GUARAPUAVA/PR - Notícias · diretrizes para ações administrativas e pedagógicas em interação com a comunidade, ... as Diretrizes Curriculares ... EF 8 anos de duração

Projeto Político-Pedagógico

COLÉGIO ESTADUAL CESAR STANGE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Desde 1955 ampliando horizontes Site: grpcesar.seed.pr.gov.br /e-mail:[email protected]

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ANO LETIVO2011

GUARAPUAVA/PR

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mailto:[email protected]


Enfrentemos os desafios, pois, sempre cientes dos limites de nossas ações, mas sem desconsiderar suas possibilidades, duvidando das certezas e investindo nas dúvidas, tecendo assim, redes de saberes e de fazeres cada vez mais produtivas[...].(CANDAU, 2002, p. 190)

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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO............................................................................................

2 IDENTIFICAÇÃO..............................................................................................

3 OBJETIVOS.....................................................................................................

4 MARCO SITUACIONAL...................................................................................

5 DIAGNÓSTICO DA REALIDADE....................................................................5.1 Aspectos Físicos................................................................................5.2 Aspectos Humanos............................................................................5.3 Corpo Docente e Funcionários............................................................5.4 Formação em Ação.............................................................................5.5 Hora Atividade.....................................................................................

6 MARCO CONCEITUAL...................................................................................6.1 Concepções de Infância e Adolescência..................................................6.1.1 Alfabetização e Letramento...................................................................6.2 Avaliação e Recuperação.........................................................................6.2.1 Avaliação e Legislação..........................................................................6.2.2 Regulamento sobre Avaliação e Exercícios Domiciliares......................6.3 Conselho de Classe..................................................................................6.3.1 Pré-Conselho.........................................................................................6.3.2 Conselho de Classe Participativo..........................................................6.3.3 Pós Conselho........................................................................................6.3.4 Conselho de Classe Final de Período...................................................6.4 Formação Continuada..............................................................................6.5 Regimento Escolar....................................................................................6.6 Diversidade Cultural..................................................................................6.7 Desafios Educacionais Contemporâneos.................................................6.8 Equipe Multidisciplinar..............................................................................6.9 Sala de Recursos......................................................................................6.10 Programas de Atividades de Complementação Curricular.....................6.10.1 Xilogravura...........................................................................................6.10.2 Horta na Escola – Mais Educação – Investigação Científica..............Iniciação ao futsal e Iniciação ao voleibol - Expressivo Corporal– Jogos.....6.10.4Letramento............................................................................................6.11 Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM)...........................6.11.1 Instrução Normativa Nº 019/2008 – SUED/SEED...............................6.11.2 Oferta do Curso...................................................................................6.12 Escola Limpa e Organizada: Cidadania em Construção........................

7 MARCO OCPERACIONAL..............................................................................7.1 A gestão democrática..............................................................................

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4950515152

52555758

05

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07

08

091011121516

1618262831313233333435353636373843444445454546464747

4950


7.2 Plano de Ação da Equipe Pedagógicas......................................................7.2.1 Objetivos Gerais......................................................................................7.2.2 Ações.......................................................................................................7.2.2.1 Avaliações das Ações...........................................................................7.3 Organização do Trabalho Pedagógico para as Séries Iniciais do Ensino Fundamnetal e para o Ensino Médio..............................................7.4 Plano de Trabalho Docente.........................................................................7.5Estágios.......................................................................................................7.6 Proposta Pedagógica...................................................................................7.7 Matriz Curricular...........................................................................................

8 REFERÊNCIAS..................................................................................................

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50515152

5255575858

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1 - APRESENTAÇÃO

A escola é local excelente do saber e da interpretação: do saber necessário

aos propósitos de planejamentos pessoais e coletivos dos alunos e de sua

comunidade e da interpretação da cultura e da realidade a fim de melhorá-las. Para a

viabilização de vivências mais significativas e para a construção de realidades mais

justas, são necessárias capacidades suficientes para tanto. Fica claro que a

participação da escola na formação dos sujeitos deve ser marcada pela capacitação

destes mesmos sujeitos para resolverem conflitos e escolherem com segurança e

propriedade entre alternativas variadas e até contraditórias que são apresentadas

pelas diversas agências educativas formais e informais, desde a família até os meios

de comunicação social.

Como instituição formal de educação, o Colégio Cesar Stange procura neste

Projeto Político-Pedagógico (PPP) a orientação para os seus trabalhos educativos a

fim de oferecer aos educandos, desenvolvimento integral, preparo para a cidadania.

Este documento contempla com intencionalidade o compromisso de efetiva presença

e ação de todos os membros da comunidade escolar: direção, equipe pedagógica,

professores, funcionários e alunos com seus pais/responsáveis.

Este PPP tem como referencial teórico a Pedagogia Histórico-Crítica e observa

diretrizes para ações administrativas e pedagógicas em interação com a comunidade,

considerando-se a perenidade de valores como a tolerância, a respeitabilidade e a

cooperação. São definidores primeiros deste projeto, a Constituição Federal, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional (LDB) número 9394/96, o

Estatuto da Criança e do Adolescente – lei 8.069/90, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os níveis fundamental e médio de ensino, a Lei 10639/2003 que

altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e estabelece a

obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afrobrasileiras e Africanas,

Lei11.645/08 Educação das Relações Ètnico-Raciais e ao Ensino de História e

Cultura Afrobrasileira,Africana e Indígena, e a Instrução nº 008/2011-SUED/SEED

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que contempla a Resolução 07/2010 CNE/CEB, a Deliberaçãonº 03/2006 –

CEE/CEB; o Parecer nº 407/2011da CEE/CEB;e a Resolução nº2772/2011-

GES/SEED que estabelece a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos a partir

de 2012 de forma simultânea e o estabelecido no plano de metas da SEED, as

orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação (SEED), do Paraná.

Todos estes referenciais são considerados tendo em vista o estímulo da boa

iniciativa, do diálogo, da participação responsável, da criatividade e do espírito crítico

em ações docentes e discentes.

Esta exposição remete ao que justifica a elaboração deste PPP: a necessária e

justa efetivação de um processo contínuo e dinâmico de formação de identidades

individuais e coletivas com a participação da escola devidamente preparada para as

funções de iniciação, desenvolvimento, multiplicação e emprego do saber suficiente e

contextualizado neste tempo histórico.

2-IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Cesar Stange oferece educação de qualidade nos níveis

Fundamental e Médio de Ensino, com turmas a partir da 5a. série. Situa-se à Rua

Miguel Gelinski (CEP 85020-490), número 241, no Bairro Boqueirão, em Guarapuava

(PR). As suas atividades se iniciaram no ano de 1955, como Casa Escolar Madeirit,

para atender filhos dos funcionários da empresa Madeirit S/A. Foram seus

fundadores o casal Rubem de Mello e Helena P. Mello. O nome do Colégio, Cesar

Stange, é uma homenagem ao diretor da empresa.

A criação da escola visava o ensino de 1ª a 4ª série; o ensino de 5ª á 8ª série

foi oficializado em 22 de junho de 1979 através do Decreto Municipal 42/79, na

gestão do prefeito Cândido Pacheco Bastos, e neste ato foi criada a Escola Cesar

Stange. Através da Resolução nº 492/85 ficou autorizado o funcionamento de 5ª a 8ª

séries, e no mesmo ano, pela Resolução nº 3259 de 01/07/85, foi transformada em

Escola Estadual Cesar Stange.

Em 1999 foi criado o Colégio Estadual Cesar Stange – Ensino Fundamental e

Médio, através da Resolução nº 113/99 de 11/01/99, de acordo com as deliberações

09/96 e 03/98, e com o Parecer nº 739/99. Além do ensino regular, e ainda com base

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nas deliberações 34/84 e 19/91 e no Parecer nº 888/99, em parceria com o CEAD foi

implantada a modalidade de Ensino Supletivo Seriado, já extinta. A partir de 2012, o

colégio oferecerá educação nos níveis do Ensino Fundamental de 9 anos de acordo

com a Instrução n º007/2011 e Ensino Médio em Blocos regulamentada pela

Instrução nº 021/2008 SUED/SEED

3-OBJETIVOS

• Preservar a melhor intencionalidade educativa

contribuindo para a formação pessoal e social dos educandos a fim de que

desenvolvam capacidades críticas e instrumentais para melhor qualidade de suas

vivências em um mundo de cultura em constante e crescente transformação.

• Prestar atendimento no Ensino Fundamental e Médio,

respondendo as necessidades prioritárias dos educandos, contribuindo para o

desenvolvimento da cidadania participativa e produtiva; respeitando o

desenvolvimento cognitivo dos alunos.

• Facilitar o acesso à Escola, atendendo a demanda existente procurando

atingir todas as crianças e adolescentes da comunidade local e circunvizinhas;

• Garantir a permanência do aluno na Escola, através de um ensino voltado

a possibilitar contextos significativos de aprendizagem;

• Proporcionar educação de qualidade que produza conhecimentos formais e

políticos, formando alunos com capacidades suficientes para que possam galgar

outros níveis de escolarização e aperfeiçoamento profissional, estando

preparados a vencer todos os desafios a serem superados no mundo moderno;

• Incentivar a participação de pais/responsáveis e de toda a comunidade em

eventos educativos e culturais;

• Desenvolver consciência política e histórica que contemple a diversidade

étnico-racial valorizando a história dos povos africanos e da cultura afro-

brasileira na construção da sociedade e da identidade nacional;

• Estimular o aperfeiçoamento docente e do quadro de funcionários a fim de

que tenham acesso ao conhecimento e prática que elevem a qualidade das

relações e dos serviços prestados nos diversos tempos e espaços do colégio.

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4 – MARCO SITUACIONAL

O Colégio Estadual César Stange atende nos períodos matutino, vespertino e

noturno, observando diariamente os seguintes horários:

manhã tarde noiteInício das

aulas

7:30 horas 13 horas 19 horas

Intervalo

(15 minutos)

10 horas 15:30 horas 21:15 horas

Término das

aulas

12 horas 17:25 horas 23 horas

Para o ano letivo de 2011 o Colégio disponibiliza um total de 28 turmas

divididas entre os três turnos atendendo a demanda da comunidade local, alunos

estes oriundos das escolas vizinhas, alunos do próprio colégio e promovidos de uma

série para outra. As turmas estão organizadas da seguinte forma:

manhã tarde Noite 5a. série A 5a. série C5a. série B 5a. série D Bloco 1 Bloco 26a. série A 5a. série E 1º Ano A 1º Ano B6a. série B 6 ª série C 2º Ano A 2º Ano B7a. série A 6 ª série D 3º Ano A 3º Ano B7a. série B 6a. série E C.E.L.E.M I8a. série A 7a. série C C.E.L.E.M I8a. série B 7a. série D8a. série C 7a. série E8a. série D 7ª série F

As disciplinas ministradas tanto para o Ensino Fundamental como para o

Ensino Médio serão divididas em Base Nacional Comum na proporção de 75% e

Parte Diversificada na proporção de 25%.

O Ensino Médio em blocos tem regulamentação especial, carga horária

diferenciada onde os conteúdos por série, serão ministrados por semestre e ao final

do semestre, os alunos do bloco “A”, sendo aprovados, passarão para o bloco “B” e

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os alunos retidos, ficarão para refazer o bloco junto com os alunos aprovados do

bloco contrário ao seu:

Bloco A aprovado vai para Bloco B;

Bloco B aprovado vai para bloco A .

De acordo com a organização da entidade escolar as normas de convivência

estão dispostas no Regimento Escolar vigente no Colégio no que diz respeito a

normas, comportamento e tratamento a ser dispensado aos educandos, educadores

e a comunidade em geral.

A gestão é democrática, tendo como parceiros: APMF, Grêmio Estudantil e

Conselho Escolar.

A APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários ), composta por

representantes dos três segmentos que compõem a comunidade escolar, cuja escola

e atribuições obedecem regimento próprio.

A partir do ano letivo de 2012 a instituição de ensino ofertará de acordo com

a Instrução nº 008/2011- SUED/SEED o Ensino Fundamental de 9 anos, obedecendo

a correspondência das séries conforme quadro abaixo:

EF 8 anos de duração

séries finais

EF 9 anos de duração

anos finais

5ª série 6º ano

6ª série 7º ano

7ª série 8º ano

8ª série 9º ano

5- DIAGNÓSTICO DA REALIDADE

Conforme dados obtidos por instrumento de pesquisa direcionado às famílias

pode-se constatar que os alunos do Colégio Estadual César Stange são residentes

no Bairro Boqueirão e Vila Bela que abrangem: Vila Planalto, Jardim Veneza,

Núcleos Tancredo Neves, Ayrton Senna, Guaíra, Copersul, Jardim Brasília, Jardim

Pinheirinho, Jardim Dona Érica, Jardim Carvalho I e II , Manssueto, Lagoa Dourada,

São Pedro e outros.

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Constituem-se como corpo discente heterogêneo, oriundos da classe

trabalhadora de nível sócioeconômico médio- baixo cuja média salarial varia de 01 a

03 salários mínimos, resultantes de trabalho com carteira assinada, trabalhos

temporários, autônomos e um índice muito grande de desempregados e aposentados

com rendas mínimas, resultante de profissões ligadas ao setor industrial como

torneiro mecânico, auxiliar de produção, operador de empilhadeira e torno;

motoristas, pedreiros, comerciários e outras ; as profissões exercidas pelas mulheres

são: do lar ,professoras, empregadas domésticas, zeladoras, agente comunitário, e

outras.

São famílias de escolaridade com Séries Inciciais do Ensino Fundamental

(50% ), de Séries Finais Ensino Fundamental ( 30 %), Ensino Médio ( 10% ), Ensino

Superior e Ensino Fundamental e Ensino Médio Incompletos outros não-

alfabetizados (10 %). A maioria das famílias são da religião católica seguida da

religião evangélica. Moram em casas próprias e alugadas, com saneamento básico,

luz, água encanada, asfalto. Muitas dessas famílias recebem contribuições do

governo como: Bolsa Família, Programa do leite e PETI. Possuem aparelhos eletro-

domésticos e têm como hábito de lazer assistir televisão, passear e praticar esportes

como futebol e pesca.

Em nossa pesquisa , entre os alunos do período noturno concluimos que é

comum a participação em bailes, clubes e danceterias, grupos de dança gaúcha e

organizações religiosas, sociais ou políticas ( entre os alunos do diurno é mais

freqüente a participação em grupos de Catequese e de jovens ).

Perguntado aos pais sobre seus planos em relação aos filhos e a escola

responderam que estão satisfeitos com a metodologia aplicada na escola, querem

uma educação voltada para a vida, muito empenho dos professores, participação dos

pais na comunidade escolar, mais diálogo, exigência na disciplina e uso obrigatório

do uniforme.

5.1 -Aspectos físicos:

O Colégio Estadual Cesar Stange tem capacidade para atender a uma

demanda de mil alunos distribuídos nos três turnos. Conta com três pavilhões em que

se distribuem:

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- sala da direção,

- secretaria,

- sala da equipe pedagógica,

- sala dos professores,

-biblioteca,espaço conjugado com laboratório de informática ( E-proinfo)

-almoxarifado,

- cozinha,

- dispensa,

- saguão,

- dez salas de aula,

- banheiros.

- Um laboratório de Informática

- Uma sala pequena para atendimento sala de recursos.

O colégio tem ainda um pátio com cobertura asfáltica, um estacionamento e

um ginásio de esportes coberto.

O prédio escolar, bem como o pátio, necessitam de reformas e ampliação, as

quais foram solicitadas aos departamentos competentes da administração estadual.

5.2 -Aspectos Humanos:

Atuam no Colégio Estadual Cesar Stange, nos três turnos, 52 professores e 18

funcionários. O Corpo Docente que atua no Ensino Fundamental e Médio desse

estabelecimento de ensino com formação de Curso de Pós Graduação em nível de

Mestrado e Doutorado e Especialização, Curso Superior completo. Quanto aos

funcionários possui formação : Ensino Fundamental, Ensino Médio, Curso Superior

Pós Graduação em nível de Especialização .

A administração do Colégio é feita por 01 diretor, Professor Marlon Douglas

Pires, auxiliado por 01 diretora auxiliar, Professora Sandra Regina C. Rezende, por

05 membros da Equipe pedagógica: Sheila Pereira I. Corrêa, Suely Tisky ( turno da

manhã ), Gilce Francisca Primak Niquetti ( turno da tarde) e Verônica Schroeder

( turno da tarde e noite ), por 04 membros Agente Educacional II : Cleoni de Fátima

Souza, Sandra Conrado, e Edenilson Miguel Loures e a professora Eliane Lange

(turno da manhã e tarde), Joâo Carlos Ponchon e Maria Lucia Lopes ( turno da

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noite ), Maristela Aparecida Nunes ( noite e tarde) da biblioteca: Evane Aparecida

Freitas (manhã e tarde), que ajuda os alunos nos trabalhos de pesquisa fornecendo

material adequado e disponível na Colégio para elaboração das atividades , além

disso, auxilia os professores na digitação e mecanografia dos instrumentos de

avaliação.

Para melhor disciplina contamos com 02 Agente Educacional I que estão na

função de Inspetora de ensino:, Vera Lúcia Verneque e Daniele de Oliveira Felez,

que estão diretamente ligadas à Direção e Equipe Pedagógica, ofertando seus

serviços para organização e manutenção da ordem no Colégio, desde

acompanhamento das entradas e saídas dos turnos, uso de uniforme, atendimento

aos alunos, entre outros cabíveis a sua função.

Para merenda, manutenção, limpeza e conservação do prédio, o Colégio

dispõe de 10 funcionários de Agente Educacional I: Evanira dos Santos Pacheco,

Izilda Ferreira Zancanaro, Maria José Vicente, Vera Lucia Verneque, Inês Moreira de

Oliveira, Daniele de Oliveira Felez, , Rosi Terezinha Marques Oliveira Lemes, Neiva

Langaro Araujo, Clara Esolina Kaminski Primak, Maria Margarete Kloster Bueno, que

se dividem nos três turnos.

A merenda escolar é ofertada nos três turnos de funcionamento do Colégio,

com cardápio variado, sendo servida nas salas de aula e também é ofertada aos

alunos participantes dos Programas Mais Educação.

5.3-Corpo Docente e Funcionários–

PROFESSORES FORMAÇÃO PERÍODO

Ana Claudia Martins Ribas História M/T/N

Ana karina do Nascimento Arte M/N

Ana Paula Jhankowski Ed. Física T/N

Andrea Regina Gonçalves Espanhol N

Andreia Bessa Gonzaga Português T/N

Carmem Lucia Verez da Luz Português T

Cesar Barbosa de Souza Ed. Física M

Cintia Bitencourt Ciccotti Ed. Física T

Divanir de Fª de Camargo Strugal História M/T/N

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Dulcinéia Tyski História N

Edenilse Gomes Biologia N

Eliane de Fatima Pasqualin Matemática READP.

Erica Borille Pedagoga/Ed. Especial M

Flavia Daletese História M

Gelson Miler Matemática M/T

Gilce Francisca Primak Niquetti Pedagoga T

Hilda dos Santos Pacheco Matemática M/N

Irene dos Santos P. Olivetti Mat/Ciências M/T

Jiliane H. Mognon Ciências M/T

Joana D. V. Batista Português M/T

Josi Aparecida Hohl Port/inglês M/N

Juliana R Lupepsa Ed. Especial M

Jussara Machado dos Santos Ens. Religioso T

karen knüppel Ciências M

Laurete Maria Ruaro Pedagoga N

Lia Fabiana P. Silvério História M

Luciana Falcao Ed. Física M/T

Luciane k. dos Santos Inglês M/T

Luciane Mara Althaus Historia T

Madalena Vitoria V. Zampiva Português N

Maria Carlinda dos S.Barbosa Arte M/T

Maria Lucia Teixeira de Lima Inglês M/T

Maria Rosa de Carvalho Matemática M/T

Marici Fonseca Silveira Geografia/História T

Marilda Carvalho Ciências M/T

Mário Amorim knuppel Geografia T/N

Marisa Ults Arte M/N

Marlon Douglas Pires Ed. Física M/T/N

Michelle de Souza Ciências

Myrian Cubiça Arte M/T

Monica Lopes Inglês N

Nilson Rieling Geografia N

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Ricardo Wikuats História M/T

Rita de Cassia k. Jaerger Matemática M/T/N

Rosalia krüger Geografia M/T

Roseli Vaz Falleiros Química N

Sandra Regina C. Rezende Português/Inglês M/T/N

Scheila Cristina Andrade Geografia M/T

Sheila P. Interaminense Corrêa Pedagoga M

Silmara Amaral Conti Ed. Física T

Suely Tyski Pedagoga M

Suzane Caldas Palhuk Filosofia N

Terezinha Abreu Correia Física N

Verônica Schroeder Pedagoga T/N

Vitória Aparecida da Silva Português T/-READP.

FUNCIONÁRIO(A) FUNÇÃO PERÍODO

Clara Esolina k. Primak Agente Educacional I M/T

Cleoni de Fátima Souza Silva Agente Educacional II M/T

Daniele de Oliveira Felez Agente Educacional I M/T

Edenilson Miguel Loures Agente Educacional II M/T

Evane Aparecida Freitas Agente Educacional II M/T

Evanira dos Santos Pacheco Agente Educacional I M/T

Inez Moreira de Mliveira Agente Educacional I M/T

Izilda Ferreira Zancanaro Agente Educacional I T/N

João Carlos Ponchon Agente Educacional II M/N

Maria José Vicente Agente Educacional I M/T

Maria Lucia Lopes Agente Educacional II M/N

Maria Margarete kloster Bueno Agente Educacional I M/T

Maristela Aparecida Nunes Agente Educacional II T/N

Neiva Langaro Araujo Agente Educacional I M/T

Rosi Terezinha M Oliveira Lemes Agente Educacional I T/N

Sandra Conrado Agente Educacional II M/T

Vera Lucia Verneque Agente Educacional I M/T

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5.4 Formação em Ação

Em consonância com a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED/PR), que vem buscando ampliar sua política de desenvolvimento e

atualização dos profissionais da educação, encontramos na EaD um dispositivo de

formação continuada e permanente, com isso, incentivamos os professores e

funcionários para participarem dos cursos oferecidos pela SEED. Há também grupos

de estudos formados pelos professores que fazem parte da Equipe Multidisciplinar

que encontram-se com frequência para estudar, debater e sugerir propostas

metodológicas que valorizem os temas abordados nestes estudos.

A SEED/PR tem investido em tecnologias nas escolas estaduais com conexão

à Internet, Portal Dia-a-dia Educação, TV Paulo Freire, TV Multimídia), buscando a

integração das diferentes mídias, que se articulam com programas televisivos

gravados e/ou transmitidos via satélite, ambientes Virtuais de Aprendizagem,

conteúdos digitais, materiais impressos, entre outros, podendo dar suporte aos

cursos ofertados na modalidade a distância, como opção para atender à demanda de

formação dos professores.

A Formação tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar

os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir

para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na

escola e consequentemente da educação. É certo que conhecer novas teorias, faz

parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não

possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no

seu dia-a-dia (Nóvoa, 1995a; Perrenoud, 2000).

Hoje, a (re)significação da atuação profissional em qualquer área, é uma

necessidade imposta pelas mudanças de paradigmas, no avanço tecnológico, nas

novas descobertas científicas e na evolução dos meios de comunicação. As

exigências, na área educacional, apesar da finalidade diferenciada, são afirmadas

pelas entidades e profissionais que buscam a qualidade social entre ao quais

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nomeamos a Anfope, 1996; Brzezinski, 1999; Gentille, 1996; Haddad, 1998; Kramer,

1994, 1996a, 1996b; Santos, 1995, como também nos documentos oficiais que

definem os encaminhamentos para a educação.

5.5 Hora Atividade

A Hora Atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência

para estudos, avaliação e planejamento. Deve favorecer o trabalho coletivo dos

professores, conforme Instrução nº 02/04 – SUED que normatiza a Hora Atividade a

todo professor em efetiva regência de classe; e observando o item 7 da mesma

instrução, em que a H/A, deve ser distribuída de forma a favorecer o trabalho coletivo

dos professores que atuam na mesma turma, série “... ou por área do conhecimento,

ou ainda a formação de grupos que favoreçam o trabalho interdisciplinar”;

Neste sentido, buscamos agrupar os professores por área de atuação, mesmo

assim ainda não conseguimos contemplar a todos.

6 – MARCO CONCEITUAL

Neste PPP observa-se a orientação pela tendência educacional histórico-

crítica, adotada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a qual:

Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares, articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das noções. (LIBÂNEO, 1990, p. 70, com grifos do redator)

É preocupação da pedagogia histórico-crítica representando os elementos na

estrutura da dialética materialista, tem-se como TESE o senso comum, como

ANTÍTESE o conhecimento científico e como SÍNTESE a sabedoria, ou seja, o

conhecimento científico com carga axiológica e utilidade prática.

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São características da dialética a contradição, a provisoriedade e a

continuidade processual. Assim, o movimento dialético é eterno e cada nova síntese

se converte em tese a ser confrontada. Uma educação dialética não tem fim e seu

horizonte é sempre a evolução.

Nesta perspectiva a função da escola é democratizar o conhecimento universal

acumulado e trabalhá-lo sem ignorar a orientação ideológica necessária para a

superação da estrutura de classes.

(LIBÂNEO, 1990, p. 70) afirma que as expressões “auto-atividade” e “busca

independente e criativa das noções” remetem às atuações docente e discente

coerentes com a proposta histórico-crítica de educação, sendo cabível:

A orientação didático-pedagógica contribuem para a emancipação de

pensamento e de atitude dos alunos tendo como base e ponto de partida os

conhecimentos curriculares. Não há, de acordo com as atuais tendências

pedagógicas, outra forma de educação que possa garantir a democratização do

saber e o desenvolvimento da consciência crítica.

Assim:

Ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos, o sujeito modifica a sua realidade imediata. Logo, o conhecimento teórico perde seu caráter de ser apenas “uma compreensão do que acontece” para se tornar “um guia para ação” (CORAZZA, 1991, p. 90) O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna à prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação. (GASPARIN, 2002, p. 8)

O aluno é o sujeito ATIVO da aprendizagem e significação de conteúdos, pois

segundo a pedagogia histórico-crítica a aprendizagem não é uma ação possível ao

sujeito passivo. Em suma, a atividade de aprender envolve esforço e

responsabilidade que são considerados, neste caso, como princípios educativos que

devem ser desenvolvidos pelos alunos com acompanhamento, no que diz respeito a

conteúdos e hábitos de estudo, aos professores, e com relação aos pais e/ou

responsáveis.

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6.1 Concepções de infância e adolescência:

Neste PPP, observamos a importância de conhecer as concepções de

infância e adolescência, tendo em vista que a partir do ano de 2012, estaremos

implantando neste estabelecimento de ensino, o “Ensino Fundamental de Nove

Anos”. É sabido que há que se investir na Alfabetização e Letramento destes alunos,

assim, cabe um histórico sobre a concepção de infância e adolescência.

Existem diferentes concepções de crianças e de adolescentes que se fazem

distintas a partir de diferentes pontos de vista teóricos e que acabam por contribuir

para formar múltiplos conceitos desses grupos referidos. Assim, é necessário que

pensemos como se construíram as diferentes concepções de infância e de

adolescência na nossa sociedade ocidental que nos apresentam hoje.

Para isso nos indagamos: o que mesmo é a infância?

Scliar (1995, p. 4), apresenta que:

Nem todas as crianças, contudo, podem viver no país da infância. Existem aquelas que, nascidas e criadas nos cinturões de miséria que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo que seu chão é o asfalto hostil, onde são caçadas pelos automóveis e onde se iniciam na rotina a criminalidade.

Para estas crianças, a infância é um lugar mítico, que podem apenas imaginar,

quando olham as vitrinas das lojas de brinquedos, quando vêem TV ou quando olham

passar, nos carros dos pais, garotos da classe media.

Scliar (1995) discute a multiplicidade de infâncias na contemporaneidade,

deixando clara a construção histórica de tal categoria. Para ele, aquela idéia tão

difundida da infância como um tempo de felicidade não pode ser garantida para todos.

O mesmo parece fazer Calligaris (2000,p. 9), ao refletir sobre a adolescência:

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Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. “Batalham com seus

corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no

quadro complicado da família moderna”.

Para Calligaris (2000, p. 24): “a adolescência torna-se mítica quando

compreendida como um dado natural, prescrevendo normas de funcionamento e

regras de expressão”.

Desse modo, percebemos que, tanto a infância quanto a adolescência, são hoje

compreendidas como categorias construídas historicamente, tendo, portanto, múltiplas

emergências.

Essa idéia corrobora com os marcos da nossa contemporaneidade.

Para Dahlberg; Moss; Pence (2003, p. 46): “as novas concepções de infância e

de criança apontam para a aceitação de uma multiplicidade e um devir que não se

fecha em si mesmo”.

Segundo os autores, o projeto defendido e sustentado pela Modernidade

compreende o ser humano como, independente, autônomo, livre e racional. A busca

da razão constitui um caminho na procura da própria essência do humano.

Assim, dentro destes caminhos da modernidade cujo progresso e tecnologia, para

nossos adolescentes e crianças, são o caminho que leva à felicidade. Porém, com o

atual contextos diverso e plural, desenvolveu-se uma crescente inquietação para

compreender e acomodar a diversidade, a complexidade e a contingência humanas e

sua reação de tentar ordená-las a partir do que existe.

Na busca constante pela construção de significados, o conhecimento não é

único, e sim múltiplo, variável, fragmentado e mutável, inscrito nas relações de poder,

que lhes determinam o que é considerado como verdade ou falsidade.

Como objeto de estudo e de trabalho, temos hoje em nossas escolas, a criança

e o adolescente, cujas distintas concepções, construídas a partir de olhares em nada

neutros. Os saberes vêm sendo produzidos a partir de discursos dominantes,

localizados nos limites do projeto da modernidade, por nós incorporados, sem maiores

críticas. Enquanto são incorporados, passam a fazer parte da formação desse

panorama em destaque, trazendo influências sobre a compreensão teórica e sobre as

práticas com esses grupos etários.

19


Torna-se necessário saber mais sobre esse panorama e saberes para

podermos compreendê-los de modo contextualizado, portanto, para a necessidade de

se entender a criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista.

Assim, afirma (COHN, 2005, p. 8): “precisamos nos desvencilhar das imagens

preconcebidas e abordar esse universo e essa realidade tentando entender o que há

neles, e não o que esperamos que nos ofereçam”. A infância, nessa perspectiva, deve

ser compreendida como um modo particular de se pensar a criança, e não um estado

universal, vivida por todos do mesmo modo.

Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância como o período

de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade, por volta dos

doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada

pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989, "criança são todas

as pessoas menores de dezoito anos de idade". Já para o Estatuto da Criança e do

Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os doze anos incompletos,

enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade civil, encontra-se a

adolescência.

Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-se ao

indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à primeira

infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da razão. Percebe-se,

no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a infância. É o

que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma:

Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.

Philippe Ariès (1978), famoso historiador francês, afirmou que a infância foi uma

invenção da modernidade, constituindo-se numa categoria social construída

recentemente na história da humanidade. Para ele, a emergência do sentimento de

infância, como uma consciência da particularidade infantil, é decorrente de um longo

processo histórico, não sendo uma herança natural. Essa sua afirmação trouxe

grandes mudanças na compreensão da infância, já que ela era pensada como uma

20


fase da vida, como qualquer outra, mas que revelada pelas “delícias de ser criança e

de habitar no país da infância”, de um modo idêntico a si mesmo.

Os séculos XVI e XVII, como bem demonstra Áriés, esboçam uma concepção

de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil. O século XVIII inaugurou a

construção da infância moderna, assumindo o signo de liberdade, autonomia e

independência. Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a

infância foi uma invenção da modernidade, é que a infância que conhecemos hoje foi

uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais determinadas, sendo

um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo

referencial.

A partir disso, podemos considerar que a infância muda com o tempo e com os

diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as

peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às

do século passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos.

Ariès defende duas teses principais: na primeira, afirma que a sociedade tradicional da

Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto. Na segunda, indica a

transformação pela qual a criança e a família passam, ocupando um lugar central na

dinâmica social. Com essa transformação, a família tornou-se o lugar de uma afeição

necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos, o que não existia antes. A criança

passou de um lugar sem importância a ser o centro da família. Cohn (2005, p. 22)

ressalta que “é importante partirmos da compreensão histórica da infância, uma vez

que contemporaneamente, “os direitos da criança e a própria idéia de menoridade, não

podem ser entendidos senão a partir dessa formação de um sentimento e de uma

concepção de infância”.

A infância e a criança tornam-se objetos de estudos e saberes de diferentes

áreas, constituindo-se num campo temático de natureza interdisciplinar. Independente

da forma como era olhada, do posicionamento teórico que se tivesse sobre ela, a

infância tornou-se visível como um estatuto teórico.

A infância, enquanto produção cultural da pós-modernidade, não pode ser

pensada como cristalizada ou acabada. Constitui-se mesmo num devir, que incorpora

a noção de transformação e dinamismo. Para Jardim (2003), “a idéia do devir criança

21


nos leva a pensar a subjetividade em territórios para além da visibilidade superficial

que nos leva ao tempo cronológico, uniforme e linear” (p. 28). Coloca-se, então, a

necessária compreensão dos diversos sentidos e significados de infância.

Para Pinheiro (2001, p. 35), “a história de crianças e adolescentes no Brasil tem

sua vida social marcada pela desigualdade, exclusão e dominação”. Tais marcas

acompanham a história do Brasil, atravessando a Colônia, Império e Republica,

conservando ainda hoje a visão da diferença pela desigualdade. Assim, afirma a

pesquisadora, “a desigualdade social assume, entre nós, múltiplas expressões, quer

se refiram à distribuição de terra, de renda, do conhecimento, do saber e, mesmo, ao

exercício da própria cidadania” (p. 30).

A partir destas reflexões sobre as concepções de infância e criança, surge uma

preocupação cada vez mais ampla e sistemática com o estudo e compreensão da

criança e de seu desenvolvimento, com suas maneiras de aprender e com a

necessidade de uma educação formal, para isso precisamos entender o conhecimento

e os diversos saberes de uma perspectiva que requer de cada um de nós que

abandonemos a ideia de infância generalizada e comecemos a entendê-la com suas

diferenças, suas peculiaridades, formadas a partir da sociedade, dos grupos e culturas.

As diferentes concepções existentes sobre a criança na contemporaneidade

ocidental, portanto, são peças imprescindíveis para comporem um quadro geral sobre

a infância atual e necessitam serem conhecidas e compreendidas dentro do contexto

no qual foram produzidas.

Tais saberes, de diferentes disciplinas e origens teóricas, devem ser convidados

ao diálogo, produzindo frutos que podem ser ricos e oferecerem novos e variados

elementos para ajudarem na compreensão da infância na pós-modernidade.

Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma

categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem

essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e

sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as

características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando

inseridas na história que a geraram.

22


Mas não foi sempre deste modo que se falou da adolescência.Para a maior

parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período

de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta

população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento

humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de

ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que

encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não

pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem

mais do que isso.

Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do

latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada

do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas

à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à

adolescência. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos

que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência.

Refletindo acerca dos limites identificatórios da adolescência, voltemo-nos à

história, buscando elementos que nos ajudem a pensar essas questões.

Do mesmo modo que afirmou o caráter moderno da infância, Ariès (1978, p. 46)

acredita que a adolescência também nasceu sob o signo da Modernidade, a partir do

século XX. Quanto a isso, ele se expressa:

O primeiro adolescente moderno típico foi o Siegried de Wagner; a música de Siegried, pela primeira vez, exprimiu a mistura de pureza (provisória), de força física, de naturismo, de espontaneidade e de alegria de viver que faria do adolescente o herói do nosso século XX, o século da adolescência.

Para Ariès, somente após a implantação do sentimento de infância, no século

XIX, tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com

características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos desenvolvimentais.

Não podemos compreender a adolescência simplesmente pondo-a em

evidência. É necessário buscar não uma definição válida para todos os momentos

históricos e sim tentar uma compreensão a partir de sua historicidade. Desse modo, os

23


limites fisiológicos e jurídicos são insuficientes para compreender esse período. É

possível sabê-lo melhor, sugerem Levi; Schmidt.

A condição básica que favoreceu a “inauguração” da adolescência ocidental do

século XX foi, principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda financeira dos

jovens que agora podem se dedicar mais tempo à formação profissional.

Enquanto construção da modernidade, a adolescência contemporânea foi

engendrada a partir de um contexto de crises e contestação social. Segundo Abramo

(1994), esse fenômeno facilitou que se plasmasse tal caracterização como a

característica própria dos jovens. É possível vermos que a virada para o século XX traz

consigo a invenção de uma adolescência representada como uma fase de

“tempestades e tormentas” e germe de transformações. O movimento hippie, da

década de 60, e o juvenil, de 1968, contribuíram para formar um discurso sobre o que

é ser adolescente, instituindo o modelo masculino, da classe média, como o estalão

privilegiado. Por toda a década de 70, o movimento de ampliação da contracultura

juvenil continuou se expandindo. Mas a história não pára e, na década de 80, acontece

uma fragmentação nos movimentos juvenis.

Grandes mudanças surgem no plano político, o mesmo acontece no espectro

público da juventude brasileira. Parece ter acontecido com a juventude brasileira algo

como descreve

Abramo (1994, p. 55):

... o movimento estudantil perde expressividade e começa a ganhar visibilidade. Surge uma grande variedade de figuras juvenis cuja identidade se expressa, principalmente, através de sinais impressos sobre sua imagem e pelo consumo de determinados bens culturais oferecidos pelo mercado.

Ferreira (1992) vê grande diferença entre a juventude da década de 50 e a

contemporânea, denunciando a falta de sentido e inatividade que considera ser o mais

notável na juventude de então. Já Lindemberg (1993), assinala as contradições e

incertezas da juventude de baixa renda da periferia de São Paulo, considerando serem

essas características identificatórias dos adolescentes pesquisados. Diógenes (1998)

ressalta que os movimentos juvenis despertaram visões diferenciadas na sociedade,

tais como desordeiros ou renovadores, enfatizando as diferentes representações

24


sociais atribuídas a esses movimentos. Assim é que a busca da diferença, o desejo de

impactar, de provocar contrastes, marcas definidoras da existência social [...] punk,

dark, funk, torcidas organizadas, os carecas do subúrbio, os skin heads, o hip hop

organizado, dentre outros, parecem mobilizar, de forma visível, a atenção e a

tensão juvenil dos anos 90 (p. 103).

Com a sociedade neoliberal, sob a ênfase do mercado e do consumo, envolvida

nas questões tecnológicas e nas mudanças do padrão social e culturas das massas, a

juventude vem sendo colocada em situação de grande vulnerabilidade social.

Nascimento (2002) considera que os jovens parecem se encontrar encurralados dentro

de condições sociais que aumentam em muito

sua vulnerabilidade. Afirma:

As representações sociais que se formam a partir das inúmeras informações, mediadas, sobretudo pela mídia, não fornecem condições para que o adolescente planeje e articule ações como uma forma de superação da condição ou situação vivida, uma vez que estas informações se destinam muito mais à construção de modelos estereotipados de comportamentos para atender as demandas de consumo (p. 71).

Calligaris (2000) também tem refletido sobre a influência da pós-modernidade e

do neoliberalismo sobre a emergência da adolescência. Para ele, a juventude tem sido

investida de um imenso valor de consumo, sendo eleita como ideal de vida. Assim, a

indústria de consumo não só absorve como investe em valores e estilos adolescentes,

elastecendo mais e mais esta fase e tornando cada vez mais difícil se afastar do

desejo adulto da adolescência.

Existe atualmente uma clareza teórica de que a heterogeneidade de realidades

e situações impedem a vivência da adolescência do mesmo modo para todos modo,

num período de crises, tempestades e tormentas. E é desta forma que ainda hoje

muitos teóricos têm se detido a falar sobre a adolescência: uma fase difícil, geradora

de crises, um foco de patologias, um poço de sofrimentos para os jovens e suas

famílias.

Segundo Ozella (2003, p. 20), "é necessário superar as visões naturalizantes

presentes na Psicologia e entender a adolescência como um processo de construção

sob condições históricoculturais específicas".

25


Isso significa pensar que a adolescência deve ser vista e compreendida como

uma categoria construída socialmente, a partir das necessidades sociais e econômicas

dos grupos sociais, que lhe constituem como pessoas, enquanto são constituídas por

elas. Assim, é mais possível falar de adolescentes que tenham um nome, pertençam a

um grupo cultural e tenham uma vida vivida concretamente, do que de uma

adolescência de uma forma mais abrangente.

Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da

puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de

elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve

ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re-constrói dentro

de uma história e tempo específicos.

É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que

Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão da

adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles é necessário não perder de

vista o vínculo entre a desenvolvimento do homem e a sociedade. Além disso, existe

uma emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento humano, em

especial a adolescência, re-construindo a compreensão desta e sua expressão social.

Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta realidade “natural” da

adolescência.

Desse modo, as peculiaridades e especificidades históricas, culturais e

sociais precisam ser levadas em conta nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido

feitos às vivências dos adolescentes, para que possamos desenvolver um projeto de

escola e de educação que o compreenda como um todo e que por isso sustente suas

práticas pedagógicas na visão de totalidade na diferença, na história da individualidade

de cada adolescente.

6.1.1Alfabetização e Letramento

Tendo em vista a compreensão sobre a concepção de infância e adolescência,

e sobre a nova organização do ensino fundamental de nove anos, é imperativo uma

reflexão sobre a organização da prática pedagógica e os fundamentos teóricos e

metodológicos quem norteiam esta nova visão educacional.

26


Assim, se faz necessário esclarecer a dicotomia e respectiva importância na

formação do aluno no que se refere à Alfabetização e Letramento.

A idéia de alfabetização sempre vislumbrava o universo de público das séries

iniciais e particularmente das classes de alfabetização, então denominadas de 1ª série.

Nesta série o aluno seria alfabetizado e deveria chegar às demais séries, sabendo ler,

escrever, calcular e produzir textos. Hoje sabemos que esta tarefa não cabe somente

àquela determinada série mas sim, faz parte da prática pedagógica que se iniciará no

primeiro ano do ensino fundamental e que prosseguirá até ao nono ano.

Aprender a ler e escrever vai além de apenas decodificar símbolos escritos é

preciso entender o contexto, os diferentes tipos de textos e sua função na sociedade,

bem como considerar a organização alfabética e seus valores fonéticos, toda a

estrutura da língua falada e escrita. Aprender a ler e escrever demanda de duas

aquisições, que têm a mesma importância e função essenciais ao bom

desenvolvimento e aprendizado, quais sejam: alfabetizar e letrar.

O que é ser letrado e o que é alfabetizar. Em termos gerais, o letramento estaria

relacionado ao conjunto de práticas sociais orais e escritas de uma sociedade e

também, segundo Tfouni (1996, p. 44), à construção da autoria. O termo letramento

vem-se mostrando pertinente para os estudos sobre o processo de ensino-

aprendizagem da linguagem escrita, já que se observa no Brasil o termo alfabetização

ainda muito relacionado a uma visão dessa aprendizagem como um processo de

codificação/decodificação de sons em letras e vice-versa e foi considerada esta ação

como desnecessária nas últimas décadas. Porém o que vemos hoje, a grande falha no

processo de alfabetização, fazendo-nos rever a importância necessária à

alfabetização.

Essa visão está de um modo geral ligada à suposição de que a linguagem

escrita é a fala por escrito. Nesse sentido, os sistemas escritos teriam sido inventados

para representar a fala. Os autores que defendem essa idéia, em geral, entendem

também que “a história da escrita seja a evolução progressiva que culmina no alfabeto”

(Olson, 1998, p. 93). Essa concepção da história da escrita tem sido considerada

etnocêntrica por alguns autores (Coulmas, 1989; Defrancis, 1989, citado por Olson,

1998; Michalowski, 1994).

27


A escrita, segundo Michalowski (1994, p. 60), foi uma nova forma de

comunicação que trouxe à tona uma nova semiótica e novas formas de discurso.

Olson (1998) defende que a escrita não é uma transcrição do oral, mas a elaboração

de um modelo conceitual para o discurso, por permitir detectar não só os elementos

lingüísticos, mas também as estruturas lingüísticas em que esses elementos se

inserem. Muitos estudos, em contrapartida, vêm investigando mudanças históricas da

língua escrita (Morrison, 1995), o que nos leva a refletir sobre transformações

históricas também nas atividades de ler e de escrever, assim como na de falar.

Essas questões têm-nos levado a problematizar a noção de letramento, as

práticas pedagógicas de trabalho com a linguagem na escola, especialmente as

práticas de alfabetização como tecnologia, ou seja como ferramenta para que isso

aconteça.

Construir o currículo tendo como base essa fundamentação irá certamente

requerer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos conteúdos,

novas estratégias e novas formas de avaliação e de recuperação. Será necessário que

o docente se disponha e se capacite a reformular a Proposta Pedagógica da sua

Disciplina (PPC), o seu Plano de Trabalho Docente e a prática pedagógica com base

nas respectivas necessidades e identidades destes alunos na produção da leitura e da

escrita.

6.2 Avaliação e Recuperação

Ao tratar das regras comuns para organização dos níveis fundamental e médio

de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) número 9394, de

20 de dezembro de 1996, prevê em seu Artigo número 24, item V, que a verificação

do rendimento escolar observará, entre outros critérios, a “obrigatoriedade de estudos

de recuperação, de preferência ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar”.

O que se constitui como obrigatoriedade para as instituições de ensino se

configura como direito para os alunos, conforme consta da lei número 8.069, de 13 de

julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), Artigo 53, que prevê o “direito

de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares

superiores”; no Parágrafo Único do mesmo artigo se observa que “É direito dos pais

28


ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da

definição das propostas educacionais”.

Considerando os dispositivos legais mencionados acima, e ainda, o que consta

do Artigo número 205 da Constituição Federal vigente, que evidencia a contrapartida

familiar do direito à educação de crianças e adolescentes, ao afirmar que “É dever da

família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com

absoluta prioridade, o direito à saúde, à alimentação, à educação[...]” , conclui-se pela

possibilidade e necessidade de trabalho conjunto entre a família e o colégio (como

instituição estatal) visando a melhor aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Para exposição de possíveis ações a cada agente envolvido em tal parceria é

necessário, antes, considerar com luz teórica pertinente e atual, aspectos

acadêmicos e instrumentais que caracterizam os sujeitos PROFESSOR e ALUNO,

bem como a relação pedagógica entre ambos.

A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.

Dessa forma, a avaliação tem no processo educativo a função diagnóstica (permanente e contínua): configura-se como um meio de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica ;Intervenção/reformulação da prática pedagógica e dos processos de aprendizagem. aprendizagem é um processo democrático, ativo, contínuo, permanente, instável, global e integrado. O maior objetivo do professor não deve ser o de saber o quanto o aluno sabe, mas sim o de garantir a aprendizagem de todos. (VASCONCELOS,1989).

Avaliação diagnóstica formativa deverá estar consonância no Plano de

Trabalho docente sendo observado as DCE’s e respaldada pelo PPP, Regimento

escolar e PPC. O professor deve considerar avaliação como parte inerente ao

processo educativo e a mesma realizada em função dos conteúdos, coerente com a

metodologia da disciplina. Utilizar-se de métodos e instrumentos de acordo com a

necessidade do aluno.

29


Adequação curricular para alunos inclusos. Instrumentos de avaliação coerente

ao conteúdo.

Avaliar é uma ação intencional, requer planejamento que se evidencie os

critérios de acordo com conteúdos:

> A recuperação de estudos, é concomitante.

> A aprendizagem é um processo democrático, ativo, contínuo, permanente,

instável, global e integrado.

> A retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos

instrumentos de avaliação.

> A reavaliação do conteúdo já retomado em sala. “Um não nega o outro”.

> A recuperação não recupera os instrumentos e sim os conteúdos.

Diante da avaliação, devemos ter uma postura que considere os caminhos

percorridos pelos alunos, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhes são

propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão,

o seu saber sobre o conteúdo em estudo, portanto, não basta constatar os erros, é

preciso explorar as possibilidades advindas desse erro, corrigi-lo, mostrar que o aluno

aprendeu e não só o que errou, valorizando as tentativas feitas.

Ao tratar das regras comuns para organização dos níveis fundamental e médio

de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) número 9394, de

20 de dezembro de 1996, Artigo número 24, item V, que a verificação do rendimento

escolar observará, entre outros critérios, a “obrigatoriedade de estudos de

recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar”.

O que se constitui como obrigatoriedade para as instituições de ensino se

configura como direito para os alunos, conforme consta da lei número 8.069, de 13 de

julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), Artigo 53, que prevê o “direito

de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares

superiores”; no Parágrafo Único do mesmo artigo se observa que “É direito dos pais

ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da

definição das propostas educacionais”.

30


De acordo com a legislação vigente Art. 24 da LDB/9394/96, deve prevalecer os

aspectos qualitativos em detrimento ao quantitativo.” A avaliação exercerá

adequadamente o seu papel na medida em que ela esteja articulada com o conteúdo

proposto para a educação. “Ela deve possibilitar verificar se esse conteúdo está

sendo cumprido adequadamente.”(LUCKESI,1991, p. 34).

Na Recuperação, o professor após avaliação corretamente elaborada e

seguindo critérios formativos, acentua explicações individuais e coletivas de

conteúdos em que se diagnosticou maior dificuldade dos alunos. Recuperação

/concomitante.

6.2.1 Avaliação e Legislação:

LDB 9394/96

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

(...) III - zelar pela aprendizagem dos alunos.

IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento.

Deliberação 007/99 CEE –PR

Cap.10 Art.10 e13

Art.10. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a

aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo

estabelecimento.

Paragrafo Único- A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área

de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento dos alunos foi

considerado insuficiente.

Recuperação de Estudos consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e participativas.( Vasconcelos,2003, p. 45).

6.2.2 Regulamento sobre Avaliação e Exercícios Domiciliares

31


No que diz respeito à avaliação ou recuperação que o aluno perdeu por faltar no

dia correspondente à mesma, deverá solicitar aos professores mediante justificativa

de faltas que apresentará na aula subsequente à sua falta, e segundo a instrução

07/10 (SEED)quando motivada por Atestado Médico, os professores deverão

registrar:

* no campo Frequência: f ou F (falta);

* no campo Observações: Falta justificada por atestado médico e data;

* na coluna Faltas (do canhoto/picote) as faltas devem ser computadas e

lançadas normalmente;

a) > quando legalmente amparadas:

> em razão de doença infecto-contagiosa ou impeditiva de frequência às

aulas (Lei Federal nº 1044/69);

> em razão de licença-gestação (Lei Federal nº 6202/75);

> em razão de serviço militar (Dec.-Lei Federal nº 715/69);

b) Nas três situações deve-se registrar:

> no campo Frequência: f ou F(falta);

> no campo Observações: número do aluno, falta abonada, data, amparo

legal;

> ao final do período não computar estas faltas no canhoto;

c) por motivo de consciência religiosa:

no campo Frequência: f ou F (falta);

ao final do período computar estas faltas no canhoto, de acordo com

o Parecer nº 15/1999 – CNE.

Se a falta do alun o for por outro motivo, justificar junto à equipe Pedagógica e

requerer suas avaliações.

Os Exercícios Domiciliares estão de acordo com a Instrução nº 07/10 –

(SEED/DAE/CDE) e os professores deverão registrar no campo de observações

número do aluno, falta abonada,data,amparo legal, ao final do período não computar

as faltas no canhoto. Amparo legal Lei Federal nº 1.044/1969.

6.3-Conselho de Classe

32


O Conselho de classe deve propiciar o debate sobre o processo de ensino e

de aprendizagem e favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de

cada série, tornando-se um importante momento de aprimorar as ações da escola.

Tendo como base os progressos que supõe análise pedagógica, supondo uma

atuação profissionalmente ética. Dividido em três momentos Pré-Conselho, Conselho

de Classe e Pós – conselho.

Com muita clareza a Lei define que a avaliação não pode ser aceita como um simples instrumento classificatório, mas de acompanhamento da construção da aprendizagem, indicando um processo contínuo e cumulativo, que venha a incorporar todos os resultados obtidos durante o período. [...] O conselho de classe quando instituído na escola, tem o sentido de acompanhamento de todos os componentes da aprendizagem dos alunos. Como instrumento democrático na instituição escolar, o conselho de classe garante o aperfeiçoamento do processo de avaliação, tanto em seus resultados sociais como pedagógicos.( 001/99-CEE/PR anexa a Deliberação 007/99).

6.3.1 Pré – Conselho

Participantes: Professores Pedagogos ,Alunos, e Pais.

Período: Antes do fechamento de notas.(bimestral)

Intencionalidade: Ensino e Aprendizagem.

• Registro em fichas, dificuldades de

aprendizagem, alunos faltosos.

• Levantamento de informações a respeito da turma.

• Facilitar orientações pedagógicas, retomada do PTD e encaminhamentos

necessários.

• Reunião de pais em pequenos grupos ou individual, para acompanhar o

aproveitamento escolar do filho e auxiliar no hábito de estudos.

6.3.2Conselho de Classe Participativo

33


Participantes: Direção , pedagogos, Professores,aluno representante de turma

e pais.

Organização: Democrática e ponderada, momentos de discussões coletivas e

sugestões.

Casos específicos análise dos profissionais da educação.

6.3.3 Pós –Conselho

Quem participa:

Direção, Professores , Pedagogos , alunos e pais.

Analisar, gráficos de rendimento escolar, planilhas e situações peculiares de

problemas identificados durante o conselho de classe que, será realizado em reunião

com pais e alunos em sala de aula e na hora atividade.

Intencionalidade: Ação ponto de partida para o próximo bimestre.

Fica Evidente neste PPP que a representatividade da ação atuante do

Conselho de Classe em todas as suas fases ( pré-conselho, conselho e pós

conselho), configura-se em uma nova forma pedagógica de exigir que se

privilegiem a contradição, a dúvida, os questionamentos; que se valorizem a

diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas,

despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável. Tem-se desta

forma a opção pela prática dialética que fundamenta nossas ações na filosofia

dialética cultural.

Dentro desta premissa, Gasparin (2003, p. 3) confirma este posicionamento

ora adotado: “Se cada conteúdo deve ser analisado, compreendido e apreendido

dentro de uma totalidade dinâmica, faz-se necessário instituir uma nova forma de

trabalho pedagógico que dê conta desse novo desafio para a escola”.

Sendo assim,

O conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua

34


prática. (CORAZZA, 1991, p.84. Apud. GASPARIN, 2003, p. 4).

6.3.4 Conselho de Classe Final de período

O Conselho de classe é orientado pela equipe pedagógica e conta com a

participação dos professores das disciplinas e das turmas a que esatrão se referindo

de e funcionário da secretaria das escolas que registra eem ata própria. Cujo

objetivo é de discutir todo o processo de ensino aprendizagem, das dificuldades

necontradas ao longo deste processo, bem como do currículo, do trabalho do

professor e da escola, fazendo análise destes daodos e observando o que o aluno

conseguiu avançar (ou não). Segundo orientações da Seed: “O conselho é um

momento de culminância, mas envolve um processo”.

Dessa forma, pensando na organização do trabalho pedagógico do ensino

fundamental e do ensino médio, realizamos dois Conselhos Finais: do ensino

fundamental, no final do ano letivo e do ensino médio por blocos de disciplinas,

realizamos no final de cada semestre.

Sob esta premissa, apontamos os dados do IDEB:

> 2005: 3,3 > 2007: 3,5 > 2009: 4,4

6.4 Formação Continuada

A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de produção de novos

conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do

professor, da construção de competências do educador. Considerando o

conhecimento como uma construção social, a linguagem tem um importante papel no

aspecto da interação e mediação na formação do professor (Vygotsty, 1994, 1998). O

que geralmente acontece neste espaço “[...] como espaços de produção coletiva:

neles a linguagem é propriedade de uns e deve ser comprada por outros [...] nos

cursos de formação de professores a linguagem é pedaço...é eco“ (Kramer, 1995a, p.

85).

A palavra tomada como movimento, que constrói e se constrói, não pode ser

encarcerada em significados estanques e contraditórios. Compreender e captar o

significado em cada uma das enunciações, em sentido mais estrito, o "contexto

35


imediato" (Orlandi, 1999) somente é possível, se levarmos em conta o "contexto

amplo" (Orlandi, 1999), que é, o momento histórico, o contexto social, e a ideologia

que perpassa todo o discurso. Também Bakhtin considera a palavra como "fenômeno

ideológico por excelência" (Bakhtin, 1992, p. 36), e que ao ser separada do contexto

sócio-histórico, pode assumir o discurso de qualquer ideologia, por isso há

necessidade de reunir os professores por área para realizar a hora atividade.

6.5 Regimento Escolar

Descreve sua organização didático-pedagógica, administrativa e disciplinar.

Baseado na legislação educacional vigente, de apoio administrativo ao PPP e a PPC,

com ampla divulgação para conhecimento de toda comunidade escolar e deve ser

cumprido integralmente.

Contemplando os adendos que regulamentam a organização do aluno que faz

estágio não obrigatório, da implantação do Curso de Lingua Espanhola (CELEM), da

permanência do aluno nas dependências do Colégio quando chegar depois do

horário e agora será elaborado outro adendo que contemplará a Instruçãso Normativa

do Ensino Fundamental de Nove Anos para ser implantado a partir do ano letivo de

2012.

6.6 Diversidade Cultural

Observa-se que a Educação das Relações Étnico-Raciais tem se colocado nos

últimos anos como um grande desafio para os educadores e a sociedade como um

todo. Ao mesmo tempo em que essas discussões fomentam o processo de

implemenmtação da lei 10.639/03 no espaço escolar. No Paraná com a Deliberação

04/06 do Conselho Estadual de Educação, somado na perspectiva do cumprimento

da legislação que determina a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura

Afro_Brasileira e Africana nas escolas do Paraná constituíram de forma autônoma

um grupo de discussão, de reflexão, de estudo sobre a História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana. Dessa forma, é imprescindível organizar momentos de estudos

sobre a Educação das Relações étnico-raciais e ao esnino de História e Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena, durante todo o período letivo, com todo o segmento

36


escolar, o que referenda a implementação da Lei nº 10.639/03 e lei nº 11.645/08.

Assim, também contemplar os temas Desafios Contemporâneos e estar em

calendário eventos culturais.

Diante disso, é fundamental desconstruir as imagens, atitudes e

comportamentos instituídos em relação à história e à cultura das classes populares,

em especial à do negro. Busca-se a qualificação das relações étnico-raciais na

Escolas, de maneira a combater o preconceito e qualquer forma de discriminação,

divulgar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos

escravizados no Brasil e descendentes na contemporaneidade.

Assim sendo, implemenmtar no processo educativo, visando reconhecimento e

valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasieliros, atitudes que

corrobore na cosntrução de uma identidade étnico-racial positiva, que valorize a

presença e a influência da cultura negra na sociedade brasileira. Sendo

imprescindível a continuidade deste trabalho durante todo o ano letivo.

6.7 Desafios Educacionais Contemporâneos:

Educação Ambiental

O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa implementar a Lei

9795/99 e promover o desenvolvimento da Educação Ambiental em um processo

permanente de formação e de busca de informação voltada para a preservação do

equilíbrio ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações

entre o homem e o meio bio-físico, bem como para os problemas relacionados a

estes fatores.

Enfrentamento a Violência

Ao trabalhar esse desafio, buscar-se-á a ampliação da compreensão e formar

uma consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola em espaço

onde o conhecimento toma o lugar da força.

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena

Este trabalho de acordo com a Lei 10.639/03 e para a consolidação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da

37


Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE, é um desafio tem como intuito promover o

reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra

paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das

indígenas, européias e asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana.

Prevenção ao uso indevido de Drogas

A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que requer

tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa,

desprovido de valores e crenças pessoais.Por meio da busca do conhecimento,

educadores e educandos são instigados a conhecer a legislação que reporta direta

ou indiretamente a esse desafio educacional contemporâneo, bem como a debater

assuntos presentes em nosso cotidiano como: drogadição, vulnerabilidade,

preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência

da mídia, entre outros.

Sexualidade

O trabalho educativo com a Sexualidade, por meio dos conteúdos elencados

nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná, deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e

raça/etnia.

6.8 Equipe Multidisciplinar

Integrantes da Equipe:

Pedagoga :GILCE FRANCISCA PRIMAK NIQUETTI

Agente Educacional: MARIA JOSÉ VICENTE

Representante das Instâncias Colegiadas: PROFª. JOANA D’ARC VARGAS

BATISTA

Professor/ a da área de Humanas: MARIA CARLINDA DOS SANTOS BARBOSA,

MYYRIAN CUBIÇA, ANA CLAUDIA MARTINS RIBAS,CESAR BARBOSA DE SOUZA.

Professor/a da área de exatas: GELSON MILER,ROSELI VAZ FALLEIROS.

Professor/ a da área de Biológicas: MARILDA CARVALHO

38


Professores convidados: CÍNTIA BITENCOURT CICCOTI, IRENE DOS SANTOS P.

OLIVETTI, LUCIANE KARPINSKI DOS SANTOS, MARIA LÚCIA TEIXEIRA DE LIMA,

VITÓRIA APARECIDA DA SILVA, DIVANIR DE FÁTIMA DE C. STRUGAL.

- PLANO DE AÇÃO: Equipe Multidisciplinar da ERER – Ensino de História e Cultura

Afrobrasileira, Africana e Indígena .

“Transformar as coisas não é fazer nada de novo; é tomar asmesmas coisas e organizá-las de outra forma. A mudançasurge quando decidimos organizar as velhas coisas de outramaneira, com outras finalidades, outros propósitos.”Pof.ª Ms .Maria Antonia Marçal / SEED/PR

- OBJETIVO GERAL:

Organizar momentos de estudos sobre a Educação das Relações Étnico-

Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena , durante

todo período letivo, com todo o segmento escolar, o que referenda a implementação

da Lei nº.10.639/03 e Lei nº.11.645/08.

- Objetivos Específicos:

Promover encontros com a Equipe Multidisciplinar para subsidiar momentos de

formação com profissionais da educação, referente a ERER e o Ensino de História e

Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena.

Sensibilizar a comunidade escolar sobre as questões relativas ao diferentes

aspectos de preconceito: racial, status social, diversidade sexual salientando as

questões o pluralismo racial e cultural em nosso país.

Promover eventos Culturais, durante o ano letivo e culminando com o Dia da

Consciência Negra do mês de novembro de 2011, Assim, fomentar estudos e

produção de materiais pedagógicos, sobre os temas abordados.

-JUSTIFICATIVA:

39


Observa-se que a Educação das Relações Ètnico-Raciais tem se colocado

nos últimos anos como um grande desafio para os educadores e a sociedade como

um todo. Ao mesmo tempo em que essas discussões fomentam o processo de

implementação da lei 10.639/03 no espaço escolar. No Paraná com a deliberação

04/06 do Conselho Estadual da Educação, somado na perspectiva do cumprimento da

legislação que determina a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura

Afrobrasileira e Africana nas escolas do Paraná constituíram de forma autônoma um

grupo de discussão, de reflexão, de estudo sobre a História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

Diante disso, fundamental desconstruir as imagens, atitudes e

comportamentos instituídos em relação à história e à cultura das classes populares,

em especial a do negro. Busca-se a qualificação das relações étnico-raciais na Escola,

de maneira a combater o preconceito e qualquer forma de discriminação, divulgar os

processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos

escravizados no Brasil e descendentes na contemporaneidade.

Assim sendo, implementar no processo educativo, visando reconhecimento e

valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros, bem como a

cultura indígena e as questões de gênero, diversidade sexual atitudes que corrobore

na construção de uma identidade étnico-racial positiva, que valorize a presença e a

influência da cultura negra e indígena na sociedade brasileira. Sendo, imprescindível a

continuidade deste trabalho durante todo o ano letivo. Assim, contemplar os temas dos

Desafios Contemporâneos não só em datas comemorativas, mas como produção de

conhecimento e construção da cidadania.

-AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS

- Diagnóstico Etnicorracial da Escola

Através do trabalho de sensibilização nas questões étnico-raciais,visando

qualquer tipo de preconceito na sala de aula efetuado pelos integrantes da Equipe

Multidisciplinar, pode-se perceber a participação dos alunos, principalmente dos

40


negros e pardos com evidencia e superação por alguns alunos com complexo de

inferioridade, falando com orgulho sobre a história do povo negro com uma melhora na

auto estima. Sendo que, através dos trabalhos realizados observou-se que alguns

alunos não se declaravam pretos e pardos. Diante disso, se faz relevante um trabalho

amplo, sobre as questões de preconceito: racial , diversidade sexual, gênero,classe

social, bullyng, que favorecem a violência e discriminação na escola.

– Formação continuada

Aprofundar a práxis dos integrantes da Equipe Multidisciplinar no formato de

oficina para os demais profissionais da educação nas reuniões pedagógicas. Dessa

forma, para que as Leis nº 10.639/03 e Lei n.º 11.645/2008 sejam implementadas de

acordo com a LDB é prioridade formar grupo de estudos permanente, para conhecer a

História e Cultura Africana e dos Afrodescendentes e Indígena e as questões que

envolvam os tema de preconceito, racismo, diversidade sexual e gênero. Assim,

também requer produção de materiais pedagógicos pelos professores de todas

disciplinas, que oriente sua prática no processo educativo.

- Análise do Projeto Político Pedagógico., Proposta Pedagógica Curricular, e

Plano Trabalho Docente

Assim, como uma das características da organização do trabalho pedagógico , faz-

se necessário os momentos de reflexão mais aprofundados sobre as questões

elencadas para que a implementação da Lei 10.639/2003, que estabelece o ensino da

História e da Cultura da África e da Cultura Afrobrasileira nos sistemas de ensino. Da

mesma forma, a Lei 11.645/2008 que da a mesma orientação quanto á temática

indígena. Este trabalho contempla várias indagações que faz parte do cotidiano

escolar e será uma fonte de estudos à medida que procura esclarecê-las.

Dessa forma, observa-se a necessidade de aprofundar o embasamento teórico na

construção da Proposta Curricular e do Plano de Trabalho e Docente contemplar não

só o papel burocrático mas evidenciar o plano em ação.

41


Vale ressaltar a importância da fundamentação teórica da História da Cultura

Africana e Afrobrasileira e da Relações Étnicorraciais que contribua com o trabalho

político pedagógico nas ações do processo educativo no cotidiano escolar, para a

superação do preconceito racial que ainda permeiam a sociedade brasileira

- Análise e orientações as possíveis situações de discriminação étnico-racial.

Analisar com a Equipe Multidisciplinar ,Pedagógica e Equipe Diretiva qualquer fato

que demonstre atitudes de discriminação étnico racial e registrar em documento

específico, colher informações sobre o fato e confrontar dados com agressor e vítima

e encaminhar se for verídico as autoridades competentes.

- Análise dos materiais didáticos utilizados pela escola.

No Portal Dia-a-dia Educação. Aos professores são oferecidas inúmeras opções,

vídeos,artigos,sinopse de filmes, resenhas etc. onde são encontrados materiais

selecionados referentes ao tema o que possibilita aos educadores enriquecer sua

prática pedagógica.

Da mesma forma, os cadernos temáticos oferecem ampla discussão sobre o bem

com sugestões de filmes,músicas,livros sites.

-CRONOGRAMA

Dessa forma , propomos que no 1º semestre de 2011 estudos da legislação em

vigor e elaboração de materiais para que se trabalhe conteúdos referente a cultura

indígena, gênero e diversidade sexual, meio ambiente, culminando com uma semana

de eventos no mês, abordando estes temas e com objetivo da participação dos alunos

na paródia e canção ecológica e de sensibilização da violência na escola. Assim, no 2º

semestre estudos referente a legislação e elaboração de materiais por áreas a fim, da

História e Cultura Afro-Brasileira, Paranaense e Africana. e das Relações Ètnico-

Raciais culminando com evento cultural no Dia da Consciência Negra.

- Avaliações das ações realizadas pela equipe

42


Através de reuniões verificar os avanços obtidos, o que já observamos na

participação dos professores e agentes educacionais que compareceram na reunião

da Equipe Multidisciplinar e na preparação dos eventos do dia do Índio e das mães,

também obteve a participação dos alunos nos ensaios, pesquisa ,elaboração de

material e exposição de maquetes, ,mascaras africanas na apresentações de

danças,teatro, mural cartazes, informações com slides sobre a influência Africana e

Indígena na culinária brasileira, na preparação de práticos típicos que se tornou uma

tradição no meses de abril, maio e novembro. Vale destacar a turma do CELEM

elaborou cartazes em espanhol valorizando a cultura indígena e contamos com a

participação de todos os segmentos escolar.

- Avaliação do trabalho da equipe:

No final do semestre será aplicado um questionário em todo segmento escolar

onde bucar-se-à as possíveis falhas e aprimorar o trabalho da equipe e fazer uma

auto avaliação sobre seu desempenho profissional e discutir novas Assim sendo, as

atividades serão avaliadas ao longo do seu desenvolvimento, observando-se a

participação e envolvimento do coletivo da escola e uma possível mudança nas

posturas ligadas às questões étnico-raciais.

6.9 Salas de Recursos

A partir da implantação da LDB 9394/96 percebe-se uma resignificacão da

Educação Especial que passa a abranger desde a Educação Infantil até o Ensino

Superior e seu público – alvo alunos com necessidades educacionais especiais.

Tais alunos apresentam dificuldades nas habilidades de leitura, escrita e

cálculos essenciais, e são atendidos em contra-turno durante duas horas semanais.

O professor utiliza-se metodologias diferenciadas como jogos, leituras e produção

textual com materiais didático-pedagógicos, a fim de cativar e estimular os alunos na

aprendizagem destes conteúdos indispensáveis à sua formação.

A família sempre é convocada para reunião com o professor para estar ciente

do processo educativo e os alunos também são atendidos uma vez na semana por

uma profissional da saúde, isto é psicóloga no Posto de Saúde Tancredo Neves

43


Bairro Boqueirão a qual também trabalha com a família em consonância com o

Colégio.

6.10-Programas de Atividades de Complementação Curricular

Esse é um programa que visa implementar a educação de tempo integral. O

Ministério da Educação viabiliza recursos para as escolas por meio do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) o qual prevê investimentos de

recursos na ampliação do tempo escolar. No Paraná, essa experiência está vinculada

às especificidades do currículo escolar, materializada nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica e no projeto político-pedagógico de cada escola.

O programa oferecerá aos alunos, atividades didáticas, esportivas e culturais

em horários de contraturno aos de aula.

De acordo com a realidade escolar e, muitas vezes o único espaço disponível

para o acréscimo na formação pessoal do estudante da escola pública é a própria

escola, a participação em atividades complementares à escolarização enriquece o

processo de formação da cidadania.

Nesse sentido a comunidade escolar

Assim, contamos com cinco projetos que abrangem diferentes núcleos de

conhecimento: Científico-Cultural: artes visuais: Oficina de Xilogravura com a

Professora Maria Carlinda;

Horta na Escola - - INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA- Professora Ana Paula Jankowski;

Iniciação ao futsal e ao voleibol - Expressivo Corporal – Jogos, Professor Cesar

Barbosa de Souza e professora Cíntia Bitencourt Ciccotti e Letramento com a

profesora Joana D'arc Vargas.

6.10.1 Xilogravura

Com este trabalho pretende-se levar o conhecimento aos alunos em relação a

Xilogravura, dando a eles a oportunidade de entrar em contato com a

contextualização histórica da gravura, obras de arte, gravadores, técnicas por eles

utilizadas e, mais importante, experimentar o fazer artístico,com a preocupação de

equilibrar a liberdade do olhar com a análise crítica, ampliando a experiência sócio-

44


cultural dos alunos, valorizando sua cultura, tendo como referência a educação pelas

artes.

6.10.2 Horta na Escola - Mais Educação - INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Para que se possa alcançar um mundo mais cidadão, a Educação entra como

principal arma nessa transformação. Ela é base necessária para a vida, ponto de

apoio para aprendermos a lidar com a diversidade humana, Diante disso foi

observado que um número cada vez maior de crianças e adolescentes tem se

tornado obesos, pela má alimentação e falta de atividade física no seu dia a dia.

6.10.3 Iniciação ao Futsal e Iniciação ao Voleibol - Expressivo Corporal – Jogos

Devido a grande demanda de interessados pelo esporte, a mudança de

comportamentos, a integração, a motivação e resultados alcançados no Viva Escola

de 2009, é que se faz necessário a continuação no ano letivo de 2010. Vale ressaltar

que, o esporte tem importante papel nas aulas de Educação Física, despertando

paixões, emoções e interesses diversos, e é nesta dimensão educacional que deverá

ser trabalhado os valores humanos.

6.10.4 Letramento

Os estudos do letramento preocupam-se com usos e funções sociais da leitura

e da escrita. Com estes, o enfoque da pesquisa em língua materna deixa de

preocupar-se apenas com as questões sobre ensino-aprendizagem no contexto

escolar, e vai para além dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas

precisam desenvolver os conhecimentos adquiridos na instituição escolar em seus

relacionamentos pessoais. Como todo processo, esse novo enfoque nos usos e

funções sociais da escrita, bem como do papel do código escrito na formação do

cidadão, requer tempo para começar a fazer parte das práticas envolvidas no

ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa. Devemos, contudo, repensar, enquanto

educadores, o respeito a outros saberes, para que não participemos da exclusão

social de indivíduos que, à sua maneira, têm a contribuir para a nossa coletividade,

mesmo à margem do mundo letrado.

45


Atende aos dispositivos legais da LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial o art. 34:

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressi-vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

E,. atende aos amparos da Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe

sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.

6.11- Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM)

Tendo em vista a Lei Federal 11.161/2005 que dispõe sobre a obrigatoriedade

da oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio e a Instrução

nº 011/2009-SUED/SEED, a qual trata da elaboração da Matriz Curricular para o ano

de 2010,

Dentre as várias línguas faladas, o espanhol se destaca, é a segunda língua

nativa mais falada no mundo e a primeira mais falada nas Américas. Dessa forma,

segue-se um trecho da instrução que normativa a implantação da disciplina e na

abertura da primeira turma da Língua Espanhola no Colégio para conhecimento de

todos os segmentos escolar.

6.11.1 INSTRUÇÃO N° 019/2008 - SUED/SEED

A Superintendência da Educação, no uso de suas atribuições e considerando:

a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96;

b) Resolução Secretaria nº 3904/2008, que regulamenta a oferta de cursos nos

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM);

c) a necessidade de definir critérios para implantação e funcionamento dos Cursos

Básico e de Aprimoramento de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) ofertados

pelos CELEM;

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d) a necessidade de definir atribuições aqueles que atuam nos referidos Centros;

e) a necessidade de sistematizar em um único documento todos os critérios e

orientações referentes ao CELEM, expede a seguinte instrução:

1. DOS CURSOS E LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS DO CELEM

1.1 O CELEM ofertará Cursos Básico e de Aprimoramento para Línguas:

Alemã, Espanhola, Francesa, Inglesa, Italiana, Japonesa, Mandarim, Polonesa e

Ucraniana.

1.2 Não será admitida a cobrança de quaisquer taxas ou mensalidades nos

cursos do CELEM.

1.3 As atividades do CELEM deverão estar integradas às demais

atividades do estabelecimento onde está sediado, subordinando-se a todas

as suas instâncias pedagógicas e administrativas.

1.4 Os cursos do CELEM poderão funcionar nos estabelecimentos da Rede Estadual

de Educação Básica.

1.5 O CELEM deverá atender a todas as disposições da Resolução nº 3904/2008,

e da presente Instrução, bem como, às orientações do CELEM/DEB/SEED.

1.6 Os Cursos Básico e de Aprimoramento serão anuais, distribuídos nos turnos

regular /ou intermediários, de acordo com a opção do estabelecimento de ensino e

de maneira a proporcionar o melhor atendimento aos interessados.

1.7 Nos cursos do CELEM o início das aulas deverá ser concomitante ao início

do período letivo das aulas da Matriz Curricular.

6.11.2 Oferta do curso

Oferecemos duas turmas do CELEM – Espanhol no seguinte horário:

Segunda-feira e quarta-feira – turma 1 das 19:00h às 21:00h

Terça-feira e quinta-feira _ turma 2 das 19:00h às 21:00h

6.12 Escola Limpa e Organizada:Cidadania em Construção

Este projeto foi elaborado pelos funcionários deste colégio (Agente I) por

ocasião do curso Pró funcionário da turma do ano de 2009, permanecendo até hoje

devido a grande aceitação por todos: professores, alunos, pais e funcionários.

47


Após a implantação deste projeto, a rotina dos alunos mudou no que diz

respeito aos cuidados com o ambiente escolar: não jogam lixo no pátio e colocam nas

lixeiras coloridas que foram adquiridas por incentivo das funcionárias que

acompanham e organizam este projeto.

Objetivos:

> Conscientizar todo os segmento escolar de atitudes e hábitos para manter o ambiente escolar organizado e limpo;

> Desenvolver o senso de cidadania e respeito com o ambiente;

> Manter a organização pessoal e cuidar do amterial escolar;

> Desenvolver atitudes de responsabilidade e senso de sustentabilidade.

Desenvolvimento:

Os agentes educacionais sensibilizam os alunos sobre os cuidados com o

Meio Ambiente. Durante a distribuição do lanche e no recreio conversam sobre a

importância de cuidar do ambiente escolar; jogar o lixo na lixeira, não riscar carteiras ;

cortinas; paredes; não jogar lixo no pátio, manter torneira fechadas. Trabalho

colocado em prática na também cozinha e nas dependências do colégio com a

separação do lixo.

Assim sendo, na saída dos alunos a sala será observada por uma funcionária

quanto a limpeza e organização que anotará os dados na planilha o desempenho de

cada turma. Dessa forma, a turma vencedora a cada quinze dias será homenageada

com um mural com fotos e ao final do bimestre será premiada com uma tarde

especial.

Avaliação:

No final do semestre o grupo de funcionários fará uma reunião

para fazer uma auto avaliação sobre seu desempenho profissional e discutir novas

metas.

48


7 - MARCO OPERACIONAL

7.1 A Gestão Democrática

Parte-se da idéia de que a democracia é a melhor base para a gestão da coisa

pública, e ainda, que as formas de ação democrática podem variar desde que se

observem a evolução qualitativa de sua efetivação e a manutenção de seus valores

fundamentais.

A ação para manutenção e aprimoramento da gestão democrática no colégio

observará três aspectos, a saber: a) o planejamento, b) a efetivação e c) a avaliação,

considerados os prazos curto, médio e longo.

Todos os aspectos da ação requerem o aprimoramento das formas de

educação de todos os envolvidos para a prática da gestão democrática e a melhor

forma de registro para garantia de uma burocracia eficiente, sem faltas ou excessos

que possam prejudicar o fluxo do trabalho.

A periodicidade de eventos formativos e de discussão do planejamento, da efetivação

e da avaliação dos processos escolares se dará em acordo com as ocorrências do

calendário escolar e com necessidades surgidas ao longo do período.

As condições para as ações da gestão democrática se prendem a aspectos de

tempo e de espaço disponíveis e possíveis à escola e aos seus membros. Todavia,

os recursos humanos disponíveis na instituição podem ser auxiliados, tendo a sua

ação formativa ampliada através de convênios com instituições, com estudantes e

pesquisadores e com profissionais liberais atuantes na cidade.

As intenções mais específicas são as de:

a) promover o conhecimento técnico dos passos e dos aspectos basilares do

planejamento, da efetivação e da avaliação das ações necessárias e cabíveis aos

cotidianos escolares;

b) ampliar as possibilidades de formação e a qualidade da educação com o

estabelecimento de convênios com outras instituições públicas e privadas.

A gestão democrática compreende a participação de todos os envolvidos no

processo educativo, nas tomadas de decisões e construção do projeto Político

pedagógico da escola

49


7.2 Plano de ação da Equipe Pedagógica

O trabalho do pedagogo na instituição escolar deve ser de colaboração e

acompanhamento constante com relação a elaboração e aplicação de cada um dos

instrumentos educacionais. Com relação ao Projeto Político Pedagógico, deve acom-

panhar bem de perto, a sua elaboração e aplicação, procurando orientar refletir sobre

as situações reais, propor encaminhamentos e formas de superação para as dificul-

dades encontradas.

Segundo Saviani:

Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É , pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. (...) A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar.(SAVIANI,1985)

Assim sendo, o pedagogo como articulador do processo educativo deve pro-

porcionar ao professor e demais segmentos da escola, condições para reflexão e dis-

cussão sobre a importância desses elementos no cotidiano escolar, bem como acom-

panhar e orientar sua execução.

(LIBÂNEO, 1996) diz:

A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula(conteúdos, métodos, técnicas,formas de organização da classe),na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.

50


7.2.1 Objetivos Gerais

• Promover uma educação pública de qualidade, baseada nos princípios e ações da

Gestão Democrática e da participação coletiva.

• Proporcionar uma convivência harmoniosa entre todos os segmentos da

comunidade escolar através de ações pautadas no diálogo, valorização, respeito e

justiça.

• Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as

formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do

compromisso ético-político com todos as categorias e classes sociais;

• Orientar os professores quanto à construção do Plano de Trabalho Docente,

promovendo melhores condições para sua efetiva aplicação no campo escolar.

7.2.2 Ações

1) Reuniões de planejamento com a Direção: com o objetivo de planejar reuniões

pedagógicas, semana pedagógica, eventos e de informações.

2)Preparação de oficinas na Semana Pedagógica ,síntese , slides, apostila do

material encaminhado pela SEED ,para facilitar os estudos dos temas proposto.

3) Reuniões Pedagógicas com os professores: com o objetivo de prevenir e buscar

alternativas contra problemas com turmas e/ou alunos de ordem pedagógica ou

comportamental.

4)Atendimento individual ao professor :Hora atividade como objetivo acompanhar a

escrituração do livro registro de classe, plano de trabalho docente, bem como

proporcionar subsídios para o seu planejamento.

5)-Reuniões com os pais: serão efetuadas de duas formas: coletiva e individual.

Têm como objetivos proporcionar um maior conhecimento das normas e regras que

regem nossa escola; explicação de como será efetuada a entrega de boletins e do

processo educativo; Pré Conselho , Conselho de Classe e Pós Conselho. As reuniões

51


individuais têm como objetivo informar os pais sobre o rendimento e o

comportamento dos seus filhos, por solicitação dos professores.

6-Reuniões com alunos : Eleição de representante de turma e Professor Padrinho/

Madrinha Cadernos de Vivências: escolher representantes de turma para registrar

freqüência,ocorrências da turma e indiferença as atividades pedagógicas,justificativas

de faltas quando doente, etc.).

7-Reunião Inicial com alunos de 5a série – com o objetivo de apresentar o Colégio

aos alunos, bem como apresentar as regras e normas internas, avaliação

diagnóstica para conhecer as dificuldades de aprendizagem.

8-Avaliação no contexto para encaminhamentos para sala de recursos e especialista

da área de saúde.

9-Organização do Conselho de Classe Participativo; Pré Conselho e Pós Conselho e

análise do processo educativo.

10-Coleta de dados para elaboração de gráfico de aproveitamento escolar de alunos

abaixo da média , para estudos e ações no Pós Conselho .

11-Acompanhamento das faltas no caderno de Vivências, comunicado aos pais e

encaminhamento da Ficha da FICA dos alunos faltosos como medida de prevenção a

evasão escolar.

12-Encaminhamento de exercícios domiciliares ,a alunos afastados por motivos de

saúde com amparo legal.

7.2.2.1 Avaliação das ações:

A avaliação das ações que foram efetivadas no decorrer do ano letivo de

2010, deverão ser feitos com apresentação de seus fundamentos e de sua

importância em eventos de formação continuada de todos os envolvidos nos

processos escolares, ou seja, de professores, funcionários pais e alunos.

7.3 Organização do trabalho pedagógico para as séries finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio

A práxis do professor tem a finalidade de dar direcionamento às ações pré-

determinadas; a finalidade de auxiliar quanto a dificuldades e eventualidades de

52


forma a agir tanto no próprio professor, quanto no aluno provocando o aprendizado e

viabilizando o processo de ensino.

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim

"participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação

é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma

ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito

da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al.

(1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação

consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma

equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da

dinâmica, da cultura da unidade social, de compreender, decidir e agir em conjunto.

A organização do trabalho pedagógico tem como eixo principal a

aprendizagem e por conseguinte toda a ação docente estará voltada para uma

prática reflexiva nos encaminhamentos didáticos e metodológicos, na elaboração dos

planos de trabalhos docentes e, na efetivação dos mesmos. Esta organização será

mediada pela equipe pedagógica na busca do cumprimento dos objetivos propostos

nos respectivos planos.

Este acompanhamento será efetivado nas horas atividades dos professores,

momento em que os professores estarão preparando suas aulas e refletindo sobre a

situação dos alunos, das suas aprendizagens e dificuldades. Assim, as tomadas de

decisões serão realizadas em conjunto, sob a gestão democrática.

Como diz Libâneo (2001, p. 48), “a participação é fundamental por garantir a

gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo

educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de

propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de

implementação, acompanhamento e avaliação”. Assim, será possível afirmar qual o

método científico que está sendo adotado pelos professores, possibilitando a reflexão

e análise das práticas pedagógicas cujo embasamento estará fundamentado será

pedagogia histórico-crítica e cujos conteúdos deverão ser extraídos da diretrizes

curriculares (DCES).

53


Assim, como uma das características da organização do trabalho pedagógico

deste colégio, faz-se necessário os momentos de reflexão mais aprofundados sobre a

situação de aprendizagem dos alunos. Momentos estes definidos como pré-conselho

de classe, conselho de classe e pós conselho de classe.

Cada um destes momentos trás a real situação do aprendizado dos alunos e

possibilita novos direcionamentos pedagógicos.

Tendo em vista a chegada dos alunos que vêm do Ensino Fundamental de

Nove Anos, cabe ressaltar a importância de tomadas de ações que vizem as

especificidades destes alunos com vistas a promover maior integração entre os anos

iniciais e finais dessa etapa da Educação Básica preservando a continuidade do

processo de aprendizagem. Para isso se faz necessário algumas ações da Equipe

Diretiva, da Equipe Pedagógica e dos professores:

> Reunião com a equipe pedagógica das escolas que atendem aos alunos das

séries iniciais do Ensino Fundamental para debater sobre o currículo;

> Desenvolver estratégias e encaminhamentos diferenciados para alunos cuja

aprendizagem exija maior atenção;

> Fazer grupos de estudos com os professores das séries iniciais e finais do

ensino fundamental para troca de experiências:

> Fazer grupos de estudos com os professores que atenderão aos alunos do

6º Ano.

A partir desta consideração, se faz necessário um estudo de reflexão em

conjunto com os professores sobre:

> O critério para a seleção dos conteúdos e das práticas (experiência social

construída historicamente)

> Os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente.

> A organização do processo ensino-aprendizagem.

>A seleção de conteúdos e práticas refere-se às possibilidades dos mesmos

articularem singularidade e totalidade no processo de conhecimento experienciado na

escola.

>O trabalho docente e o planejamento do ensino numa perspectiva crítica de

educação.

54


> Estabelecer critérios e procedimentos de avaliação –

>Considerando a finalidade de intervenção e retomada no processo de ensino e

aprendizagem sempre que necessário.

7.4 Plano de Trabalho Docente

Os planos de trabalhos docentes deverão ser construídos pelos professores na

medida em que possam estudar, organizar, coordenar, ações a serem tomadas para

a realização de uma atividade cujo objetivo é aprendizagem dos conteúdos básicos

necessários.

O Plano de Trabalho Docente envolve a integração dos conteúdos com as

relações sociais - econômicas, políticas, culturais – bem como os elementos

escolares – objetivo, métodos, como a função de explicitar princípios e execução das

atividades escolares e possibilitar as ações do professor na realização de um ensino

de qualidade, evitando a monotonia e a rotina e o desinteresse do processo ensino-

aprendizagem, assim como proporciona aos alunos conhecer a realidade social

através dos conteúdos programados e planejados.

Dessa forma o plano de trabalho docente é um guia de orientação que auxilia

na concretização daquilo que se almeja. "É um processo de racionalização,

organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a

problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). O plano de trabalho

docente se torna necessário ao educador a medida que esse se preocupa em ter

qualidade no que faz.

Sendo assim suas ações atuam não somente em seus alunos, mais também

em si mesmo.

Se o papel do professor é o de provocar desequilíbrio, mudança, também

nessa ação, o plano de trabalho docente se torna um passo principal, possibilitando

caminhos ao conhecimento, as mudanças e a transformação, que são os objetivos da

educação.

O plano de trabalho docente, é um documento elaborado pelo professor con-

tendo sua proposta de trabalho, por série e por turma, nele devem constar: objetivos;

55


conteúdos; método; período de tempo e avaliação. O preparo das aulas é uma das

atividades mais importantes do trabalho do educador na instituição escolar.

Vale destacar que o Plano de Trabalho Docente parte da relação estabelecida

entre Projeto Politico Pedagógico e o Proposta Pedagógica Curricular, portanto se

constitui na expressão do currículo em sala de aula, que expressa e legitima a inten-

cionalidade da escola. Embora o planejamento seja uma ação coletiva, o Plano de

Trabalho Docente é um documento elaborado pelo professor em função do trabalho

com suas turmas.

Dimensão Legal: no Artigo 13, II e IV da LDB, o Plano de Trabalho que deve ser

feito pelo professor, isso justifica o termo Plano de Trabalho Docente.

Cada professor deverá elaborar Plano de Trabalho Docente e trabalhar pelo

seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino, com os princípios norteadores das políticas educacionais da SEED e com a

legislação vigente para a Educação Nacional.

Estrutura do Plano de Trabalho Docente:

Tempo do Plano de Trabalho:

O Plano de Trabalho Docente pode ser organizado de forma mensal, bimestral,

trimestral ou semestral, de acordo com a organização do trabalho pedagógico da

escola.

Conteúdos

Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja, saberes – conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes

campos de estudos das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a

compreensão do objeto de estudo das áreas do conhecimento (Arco-Verde, 2006)1.

O desdobramento dos conteúdos estruturantes em conteúdos específicos será

feito pelo professor em discussão com os demais professores da área que atuam na

escola. O professor deve dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a

tomar o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação

com as demais áreas do conhecimento. Esse processo de contextualização visa a

1

56


atualização e aprofundamento do conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno

estabelecer relações e análises críticas sobre o conteúdo.

Objetivos (justificativa):

E ncaminhamentos metodológicos e recursos didáticos/tecnológicos:

O conjunto de determinados princípios e recursos para chegar aos objetivos, o

processo de investigação teórica e de ação prática.

Critérios e instrumentos de avaliação/recuperação:

Critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada

conteúdo precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e,

portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma vai se avaliar, são as formas,

previamente, estabelecidas para se avaliar um conteúdo. Deve constar a proposta de

recuperação dos conteúdos.

Referências:

As referências permitem perceber em que material e em qual concepção o

professor vem fundamentando seu conteúdo. Fundamentar conteúdos de forma

historicamente situada implic

Observação:

Os docentes fazem o Plano de Trabalho Docente por série/disciplina. As

especificações quanto aos demais encaminhamentos que variam de turma para

turma devem constar no Livro de Registro de Classe.

O Livro Registro de Classe,documento que legitima a vida legal do educando e

explicita entre o pretendido e o feito, deve estar estreitamente articulado ao Plano de

Trabalho Docente, levando em consideração questões concernentes à Matriz Curricu-

lar, Calendário Escolar, Proposta Pedagógica Curricular, Plano de Ação da Escola e

Projeto Político-Pedagógico.

7.5 Estagiários

57


de acordo com a Instrução 028/10 que regulamenta e orienta os procedimentos

do estágio dos estudantes e em conformidade com a L.D.B. Nº 9394/96 que trata das

Diretrizes da Educação Navional, a Lei 11.7878/2008, a Lei nº 8069/1990, a Delibera-

ção 02/2009 do Conselho Estadual de Educação, fundamentam e justificam a neces-

sidade do aluno que faze estágio em organizações empresariais, na modalidade não

obriagtório, ressaltando que a idade mínima exigida é de dezesseis anos. Tal estágio

é realizado mediante termo de compromisso assinado pela cosncedente. As ativida-

des a serem desenvolvidas pelo aluno estagiário devem ser compatíveis com as ativi-

dades elencadas no termo de compromisso.

Portanto, esta instituição de ensino deverá:

- aferir mediante relatório as atividades realizadas pelo estagiário;

- auxiliar o educando com deficiência para elaborar o relatório;

- esclarecer à parte concedente o Plano de Estágio e o calendário escolar;

- observar que a carga horária do estágio não poderá comprometer as aulas e o

cumprimento dos demais compromissos escolares;

- cadastar os estudantes.

7.6 Proposta Pedagógica Curricular

A Equipe Pedagógica orienta os professores na elaboração da Proposta Peda-

gógica Curricular da disciplina (PPC). Para isso, é importante que os professores reu-

nam-se por área de disciplina e de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná, para poder em conjuto elaborar a PPC, pois ela exige: conhecimenbto e

análise crítica das experiências curriculares, identificando seus limites e possibilida-

des; construir os fundamentos da PPC em coerência com os anseios da população

da escola pública; participação coletiva e responsávelde todos os sujeitos do proces-

so educativo, assegurnado autonomia e cooperação, respeito à identidade cultural do

aluno e definição de estratégias e enfrentamento das desiguladades sociais.

Dessa forma, cada disciplina tem sua PPC que encontra-se para consulta do

público, no site do Colégio.

7.7 Matriz Curricular

58


A organização da matriz curricular deste ano letivo (2011), possivelmente será

a mesma para o próximo ano letivo (2012) pois nesta já contempla uma carga horária

maior para as Disciplinas de matemática e Língua Portuguesa, desde a 5ª série a que

correspoderá ao 6º ano.

Matriz Curricular - Ano Letivo 2011 Período - Manhã

Estabelecimento: CESAR STANGE, C E - E FUND MEDIO Curso: ENS.DE 1 GR-REGULAR 5/8 SERIE Turno: Manhã

Ano de Implantação: 2006 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas

DisciplinaComposição

Curricular

Série / Carga Horária Semanal

1 2 3 4

5 6 7 8

0301 - CIENCIAS BNC 3 3 4 4 0704 - ARTE BNC 2 2 2 2 0601 - EDUCACAO FISICA BNC 3 3 3 3 7502 - ENSINO RELIGIOSO *

BNC 1 1

0401 - GEOGRAFIA BNC 3 3 3 3 0501 - HISTORIA BNC 3 3 3 3 0106 - LINGUA PORTUGUESA

BNC 4 4 4 4

0201 - MATEMATICA BNC 4 4 4 4 1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2 2

Carga Horária Total 24 24 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA

Matriz Curricular - Ano Letivo 2011 Período - Tarde

Estabelecimento: CESAR STANGE, C E - E FUND MEDIO Curso: ENS.DE 1 GR-REGULAR 5/8 SERIE Turno: Tarde Ano de Implantação: 2006 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas

Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal

59


1

2 3 4 5 6 7 8

0301 - CIENCIAS BNC 3 3 4 4 0704 - ARTE BNC 2 2 2 2 0601 - EDUCACAO FISICA BNC 3 3 3 3 7502 - ENSINO RELIGIOSO *

BNC 1 1

0401 - GEOGRAFIA BNC 3 3 3 3 0501 - HISTORIA BNC 3 3 3 3 0106 - LINGUA PORTUGUESA

BNC 4 4 4 4

0201 - MATEMATICA BNC 4 4 4 4 1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2 2

Carga Horária Total 24 24 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA

Matriz Curricular - Ano Letivo 2011 Período - Noturno

Estabelecimento: CESAR STANGE, C E - E FUND MEDIO Curso: ENSINO MEDIO Turno: Noite Ano de Implantação: 2011 - SIMULTANEA Módulo: 20 semanas

DisciplinaComposição

CurricularSérie / Carga Horária Semanal

1 2 3 4 5 6 7 8 1001 - BIOLOGIA BNC 4 4 4 0601 - EDUCACAO FISICA BNC 4 4 4 2201 - FILOSOFIA BNC 3 3 3 0501 - HISTORIA BNC 4 4 4 0106 - LINGUA PORTUGUESA

BNC 6 6 6

0704 - ARTE BNC 4 4 4 0901 - FISICA BNC 4 4 4 0401 - GEOGRAFIA BNC 4 4 4 0201 - MATEMATICA BNC 6 6 6 2301 - SOCIOLOGIA BNC 3 3 3 0801 - QUIMICA BNC 4 4 4 1108 - L.E.M.-ESPANHOL PD 4 4 4

60


* 1107 - L.E.M.-INGLES PD 4 4 4

Carga Horária Total 29 25 29 25 29 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA 8.REFERÊNCIAS

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