a. O conflito de interesses se manifesta de fOlTl1a mais evi-dente quando se pretende modificar situaes estabelecidas, nas quais determinadoscontedos esto aceitos como componentes "naturais" do currfculo e outros no.Deve-se ter presente, seja qual for a opo curricular que em cada caso se adote,que todos esses componentes culturais transformados emcontedos do currfculo ofe-recem desiguais oportunidades de conexo entre a experincia escolar e a extra-esco-lar nos alunos procedentes de diferentes meios sociais. Bourdieu (citado por Whitty,1985, p. 61) destacou a falta de neutralidade do cumculo em duas direes; por umlado, a opo curricular que se adota um inslrUmento de diferenciao e de possfvelexcluso para os alunos. Os cumculas dominantescostumarn pedir a todos osaluooso que s uns poucos podem cumprir. Por outro lado, Ocumculo , de forma panicu-lar, um objeto no-neutro, especialmente nos contedos dos cursos de Letras, CinciasSociais e humanidades, nos quais h uma peculiar dependncia e relao com o "ca-pital cultural" que o aluno procedente do exterior traz. Tais contedos so ensinados de procedimentos que realizam continuamente apelos implcitos base cultu-ral do prprio aluno.No se pode esquecer, disso, que cada um desses compo-nentescurricularestemdesigual projeo nofuturoenas aspiraesdosdiversosgrupos sociais.O aluno que se onfronta com os mais variados aspectos do currfculo no umindivfduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e com uma bagagemprviamuitoparticular que lhe proporciona certas oportunidades dealguma fonnadetenninadas e um ambiente para dar significado ao cumculo escolar. No fcil,portanto, pensar na possibilidade de um ncleo de contedos curriculares obrigat-rios para todos, frente aos quais os indivfduos tenham iguais oportunidades de XItoescolar. A cultura comum do currfculo obrigatrio maisum objetivo de chegada.por qu, frenteaqualquerproposta, asprobabilidadesdosalunos procedentesdemeios sociais diversos para aprender e obter xito acadmico so diferentes. Da que62 J, Glm('no Sacristno currfculo comum para todos no seja suficiente se no se consideram as Oportuni.dades desiguais frente ao mesmo e as adaptaes metodolgicas que de\lero se pro-dUZir para fa\lorecer a igualdade, sempre sob o prisma de que a escola, por si ", nlopode superar as diferenas sociais.Seriaum erro(Whiuy, 1985, p. 68) conceber ocurrfculocomumparatodoscomo a via por excelncia para a conquista dajuslia social, pois esta exige discrimi.positi\lasafavordosqueteromenos oponunidadesperantetal currculo.Incorporando ao contel'ido comum para lodos o que a genufna cultura dosmenosfavorecidos:a cultura manual. entre outras._A seleio cultural que compe o currculo noneutra. Buscar componentescumcularesqueconstiluamabasedaculturabsica, queformarocontedo daeducaAo obrigatria. no nada fcil e nem desprovido de conflilos. pois diferentesgrupos eclasses sociais se identificam e esperam mais dedetenninados componenlesdo que de oUlroS. Inclusive os mais desfav()(ttidos veem nos currculos acadmicosuma oponunidade deredeno social. algo queno v&m tantonos que Il!m comofunio a formao manual ou profissionalizanle em geralNocurrculotradicional daeducaioobrigalria. aprimaziatradicional foidirigida cultura da classeealta, baseadafundamentalmenteno saber ler.escrever enas formalizaes abstraias. e, por isso. o fracasso dos alunos das classesculturalmente menos favorecidas tem sido mais freqUente, devido ao falo de que setraia de uma cultura que tem pouco a ver com seu ambiente imedialo. Acultura acadmica tradicional no a dominanle na cultura das classes populares. A evoluo dossistemas produlivos em pases desenvolvidos comumsetorde servios muito amplo eprocessos de transformao altamente tecnolgicos. que requerem um domfnio amplode mformao muito variada, leva necessidade de preparaio nesses saberes acadl!micos abslratos e formais. A ampliao da cultura escolar para os aspectos manuais.por exemplo. que so componentes mais relacionados com essas classes sociais. nemsempre facilmenle admitida pelos que esto identificados com a cultura acadmicae esperam, atravls dela, a ascenso ou a redeno social e econmica.Os alunos de diferentes colelividades, classes ou grupos sociais que compem oconjunto social ao qual vai se dirigir um sistema curricular, tmpontos de contatocom as diferenlesparcelas da cultura e diferemes formas de entrar em contalo desiguaiscomela. Nessamesmamedida. partemcomoportunidadesdesiguaisqueaescolaridade obrigatria no-seleliva deve considerar em seus conledos e em seusmtodos. Isso significa que qualquer seleo que se faa dos mesmos para integrar oscomponentes bsicos do currfculo repercute em oponunidades diferenles para os diferentes grupos sociais que, por causa da cultura anterior escola, eSlio desigualmentefamiliarizadose capacitados para se confrontarem com o currfculo. A igualdade deoportunidadesvista desde diferenlesperspectivas. e uma delas, que se liga com aqualidade dos contedos do currculo. tende a ver a importncia dos dficits culturaisparticulares dos alunos para superar os currfculos (Lawton, 1975, p. 27 e ss).A importncia do debate sobre a composio do currfculo de nfveis obrigatriosreside, basicamente, em que af se eSl decidindo a base da formao cultural comumpara todos os cidados. seja qual for sua origem social. independenlemente de suasprobabilidades de pennanncia no sistema educativo em nfveis de educao no-obrigatrios. Por isso. deve ser uma seleo de aspeclos que abranja as diversas facetas dacultura. uma alternativa aos conledos do academicismo. considerando as diferentesdotaes dos alunos para superar o currfculo estabelecido.A tarefa nio diffcil. medida que se pode enconlrar um certo consenso sobrehabilidades e conhecimentos iniciais bsicos para os primeiros momenlOs dessa esoCurrfculo 63colaridade obrigatria. A atual e.'>Colaridade primria. ao ponto de pani-da, oferece. a princrpio, um currfculo igual para todos. eISSO vIslo comoalgo natu-ral e desejvel. embora, naturalmenle, nem todos lenham as mesmas probabilidadesde sucesso para chegar ao finalMas o consenso sobre Ocurrfculo complicase medida que o propomos paraoutros momentos posleriores da escolaridade, quando j se fazem mais evidentes asdiferenasindividuais enlre osalunos, entregrupos de alunos ou comeam as manifestaes das expectativas que os tm para seusAqUI, odebaleestritamenlecurricular mislurasecomaatitudeparacomasdiferenasinlerindividuais ou entre grupos culturais, qualitativa e quantitalivamente consideradas. De um ponto de vista liberal conservador". estas se a dosindivfduos que convfm"respeitar", favorecendo.m:us paracada um, segundo suas possibilidades. O conhecImentoencarregou.sebastantebemdeenconlrarOSprocedimentos de diagnsticodessasvariaes inlerindividuais, mas nlo de sua explica50. no as como umdado "objetivo" darealidade. Sob essepressUPOSIO legillmamprUC.8Sde clarosignificado social que segregam alunos de uma mesn:a Idade emdiferentes ouem sislemas de educa50 diferentes (ensmo profiSSIonalizante e ensmo acacf!mlco,por exemplo). Se, pelo contrrio, as oportunidades o curriculo se devem a diferenas nos sujeitos, explicveis por sua ongem SOCial e cultural, o currcu10 deve se lomar. pelo menos. um elemento de compensao,j que no poder $llonunca de total igualizaio.Comall (1986) afirma que:"H' gJllPOS de alunos de baIliO rendImento que encontram poucas satisfaesno tnl-balho alUai nos ltllnos anos di educalo obrigatria. e devemos aceitar o objet.vo demelhorar sua moral e seu rendimento. Mas nlo tevidente que a solulo consista emdar relevo I sua Singularidade e segreg los. eontnllOOos os pnndpi05 nlo-seleuvos.numa categoria especial, em IUlar de nos peraunwmosmudanas emellfoques. emmitodo. em material. com ofim de lhes aJudora gowr1osde umcllrriclllo comum bem petUado (o grifo tnosso), que lenha por obJeto satisfazeras neceS5idadts que tem em comumcom todos seus contemporifleos e com seus fulU-ros concidadlos" (p. 65-66).Este o sentido de uma educao compreensiva. na qual se realiza umcurrfculobsicoigual para todos, fazendoesforosna formaodoprofessorado. adaptaometodolgica ena organizao escolar. para quetodos os alunosobter ummnimo de rendimenlO. A diversidade de alunos pode ser tratada com diferentes frmulas quenosonem equivalentesentre si, nem quantoa seusefeitossociais e pedaggicos.I) Pode.se tratar da diversidade propondo a possibilidade de optar entre diferentes culturas para diferentes tipos de sujeitos. que a segregao social que impera no sistema educativo, maior mais a esc?lhaentreviasalternativasdentrodomesmo. AmdaqueestejamprevIstasponles de comunicao entre elas, nem sempre funcionam com fluidez,nem em duplosentido. Esteo caso da separao de cullurasentre obuchillerato e a fonnaio profissional.N. de T.: No original. liberal cOt!Ser>'fldor,64 J. Glmeno Socml.lln2) AdIversidade podeabordada oferecendo dentro dos cuniculos mdulosoudisciplinas opcionais quepennitam a acomodao entreinteresses ecapacidades do aluno com a oferta curricular Quando esses mdulos oumateriais tm correspondncia com subculturas desigualmente valoriza_das social e academicamente, a discriminao social que se produzia naopAo anterior volta a se repetir denlfOdo prprio cuniculo. Reproduz-sedentro de uma mesma escola, o que antes ocorria entre escolas distintas.Este seria o caso se, para efeitos da aquisio de detenmnados crtditospara obter um mesmo ttulo ou certificado, o aluno pudesse escolher entreum mdulo acadmico-intelectual ou outro de tipo manual. Adiscrimina-o se legitima mais se as opes se valoriz.am desigualmente no progres-so posteriOf" do aluno ou na passagem para outro nfvel educativo.3) A diversidadepode ser enfrentada propondo opes mternas dentro deumamesma oureacomumparalodos. TraIa-se demoldar ocontedointerno dasmesmasparapoder satisfazerinteressesdiversosdos alunos, respondendo s diferenas dentro da aula com a metodologiaadequada, ou na escola, com frmulas que no suponham segregallo dealunos por categona, exceto nos casos estritamente imprescindfveis paragarantir oprogresso detodos. Pode-se propor, por exemplo, dentro daCi!ncia, mdulos mais tericos emdulos mais aplicados tecnologia,mantendo um tronco comum igual para todos ao lado de partes opcionaisda matria.4) O tratamento das diferenas pode ser realizado no como respostas ten-dentes a satisfazer diferentes interesses ou desiguais capacidades que defalo se conSIderam intransponfveis, mas como compensallio do dficil deentrada frente cultura escolar que se poderia suprir ou ao menos mitigarcom uma maior atenllio tempo e recursos dedicados aos alunos que mais onecessItam. A