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6HISTÓRIA
Guia Didático
Sumário
Apresentação ...................................................................................................3
Projeto Apoema ................................................................................................4
1. Ensino de História ..........................................................................................61.1 A História, o saber escolar e o livro didático ................................................................................................. 6
1.2 História na sala de aula ............................................................................................................................... 7
1.3 A formação cidadã ....................................................................................................................................... 7
1.4 História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas ............................................................. 8
1.5 O uso da tecnologia da informação ............................................................................................................ 10
1.6 O uso de filmes ......................................................................................................................................... 11
2. Competências e habilidades .........................................................................12
3. Organização do Projeto .................................................................................133.1 Estrutura ................................................................................................................................................... 13
3.2 Quadro de conteúdos .................................................................................................................................. 15
4. Orientações deste volume .............................................................................19Unidade 1 – A História e a humanidade ............................................................................................................ 20
Unidade 2 – Sociedades antigas no Oriente Médio e na África .......................................................................... 24
Unidade 3 – Sociedades antigas na Ásia e na América ...................................................................................... 30
Unidade 4 – Antiguidade Clássica ..................................................................................................................... 34
5. Avaliação ...................................................................................................40
6. Referências bibliográficas ............................................................................446.1 Historiografia, educação e ensino de História .............................................................................................. 44
6.2 História da África, da cultura afro-brasileira e da cultura indígena .............................................................. 47
Prezado professor,
O século XXI vem nos mostrando uma realidade cada vez mais tecnológica. As transfor-mações e as informações são extremamente rápidas e precisamos estar atentos à “leitura” das mídias para podermos interagir no mundo.
Estamos em um momento que não basta acumular conhecimentos para depois usufruir deles. É essencial saber onde buscar esses conhecimentos, para estar atualizado e poder pro-por as mudanças e participar delas.
Esse cenário, por vezes, pode fazer parecer que vivemos numa realidade sem historicida-de, sem vínculos entre o presente, o passado e o futuro.
Diante disso, o papel do professor de História fica ainda mais decisivo. Por meio das pro-postas de leitura e análise do passado, o professor de História conduz seus alunos no desen-volvimento do pensamento e da consciência histórica, contribuindo para que eles possam compreender o presente e interferir nele, bem como fazer projeções para o futuro.
Ser um professor hoje é muito mais que ministrar aulas. É munir o aluno com o acesso ao saber historicamente produzido e levá-lo a decodificar esse saber. É colocá-lo no jogo das informações e, ao mesmo tempo, fornecer-lhe meios para que possa selecioná-las e fa-zer sua leitura. É mostrar ao aluno o mundo das ideias, mas também, metaforicamente, qual bússola devem usar para nele navegar de forma proveitosa, com descobertas e, sobretudo, realizações.
Para auxiliar nesse processo, nas próximas páginas organizamos um material de apoio, bem como os complementos digitais que acompanham esta coleção.
O aprendizado significativo instrumentaliza o aluno a ter mais autonomia e o prepara para buscar continuamente o conhecimento, proporcionando seu pleno desenvolvimento. Assim, o “saber escolar” cumpre seu papel na formação de seres humanos atuantes na procura e na construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Bom ano letivo!
Os autores.
Apresentação
HistÓria e ciDaDaniaProtegendo o saber guardado na bibliotecaA ideia de patrimônio quase sempre é associada a bens materiais e de consumo, mas também podem ser considerados patrimônio bens que tenham baixo valor comercial e importante significado emocional, como fotografias e objetos de família.
Atualmente, surgiu a ideia de patrimônio cultural, como um reflexo dos questionamentos que envolvem as noções de identidade e memória em nossa sociedade. Assim, são considerados patri-mônios culturais tanto bens imóveis – como castelos, igrejas, casas e praças – quanto bens imateriais, como música, folclore e livros.
Preservar o patrimônio é uma atitude cotidiana. Todos nós podemos fazer parte dessa ação. As bibliotecas – escolares ou não – são patrimônios que guardam outros patrimônios a serem preserva-dos, os livros.
Quando um livro se encontra disponível para empréstimo e consulta em uma biblioteca, ele pode, se bem preservado, levar o conhecimento a muitas pessoas. Quando manuseamos livros e publica-ções com cuidado, estamos ajudando a preservá-los, para que possam ser consultados outras vezes e emprestados a mais pessoas.
Além do cuidado e da preservação, para fazermos consultas em uma biblioteca é necessário que tomemos alguns cuidados e obedeçamos a algumas regras. Há dicas simples para que os frequen-tadores das bibliotecas colaborem com a preservação dos exemplares, e não atrapalhem os outros consulentes.
Evite comer e beber perto das obras, pois a comida, em contato com elas, pode gerar fungos e, consequentemente, deteriorá-las.
Nunca rasgue ou recorte folhas, figuras e capítulos de livros. Você estará estragando uma obra que pode ser consultada por mais pessoas e também mutilando a informação ali contida.
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Faça anotações no caderno e não sublinhe o texto dos livros, mesmo que a lápis. As ano-tações importantes para você podem não ser importantes para outro usuário.
A exposição dos livros ao sol, à chuva ou ao calor danifica o papel e facilita o desenvolvi-mento de micro-organismos. Evite expor a obra a variações de temperatura e umidade.
Utilize marcadores de páginas e não as dobre ou marque com clipes, lápis e canetas para não danificá-las.
Não passe o dedo na língua antes de virar as páginas. Os livros podem conter resquí-cios de inseticidas utilizados na dedetização das bibliotecas, além de carregarem muitos micro-organismos, tendo em vista que circulam em vários ambientes. A saliva, ácida, tam-bém pode deteriorar o livro com o passar do tempo.
Não cole fitas adesivas, adesivos, etiquetas e outros materiais nos livros. Com o tempo, eles amarelam o papel, podem danificar o texto e são difíceis de remover. Se precisar fazer algum conserto, comunique à biblioteca no ato da devolução, para que seja feito o procedimento adequado.
Quando retirar um livro da estante da biblioteca, não o pegue pela parte superior da lom-bada, pois ela é frágil e pode se romper. A maneira certa é empurrar os livros posicionados nas laterais da obra que você deseja e retirá-la puxando-a pelo meio da lombada.
Evite falar alto ou fazer barulho nas dependências da biblioteca. Isso pode atrapalhar a leitura de outros usuários.
Não atenda ao celular na biblioteca. Isso também incomoda a leitura das outras pessoas.
Seguindo essas simples dicas, você pode contribuir com a preservação dos livros das bibliotecas e com o bom andamento das pesquisas e leituras de outros usuários, ajudando a manter não apenas a estrutura física das obras como também a harmonia do ambiente de leitura e a preservação da informação.
25
Cidades sumérias
PastoreioCultivo Pescaeconomia
5 Preencha o diagrama corretamente com informações sobre as cidades sumérias.
1 (UFC-CE) Leia com atenção as afirmativas a seguir sobre as condições sociais, políticas e econômicas da Mesopotâmia.I. As condições ecológicas explicam por que a agricultura de irrigação era praticada
através de uma organização individualista.
II. Na economia da Baixa Mesopotâmia, a fome e as crises de subsistência eram fre-quentes, causadas pela irregularidade das cheias e também das guerras.
III. Na Suméria, os templos e zigurates foram construídos graças à riqueza que os sacerdotes administravam à custa do trabalho de grande parte da população.
IV. A presença dos rios Tigre e Eufrates possibilitou o desenvolvimento da agricultura e da pecuária e também a formação do primeiro reino unificado da história.
Sobre as alternativas anteriores, é correto afirmar: a) I e II são verdadeiras.
b) II e IV são verdadeiras.
c) I e IV são verdadeiras.
d)I e III são verdadeiras.
e)II e III são verdadeiras.
2 (UFSM-RS) A região da Mesopotâmia ocupa lugar central na história da humanidade. Na Antiguidade, foi berço da civilização sumeriana devido ao fato de: a)ser ponto de confluência de rotas comerciais de povos de diversas culturas.
b)ter um subsolo rico em minérios, possibilitando o salto tecnológico da Idade da Pedra para a Idade dos Metais.
c)apresentar um relevo peculiar e favorável ao isolamento necessário para o cresci-mento socioeconômico.
d)possuir uma área agriculturável extensa, favorecida pelos rios Tigre e Eufrates.
e)abrigar um sistema hidrográfico ideal para locomoção de pessoas e apropriado para desenvolvimento comercial.
superanDo Desafios
8787
1892
1938
1970
2010
Cartão de Natal inglês mostrando uma partida de futebol, 1892. Litografia colorizada.
Partida entre Brasil e Suécia na Copa do Mundo de Futebol em Bordeaux, França,19 jun. 1938.
Partida entre Brasil e Itália na Copa do Mundo de Futebol, na Cidade do México, 21 jun. 1970.
Partida entre Brasil e Costa do Marfim na Copa do Mundo de Futebol em Johanesburgo, África do Sul, 20 jun. 2010.
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CAPÍTuLO 1
O estudo de História
O futebol, assim como tudo e todos nós, tem uma história. A ori-gem desse esporte pode ser encontrada na Inglaterra, no século XIX. Entretanto, pesquisas apontam que jogos de bola que usam tanto os pés como as mãos foram comuns em diferentes sociedades ao longo da história.
Acredita-se que o futebol tenha sido introduzido no Brasil em 1894 pelo esportista Charles Miller (1874-1953), que era filho de ingleses. Ao voltar de seus estudos na Inglaterra, onde morou por dez anos, ele teria trazido uma bola de futebol e algumas camisas. Não há consenso entre os pesquisadores sobre essa versão, pois há pesquisas que apontam a prática de futebol no Brasil antes mesmo dessa data.
As imagens a seguir ilustram a história do futebol, um dos esportes mais populares do mundo e praticado em quase todos os países.
Explorandomuseu do futebol <www.museudofutebol.org.br>nesse site é possível compreender um pouco mais a história do povo brasileiro por meio de sua relação com o futebol, paixão brasileira.
12
BAGAGeM CuLTuRALRecursos visuais e infográficos
possibilitam explorar a
interdisciplinaridade.
SuPeRAndO deSAFiOSQuestões de avaliações oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e os desafiam a ir além.
HiSTÓRiA e CidAdAniAA prática e a formação
cidadãs são valorizadas
por meio de textos
relacionados à
disciplina.
eXPLORAndOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,
jogos etc. para explorar ao máximo
cada assunto.
CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.
interdisciplinaridade.
Bagagem cultural
4 5 6A EXPANSÃO DAS LÍNGUAS ROMÂNICAS
INFLUÊNCIAAs línguas românicas,
ou latinas, são variações de
uma única língua: o latim.
Com a expansão do Império
Romano, o latim, língua oficial
em Roma, foi propagado pelas
terras conquistadas e, ao
longo dos anos, sofreu
variações, como ocorre com
todas as línguas naturais.
COMUNICAÇÃOOs documentos oficiais e
religiosos eram escritos
em latim, e as pessoas, no
dia a dia, adaptavam seu
modo de falar incorporando algumas
palavras dos povos
conquistados, o que
alterou sensivelmente a
língua falada. Essas
variações ficaram
conhecidas como “latim
vulgar”, pois não seguiam
a forma “oficial” do idioma.
MUDANÇANo decorrer de muitos
séculos, o latim vulgar
sofreu ainda mais
variações de acordo com o
local onde era falado, e as
línguas foram se tornando
cada vez mais diferentes
do latim da Roma Antiga.
Em pouco mais de mil
anos, o latim falado já
havia se transformado
em outras línguas, que,
com o tempo, adquiriram
características próprias.
PAÍSESDo latim vieram idiomas
como o português, o
espanhol, o francês, o
italiano e o romeno.
Línguas como o inglês
sofreram enorme
influência do latim,
conservando até hoje
vários vocábulos
parecidos com os das
línguas latinas. Com a
formação dos Estados
Nacionais, os idiomas
neolatinos foram
definitivamente adotados
como línguas, as quais,
ao lado de outras
características culturais,
contribuem para definir a
identidade de um povo.
VARIAÇÕESEmbora seja fácil
perceber semelhanças
entre a língua portuguesa
e a espanhola, isso não
ocorre tão rapidamente
com o francês ou o
romeno. Essas diferenças
ocorrem por uma série de
fatores geográficos e de
acordo com a história
de cada região. Como
a língua falada sofre modificações
constantes e naturais,
é necessário adaptá-las
à língua escrita e,
ao mesmo tempo,
estabelecer regras
para que o idioma
tenha unidade.
DIFERENÇASHoje, o português
falado no mundo
apresenta variações
não apenas entre as
ex-colônias, como
também entre elas e a
antiga metrópole. Isso
quer dizer que há
diferença entre a língua
falada no Brasil e a
falada em Portugal, que
por sua vez também
difere da falada em
Cabo Verde ou em
Angola. Em Portugal,
por exemplo, o sanduíche é chamado
de prego. Já no Brasil,
ninguém diz que irá
comer um prego.
REGRASNo caso da língua escrita, há tentativas de uniformizar o mesmo idioma falado em
países diferentes. Uma delas é o Novo Acordo Ortográfico da língua portuguesa .
Assinado pelas nações onde o português é o idioma oficial, ele propõe a unificação
de certas regras ortográficas. Assinaram o acordo Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné
Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.
PAÍSES ONDE A LÍNGUA OFICIAL É ORIGINAL DO LATIM
1
7
EUROPA
ÁFRICA
ÁSIA
Rio Danúbio
Rio Tigre
Rio Eufrates
OCEANO
ATLÂNTICO
Rio Reno
Mar Mediterrâneo
Mar Negro
Mar Vermelho
MarCáspio
Mardo
Norte
Extensão do Império Romano (120 a.C.)
Limites provinciais
NUMÍDIA
RomaITÁLIA
BRETANHA
GERMÂNIA
AQUITÂNIA
LUSITÂNIA
HISPÂNIA
MAURITÂNIA
CIRENAICAE CRETA EGITO
ARÁBIA
SÍRIA
CAPADÓCIA
MACEDÔNIA
PANONIAINFERIOR
DÁCIA
ÁSIAMENOR
NÓRICA
CÓRSEGAE
SARDENHA
SICÍLIA
Nápoli
Florença
CireneAlexandria
Jerusalém
Atenas
Caesarea
Petra
Mileto
Esparta
TERRAGONENSE
HISPÂNIABÉTICA
GÁLIANARBONENSE
GÁLIALUGDUNENSE
GÁLIABELGA
Cartago
LÍCIA CILÍCIA
PONTO
REINO DOBÓSFORO
2
3
PORTUGUÊS ESPANHOL FRANCÊS ITALIANO ROMENO
PortugalFrança
Itália Romênia
Espanha
• Angola• Brasil• Cabo Verde• Guiné Bissau• Guiné Equatorial
• Macau (região administrativa da China)
• Moçambique• São Tomé e Príncipe• Timor-Leste
• Bélgica• Burquina Faso
• Burundi• Camarões• Canadá• Comores• Costa do Marfim• Djibouti• Gabão• Guadalupe• Haiti• Luxemburgo• Madagáscar• Mali
• Andorra• Argentina• Bolívia• Chile• Colômbia• Costa Rica• Cuba• El Salvador• Equador• Guiné Equatorial
• Guatemala• Honduras• México• Nicarágua• Panamá• Paraguai• Peru• Porto Rico• República Dominicana• Venezuela• Uruguai
• Martinica• República Centro- -Africana• República Democrática
do Congo• República do Congo• Ruanda• Seicheles• Senegal• Suíça• Togo• Vanuatu
• Croácia
(segunda língua oficial)
• Eslovênia• Ístria• San Marino• Suíça (uma das línguas oficiais)
• Vaticano
• Moldávia(embora na república
separatista da
Transnístria, que
oficialmente faz parte da
Moldávia, seja escrito no
alfabeto cirílico)
286
4 5 6A EXPANSÃO DAS LÍNGUAS ROMÂNICAS
INFLUÊNCIAAs línguas românicas,
ou latinas, são variações de
uma única língua: o latim.
Com a expansão do Império
Romano, o latim, língua oficial
em Roma, foi propagado pelas
terras conquistadas e, ao
longo dos anos, sofreu
variações, como ocorre com
todas as línguas naturais.
COMUNICAÇÃOOs documentos oficiais e
religiosos eram escritos
em latim, e as pessoas, no
dia a dia, adaptavam seu
modo de falar incorporando algumas
palavras dos povos
conquistados, o que
alterou sensivelmente a
língua falada. Essas
variações ficaram
conhecidas como “latim
vulgar”, pois não seguiam
a forma “oficial” do idioma.
MUDANÇANo decorrer de muitos
séculos, o latim vulgar
sofreu ainda mais
variações de acordo com o
local onde era falado, e as
línguas foram se tornando
cada vez mais diferentes
do latim da Roma Antiga.
Em pouco mais de mil
anos, o latim falado já
havia se transformado
em outras línguas, que,
com o tempo, adquiriram
características próprias.
PAÍSESDo latim vieram idiomas
como o português, o
espanhol, o francês, o
italiano e o romeno.
Línguas como o inglês
sofreram enorme
influência do latim,
conservando até hoje
vários vocábulos
parecidos com os das
línguas latinas. Com a
formação dos Estados
Nacionais, os idiomas
neolatinos foram
definitivamente adotados
como línguas, as quais,
ao lado de outras
características culturais,
contribuem para definir a
identidade de um povo.
VARIAÇÕESEmbora seja fácil
perceber semelhanças
entre a língua portuguesa
e a espanhola, isso não
ocorre tão rapidamente
com o francês ou o
romeno. Essas diferenças
ocorrem por uma série de
fatores geográficos e de
acordo com a história
de cada região. Como
a língua falada sofre modificações
constantes e naturais,
é necessário adaptá-las
à língua escrita e,
ao mesmo tempo,
estabelecer regras
para que o idioma
tenha unidade.
DIFERENÇASHoje, o português
falado no mundo
apresenta variações
não apenas entre as
ex-colônias, como
também entre elas e a
antiga metrópole. Isso
quer dizer que há
diferença entre a língua
falada no Brasil e a
falada em Portugal, que
por sua vez também
difere da falada em
Cabo Verde ou em
Angola. Em Portugal,
por exemplo, o sanduíche é chamado
de prego. Já no Brasil,
ninguém diz que irá
comer um prego.
REGRASNo caso da língua escrita, há tentativas de uniformizar o mesmo idioma falado em
países diferentes. Uma delas é o Novo Acordo Ortográfico da língua portuguesa .
Assinado pelas nações onde o português é o idioma oficial, ele propõe a unificação
de certas regras ortográficas. Assinaram o acordo Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné
Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.
PAÍSES ONDE A LÍNGUA OFICIAL É ORIGINAL DO LATIM
1
7
EUROPA
ÁFRICA
ÁSIA
Rio Danúbio
Rio Tigre
Rio Eufrates
OCEANO
ATLÂNTICO
Rio Reno
Mar Mediterrâneo
Mar Negro
Mar Vermelho
MarCáspio
Mardo
Norte
Extensão do Império Romano (120 a.C.)
Limites provinciais
NUMÍDIA
RomaITÁLIA
BRETANHA
GERMÂNIA
AQUITÂNIA
LUSITÂNIA
HISPÂNIA
MAURITÂNIA
CIRENAICAE CRETA EGITO
ARÁBIA
SÍRIA
CAPADÓCIA
MACEDÔNIA
PANONIAINFERIOR
DÁCIA
ÁSIAMENOR
NÓRICA
CÓRSEGAE
SARDENHA
SICÍLIA
Nápoli
Florença
CireneAlexandria
Jerusalém
Atenas
Caesarea
Petra
Mileto
Esparta
TERRAGONENSE
HISPÂNIABÉTICA
GÁLIANARBONENSE
GÁLIALUGDUNENSE
GÁLIABELGA
Cartago
LÍCIA CILÍCIA
PONTO
REINO DOBÓSFORO
2
3
PORTUGUÊS ESPANHOL FRANCÊS ITALIANO ROMENO
PortugalFrança
Itália Romênia
Espanha
• Angola• Brasil• Cabo Verde• Guiné Bissau• Guiné Equatorial
• Macau (região administrativa da China)
• Moçambique• São Tomé e Príncipe• Timor-Leste
• Bélgica• Burquina Faso
• Burundi• Camarões• Canadá• Comores• Costa do Marfim• Djibouti• Gabão• Guadalupe• Haiti• Luxemburgo• Madagáscar• Mali
• Andorra• Argentina• Bolívia• Chile• Colômbia• Costa Rica• Cuba• El Salvador• Equador• Guiné Equatorial
• Guatemala• Honduras• México• Nicarágua• Panamá• Paraguai• Peru• Porto Rico• República Dominicana• Venezuela• Uruguai
• Martinica• República Centro- -Africana• República Democrática
do Congo• República do Congo• Ruanda• Seicheles• Senegal• Suíça• Togo• Vanuatu
• Croácia
(segunda língua oficial)
• Eslovênia• Ístria• San Marino• Suíça (uma das línguas oficiais)
• Vaticano
• Moldávia(embora na república
separatista da
Transnístria, que
oficialmente faz parte da
Moldávia, seja escrito no
alfabeto cirílico)
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287
proJeto apoema
4
GU
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IDÁ
TIC
O
Para não esquecer
Antigo Império Médio Império Novo Império• prosperidade• estabilidade política• desenvolvimento do
comércio• uso da escrita pela elite• construção das pirâmides
• reunificação do Egito• comércio próspero• centralização da
burocracia• faraó poderoso
• expansionismo• militarismo• dinastia dos faraós
negros
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plao
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ck
Rei
CleroAristocraciaFazendeiros,banqueiros,
negociantes, artesãos etc.Escravos
DAE
Organizaçãosocial
Mesopotâmia“Terra entre rios” – Crescente fértil entre os rios Tigre e EufratesEconomia sistema de canais, barragens e diquesagrária as terras em geral eram do temploReligião divinação dos elementos da natureza, como Sol, Lua, rios e montanhas cada cidade tem seus deusesEscrita uso de sinaisLeis Código de Hamurábi
Egito“Presente do Nilo”
rio possibilita a agricultura e a pecuária
Bea
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amst
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com
por
144
Fenícios Hebreus Persas• comércio marítimo• cidades com reinos
independentes• politeístas• acreditavam em vida após
a morte
• nômades• dedicavam-se ao
pastoreio• organizavam-se em clãs• monoteístas• sociedade patriarcal• esperavam o Messias
• formaram um grande império
• dedicavam-se de forma exclusiva à agricultura
• originalmente politeístas, depois aderiram ao zoroatrismo
Estado intervencionistaReligião politeísta,
faraó era visto como um deus,crença na vida após a morte.
Núbia e o Reino de Cuxe Egito tanto dominou quanto foi dominado por Cuxe. Cuxe foi influenciado pela cultura, política e religião do Egito.Saarianos e Subsaarianos:
• bérberes • bantos • noks • garamantesOriente Médio
FaraóAltos
funcionáriosNobres
GuerreirosSacerdotesEscribasArtesãos
Trabalhadores comunsCamponesesEscravos
DAE
SociedadeRígida divisão social
145
resgatanDo conteÚDos
1 Encontre no diagrama os termos que se referem aos itens abaixo.
a) Construções feitas para represar a água corrente.
b) Rei com grande poder que conquistou a Palestina e levou os judeus na condição de es-
cravos para a Babilônia.
c) Templos religiosos mesopotâmicos imponentes.
d) Lei que defendia o revide de uma agressão na mesma proporção.
e) Tipo de escrita com caracteres em forma de cunha, que era utilizada na Mesopotâmia.
f) Desenho figurativo utilizado para a comunicação.
g) Rio que banhava a Mesopotâmia.
h) Mistura seca de tijolo, argila e palha utilizada para dar resistência às construções.
i) Um dos primeiros povos que viveram às margens dos rios Tigre e Eufrates.
j) Rei que governou a Mesopotâmia e que instituiu um dos primeiros códigos de lei da
Antiguidade.
k) Denominação dada às terras férteis que faziam a união entre a Mesopotâmia e o
Antigo Egito.
l) Rio que banhava a Mesopotâmia.
Á Q O P A B É C L Q D I Q U E S
L G Ã L Ã Y T X Á N É T U Á T U
É P X N A B U C O D O N O S O R
P C T É I P Y U Ã T D S Ã D S L
I Ã I Q O É G M N G É Y K Y C Á
C D B Z I G U R A T E S Z L U Z
T Q Y S H P É D N Ã I V Q Á N Q
O É I X Ã F T É Q A E Ã A E E É
G Q L E I D E T A L I Ã O O I S
R U F M Ã A G K É N R O J R F J
A É R I O T I G R E V É D Á O D
M D T Á L C Á U A D O B E V R Á
A T S U M É R I O S A Ã C A M C
B Ã A R A Ã M G P S Q C V Q E V
H G J H A M U R Á B I R O É R É
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B C R E S C E N T E F É R T I L
H É J V G A Á F A Á E R É E R Á
B S A R I O E U F R A T E S C V
H Ã J V G A Á F A M E Á O E Ã O
146146
2 Complete o diagrama com os termos correspondentes aos itens abaixo.
1. Principal rio do Egito.
2. Título dado aos reis do Antigo Egito.
3. Profissionais que trabalhavam na administração egípcia e respondiam diretamente ao
faraó.
4. Tipo de escrita que utiliza ideogramas.
5. Obras monumentais que são referência ao Egito.
6. Pirâmide que demorou 23 anos para ficar pronta.
7. Aplicar substâncias para que o cadáver não se decomponha.
8. Dentro da organização social, diz-se da pessoa que tem seus direitos e deveres de
cidadão reconhecidos publicamente pela Justiça.
9. Ensinamento sobre as técnicas de preparação de medicamentos.
10. Técnica de pintura em parede ou teto, feita com tinta e água sobre revestimento úmido.
12
43
6 9 10
5
7
8
3 A Fenícia tinha uma estrutura social desigual. Preencha na pirâmide social abaixo a posição
que os agentes históricos indicados no quadro ocupavam nessa sociedade.
ricos comerciantes rei
escravos armadores
trabalhadores proprietários de terra
147
PARA nÃO eSQueCeR Resumo esquemático
dos conteúdos
desenvolvidos, que
facilita e organiza o
estudo.
ReSGATAndO COnTeÚdOSSeção de atividades
de revisão no final de
cada unidade, que
possibilitam também
uma autoavaliação.
1. Coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as alternativas falsas.
a) ( ) O historiador investiga transformações ocorridas nas diversas sociedades.
b) ( ) As fontes históricas nada revelam sobre os hábitos e tradições da sociedade na qual ela foi produzida.
c) ( ) Atualmente o historiador compreende a História como uma versão, um olhar que explica mais sobre quem relata do que sobre o fato relatado.
d) ( ) As unidades de tempo: hora, dia, mês, ano e século em nada ajudam na organi-zação de nosso cotidiano nem nas pesquisas históricas.
2. Identifique o tipo de fonte histórica de cada imagem.
a) d)
b) e)
c) f)
NOME: TURMA:
ESCOLA:
PROFESSOR: DATA:
Avaliação - História
Arqu
ivo
Nac
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l, R
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e Ja
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acot
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4141
GU
IA D
IDÁ
TIC
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AVALiAÇÕeSSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.
COnTeÚdO diGiTALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema
55
GU
IA D
IDÁ
TIC
O
6
GU
IA D
IDÁ
TIC
O
1. Ensino de História
1.1 A História, o saber escolar e o livro didático
A História pode ser definida como: co-nhecimento relativo à experiência dos seres humanos como seres sociais, que tecem relações entre si e se formam no curso do tempo, na interação alteridade/identidade com os demais. Seu objeto de análise é o ser humano e sua ação ao longo do tempo nos diferentes espaços. Dessa forma, a História estuda o ser humano envolvido em um pro-cesso constante de mudanças, permanên-cias e rupturas, de experiências individuais e coletivas, em que ele modifica e constrói seu tempo e seu espaço.
Nesses termos, apresentar a reflexão his-tórica aos alunos não é apenas torná-los detentores das competências e habilidades que depois desenvolveremos, mas algo mui-to mais importante. Propor caminhos para o percurso dos alunos pela construção da História transcrita nas conclusões dos his-toriadores é uma grande responsabilidade, pois implica, além de outras questões, levá--los a compreender que a História não é única nem imutável, pois sempre estaremos diante de uma das interpretações possíveis dos acontecimentos históricos. Implica prin-cipalmente propor-lhes a compreensão pro-funda de sua própria humanidade, de sua inegável condição social, de suas múltiplas possibilidades de autoconstrução em meio ao jogo ininterrupto de ações e reações do meio social.
Portanto, sabemos que o trabalho com a História como saber escolar é difícil, ou, usando uma frase popular: “Ensinar Histó-ria não é uma tarefa simples”. Afinal, nós, professores, precisamos abordar questões complexas, refletidas e pesquisadas por ge-rações de historiadores, o que requer reor-ganização, reestruturação, ou seja, suscita transposição didática, de modo a tornar
essas questões efetivamente transmissíveis e assimiláveis pelos alunos e ainda presen-tes em sua vida, sem que se tornem apenas uma sucessão de fatos passados sem rele-vância para a atualidade. Por transposição didática entende-se o processo de trans-formação do saber acadêmico em conhe-cimento escolar.
Assim, o livro didático constitui um dos suportes da mediação entre o pensamento teórico historicamente produzido e os sabe-res escolares. Entretanto, é preciso compre-ender claramente que os livros apresentam um recorte pautado pelos currículos esco-lares e também pela escolha de quem está envolvido no processo de sua produção (au-tores, editoras).
Essa seleção de conteúdos e de interpre-tações históricas é inevitável, conforme sa-lienta o historiador Eric Hobsbawm:
“Todo estudo histórico, portanto, implica uma seleção, uma seleção minúscula, de algumas coisas da infinidade de atividades humanas do passado, e daquilo que afetou essas atividades. Mas não há nenhum critério geral aceito para se fazer tal seleção [...]”.
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 71.
Elaborar um livro didático é fazer uma seleção de conteúdos e torná-los didáticos levando em conta o público que o utilizará, neste caso, professores e alunos do Ensi-no Fundamental (6º a 9º ano). Esse público não é homogêneo, já que a abrangência é nacional, e, portanto, o livro é destinado a alunos e professores situados em lugares distintos e vivendo em realidades e cultu-ras diversas. Diante dessa complexidade, buscou-se nesta coleção contemplar re-cortes da História que possam atender esse público, com a visão de que o livro didáti-co é indissociável da experiência de sala de aula, onde professores e alunos vivenciam o processo ensino-aprendizagem. Portanto, é no ambiente escolar que esse recurso será reinterpretado por professores e alunos e se
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tornará significativo nesse processo, pois a aula – neste caso, de História – é, por exce-lência, um tempo no qual se produz conhe-cimento histórico.
“Uma leitura singular que revela o fato de os professores de história estarem imprimindo à nossa prática cotidiana um significado diverso, provocando talvez uma surpresa e rejeitando uma inferioridade. De modo categórico, afirmamos ainda uma vez que, por meio de uma aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma história por meio de aula, também se faz história; e que somente ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos professores de história. [...]Possibilidade de uma prática que se renova a cada dia, a aula como texto ou o texto de nossa aula propicia que cada um dos alunos valorize as diferenças, constitua identidades, crie memórias e exercite a cidadania. E, assim, torne-se capaz de fazer sua própria história.”
MATTOS, Ilmar Rohloff de. “Mas não somente assim!” Leitores, autores, aulas como texto e o ensino- -aprendizagem de História. Tempo, Niterói, PPGH/UFF;
EDUFF, v. 1, n. 21, p. 11 e 15, 2007.
1.2 História na sala de aula
1.2.1 O professor no processo ensino-aprendizagem
Hoje as mudanças ocorrem em uma velocidade sem precedentes na história da humanidade, refletindo também na educa-ção. A interação entre educador e educando é mais dinâmica. O professor deixou de ser um mero reprodutor de conteúdos para se tornar mais orientador, estimulador e, prin-cipalmente, mediador no processo ensino--aprendizagem.
Ao entender o aluno como sujeito que articula os conteúdos trabalhados em sala de aula e constrói significados com base neles, produzindo assim conhecimento, o profes-sor, como mediador, procura propiciar a in-
teração interventiva e renovadora dos alu-nos com outros contextos de socialização e educação não escolar, como família, igrejas, meios de comunicação de massa, clubes, associações de bairro. Dessa forma, o pro-fessor atua como um propositor de sentidos integrativos para todo o conjunto de expe-riências e ações educativas da vivência dos alunos, tornando a escola e, sobretudo, a sala de aula – onde ocorre o processo ensino--aprendizagem – o lugar social da constru-ção de sentidos éticos, políticos e cognitivos.
Assim, o professor colabora para a cons-trução da autonomia de pensamento e de ação, auxiliando, aos poucos, os alunos a se capacitarem para exercer seu papel de cida-dãos do mundo.
Ensinar e aprender História em sala de aula deve ser um processo de via dupla, con-forme as palavras de Paulo Freire:
“‘Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção’.* […]É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado […]. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
*Frase de Paulo Freire.
GADOTTI, Moacyr. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000. p. 45.
1.3 A formação cidadãDe acordo com o princípio que se en-
contra no artigo 205 da Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os conteúdos a serem ministrados para os ensinos Fundamental e Médio têm por finalidade formar os alunos para o exer-cício consciente da cidadania.
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OA cidadania pode ser, em breves palavras,
conceituada como o direito à participação nas decisões políticas tomadas em deter-minada formação social, seja exercida dire-tamente, seja por representação política. Os direitos políticos, ou direitos de cidadania, são liberdades públicas – reconhecidas atualmen-te como direitos fundamentais de primeira geração – e dependem da conscientização político-social dos cidadãos, missão educati-va para a qual a História é convocada a cola-borar de modo intensivo.
A formação para o exercício pleno, cons-ciente e responsável da cidadania possibilita pensar a escola e o ensino de História como meio de construção de valores éticos. A capa-cidade de entender os homens como agentes e produtos do processo histórico deve habilitar os alunos a perceber a estreita interdependên-cia entre todos os membros de uma sociedade por meio de seus atos de fala e comunicação. Assim, a ética será construída não como resul-tado de imposições morais de qualquer grupo, e sim como fruto de embates e consensos de natureza eminentemente política, no contexto de uma disputa social de vários projetos nor-mativos que aspiram à hegemonia.
Ao introduzir os alunos em universos cul-turais e geográficos cronologicamente dis-tintos, o professor, por meio da História, não apenas contempla o respeito à diversidade sexual, étnica, religiosa, política e cultural, como torna a educação um meio de inclusão e reparação de injustiças histórico-sociais.
O ensino contemporâneo de História deve saber lidar com a pluralidade de linguagens e os meios de comunicação de massa a que os alunos estão cotidianamente expostos. Entre eles – além de mídias tradicionais e muito pe-netrantes em todas as classes sociais, como a televisão, o rádio e mesmo, em menor escala, o cinema – hoje se destaca a internet, que traz à cena pública e ao debate pedagógico grandes desafios de natureza ética e educa-cional. A formação do senso crítico, que fará os alunos perceberem as ideologias veicula-das por tais meios de comunicação, depende
da habilidade cognitiva e política de desnatu-ralizar, historicizar e problematizar aquilo que parece natural, eterno, imutável, denotando seu caráter de construção cultural.
Da mesma maneira, a consciência relativa ao meio ambiente e à ecologia da biodiver-sidade e também aquela das populações ru-rais e urbanas devem pautar a formação ofe-recida aos alunos por meio dos conteúdos e metodologias do ensino e da aprendizagem em História. Debater as formas de sustenta-bilidade ambiental é tarefa fundamental do discurso escolar da História. A discussão e a historicização da ecologia não podem ser dis-sociadas da perspectiva ética de avaliação do impacto do desenvolvimento tecnológico e seus efeitos tanto no meio ambiente quanto na própria sociedade.
1.4 História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
O ensino da história da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas procura sanar uma falha nos currículos escolares do Brasil, mas também – e principalmente – faz parte das ações afirmativas no combate ao ra-cismo e à discriminação étnica.
“[…] no cotidiano escolar a educação an tir-ra cis ta visa à erradicação do preconceito, das discr iminações e de tratamentos diferenciados. Nela estereótipos e ideias preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de comunicação, material didático e de apoio, corpo discente e docente etc.), precisam ser duramente criticados e banidos. É o caminho que conduz à valorização da igualdade nas relações. E, para isso, o olhar crítico é ferramenta mestra.”
SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial:
alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e antirracismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 105.
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A preocupação com a alteridade das di-versas formas de existência humana e com as distintas humanidades que constroem sua história no espaço e no tempo encontrou, no Brasil do fim dos anos 1980, um caldo de cultura fértil para se propagar. Procurando estabelecer consensos a fim de traçar a re-abertura política e a consecução do estado de direito no Brasil, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu, no artigo 242, § 1º, que “[...] o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. A norma estabelece um princípio geral para conduzir as políticas públicas em matéria de ensino de História, procurando transformar as práticas pedagógicas dessa disciplina e a transmissão de seus conteúdos em sala de aula em conscientização sobre a diversidade étnica e cultural do Brasil e combate à intole-rância e ao preconceito racial e social.
O Brasil mantém relações históricas de parentesco e herança cultural e étnica com a África. Em função da escravização africana na América Portuguesa e no Brasil Império, os membros, muitas vezes famílias inteiras, de diversas etnias africanas foram trazidos ao território que hoje corresponde ao Brasil.
As tradições africanas – sobretudo as reli-giosas, artísticas (principalmente a expressão musical) e culinárias, além das formas de tra-tamento familiar e íntimo – transcenderam as senzalas e influenciaram os senhores europeus de maneira indelével. Parece bastante claro que, nos quadros de um projeto educacional inclusivo e pluralista, no que se refere ao ensi-no escolar de História, estudar a contribuição africana no processo de formação da nacio-nalidade é absolutamente indeclinável. Ainda mais se rememorarmos o fato de o Brasil ser o segundo país do mundo em população afro-descendente ou de origem africana, ficando atrás apenas da Nigéria, na própria África.
As lutas e as ações autoafirmativas dos afrodescendentes por liberdade e igualdade de direitos perante os setores hegemônicos de origem europeia já justificam a aborda-
gem das raízes culturais africanas, das múlti-plas “africanidades” que contribuíram para o processo civilizatório brasileiro. No entanto, o ensino e a aprendizagem das estruturas so-ciais, políticas e econômicas das distintas po-pulações da África antes da presença preda-tória europeia ajudam também a desmascarar alguns mitos historiográficos que se mantêm.
A legislação brasileira disciplinou essa questão por meio de duas leis sucessivas, a Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, que determinaram alterações substanciais no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em seu artigo 25, § 4º, a mesma lei já reproduzia, com mais detalha-mento, a norma constitucional anteriormen-te citada, determinando que o ensino de His-tória deveria privilegiar as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo brasileiro. A primeira lei prescreve que, nas escolas públicas e particulares de ensinos Fundamental e Médio, devem ser ministra-dos conhecimentos sobre a história e a cul-tura afro-brasileiras. O parágrafo primeiro do artigo 26, com a nova redação estabelecida pela Lei nº 10.639/2003, detalha as diretrizes para a transmissão desses conteúdos. O pro-grama de História da África nos estabeleci-mentos de educação básica deve incluir o estudo da história do continente africano e seus povos, bem como tecer as relações his-tóricas entre o tráfico negreiro dos séculos XV ao XIX e a luta dos africanos e afrodes-cendentes na América Portuguesa e no Brasil independente. A mobilização por liberdade e as várias formas de resistência contra os senhores de escravos, desde os quilombos até as intensas campanhas abolicionistas do século XIX, devem ser enfocadas, nas práti-cas pedagógicas relacionadas à História do Brasil e da África, como símbolo da enorme contribuição das diversas etnias e culturas africanas para a formação do povo brasileiro. A lei detalha, inclusive, as áreas – social, eco-nômica e política – por meio das quais os alunos podem reconhecer e compreender a contribuição africana.
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OOs avanços jurídicos e políticos na ques-
tão indígena não tinham ainda seu correspon-dente na área educacional, até que a Lei nº 11.645/2011 preencheu essa lacuna tornando obrigatório, nas escolas oficiais e particulares de ensinos Fundamental e Médio, também o ensino das culturas indígenas. Assim como os afrodescendentes, os indígenas, sua forma de organização social, suas lutas por reconheci-mento e efetivação de direitos e sua impor-tância para a formação do Brasil contemporâ-neo devem ser objeto de ensino obrigatório. Dessa maneira, a nova redação do artigo 26 da Lei Darcy Ribeiro contempla, com as necessá-rias e pertinentes diretrizes de política pública educativa, dois setores tradicionalmente ex-cluídos ou, na melhor das hipóteses, secun-darizados nas narrativas que compuseram a memória oficial da nacionalidade brasileira.
O estudo da história do Oriente, abordado nesta coleção, também é contemplado como forma de resgatar a história de uma parcela populacional importante no Brasil. Abordar a história do Oriente nas práticas didáticas de uma história escolar constitui conteúdo pri-vilegiado para estimular o apreço à diversida-de e à tolerância, para construir uma história contemporânea que contenha diversas e ri-cas memórias individuais e coletivas.
1.5 O uso da tecnologia da informação
No cotidiano escolar, as práticas didáti-co-pedagógicas em História podem se valer de diversos meios e estratégias auxiliares, de modo a ampliar o uso das tecnologias de in-formação atuais para fins didáticos. É o caso das linguagens audiovisuais, cujo potencial não se esgota na mera organização visual do conteúdo a ser transmitido, como se fosse apenas uma espécie de lousa animada por recursos digitais. As tecnologias audiovisuais possibilitam a reconstituição dos ambien-tes de época, são animações que mostram formas de vida, sociedade, vestimenta e ali-mentação de outros períodos.
“Assim, a História se beneficia grandemente das possibilidades tecnológicas: desde a digitalização e disponibilização de fontes que durante muito tempo ficavam acessíveis a um pequeno grupo de pessoas, passando pela troca rápida de informações e de possibilidades de discussão em termos globais, até o acesso on-line de várias bibliotecas pelo mundo. Por outro lado, a internet também é responsável, muitas vezes, por multiplicar as informações sem compromisso metodológico, vulgarizar um tipo de memória sobre o passado baseada em identidades coletivas. A rede está repleta de sites com informações históricas questionáveis, blogs que perpetuam memórias, distorcem informações. Nesse sentido, o estudo do conteúdo disponível na internet também pode oferecer amplas possibilidades para a discussão da memória coletiva e da recriação de identidades virtuais.”
FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo história: reflexão e ensino.
São Paulo: Editora do Brasil, 2009. p. 133.
O uso da tecnologia também auxilia nos projetos de História oral a serem desenvolvi-dos pelos alunos no espaço escolar e fora dele. Os recursos audiovisuais podem armazenar e reproduzir depoimentos, descrições de am-bientes e testemunhos de acontecimentos atuais, concretizando o ideal de uma história do tempo presente em sala de aula. Os alunos só têm a ganhar com as possibilidades ofere-cidas pela conexão com o espaço cibernético, proporcionada pela internet. No entanto, todo esse aparato disponibiliza muitas informações que precisam da mediação do professor, a fim de se tornarem significativas para o estudo da História. Portanto, educar para os meios de comunicação é fundamental.
“A imagem gráfica, pictórica, televisiva, cinematográfica e digital deve ser discutida e integrada às metodologias pedagógicas. Os projetos de comunicação nas escolas devem dar ênfase ao trabalho com a imagem, não apenas por seu potencial comunicativo, mas, sobretudo, pelo universo linguístico e expressivo que mobiliza. Nesse sentido,
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os educadores precisam se apropriar de metodologias que desenvolvam nos alunos uma relação crítica e não ingênua com seu universo audiovisual e virtual, tornando--se capazes de dialogar com autonomia nestes campos. Os novos cidadãos que estamos formando necessitam saber ‘ler e interpretar’ o que veem, e também produzir e se expressar em meio audiovisual e virtual.”
MONTEIRO, Eduardo; FELDMAN, Márcia. Mídia – Educação: formando os cidadãos da era da informação.
Pátio, Porto Alegre, Artmed, n. 9, p. 21, maio/jul. 1999.
O desafio, além da capacitação prática de uso, reside em depurar as informações dis-ponibilizadas para se beneficiar das possibi-lidades oferecidas pela tecnologia e usá-las como recurso didático e pedagógico, apro-veitando a rapidez com que ocorrem a busca e a transmissão de informações.
1.6 O uso de filmesPara o ensino de História, os filmes ofe-
recem boas possibilidades. De certa forma, todos os filmes são passíveis de análise his-tórica, pois são produtos de seu tempo, usam a tecnologia disponível no momento da pro-dução e refletem a organização e mentalida-de da sociedade que os produziu e consu-miu. Assim, esse recurso se apresenta como uma boa possibilidade de discussão sobre os comportamentos, visões de mundo, valores e identidade de determinada sociedade no momento histórico de sua produção.
“Os filmes, à semelhança do que ocorre com o conhecimento histórico, são produzidos com base em processos de pluralização de sentidos ou verdades. Apesar das particularidades e especificidades de cada um – dos filmes e do conhecimento histórico –, incluindo seus métodos de trabalho, ambos são construções mentais que precisam ser pensadas e trabalhadas intensamente.Nesse sentido, as obras cinematográficas são construções carregadas de significados, construídos a partir da seleção dos elementos que irão compor as imagens e o som que as
acompanham e, depois, na articulação entre os diferentes conjuntos de imagens a partir da edição e montagem dos filmes.Se a pesquisa historiográfica parte da formulação de questões ou problemas, cujas respostas são produzidas com base em hipóteses construídas por meio da adoção de certos procedimentos metodológicos, mais adequados ao objeto em estudo, fica evidente que a produção do conhecimento histórico também depende de escolhas. Portanto, não se trata de criar verdades absolutas, mas interpretações ou respostas, as quais são resultado do contexto histórico em que são formuladas. Compreender os caminhos pelos quais os filmes e o conhecimento histórico são produzidos, com suas diferenças e convergências, implica em [sic] desenvolver a percepção para se entender como a história é construída na narrativa fílmica.Ao utilizar os filmes em sala de aula, os professores devem evidenciar para os alunos esses processos e suas semelhanças, ainda que seus objetivos e métodos sejam distintos.”
ABUD, Katia; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo:
Cengage Learning, 2010. p. 165-166.
Assim, o filme é um objeto de análise, pro-duto de seu tempo, e, portanto, deve ser ob-servado, analisado e inserido em sua realidade histórica, como fruto da interpretação humana.
No ensino de História, os filmes mais uti-lizados são os de ficção histórica e os docu-mentários. Estes, em geral, não trabalham com atores e relatam, descrevem ou analisam acon-tecimentos e processos históricos. Já aqueles são apoiados em fatos e acontecimentos his-tóricos, que unem realidade e ficção. Portan-to, imbuídos de intenções, interesses e jogos de poder da época em que foram elaborados, reinterpretam os fatos mesclando história pas-sada com o momento de sua produção.
Utilizar filmes em sala de aula exige, como toda ação didática, planejamento e informa-ções sobre o assunto e o contexto da produ-ção. Esse planejamento deve levar em con-sideração algumas informações sobre a obra cinematográfica, como as listadas a seguir.
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O• Contexto da produção do filme: como,
onde e por quem foi produzido; o con-texto social, político e econômico da época, além do local da produção. Se possível, é importante saber as caracte-rísticas do cineasta, pois elas ajudam a entender as subjetividades que ele ine-vitavelmente imprimiu à obra. Portanto, são importantes, inclusive, as informa-ções sobre o que não faz parte direta-mente do filme: o autor, a produção, a crítica (aceitação ou não da obra) e a or-ganização da sociedade que o produziu.
• Informações gerais sobre o filme: qual é o tema abordado; como os processos históricos são apresentados (cenário, fi-gurino, linguagem etc.); o que é ficção no enredo e quais são as questões his-tóricas apresentadas; a idealização dos personagens históricos; se há simbo-logias, quais são e a que elas remetem (situações atuais ou passadas). A lingua-gem cinematográfica também pode ser dissecada (se a sequência das cenas está em ordem cronológica, se há dramati-cidade, como o som e a luz foram uti-lizados, como a narrativa e os cenários apresentam-se etc.). Enfim, o filme pre-cisa ser amplamente conhecido, “lido” e “analisado” em detalhes pelo professor, a fim de se tornar um recurso didático.
Esse exercício de análise visa à compre-ensão da obra e da realidade que ela repro-duz, para que, ao dominar essas informações básicas, os alunos estejam aptos a ler a obra e discutir suas propostas.
Nesta coleção, são apresentadas no Li-vro do Aluno diversas sugestões de filmes, indicados de acordo com a faixa etária e os temas abordados.
2. Competências e habilidades
A História, como disciplina escolar, pos-sibilita a ampliação do conhecimento dos
educandos sobre seu passado e as proble-máticas contemporâneas, visando entender o presente e fazer projeções para o futuro.
Portanto, é uma disciplina que deve levar à reflexão sobre a realidade em que estamos inseridos para compreender nossa partici-pação nela, buscando os pontos onde haja possibilidade de mudança ou necessidade de continuidade.
Para tanto, não basta munir o aluno de sa-beres que em pouco tempo serão esquecidos ou superados, mas, sim, desenvolver compe-tências e habilidades, buscando a literacia his-tórica, ou seja, ler o mundo historicamente.
Competência em educação não é simples-mente saber fazer, ter habilidade em algo. As competências envolvem vários recursos cog-nitivos, como saberes, informações, habilidades operatórias, para possibilitar, com eficiência, o enfrentamento de determinada situação ou problema utilizando diversos recursos de for-ma criativa e inovadora. Portanto, a educação baseada nas competências deve munir o aluno de saberes e habilidades que lhe propiciem o enfrentamento dos desafios da vida contempo-rânea, de maneira autônoma e criativa.
As habilidades não se resumem apenas em saber fazer, mas também em saber con-viver e saber ser.
Entre as diversas competências e habi-lidades possíveis de trabalhar, buscamos as que contribuem para o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia dos alunos e as que são necessárias à construção da cidada-nia. São elas:
• dominar a leitura e a escrita não ape-nas para decodificar símbolos, como também para compreender e construir argumentações;
• conhecer, compreender, analisar, inter-pretar, relacionar, comparar e sintetizar dados buscando o uso dos conheci-mentos para resolução de problemas na vida cotidiana;
• comparar diferentes processos de forma-ção socioeconômica, identificando seu contexto histórico;
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• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhe-cendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidade e descontinuidade, conflitos e contradições sociais;
• questionar sua realidade e identificar pro-blemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organiza-ções da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;
• conhecer e valorizar o patrimônio socio-cultural;
• compreender as redes de relações sociais e o processo pelo qual foram construídas, além de nelas atuar como cidadãos;
• valorizar o diálogo, a compreensão, as relações interpessoais e o respeito à di-versidade;
• saber selecionar, classificar e compre-ender as informações recebidas nos diversos meios, buscando agir com discernimento e autonomia no uso dessas informações.
3. Organização do Projeto
3.1 EstruturaA seguir, a descrição de cada seção, que
pode ser ampliada pelo professor de acor-do com sua realidade ou utilizada na ordem que julgar adequada.
unidAdeEste livro é dividido em quatro unidades,
organizadas de acordo com os temas e pe-ríodos históricos nele abordados. O tema central é apresentado por meio de um tex-to introdutório e de uma imagem, acom-panhados por questões que o farão refletir sobre os assuntos que serão abordados.
CAPÍTuLOO conteúdo dos capítulos é apresentado
em linguagem acessível e organizado em diferentes seções. Fotografias, mapas, gráfi-cos e textos de diferentes gêneros e autorias integram o texto principal.
DiversificanDo linguagensNesta seção de atividades, você poderá
compreender o conteúdo e refletir sobre ele por meio do trabalho com diferentes fontes, como charges, quadrinhos, mapas, textos historiográficos, textos jornalísticos etc.
Documentos em análiseNesta seção de atividades, você terá
contato com a interpretação de fontes pri-márias por meio de questões diretas a se-rem respondidas no caderno.
ExplorandoEspaço reservado para a sugestão de li-
vros, filmes, vídeos, sites, jogos etc. que o ajudarão a completar e fixar o aprendizado dos temas abordados em sala de aula.
conexõesEsta é uma seção de atividades reflexivas,
cujo objetivo é incentivar o debate de temas abordados no livro que, de alguma forma, estão presentes no nosso cotidiano ou rela-cionados a fatos atuais, promovendo assim a análise e comparação de situações seme-lhantes em tempos históricos diferentes.
Palavra-chave
Explica o significado de palavras e con-ceitos que aparecem ao longo do livro e que provavelmente você ainda não conhece.
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Nesta seção, você conhecerá histórias e fatos curiosos que complementam os te-mas tratados ao longo do livro.
traBalHo em eQuipeSeção de atividades que envolve a dis-
cussão de temas e a produção de materiais por meio de pesquisas realizadas em duplas ou equipes, com o objetivo de complemen-tar o conteúdo e incentivar a interação en-tre os alunos e a busca por conhecimento.
outras versõesSeção que procura destacar diferentes ver-
sões e análises do mesmo acontecimento his-tórico, mostrando assim que a História é cons-truída por quem a conta e, por isso, o mesmo fato pode ser interpretado de diversas maneiras.
conHeÇa o artista
Nesta seção, você terá acesso a infor-mações mais detalhadas sobre obras de arte importantes, que o ajudam a reconstruir e a entender os diversos períodos históricos, e conhecerá ainda seus autores e o contexto em que as obras foram criadas.
HistÓria e ciDaDaniaAborda temas variados e os relaciona à
questão da cidadania, ajudando você a se perceber como sujeito da História e, portan-to, responsável pelas transformações sociais.
agora É com vocÊEsta seção está localizada no final de cada
capítulo e traz atividades que o auxiliam a sis-tematizar e fixar os conteúdos desenvolvidos.
superanDo Desafios
Também no final do capítulo, você é convi-dado a responder questões extraídas dos prin-cipais vestibulares do país, preparando-o para as provas.
com a palavra, o especialista
Aqui você encontrará entrevistas realizadas com especialistas nos assuntos que você está estudando, complementando-os e apresentan-do as versões e opiniões desses profissionais.
Para não esquecerNo final de cada unidade, esquemas vi-
suais e organogramas o ajudarão a entender e estudar os conteúdos.
resgatanDo conteÚDosA proposta aqui é retomar os conteúdos
abordados por meio de exercícios que o fa-rão relembrar o que aprendeu.
Bagagem cultural
Apresenta infográficos que complemen-tarão seu aprendizado, associando a História a outras disciplinas.
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3.2 Quadro de conteúdosApresentamos, a seguir, o conteúdo a ser trabalhado em cada período do segundo ciclo
do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano.
6o anouniDaDes capítulos conteÚDos
1 – A História e a humanidade
1. O estudo de História
• História• Fontes históricas• Tempo histórico e tempo cronológico• Periodização histórica
2. Os caminhos da humanidade• Teorias sobre origem do homem• África como berço da humanidade• evolução humana
3. A história da Pré-História• Periodização na pré-história (Paleolítico e neolítico)• Organização das cidades
4. O povoamento da América• Teorias sobre o povoamento da América• A vida dos primeiros habitantes da América• Primeiros habitantes do Brasil
2 – Sociedades antigas no Oriente Médio e na África
5. Mesopotâmia • Aspectos sociais, religiosos e culturais dos mesopotâmios
6. egito• Aspectos econômicos, políticos, religiosos, artísticos e sociais da
sociedade egípcia
7. núbia e o Reino de Cuxe• Relação entre egito e núbia• O cotidiano no Reino de Cuxe
8. África Saariana e África Subsaariana• Os povos garamantes e berberes• Aspectos da expansão dos bantos na África• Aspectos da cultura nok na África
9. Fenícios, Hebreus e Persas• Aspectos econômicos e culturais dos fenícios• Aspectos econômicos, sociais, culturais, políticos e religiosos dos
hebreus e dos persas
3 – Sociedades antigas na Ásia e na América
10. Índia • Aspectos sociais e religiosos dos povos indianos na Antiguidade
11. China e Japão• Aspectos econômicos, políticos e sociais da Antiguidade dos chineses
e dos japoneses • influência destas sociedades sobre outras civilizações
12. Mesoamérica• Origem e cultura das civilizações da Mesoamérica (olmecas, teotihucanos,
zapotecas e mixtecas, maias)
13. América Andina• Organização e aspectos culturais das sociedades da América Andina
(chavíns, nazcas, moches, tiahuanacos e chimus) • influência dos povos da América Andina sobre outras civilizações
4 – Antiguidade Clássica
14. Grécia
• Aspectos políticos e sociais dos povos cretenses e micênicos na Antiguidade Clássica
• Aspectos do Período Homérico• A colonização da Grécia Arcaica
15. Grécia Clássica• Aspectos políticos, econômicos e sociais das sociedades espartana e ateniense• Guerras na Grécia Antiga• império Macedônico
16. Cultura da Grécia Antiga • Aspectos culturais e o cotidiano na Grécia Antiga
17. Roma Antiga
• Organização social, econômica e política do império Romano• O povo etrusco• Período Monárquico (753-509 a.C.)• Período Republicano (509-27 a.C.)• império Romano
18. Cultura na Roma Antiga• Aspectos culturais na Roma Antiga• direito Romano
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1 – O período medieval
1. O Oriente Médio medieval• Aspectos socioeconômicos do império Bizantino• Surgimento e expansão do islamismo• Aspectos econômicos e sociais das comunidades islâmicas durante a idade Média
2. idade Média e feudalismo• Aspectos econômicos, políticos e culturais dos povos germânicos • Organização e cotidiano da sociedade feudal e seus principais aspectos políticos,
econômicos e religiosos
3. A igreja e a cultura medieval
• Organização da igreja Católica na idade Média• Aspectos culturais e econômicos das Cruzadas• Principais características das artes sacras (arquitetura, pintura, escultura, literatura
e teatro), da filosofia e da educação durante a idade Média
4. Renascimento urbano e a crise do feudalismo
• Processo de desenvolvimento comercial na europa feudal• Crise do feudalismo• Causas e consequências da Peste negra na europa feudal
2 – A Idade Moderna
5. A formação do estado moderno • Processos de formação dos estados modernos: francês, inglês, espanhol e português
6. O Renascimento• Origens e expansão do Renascimento na itália e em outras partes da europa• Principais aspectos artísticos, políticos e científicos do Renascimento (arquitetura,
pintura, escultura, literatura, filosofia, astronomia e medicina)
7. As reformas religiosas• Principais características e consequências das Reformas Protestantes (luteranismo,
calvinismo e anglicanismo) e Católica
8. Absolutismo, mercantilismo e arte barroca• Formação dos estados absolutistas• Principais características sociais, políticas e culturais dos regimes absolutistas europeus
9. A expansão marítima europeia• Processos que levaram ao expansionismo português e espanhol• Aspectos culturais do expansionismo marítimo
3 – Culturas da Ásia, África e América
10. impérios e sultanatos na Índia• Aspectos políticos, econômicos e religiosos das comunidades indianas durante o período
entre a unificação sob o império Gupta e a dominação muçulmana
11. O Segundo império na China • Principais características das dinastias Sui, Tang, Song, Yuan e Ming na China
12 Japão medieval: a corte e os guerreiros• Principais características dos Períodos nara, Heian, Xogunato, Kamakura, Muromachi
e Azuchi-Momoyanma do Japão
13. Sociedades da África Subsaariana• Organização das sociedades e grupos africanos (reino de Axum, sociedades do Sudão
ocidental, iorubás e bantos)• A escravidão na África
14. Sociedades americanas• Aspectos econômicos, políticos e culturais das sociedades americanas (maias, astecas
e incas)
15. Os nativos do Brasil• Aspectos econômicos, políticos e culturais dos grupos nativos do território que hoje
corresponde ao Brasil
4 – As sociedades coloniais na América
16. europeus na América• Processo de conquista e dominação dos povos e territórios da Mesoamérica e da América
Andina pelos espanhóis• Aspectos econômicos, sociais e políticos da conquista portuguesa da América
17. Colonização espanhola• Aspectos econômicos, administrativos, políticos e religiosos do processo de colonização
liderado pelos espanhóis• Movimentos de resistência dos nativos contra o imperialismo europeu
18. Colonização inglesa, francesa e holandesa• Aspectos econômicos, administrativos e políticos dos processos de colonização liderados
pelas metrópoles inglesa, francesa e inglesa
19. Colonização da América Portuguesa• Aspectos econômicos, administrativos, políticos e do processo de colonização liderado
pelos portugueses
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1 – A era das revoluções
1. A europa no século XVii • Aspectos políticos, econômicos e sociais da espanha, França, Países Baixos e inglaterra no século XVii
2. Revolução iluminista • iluminismo
3. Revolução Americana• Os antecedentes da independência dos estados unidos • Processo de independência dos estados unidos• Guerra de independência na América do norte
4. Revoluções Francesa e napoleônica• Características da França pré-revolucionária• Aspectos gerais da Revolução Francesa• O início da era napoleônica e sua decadência, com o advento da Santa Aliança
5. Revolução industrial
• Aspectos do pioneirismo inglês no processo de industrialização• As inovações tecnológicas da Revolução industrial• As transformações econômicas e sociais da industrialização • O cotidiano nas fábricas e a reação operária contra a exploração
2 – A expansão da América Portuguesa
6. Os holandeses no Brasil
• O Brasil durante a união ibérica• A invasão holandesa no nordeste brasileiro• Aspectos políticos, administrativos e culturais da dominação holandesa• A insurreição Pernambucana
7. A colonização do interior do Brasil• A conquista do norte• Os bandeirantes e a exploração do interior do continente• influencia das bandeiras nas fronteiras do Brasil
8. Mineração na América Portuguesa• A exploração do ouro • O declínio da mineração• Aspectos políticos, sociais e culturais das regiões mineradoras do Brasil
9. Conjurações mineira e baiana• Antecedentes, motivações políticas e econômicas e desfecho da Conjuração Mineira• Antecedentes, motivações políticas e econômicas e desfecho da Conjuração Baiana
3 – Independências na América
10. independências no Haiti e na América espanhola
• Principais características da Revolução Haitiana• Aspectos sociais da América espanhola Colonial• A crise do império colonial espanhol • Os processos de independências na América espanhola (México, América Central e América do Sul)• A conjuntura pós-independência na América espanhola
11. O processo de independência do Brasil
• A vinda da família real para o Brasil • A emancipação política do Brasil• Aspectos políticos e econômicos da Revolução Pernambucana• Reconhecimento da independência
12. O Primeiro Reinado no Brasil
• A Constituição de 1824• A abdicação de d. Pedro i• Características do Período Regencial do Brasil• Revoltas do Período Regencial
13. O Segundo Reinado no Brasil• Aspectos políticos, econômicos e sociais do Segundo Reinado no Brasil • Principais aspectos da crise no império
4 – Século XIX: nacionalismo e expansionismo
14. ideologias políticas no século XiX • Principais aspectos dos conceitos: liberalismo, nacionalismo, socialismo e anarquismo
15. Movimentos nacionalistas e expansionistas
• Revoluções na França • Processo de unificação da itália• Processo de unificação da Alemanha• ideologia e expansão dos estados unidos
16. O imperialismo na África• As origens e o conceito de imperialismo• Aspectos do imperialismo na África
17. imperialismo na Ásia e América Latina
• Principais características do imperialismo japonês• Aspectos do imperialismo na Ásia e na América Latina
18. Os primeiros anos da república no Brasil (1889-1894)
• Proclamação da República no Brasil • Os primeiros anos da república no Brasil (1889-1894)
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1 – Entre guerras e revoluções
1. A consolidação da república no Brasil (1894-1930)
• Aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais da Primeira República no Brasil • Movimentos sociais brasileiros durante a República Oligárquica • Aspectos da crise e o fim da República Oligárquica
2. a Grande Guerra e a Revolução Russa
• Antecedentes da Primeira Guerra Mundial • Principais eventos relacionados à Primeira Guerra • Os principais tratados do pós-guerra e suas repercussões• Principais características da Revolução Russa• A criação da união das Repúblicas Socialistas Soviéticas
3. O período entre guerras• Ascensão e a crise dos estados unidos • Ascensão dos regimes totalitários na itália, Alemanha, Portugal e espanha • A Guerra Civil espanhola
4. A Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
• Antecedentes da Segunda Guerra Mundial • Principais acontecimentos da Segunda Guerra Mundial • Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial • As consequências da Segunda Guerra Mundial
5. O Brasil de Getúlio Vargas• A Revolução de 1930• Os governos de Getúlio Vargas (Provisório, Constitucional e, após o golpe, estado novo)
2 – O mundo no período da Guerra fria
6. As rivalidades durante a Guerra fria
• A bipolarização do mundo entre estados unidos e união Soviética• Principais acontecimentos durante a Guerra fria• Revolução e socialismo na China
7. Lutas sociais e descolonização na África e Ásia
• Movimentos de resistência na África e crise do sistema colonial • O processo de descolonização da África • O processo de descolonização na Ásia
8. República democrática no Brasil• Aspectos políticos, sociais e econômicos dos governos entre 1945 e 1964 (dutra, Vargas,
Juscelino Kubitschek, Janio Quadros e João Goulart)
9. Conflitos no Oriente Médio • Causas e consequências dos principais conflitos no Oriente Médio
10. Brasil sob a ditadura militar• Aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos durante o regime militar no Brasil (1964-1985)• Reações ao regime militar no Brasil
11. nacionalismo e populismo na América Latina
• Golpes, regimes militares e movimentos de resistência na Argentina e no Chile• Principais características da Revolução Cubana
3 – Rumo ao Terceiro Milênio
12. Crise mundial e o fim do bloco socialista
• Crise mundial e o neoliberalismo• Os estados unidos a partir da década de 1970• O fim do bloco soviético
13. O Brasil da abertura política• Avanços e retrocessos da abertura política no Brasil • O fim do Regime Militar• A campanha de redemocratização
14. A redemocratização no Brasil
• A redemocratização• A Constituição de 1988• Aspectos econômicos, políticos e sociais nos governos entre 1985 e 2002 (Sarney, Collor, itamar
Franco, Fernando Henrique Cardoso)
15. novos rumos da América Latina • Aspectos econômicos e políticos da América Latina ao final do século XX
4 – O mundo contemporâneo
16. Globalização• Histórico da globalização• Formação dos blocos econômicos• Aspectos positivos e negativos da globalização
17. Os conflitos atuais• exploração econômica do setor bélico• O fundamentalismo como vetor de conflitos armados• intervencionismo dos estados unidos
18. África: um continente de desafios
• A formação dos estados nacionais africanos• Os problemas atuais na África• Aspectos culturais e africanidades• Conceito de tolerância • educação para a tolerância
19. Rumos do Brasil contemporâneo
• Aspectos sociais econômicos e políticos dos governos entre 2002 e 2013 (Lula e dilma)• Os desafios do Brasil contemporâneo
Neste volume, inicialmente são aborda-dos conceitos básicos, como o que é História, as diferentes noções de tempo necessárias para o entendimento de História, como a História é construída, as diferentes fontes utilizadas pelos historiadores para a produ-ção historiográfica e a divisão da História nesta coleção.
Depois, aborda-se a história da huma-nidade desde as teorias do surgimento do homem, passando pela Pré-História e pelas civilizações que floresceram na Antiguida-de, até o fim desse período, que se deu com a queda do Império Romano, em 476.
A conceituação de história e tempo é imprescindível para um bom trabalho na disciplina escolar, assim como a compreen-são de que tudo o que é produzido pelo ser humano pode ser uma fonte do estudo da História.
Esta coleção não se limita à história do Ocidente. A história da África e a história da Ásia e da América antigas também são con-templadas em capítulos específicos.
A história está em permanente constru-ção e todos somos seres históricos. Essas duas questões permeiam os primeiros ca-pítulos do livro, que levam o aluno a refletir sobre como a História é estudada e transmi-tida por meio da disciplina escolar.
A periodização adotada na coleção é ex-plicada ainda na primeira unidade. É impor-tante o aluno ter claro que essa periodiza-ção é a mais usual – mas não a única – para estudar a história da humanidade.
Essa história tem início no continente africano, onde, até agora, foram encontra-dos os vestígios mais antigos de hominí-deos. De lá eles cruzaram terras e mares, povoando outros continentes.
O surgimento do homem inicia o que chamamos de Pré-História, termo ainda muito usado, desde que se tenha claro que esse período abrange muita história, mesmo
sem haver registros escritos dele. Foi nes-se período, em suas divisões – Paleolítico e Neolítico –, que os primeiros seres humanos desenvolveram tecnologias para sobreviver, adaptando-se às condições das regiões ha-bitadas, o que inclui a descoberta da agri-cultura e da escrita. Esta última dá início a um novo período da história, a Idade Antiga.
A Antiguidade é abordada por meio das primeiras civilizações no Oriente Médio, na África, na Ásia, na América e na Europa.
Este volume está dividido em quatro unidades, cada uma agrupando períodos ou questões históricas em um grande tema.
Unidade 1 – A História e a humanidade: apresenta alguns conceitos básicos para o estudo da História, como o do termo "His-tória", o de tempo, o que são e quais são as fontes históricas e como a História pode ser dividida para fins de estudo. Também são abordados aspectos da história da humani-dade – as teorias do surgimento do homem, o povoamento da América e os períodos Paleolítico e Neolítico.
Unidade 2 – Sociedades antigas no Oriente Médio e na África: essa unidade apresenta um pouco da história da Mesopo-tâmia, do Egito, do Reino de Cuxe, dos po-vos que viveram na região do Saara e abaixo dele, na Antiguidade, além dos hebreus, fe-nícios e persas.
Unidade 3 – Sociedades antigas na Ásia e na América: nessa unidade são apresenta-dos aspectos de Japão, China, Índia, Meso-américa e América Andina na Antiguidade.
Unidade 4 – Antiguidade Clássica: a úl-tima unidade apresenta aspectos da história das civilizações que deram origem ao mun-do ocidental, Grécia e Roma.
4. Orientações deste volume
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UNIDADE 1A História e a humanidade
CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DE HISTÓRIAO capítulo inaugural da coleção aborda
o próprio ato do fazer histórico. A História é mostrada em sua relação com a ciência, o processo vivido e a ficção. Apresenta-se aos alunos a noção de tempo histórico, que é bastante diferente da ideia que eles têm do tempo, geralmente baseando-se em sua própria vida e em experiências. Portanto, compreender escalas de tempo muito am-plas é um exercício de abstração que pode ser difícil para uma criança que mal concluiu a primeira década de vida.
As formas de dividir a História, como ela é escrita e como se chega a ela, por meio das fontes históricas (escritas, orais e visuais), são objetos de atenção do texto, que utiliza re-cursos metodológicos diversos, como ima-gens, textos de especialistas e composição ficcional (poema e charge).
A História, como já disse Marc Bloch, é a história dos homens no tempo. Portan-to, compreender a dimensão temporal dos eventos históricos é um dos primeiros pas-sos que um aluno de História precisa realizar. Como essa dimensão é limitada nos alunos que cursam o 6º ano do Ensino Fundamen-tal, você, professor, pode auxiliá-los a enten-der melhor a relação da causalidade envol-vida no estudo da História. Explique-lhes o que é uma linha do tempo e peça que com-ponham uma com os acontecimentos mais importantes da vida deles.
Em seguida, oriente-os a compor uma tabela com os horários de algumas das atividades exercidas por eles ao longo da semana anterior. Por fim, diga-lhes que anotem, como se estivessem escrevendo em uma agenda, os horários das ativida-des realizadas no dia anterior. Com esses dados completos, você pode mostrar aos
alunos que as escalas que envolvem esses três conjuntos de informações diferem en-tre si. Os eventos da linha do tempo estão separados por anos ou meses, os da tabela distanciam-se uns dos outros em termos de dias ou horas e os da agenda são mais próximos, variando de algumas horas a mi-nutos. Assim, eles podem começar a en-tender melhor as diferentes maneiras de medir o tempo.
Resoluções das atividadesp. 15 – Diversificando linguagens
1. A todos os seres humanos anônimos ou heróis que constroem a história.
2. Espera-se que os alunos percebam que o poema questiona a falta de determi-nados agentes da História, a ausência de pessoas que trabalharam para que gran-des obras fossem construídas e grandes fatos históricos acontecessem. A ideia principal do texto é lembrar o trabalho dos anônimos, ou seja, daqueles que nem sempre foram valorizados ou estu-dados como agentes históricos.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alu-nos compreendam que a versão de um acontecimento histórico não é uma ver-dade absoluta. Dependendo da visão do historiador e das perguntas que ele faz em relação aos documentos (fontes), podem surgir outras versões sobre o mesmo fato.
p. 19 – Diversificando linguagens
1. Por meio das fases da Lua, pelas estações do ano e por acontecimentos marcantes relacionados a fenômenos naturais.
2. Não, pois os acontecimentos são signifi-cativos apenas para quem os vivenciou.
p. 23 – Diversificando linguagens
1. Calvin se preparando para tirar uma foto-grafia e explicando a Haroldo como ele deve registrá-la.
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2. A fotografia será tirada no quarto, na cama. Calvin arrumou um lado da cama para fazer parecer que o quarto está sem-pre arrumado.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alu-nos respondam que Calvin pareceria um menino bastante organizado. Essa hipó-tese seria a mais provável, pois a imagem mostraria um menino bem-comportado e com o quarto muito arrumado.
4. Espera-se que os alunos percebam que as fotografias não são a representação do real. Elas podem ser produzidas para compor a imagem que se quer transmitir no momento.
CAPÍTULO 2 – OS CAMINHOS DA HUMANIDADE
O texto apresenta uma importante dis-tinção quanto às explicações dos povos para a origem da humanidade. Como elas se baseiam em mitos ou em teorias cientí-ficas, todas as explicações têm sua impor-tância. Grupos humanos agregam-se em torno de ideias compartilhadas, mesmo que não tenham respaldo científico. Até o século XIX, ciência e religião caminharam juntas à procura de uma explicação, até que Darwin apresentou ao mundo sua teo-ria da origem do ser humano e da evolução das espécies.
Apesar de os estudos sobre os fósseis de seres humanos e a evolução destes estarem em estágios avançados, ainda não se desco-briram o momento e o local exatos do sur-gimento de nosso gênero, que se compõe de quatro espécies distintas, todas estudadas no capítulo. De qualquer forma, distinguimo--nos dos outros animais por termos cultura, transmitida ao longo das gerações.
Por fim, o texto apresenta uma definição de cultura, destacando o fato de não haver cultura inferior ou superior. Aborda ainda a questão do etnocentrismo, postura perigosa,
que produz resultados negativos. Você pode propor uma explicação mais aprofundada sobre o conceito de cultura. Reforce a ideia de que nenhuma delas pode ser considerada superior ou inferior em relação à outra.
Resoluções das atividadesp. 34 – Diversificando linguagens
1. Porque a África é considerada o berço da humanidade, uma vez que os primeiros vestígios humanos encontrados por pes-quisadores foram escavados em sítios ar-queológicos africanos. Isso contribui para que várias linhas de pesquisa apontem o continente como aquele onde a vida se originou.
2. Porque a descoberta fez cair por terra a teoria de que nossos ancestrais mais pró-ximos viveram 100 mil anos atrás, levando os pesquisadores a revisar seus estudos e considerar possibilidades mais antigas de vida parecida com a nossa.
3. Elas representam possibilidades de re-construção de realidades mais antigas que as nossas e, por meio de objetos e outros vestígios físicos, possibilitam que os historiadores elaborem hipóteses a respeito da vida e do cotidiano de diver-sos povos.
p. 35 – Diversificando linguagens
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos afirmem que o termo cultura refere-se a determinado modo de vida e organiza-ção, transmitido de geração a geração.
2. A cultura perdura ao longo do tempo; não é inata, e sim adquirida; sobrevive à morte dos indivíduos que a criaram porque é transmitida a outras gerações; é diferente entre os grupos (múltipla) e varia no tempo e no espaço (de sociedade para sociedade).
3. É a cultura que diferencia o ser humano de outros animais. Por meio dela, os gru-pos humanos se organizam e garantem sua sobrevivência, pois sua transmissão
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às outras gerações assegura o acúmulo de conhecimento, ou seja, eles não pre-cisam descobrir novamente as mesmas coisas, e sim aprimorar o que já sabem e fazer novas descobertas.
CAPÍTULO 3 – A HISTÓRIA DA PRÉ-HISTÓRIA
Os humanos surgiram no período de-nominado pelos estudiosos de Paleolíti-co e foram se expandido pelo planeta até que, durante o Neolítico, estabeleceram os primeiros núcleos populacionais fixos. A inovação tecnológica desse período, a sedentarização e os consequentes arma-zenamento e cocção de alimentos concor-reram para o aumento daqueles primeiros núcleos humanos.
Os mapas que há nesse capítulo são de grande ajuda para a visualização tanto da distribuição das culturas e da criação de ani-mais pelo mundo quanto da concentração dos centros de desenvolvimento agrícolas e das primeiras aldeias e cidades. Com o cres-cimento desses locais, as estruturas sociais se aprimoraram, como a religião, as trocas comerciais, as relações de poder e a própria estrutura de governo. A pesquisa proposta na seção Trabalho em equipe visa reforçar o estudo sobre as cidades, um dos temas do capítulo, aproximando o assunto do cotidia-no dos alunos.
Mapas são um importante suporte de análise histórica, que auxiliam na visuali-zação e interpretação de informações. É o caso do mapa da página 44 do Livro do Aluno. Nele, os alunos podem observar as regiões mais férteis do mundo no cultivo de certas plantas e na criação de alguns ani-mais. Entre essas regiões, destaca-se justa-mente a área onde os primeiros grupos hu-manos surgiram, o Oriente Próximo. Ajude os alunos a relacionar esse acontecimento com a presença de espaços ricos em ter-mos alimentares.
Resoluções das atividades
p. 41 – Diversificando linguagens
1. Sim, é um documento histórico, porque, por meio dela, é possível obtermos infor-mações sobre quem a produziu.
2. Sim, ela mostra que a sociedade que a produziu domesticava animais.
3. Cultura refere-se a um conjunto de ca-racterísticas que evidenciam o modo de vida de um grupo humano, que é trans-mitido às gerações subsequentes; por-tanto, a domesticação de animais é um traço cultural.
p. 43 – Diversificando linguagens
1. Às pinturas rupestres.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alu-nos pensem em todas as fontes para o estudo da História.
CAPÍTULO 4 – O POVOAMENTO DA AMÉRICA
Esse capítulo começa discorrendo so-bre a ocupação humana da América; assim os alunos têm contato com as teorias que procuram explicar como aconteceu a che-gada dos seres humanos ao continente. Já sua forma de viver é mais conhecida graças ao estudo dos fósseis e de objetos utilizados pelos primeiros habitantes do continente. A agricultura e a domesticação de animais pos-sibilitaram a esses grupos a sedentarização e o estabelecimento de centros populacionais mais complexos, a exemplo do que ocorreu com aqueles do Oriente Próximo, abordados no capítulo anterior.
O estudo da Paleontologia em nosso país é possível graças à existência de quase 20 mil sítios arqueológicos já identificados. Com base nisso, o texto destaca os grupos humanos que habitaram as regiões que hoje formam o Brasil. Assim, é possível afir-mar que eles viviam da caça, da pesca e da
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coleta, mas posteriormente desenvolveram a agricultura e a cerâmica.
O texto mostra também a construção dos sambaquis ao longo da costa brasileira e propõe aos alunos que, com base no estudo desses vestígios, adotem uma postura crítica e exerçam a cidadania questionando as au-toridades sobre a devastação sofrida por eles e alertando a população sobre a importância de sua preservação.
Um objetivo desse capítulo é a conscien-tização da importância da preservação da memória histórica de nosso país. Portanto, seria adequado que os alunos pudessem co-nhecer os sítios arqueológicos presentes na região onde moram. No caso de regiões cos-teiras, seria interessante procurar saber se há algum sítio arqueológico com sambaqui para que pudessem visitá-lo. Em regiões distantes da costa, poderiam visitar outro sítio arqueo-lógico. Em qualquer caso, é importante você relacionar, ao conteúdo do texto, os objetos encontrados durante a visita.
Resoluções das atividadesp. 56 – Documentos em análise
1. Ambas são registros feitos pelos hominí-deos americanos em pedras. A diferença é que os petróglifos foram talhados nas pe-dras e geralmente encontrados do norte da América até a região do México, enquanto as pinturas rupestres foram pintadas nas pe-dras e são encontradas na América do Sul.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alu-nos concluam que essas pinturas eram uma forma de expressão dos seres hu-manos primitivos, servindo para relatar os elementos presentes em seu cotidiano, como animais, hábitos de caça etc.
p. 58 – Diversificando linguagens
1. Porque, devido à escassez de água da re-gião, acredita-se que os animais se diri-gissem a esses reservatórios para beber água, o que aumenta a probabilidade de haver fósseis em suas imediações.
2. Influencia principalmente em seus hábi-tos alimentares e na sedentarização, uma vez que a presença de grandes animais na região pode ter incluído a caça em seu cotidiano e, consequentemente, a ingestão de carne em sua alimentação, além da possibilidade de ter sido o fator de atração dos hominídeos para a região.
3. O projeto arqueológico prevê a constru-ção de reservatórios de água potável na região após o fim das escavações, o que seria de grande serventia para a popula-ção, uma vez que a área onde se encon-tra o sítio é bastante árida.
p. 63 – Diversificando linguagens
1. Com a descoberta e a implementação da agricultura, o homem adquiriu a capacida-de de controlar a produção de alimento, saindo da total dependência daquilo que a natureza espontaneamente lhe oferecia. Alguns dos vegetais plantados foram cer-tamente trazidos de outras regiões.
2. A mandioca ainda é muito presente na alimentação da população brasileira. Vá-rios pratos regionais são feitos à base de mandioca, como a tapioca, além de bo-los, pães, purês e farinhas.
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UNIDADE 2Sociedades antigas no Oriente Médio e na África
CAPÍTULO 5 – MESOPOTÂMIAA estreita faixa de terra entre os rios Ti-
gre e Eufrates foi muito disputada por diver-sos povos, apesar dos riscos que a natureza impunha à presença humana. Como já foi apresentado no Capítulo 3 da unidade ante-rior, foi nessa região que surgiram as primei-ras cidades. Segundo dados arqueológicos, os sumérios foram os primeiros a se fixarem na Mesopotâmia, formando uma civilização composta de cidades. Entretanto, deve-se fa-zer uma ressalva ao grau de conhecimento sobre os sumérios, como aponta um dos do-cumentos apresentados no capítulo. Depois dos sumérios, surgiram os grandes impérios mesopotâmicos.
A vida espiritual e a cultural dos povos que habitaram essa região são aprofunda-das no texto. Em termos culturais, o desen-volvimento da escrita suméria está entre os legados mais importantes desse período. A arquitetura e a engenharia também flores-ceram, possibilitando a construção dos zigu-rates e de grandes templos. A Matemática, a Astronomia, a Medicina, diversas invenções e o Direito (conhecido pelo Código de Hamu-rábi, que recebeu um estudo mais detalhado no texto) foram todos aprimorados, o que pode levar-nos à conclusão de que houve benefícios e conquistas decorrentes da se-dentarização dos seres humanos. Ao forma-rem sociedades mais estáveis, eles puderam investir recursos no desenvolvimento de vá-rias áreas do conhecimento. A condição da mulher também é abordada.
Desde as primeiras civilizações, a religião desempenhou um papel importante na or-ganização social. O compartilhamento da crença em determinadas divindades gera um sentimento de coletividade que será tan-
to mais forte quanto maior for a influência religiosa na sociedade. A religião influenciava muito o cotidiano dos povos mesopotâmi-cos. Os zigurates são a prova dessa impor-tância. A construção de um deles fomentou, posteriormente, a lenda da Torre de Babel.
Você pode aproveitar a oportunidade para atender a duas propostas. A primeira de-las é estimular os alunos a ampliar a pesqui-sa sobre esse mito: onde ele apareceu pela primeira vez; quem o criou; qual é o teor de sua mensagem; em que os seres humanos se basearam para criá-lo etc.
A segunda atividade é relacionar o mito da Torre de Babel com o debate sobre o con-ceito de cultura estabelecido no Capítulo 2 da Unidade 1. Mostre a eles que ideias e práticas culturais criadas por determinado povo não se restringem a ele. Muitas vezes, outros po-vos os usam e os adéquam a seus valores e realidades, de modo que o conceito original, mesmo que tenha sido reformulado, conti-nua presente sob outra forma. Destaque que a cultura, portanto, é algo fluido e dinâmico.
Resoluções das atividades
p. 77 – Documentos em análise
1. O mosaico mostra cenas que provavel-mente são de guerra. Há dois grupos dis-tintos representados: à esquerda, filas de soldados e, à direita, provavelmente, ini-migos derrotados.
2. Pelas roupas, pelas armas e pelos carros usados pelo exército, diferenciam-se do outro grupo.
3. Na parte inferior da imagem, carros passam sobre corpos caídos no chão. A imagem mostra a guerra como realidade cotidiana e o tratamento dispensado aos vencidos.
p. 79 – Diversificando linguagens
1. Porque muitos povos se estabeleceram na região, cada um contribuindo para a consolidação de um aspecto da religião do povo que ali habitava.
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2. Aos sumérios e aos semitas.
3. Deuses ligados aos fenômenos cosmo-lógicos (deus da chuva, do vento etc.) e deuses ligados aos fenômenos astrais (Lua e Sol).
CAPÍTULO 6 – EGITOPor ter sido uma das civilizações mais in-
fluentes para a cultura ocidental, o Egito mere-ceu esse longo capítulo, dedicado integralmente ao estudo de sua formação e da organização social, econômica, política, artística, científica e, sobretudo, religiosa. O capítulo traz uma rica apresentação de documentos, a maioria com-posta de textos de especialistas.
A rica produção artística do período é representada pelas imagens que adornam o texto, abrangendo aspectos relacionados à religião, à arquitetura, às atividades artísticas, às cenas do cotidiano e aos faraós. Contem-plando uma vasta gama de assuntos, o texto oferece aos alunos uma visão completa da sociedade egípcia.
A preservação dos corpos dos faraós foi uma das atividades de maior relevância na sociedade egípcia. Em torno dela, foram sen-do desenvolvidas práticas religiosas que mo-bilizavam toda a sociedade. A construção das enormes pirâmides inscreve-se nesse con-texto. Para alcançar esse fim, pessoas eram chamadas de todas as partes do Império para participar da construção desses monumen-tos funerários.
Você pode solicitar aos alunos que de-senvolvam uma pesquisa mais aprofundada sobre as pirâmides. Eles deverão trazer para a aula um texto escrito contendo as seguin-tes informações colhidas durante a pesquisa: O que eram as pirâmides? Quem mandou construí-las? Para que serviam? Qual foi a primeira pirâmide a ser construída? Em que época elas foram construídas? Onde se loca-lizavam? Quem as construiu? Quais foram os materiais utilizados? De onde eles vinham? Como eram transportados até os locais das
obras? Quanto tempo, em média, elas leva-vam para ficar prontas? Outras questões po-dem ser propostas por você.
Resoluções das atividades
p. 91 – Diversificando linguagens
1. As técnicas agrícolas.
2. Elas proporcionaram a adoção de uma forma de vida sedentária, na qual as pes-soas puderam criar laços e relações so-ciais devido à fixação em determinado território.
3. Estabeleceu relações de cooperação so-cial, que auxiliaram tanto no desenvol-vimento do trabalho agrícola, quanto na formação de estruturas de governo etc.
p. 94 – Documentos em análise
1. Um homem e uma mulher egípcios co-lhendo linho.
2. Esse produto era muito importante, pois a maioria das roupas na época era feita de linho.
p. 99 – Diversificando linguagens
1. Resposta pessoal.
p. 101 – Documentos em análise
1. Espera-se que os alunos façam referência ao embalsamamento dos corpos como crença de vida além-túmulo, portanto, uma crença religiosa.
2. Os mais ricos recebiam uma mumifica-ção mais completa, o que garantia me-lhor conservação dos corpos. Já os mais pobres, na maioria, nem eram mumifica-dos, por não terem condições econômi-cas para tal.
CAPÍTULO 7 – NÚBIA E O REINO DE CUXEMenos conhecidos do que o Império
Egípcio, os povos núbios e o Reino de Cuxe ocuparam a região da Núbia, próxima ao Egito, com quem estabeleceram contatos ao
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longo dos séculos. Esses contatos eram ora pacíficos, ora violentos. De qualquer manei-ra, a influência cultural egípcia se fez presen-te entre os povos da Núbia.
As mulheres ocupavam posição impor-tante na sociedade núbia, por isso o texto realça o estudo da candaces, apresentando, inclusive, uma letra de um samba atual, cujo tema eram as candaces.
Ocupando a região onde hoje se locali-za o Sudão, floresceu o Reino de Cuxe, que tinha riquezas como o próprio texto afirma: ouro, marfim, pedras semipreciosas e ou-tros produtos luxuosos. O comércio com os egípcios prosperou, o reino desenvolveu-se e a cidade de Napata foi transformada em centro religioso e comercial daquela área.
Estabelecendo uma relação entre o pas-sado e o presente, você pode orientar uma comparação entre as informações apresen-tadas pelo texto e a atual situação do Sudão, país que ocupa os territórios anteriormente habitados pelos núbios. Ajude os alunos a perceberem as diferenças entre o Reino de Cuxe e o Sudão em termos de religião, prin-cipais produtos comercializados, participa-ção feminina na sociedade e relação com o Egito. Oriente-os a compor um quadro comparativo contendo os principais dados encontrados na pesquisa e mostre-lhes a utilidade dos quadros nos estudos histó-ricos, configurando-se como auxiliares na comparação de informações entre dois ou mais objetos de estudo.
Resoluções das atividades
p. 106 – Diversificando linguagens
1. Por ser grande produtora de ouro e dar acesso a rotas que conduziam ao interior do continente africano.
2. Representavam fonte de mão de obra, de animais e de minerais.
3. Os núbios trabalhavam no Egito como arqueiros e agricultores, sendo rapida-mente assimilados no cotidiano egípcio.
p. 108 – Diversificando linguagens
1. A corregência foi provavelmente uma re-gência dividida entre o filho primogênito e a primeira esposa.
2. Nesse sistema não ocorria a sucessão di-reta, pois ela dependia da aprovação de um conselho.
3. Eliminava o perigo de uma sucessão in-desejável, como no caso de um rei na menoridade ou impopular.
p. 110 – Diversificando linguagens
1. Méroe era um ponto intermediário nos negócios internacionais da Antiguidade, ou seja, um local de convergência de mercadores, e exportava muitos produ-tos para vários países.
2. Os riscos advinham do fato de a cidade ficar próxima às rotas de mercadores, motivo pelo qual estava sujeita a ataques de povos nômades nas estradas.
p. 111 – Diversificando linguagens
1. Aspectos sobre as vestimentas e orna-mentos da sociedade cuxita.
2. Sim. Os mais ricos usavam roupas diferen-ciadas dos pobres, que andavam descal-ços e com pouca vestimenta. Nos ador-nos, todos se enfeitavam, mas ainda assim os mais ricos usavam joias e pedrarias.
CAPÍTULO 8 – ÁFRICA SAARIANA E ÁFRICA SUBSAARIANA
O texto ressalta a presença determinante do Saara na constituição dos povos africanos e explica que até mesmo o poderoso Impé-rio Egípcio expandiu-se às margens do Rio Nilo, evitando fixar-se ao longo dos territó-rios desérticos.
O capítulo apresenta aos alunos três po-vos, além da expansão daqueles de língua banta: os garamantes, que conseguiram se fixar no deserto, mas sempre em torno dos oásis, desenvolvendo técnicas de irrigação
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sofisticadas e praticando o comércio; os ber-beres, que melhor conseguiram se adequar ao deserto e, por isso, mantiveram sua con-dição nômade e tornaram-se importantes para o comércio entre as regiões da África e, delas, com o Oriente Médio e a Europa; e, por fim, a cultura nok, que se caracterizou pela produção de cerâmica e pelo manejo do ferro. O mapa “Expansão banta (2 000 a.C.-500 d.C.)” mostra a longa descida dos bantos rumo ao sul e ao oriente do continente afri-cano, que durou cerca de 1 500 anos.
O Deserto do Saara foi um obstáculo ao deslocamento de quase todos os povos afri-canos. Habitar seus territórios, então, era im-pensável para quase todos eles. Os únicos capazes de superar essas dificuldades foram alguns povos nômades – e, assim mesmo, por viverem nos oásis.
Pensando nisso, você pode propor aos alunos que façam, em trios, uma pesquisa so-bre os oásis. A atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de Geografia. As-sim, os alunos devem responder às seguintes questões: O que são oásis? Onde eles se lo-calizam? Como são formados? Qual é sua im-portância para os povos dos desertos? Quem vive neles atualmente? Os resultados obtidos devem ser apresentados em forma de um texto em tópicos a ser entregue a você.
Resoluções das atividades
p. 116 – Documentos em análise
1. As viagens em caravanas, levando animais e mercadorias, pelo Deserto do Saara, com o intuito de chegar a outras regiões, como a Fenícia e até mesmo Roma, e co-mercializar seus produtos.
2. Instalaram-se perto de regiões de oásis e, aprendendo técnicas de irrigação, pude-ram construir uma sociedade sólida, com base no comércio de gêneros agrícolas produzidos por eles.
3. Os gamarantes produziam e comerciali-zavam uva, figos, cevada, trigo e azeite de
oliva, criavam animais e praticavam a me-talurgia, a produção de vidro, o refinamen-to de sal e a lapidação de pedras semipre-ciosas, além de comercializar escravos.
p. 120 – Diversificando linguagens
1. Ao desenvolvimento de técnicas agrícolas.
2. Porque a língua é um fator imaterial, sen-do assim, em escavações e achados ar-queológicos, é difícil encontrar provas da teoria de expansão linguística.
3. A análise genética dos vestígios bantos, que pode confirmar que povos estão instalados em cada região desse domínio linguístico, sua descendência e, consequentemente, a origem de seu grupo linguístico.
p. 121 – Diversificando linguagens
1. Sim, uma pessoa pode achar objetos e apenas perceber seu valor decorativo, ou nem isso, e essa informação não ser di-vulgada.
2. Todas as imagens apresentam as mesmas características: cabeça redonda, olhos em forma de círculo ou de triângulo e boca aberta. Sim, a imagem anterior mostra essas características, que a identificam como pertencente à cultura nok.
CAPÍTULO 9 – FENÍCIOS, HEBREUS E PERSAS
Fenícios
Povo com franca predileção pelas ativida-des marítimas, em decorrência das circuns-tâncias geográficas de onde viviam. Com o acesso ao continente dificultado por monta-nhas, os fenícios encontraram no mar a saída não só para explorar e colonizar outros lo-cais, como para a própria sobrevivência, ga-rantida pelo comércio marítimo.
Ao colonizarem regiões separadas, os fe-nícios constituíram um império fundamenta-do em cidades-Estado independentes, cujo grande legado foi o alfabeto. Assim, o mapa
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“Colonização fenícia (700-300 a.C.)”, da pági-na 125, ajuda a visualizar a constituição alar-gada do Império dos Fenícios, com base nas cidades-Estado independentes. Você pode solicitar aos alunos que o analisem e o inter-pretem por meio de perguntas como: O que podemos observar nesse mapa? Onde está localizada a Fenícia? Que áreas são as pinta-das em verde-claro? Qual é o significado da linha em verde-escuro? A quais característi-cas dos fenícios, estudadas no capítulo, esse mapa pode ser associado?
Hebreus
Pelas características geográficas da Palesti-na, diversos povos puderam estabelecer-se na região. Um deles foram os hebreus. O capítulo traça um quadro sobre os aspectos econômi-cos, sociais e culturais desse povo, de sua ori-gem até a Diáspora durante o Império Romano.
O cuidado para não tomar o texto bíblico como fonte única sobre os hebreus é enfatiza-do, ainda que os estudiosos considerem ine-gável sua importância para as pesquisas sobre eles, como se percebe pela leitura do texto.
A formação do reino hebreu e as poste-riores conquistas empreendidas pelos assí-rios e babilônios são outros assuntos abor-dados no capítulo.
A história de um povo se faz pelos artefa-tos, pela cultura material e pelos valores cul-turais. Às vezes, a produção material é apro-priada e transformada pela cultura, tornan-do-se símbolo de uma ideia e de um povo. Isso acontece, normalmente, com grandes marcos arquitetônicos, cuja visibilidade dis-sipa qualquer margem de dúvida quanto à prodigalidade de quem os construiu. Um exemplo disso é o Templo de Salomão, uma das maiores e mais significativas construções já erguidas. Sua importância para os hebreus é inquestionável, pois está em íntima asso-ciação à sua história política e religiosa. Com isso em mente, os alunos poderiam proceder a uma pesquisa sobre o Templo de Salomão. Solicite-lhes que componham um texto con-tendo informações sobre quando foi cons-
truído; suas dimensões; quantos templos fo-ram erguidos no mesmo local; os motivos que levaram os hebreus a construir mais de um templo; quem o destruiu definitivamen-te, quando e por quê; o que resta dele atu-almente; em que essas ruínas se transforma-ram e qual é a importância dele hoje.
Persas
A narração do texto baseia-se, sobretudo, na formação e expansão do Império Persa, que chegou ao auge no reinado de Dario I. Além do alargamento das fronteiras do Im-pério, Dario também inovou com medidas administrativas, como as satrapias, a moeda--padrão, a uniformização de medidas e de pesos e um eficiente sistema de correios, possível em virtude do sistema de estradas bem conservadas. Estuda-se também a re-ligião, com a predominância do maniqueís-mo, ou seja, o mundo dividido entre o Bem, representado pelo deus Ahura Mazda, e o Mal, associado ao deus Ahriman. A cultura dos tapetes é analisada na seção Conexões.
Diferentemente dos fenícios, os persas não se dedicaram ao comércio, preferindo a agricultura. Até a época de Dario, as mulhe-res persas desfrutavam de direitos e liberda-des que, todavia, foram sendo suprimidos ao longo dos anos. Elas não chegavam a usu-fruir das mesmas condições das candaces núbias, estudadas no Capítulo 7 da Unida-de 2, mas podemos afirmar que elas tinham certa relevância em sua sociedade.
O mapa “Império Persa”, da página 134, apresenta-se como um apoio didático eficiente. Como o texto aborda a questão da expansão do Império Persa, torna-se importante haver um mapa. Nele, os alunos podem visualizar as eta-pas da expansão do império, assim como o grau de magnitude desse crescimento. Nele, estão presentes algumas informações importantes, a começar da localização geográfica inicial da Pérsia. Depois, pode-se ver em qual reinado o império mais se expandiu. Finalmente, é pos-sível observar que os persas alcan çaram as re-giões gregas, o que explica os confrontos entre
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as duas civilizações. Retomando os assuntos estudados no capítulo, você pode perguntar aos alunos o que tornou possível a manutenção desse amplo império.
Resolução das atividades
p. 126 – Diversificando linguagens
1. A proximidade da Fenícia com o Mar Mediterrâneo.
2. O alfabeto, pois, com base nele, foram de-senvolvidos outros, que facilitaram a vida dos povos subsequentes.
3. A necessidade de existência de um meio de comunicação e documentação sim-plificado, dado ser o comércio a atividade básica do povo.
p. 132 – Diversificando linguagens
1. As origens do conflito estão na cisão do reino hebreu, episódio conhecido como Cisma, que deu origem ao Reino de Israel e ao Reino de Judá. A conquista dos dois reinos por assírios e babilônios, respecti-vamente, e depois a conquista da região conhecida como Judeia por gregos, ma-cedônios e romanos e a destruição de Je-rusalém pelo imperador romano Tito cau-saram o que chamamos de Diáspora, ou seja, a dispersão dos povos de cultura he-braica por várias regiões. A reunião desses povos em um território ocorreu em 1948, com a criação do Estado de Israel. Entre-tanto, para isso, os palestinos que viviam na região foram expulsos, o que gerou o conflito chamado de Questão Palestina.
2. Alguns órgãos internacionais e governan-tes de Israel na Palestina se esforçam em incutir iniciativas de paz que consigam um acordo entre israelenses e palestinos. Entre esses órgão e representantes, pode-mos destacar a ONU, empenhada em en-contrar um consenso que agrade a ambas as partes envolvidas na Questão Palestina, levando em conta inclusive seu papel fun-damental na criação do Estado de Israel.
3. Enquanto os israelenses reivindicam a le-gitimidade da criação do Estado de Israel, os palestinos reivindicam suas terras, to-madas para a formação dele.
p. 135 – Diversificando linguagens
1. Sim, as mensagens eram levadas de um lugar a outro com rapidez, pois havia pos-tos equipados com cavalos e cavaleiros que as repassavam até chegar ao destino.
2. Porque, segundo Heródoto, nada impedia que os mensageiros persas cumprissem sua função. Por isso, os norte-americanos usavam esse exemplo para mostrar a efi-ciência de seu próprio serviço de correio.
3. De certa forma sim, pois o sistema de correios no Brasil também funciona com sedes de distribuição, porém não usa cavalos, e sim diversos meios de trans-porte, como carros, caminhões, aviões, motocicletas. O objeto ou a mensagem segue até um destino e, de lá, para o destinatário.
p. 148 e 149 – Bagagem cultural
A Necrópole de Gizé
O objetivo dessa seção é destacar alguns dos conhecimentos matemáticos e geo-gráficos utilizados pelos antigos egípcios na construção da necrópole.
Na internet há diversos dados e curiosida-des que podem ser levantados sobre o assunto. Procure valorizar as explicações científicas. Juntamente com o professor de Geografia, você pode enfatizar a importância da escolha do local – afinal, até hoje, as três pirâmides são tão imponentes que podem ser vistas de qualquer região do Cairo (antiga Mênfis) –, a exatidão com relação aos pontos cardeais, a preocupação com a incidência do Sol e a escul-tura da Esfinge em uma única rocha. A Mate-mática também pode ser aprofundada na seção enfatizando a engenharia da construção, o que possibilitou que Quéops, por exemplo, fosse considerada a maior construção do mundo por mais de quatro mil anos.
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UNIDADE 3Sociedades antigas na Ásia e na América
CAPÍTULO 10 – ÍNDIAO tema de abertura dessa unidade é a
Índia, hoje o segundo país mais populoso do mundo e que, conforme projeções, nas próximas décadas se tornará o primeiro. O capítulo começa pelo estudo da civilização do Rio Indo, passa pela invasão dos árias no início do segundo milênio antes de Cristo, de-nominado Período Védico, e pelas religiões, terminando com a unificação indiana.
O hinduísmo, com sua divisão social em castas, o budismo – que surgiu como crítica ao hinduísmo – e o jainismo são as religiões indianas que os alunos terão a oportunidade de conhecer. A questão dos dalits merece ser analisada com atenção, por tratar de dis-criminação e preconceito sociais.
O longa-metragem Quem quer ser um milionário, dirigido por Danny Boyle, ganhou o Oscar de melhor filme em 2009. Ambien-tada na Índia de hoje, a obra aborda alguns temas importantes da história do país. So-licite aos alunos que assistam ao filme e anotem suas impressões. Você pode sugerir um roteiro de análise contendo as seguin-tes perguntas: Onde o filme se passa? Quem são os atores principais? O que o filme narra? Como a religião aparece nele? É possível ob-servar o sistema de castas? O que indica que o país é um dos mais populosos do mundo? O que mais lhe chamou a atenção? A ativi-dade pode ser realizada livremente, em uma conversa entre os alunos, mediada por você.
Resoluções das atividades
p. 154 – Diversificando linguagens
1. A única forma escrita produzida pelos ha-rappianos e encontrada pelos pesquisa-dores são os pictogramas, presentes em
selos e inscrições. Entretanto, os estudio-sos ainda não conseguiram decifrá-los.
2. Entre os símbolos representados nos pic-togramas, os mais comuns são animais e objetos utilizados em rituais.
3. Os estudiosos levam em conta o fato de os harappianos terem mantido relações com outras sociedades, o que aumenta a possibilidade de existência de alguma inscrição bilíngue, o que ajudaria a deci-frar a escrita harappiana.
p. 156 – Diversificando linguagens
1. Como a chegada de um povo guerreiro que não se impôs pelas armas, e sim pelo respeito.
2. Não construíram cidades ou estruturas políticas.
3. O Rig Veda. São 1 028 hinos que eram cantados em rituais, textos compilados da tradição oral passada de geração em geração.
p. 162 – Diversificando linguagens
1. Gravando leis e outras informações em colunas de arenito ou rochas e distribuin-do-as por todo o Império.
2. São importantes porque trazem infor-mações sobre a história da Índia nesse período.
3. Tolerância, respeito ao próximo, respon-sabilidade social e não violência.
4. Sim, todos esses princípios são importan-tes para um bom convívio em sociedade.
CAPÍTULO 11 – CHINA E JAPÃOChina
A civilização chinesa é a mais tradicional de todo o mundo, não porque seja a mais an-tiga, afinal, nossa história também é tributária das sociedades indígenas que habitavam o continente americano havia milênios, con-forme já foi visto no Capítulo 4 da Unidade
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1. Os dois capítulos anteriores dessa mesma unidade mostram que a presença humana em todos os continentes data de muitos mi-lênios. Então, o que distinguiria o caso chi-nês? A manutenção das estruturas sociais e da cultura criadas pelos povos autóctones. Assim, desde a unificação de alguns Estados, em 2000 a.C., diversas dinastias sucederam--se no poder.
A história dessas dinastias ocupa esse capítulo. Permeando-as, os alunos conhe-cerão o confucionismo, que não era uma religião, mas uma teoria sobre a relação en-tre o Estado e os indivíduos, bem como en-tenderão os motivos que levaram à constru-ção da Grande Muralha da China. Também poderão apreciar as imagens do Exército de Terracota do imperador Huang Di, estuda-rão alguns dos desenvolvimentos tecnoló-gicos da Dinastia Han e conhecerão a Rota da Seda.
É interessante conversar mais com os alu-nos sobre os ensinamentos de Confúcio. Cabe uma pesquisa sobre os valores apregoados por ele e sua aplicação na vida de qualquer pessoa, independentemente de religião.
Cabe ressaltar que Confúcio priorizava os deveres e não os direitos, o que pode sus-citar uma discussão comparativa com a so-ciedade contemporânea, na qual os direitos estão assegurados e, ao lado dos deveres, constroem a cidadania plena.
Japão
Os períodos iniciais do Japão foram ri-cos na produção artística em cerâmica, tanto que os nomes que os designam surgiram de métodos de decoração desses ornamentos. Introduzido na fase Yayoi, o arroz acabou causando conflitos internos, sucedidos pelo surgimento de pequenos reinos que, com o tempo, começaram a ser unificados. O pe-ríodo seguinte, o de Yamato, determinou a proeminência do budismo como religião. O texto comenta os intercâmbios culturais entre Japão, China e Coreia, que ajudaram a moldar a cultura japonesa, como a escrita e a religião, vindas da China.
Os contatos mútuos entre Japão, China e Coreia moldaram as respectivas culturas. Apresentando especificidades e particula-ridades, é inegável o compartilhamento de traços comuns entre esses três povos – por exemplo, a religião. O budismo, surgido na Índia, espalhou-se pelo continente asiático e fincou suas raízes na China e no Japão. Hoje, é comum dizer que o japonês nasce xinto-ísta e morre budista. Assim, os alunos pode-riam realizar uma pesquisa sobre a chegada do budismo ao Japão: Quem o trouxe? Que influências o budismo exerceu na socieda-de japonesa? Quais foram os templos cons-truídos na época? Existe alguma iconografia desse período?
Resoluções das atividades
p. 170 – Documentos em análise
1. Retificar, ou seja, corrigir os erros do povo.
2. Ele deve ser cumpridor de seus deveres e conduzir os homens à prática da virtude e à perfeição do espírito.
3. Espera-se que os alunos respondam que cada um tem sua função na sociedade e isso deve ser respeitado por todos.
p. 172 – Diversificando linguagens
1. Servia de fronteira e de proteção para a China.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alu-nos a descrevam como uma obra gran-diosa que levou séculos para ser realizada e usou muita mão de obra e diferentes materiais.
p. 175 – Diversificando linguagens
1. Por meio do comércio dos mais diversos gêneros, os povos da Antiguidade co-meçaram a estabelecer contato entre si e formar as primeiras estradas, algumas das quais serviram como base para ca-minhos utilizados ainda hoje, como as rotas transaarianas.
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2. Há mais de 10 mil anos, por meio do co-mércio facilitado pela criação dessa rota, os povos desses continentes estabeleceram contato, o que possibilitou o intercâmbio de culturas e mercadorias entre eles.
3. Os mais variados produtos, entre eles ouro, marfim, peles de animais, perfumes, vinhos, ferro, ervas e tecidos, como cita o texto.
p. 179 – Diversificando linguagens
1. Crônicas que misturam mito e realidade e documentos chineses.
2. Isso ocorre porque a China exerceu influ-ência no arquipélago e também porque são os documentos chineses que o citam.
CAPÍTULO 12 – MESOAMÉRICAA Mesoamérica foi o berço de vários po-
vos que se sucederam ou conviveram simul-taneamente, até a chegada dos conquista-dores espanhóis. Entre essa diversidade de culturas, escolhemos estudar, cronologica-mente, os olmecas (por terem sido a mais antiga, ao menos de acordo com os docu-mentos existentes hoje, e de maior influência na região); a civilização de Teotihuacán (ur-banizada, com técnicas agrícolas avançadas e uma vida religiosa dinâmica); os zapotecas (uma sociedade teocrática, politeísta, como as outras, e responsável pela escrita que vi-ria a ser utilizada por outros povos mesoa-mericanos) e mixtecas (povo que realizava trabalhos com metais e com grande habili-dade ceramista); e, por fim, os maias (povo de cultura bem complexa, amplamente ba-seada na religião, e talvez, de nome, os mais conhecidos dos alunos, graças ao propalado calendário maia).
Dessa forma, os alunos tomarão contato com povos que, de maneira geral, não são de conhecimento deles. Devido a uma visão etnocêntrica, baseada nos valores e culturas vindos da Europa e dos Estados Unidos, os alunos, e as pessoas em geral, não conhe-cem as culturas mesoamericanas e andinas
ou não se interessam muito pelo estudo delas. Esse capítulo é um primeiro passo na busca da ampliação dos horizontes culturais dos alunos.
Resoluções das atividadesp. 184 – Diversificando linguagens
1. Cultuavam deuses cujas imagens faziam referência a animais e a elementos e fe-nômenos naturais.
2. Acreditavam na vida após a morte, o que foi comprovado pelos pesquisadores com a descoberta de oferendas entre os vestí-gios arqueológicos olmecas encontrados.
3. O fato de não terem sido encontradas pistas da utilização da roda, de técnicas metalúrgicas ou da domesticação de ani-mais entre seus vestígios arqueológicos.
p. 185 – Documentos em análise
1. Que as obras arquitetônicas dos astecas estavam intimamente relacionadas a suas crenças religiosas, mostrando a impor-tância da religião nessa sociedade.
2. Quétzalcóatl (a serpente emplumada) era um dos principais deuses cultuados pelos astecas. Representava a vida, a abundân-cia e a relação entre o mundo físico e o espiritual.
3. Pode estar relacionada a alguma forma de contar o tempo, fazendo referência aos 365 dias em que se divide o ano, uma vez que os astecas eram grandes conhe-cedores de astronomia, criando, com re-ferência nos astros, um calendário bas-tante parecido com o atual.
p. 187 – Diversificando linguagens
1. O nivelamento do topo de uma montanha localizada a cerca de 460 metros acima do nível do mar, tarefa difícil de ser realizada, ainda mais se levarmos em conta a tecno-logia utilizada na época.
2. A distribuição dos prédios e pirâmides ao redor de uma grande praça.
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3. Utilizaram-se tabules, ou tabuleiros, um sistema linear composto de camadas, reproduzindo o efeito de degraus, geral-mente com o topo plano.
CAPÍTULO 13 – AMÉRICA ANDINADando prosseguimento ao estudo das
populações americanas pré-colombianas, o Capítulo 13 aborda os povos que habitaram a região dos Andes. A cultura chavin baseava--se em um Estado teocrático com uma forte presença da religião. Os nazcas e seus geo-glifos aguçam a mente dos homens até hoje. Na seção Diversificando linguagens, o texto apresentado esclarece alguns aspectos rela-tivos a esses desenhos.
O capítulo aborda também os mochicas e seu sistema de leis bastante rígido (seme-lhante ao Código de Hamurábi quanto às pu-nições), cujos herdeiros, os chimus, viveram na primeira metade do segundo milênio, ten-do sido conquistados pelos incas um pouco antes da chegada dos espanhóis ao Peru. Por fim, menciona a civilização de Tiahuanaco, surgida antes dos chimus e a provável fonte e base dos incas.
Tendo em vista a profusão dos povos que habitaram a América ao longo de vários sécu-los estudados nos dois últimos capítulos – po-vos, em sua maioria, desconhecidos dos alu-nos –, sugere-se a confecção de um quadro comparativo. Você decide se o quadro conte-rá os povos estudados nos capítulos 12 e 13, ou se apenas os que foram analisados nesse capítulo. O quadro deve conter as principais informações de cada povo, como período em que viveu, região habitada, construções mais importantes, religião, principais divindades, técnicas desenvolvidas, organização social e outros aspectos que julgar necessário.
Resoluções das atividadesp. 194 – Diversificando linguagens
1. São geoglifos, sulcos dos quais foi retirada a camada superior do solo e que, após
a exposição ao sol por milhares de anos, tornaram-se linhas claras em um fundo de solo mais escuro.
2. Plantas, animais e até mesmo figuras humanas.
3. Alguns arqueólogos acreditam que suas funções sejam uma mistura de calendá-rio agrícola, informações sobre o clima e culto aos deuses.
p. 195 – Diversificando linguagens
1. Os vasos-retratos permitiram descobrir que tipos de trajes e adornos os mochi-cas usavam.
2. Segundo o texto, os trajes e adornos mo-chicas estão relacionados com a hierar-quia social dos seus usuários.
p. 197 – Diversificando linguagens
1. As características básicas desse período são: o grande desenvolvimento tecnoló-gico e artístico, o surgimento de Estados altamente organizados e agressivos e o nascimento do urbanismo andino.
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UNIDADE 4Antiguidade Clássica
CAPÍTULO 14 – GRÉCIAA civilização grega foi tributária de outros
povos que habitaram a região antes deles, como os cretenses e os micênicos, ambos estudados nas páginas iniciais do capítulo. Abrindo o capítulo, porém, há uma breve in-trodução, que comenta a origem do termo "Grécia" e a formação territorial da Grécia Antiga, composta de cinco partes diferentes.
Em seguida, passa-se ao estudo do período homérico, imediatamente posterior ao declínio da civilização micênica, com destaque para os relatos de Homero, a Ilíada e a Odisseia. No momento seguinte, chamado de Grécia Arcaica, surgiu a pólis e iniciou-se a expansão colonialista. O estudo da pólis possibilita que os alunos compreendam por que a Grécia não se tornou uma nação unificada.
Ao colonialismo grego dedicou-se um estudo mais detalhado, haja vista sua impor-tância para a formação da civilização grega clássica. Os alunos conhecerão as causas da expansão, as regiões colonizadas e o impac-to nas artes advindo da riqueza comercial gerada pelas novas rotas de comércio esta-belecidas ao longo da costa mediterrânea.
A expansão colonial foi o primeiro passo para a constituição da civilização grega e de sua influência ao redor do Mar Mediterrâneo. O mapa “Expansão colonial grega (700-300 a.C.)”, da página 216, fornece uma imagem sobre a fixação desses primeiros núcleos coloniais. Nele, os alunos podem perceber de que maneira os gregos se expandiram e em quais regiões se fixaram. É importan-te observar que em nenhuma situação eles ultrapassaram a faixa litorânea. Fundando essas colônias ao longo da costa, os gregos criaram rotas comerciais marítimas que in-terligavam as regiões mais distantes com a própria Grécia.
Após você ter realizado o trabalho de análise do mapa com os alunos, pergunte qual outro povo dessa mesma região expan-diu seus domínios de maneira semelhante. Peça-lhes que comparem o mapa já citado com o mapa “Colonização fenícia (700-300 a.C.)”, da página 125, apontando as seme-lhanças entre ambos.
Resoluções das atividades
p. 210 – Documentos em análise
1. Os cretenses gostavam de fazer acroba-cias em touros, como apresentado na imagem 1. A imagem 2 representa a prin-cipal divindade.
2. Havia um deus subalterno à Grande Mãe, representado pelo touro.
3. Tem serpentes, que estão entre os ani-mais adorados pelos cretenses.
p. 214 – Diversificando linguagens
1. Oikos, em sentido estrito, significa clã ou família. Em sentido mais amplo, de-signa uma unidade econômica humana de consumo e produção. Tem um che-fe guerreiro da família e compreende os servidores e escravizados, bem como os bens móveis e imóveis.
2. Os escravizados eram obtidos por meio de pilhagem, saque e compra.
3. As escravizadas se ocupavam dos afaze-res domésticos, e os escravizados, além dos afazeres domésticos, cuidavam dos campos.
p. 215 – Diversificando linguagens
1. Na pólis, concentravam-se agricultores e proprietários de terra. Os cultivadores saíam todos os dias desse espaço para trabalhar nos campos.
2. A nobreza hereditária.
3. Um conselho de cidadãos da pólis que governavam a cidade.
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p. 217 – Diversificando linguagens
1. Ela possibilita que saibamos mais a respei-to da cultura colonizadora da Grécia e das populações nativas dos locais colonizados antes e depois do contato com os gregos.
2. De acordo com a documentação, a co-lonização começou no oeste do territó-rio itálico e na região da Sicília, seguindo para onde atualmente fica o sul da Itália.
CAPÍTULO 15 – GRÉCIA CLÁSSICAGrécia Clássica
O capítulo divide-se na análise das duas principais pólis gregas do Período Clássico: Esparta e Atenas. Em relação à primeira, o texto aborda a divisão social e a rigidez da educação voltada para a guerra. Sobre Ate-nas, o texto comenta o comércio dinâmico, o escravismo e a sucessão não só de gover-nantes, mas de formas de governar: monar-quia, oligarquia, tirania e, por fim, democracia. O capítulo apresenta uma atividade, na seção Conexões, que traz o conceito de democra-cia para o presente de nosso país, contribuin-do para que os alunos a valorizem.
Em uma decisão inédita, tomada em 2012, o Supremo Tribunal Federal autorizou o abor-to em casos de fetos portadores de anence-falia. Essa condição torna insustentável a vida do futuro bebê e traz muitas sequelas psico-lógicas para os pais. Os grupos que se posi-cionaram contra a decisão afirmam que ela atenta contra o direito à vida e que não cabe aos homens interromper uma vida. Se julgar adequado, você pode estimular esse debate na classe, mas a atividade principal seria esta-belecer uma comparação entre essa decisão e as práticas realizadas em Esparta com rela-ção ao nascimento de crianças.
Sem entrar em julgamentos ou emitir opi-niões, explique aos alunos a decisão tomada pelo STF e solicite que a comparem com o abandono de crianças que não eram consi-deradas aptas para servir militarmente ao Es-
tado. Ajude-os a perceber as diferentes con-cepções inerentes a cada situação. No caso de Esparta, as autoridades não demonstravam interesse pela condição dos pais ou dos be-bês, mas visavam unicamente à manutenção de um Estado forte e militarizado, constituído e defendido por pessoas aptas a exercerem as funções delas exigidas. No caso brasileiro, a preocupação recai sobre a condição da famí-lia e do próprio bebê, apresentando uma dife-rença fundamental de concepção ideológica.
Guerras na Grécia
Apresenta informações sobre os confron-tos militares entre as pólis gregas e os invaso-res persas e, depois, entre elas próprias. Como foi estudado no Capítulo 9 da Unidade 2, os persas expandiram seus territórios até atingi-rem terras gregas, deflagrando as Guerras Mé-dicas. A Batalha de Maratona, os confrontos nas Termópilas e a Batalha de Salamina foram os eventos mais dramáticos daquele período. Atenas, um dos focos de atenção do capítulo anterior, deveu às vitórias gregas sobre os per-sas as condições para sua hegemonia. A fim de enfrentar os persas, os gregos formaram ligas, a de Delos e a de Peloponeso.
Com a retirada do inimigo externo, as pó-lis voltaram-se umas contra as outras, com Esparta e Atenas digladiando-se pelo domí-nio da Grécia. Esses conflitos esfacelaram a unidade grega e possibilitaram o controle dos macedônios. Começava o período he-lenístico, caracterizado pelo florescimento cultural e científico.
A seção Conheça o artista, página 232, que representa a tela Leônidas em Termó-pilas, 1814, pode servir como base para uma pesquisa sobre a Batalha das Termópilas. Nesse trabalho, os alunos devem identificar a importância do conflito para a manutenção da cultura e, no limite, da civilização grega em si. Em seguida, devem associar essa des-coberta com a representação idealizada do rei espartano quase 2,5 mil anos após o even-to. Auxilie-os a analisar a pintura e perceber como Leônidas foi representado. Indague--os quanto às cores utilizadas pelo artista, ao
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contraste entre claro e escuro, que destaca a imagem do rei, sobre como é possível dizer que a imagem representa as Termópilas, qual foi a intenção do pintor etc.
Os alunos devem compreender que essa batalha foi essencial no contexto de con-flitos entre persas e gregos e que a própria democracia ateniense, base da democracia atual, esteve sob o risco de ser eliminada caso os persas vencessem e subjugassem os gregos. Por isso, o Ocidente valoriza tanto esse episódio.
Resoluções das atividades
p. 222 – Documentos em análise
1. Eram descartados, jogados em um abismo.
2. Sim, pois se prezava o desempenho mili-tar em detrimento do respeito à vida.
3. Não, pois não podemos julgar o outro por nossos padrões.
4. O aluno pode pesquisar leis sobre a in-clusão e as adaptações que devem ser feitas para pessoas com necessidades especiais.
5. Cobrar das autoridades as adaptações ga-rantidas em lei, empregar e/ou dar opor-tunidades iguais às pessoas com necessi-dades especiais, mudar o pensamento de que elas são incapazes, pois, ao contrá-rio, elas podem ensinar grandes lições de adaptabilidade.
p. 229 – Diversificando linguagens
1. Porque causou a destruição de muitas propriedades e intensificou a hostilidade entre grupos e classes sociais, dividindo os Estados gregos e desestabilizando as relações entre eles.
2. Porque Atenas, quando fortalecida, exer-cia certa liderança entre os outros Esta-dos gregos, influenciando na adoção da democracia por grande parte deles. O en-fraquecimento ateniense com a Guerra
do Peloponeso ocasionou a abertura das cidades-Estado ao regime oligárquico.
p. 231 – Diversificando linguagens
1. A expansão da cultura grega para outras regiões do mundo antigo.
2. A língua, moeda, vasos, esculturas, literatura etc.
CAPÍTULO 16 – CULTURA DA GRÉCIA ANTIGA
Após terem sido estudados a formação territorial, a emergência da pólis, as batalhas contra os persas e entre as cidades-Estado gregas e o domínio helênico, chegou a vez do cotidiano, das ciências e das artes gregas. A grande extensão do capítulo é explicada pela vasta gama de conquistas alcançadas por esse povo em cada área do conheci-mento humano apresentada no texto.
A proeminência dos heróis na cultura da Grécia Clássica faz-se notar não somente pela religião, mas também pelas inúmeras re-presentações artísticas devotadas a eles. Os avanços nas artes plásticas e na arquitetura foram notáveis, sendo estes últimos intrinse-camente ligados ao culto à forma humana.
Os gregos lançaram as bases de uma grande parte do pensamento ocidental em relação a vários campos do saber. O sistema filosófico foi, sem dúvida, um deles – mas não o único, e talvez nem o mais evidente para a maior parte das pessoas. A centralidade do corpo, concepções científicas e modos de construir e, sobretudo, ornamentar edifícios são influências gregas vistas até hoje.
Assim, você pode orientar os alunos a pesquisar edificações na cidade que con-tenham esse tipo de construção. Peça-lhes que as identifiquem, se é um prédio público ou particular, onde se localiza, que tipo de detalhes arquitetônicos sugere a influência grega etc. Com os resultados obtidos, discuta com eles os motivos para a existência desse tipo de construção.
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Resoluções das Atividades
p. 240 – Documentos em análise
1. Resposta pessoal.
2. Sim, a ideia de valorização do corpo hu-mano e da perfeição.
3. Resposta pessoal.
p. 242 – Documentos em análise
1. Muitos aspectos, como a ideia de preser-vação da dignidade e da vida.
2. Atualmente, algumas questões – por exemplo, o direito ao aborto, citado no juramento – estão em processo de dis-cussão, o que torna a forma de abordar o tema um pouco fora de contexto.
p. 244 – Documentos em análise
1. A mulher deve se ocupar dos afazeres domésticos e procriar.
2. A escolha do papel do homem e da mu-lher pelos deuses.
CAPÍTULO 17 – ROMA ANTIGA Roma Antiga
Diferentemente da Grécia, Roma tem uma lenda que especifica o ano de sua fun-dação. Com uma apresentação similar ao do Capítulo 14, sobre a Grécia, o Capítulo 17 inicia-se pela descrição geográfica da Pe-nínsula Itálica e dos diferentes povos que a habitaram. E, também como ocorreu com os gregos, os estudos sobre os romanos são precedidos pela apresentação do povo que os antecedeu, os etruscos.
Depois da explicação do período mo-nárquico, o texto passa a se concentrar nos quase cinco séculos de república. Os even-tos mais significativos são apresentados cro-nologicamente: as disputas entre patrícios e plebeus e conquistas militares dentro e fora da península, incluindo as Guerras Púnicas, aprofundadas com um texto historiográfico e um mapa, “Guerras Púnicas”, da página 256.
Como Roma baseou-se, em grande medida, no escravismo, esse assunto recebe abor-dagem mais detalhada, inclusive com uma questão na qual os alunos são estimulados tanto a estabelecer uma relação com o pre-sente, discutindo sobre o escravismo, quan-to a exercitar a cidadania. A questão agrária também é estudada, bem como os motivos que levaram à derrocada da República.
Os romanos notabilizaram-se nas cons-truções que erguiam em Roma e em suas colônias. Alguns exemplos são os anfiteatros e os aquedutos erigidos tanto na capital do Império quanto em locais tão distantes como Ávila, ao norte da capital espanhola, ou o an-fiteatro de Badajóz, na Estremadura, também na Espanha, e o de Aspendo, na Turquia. Com tantos exemplos arquitetônicos de impac-to, certamente um dos que mais chamam a atenção dos visitantes é o Coliseu, de Roma.
Sobre o Coliseu, você pode propor uma atividade conjunta com toda a turma. Organi-ze os alunos em quatro grupos, que se ocu-parão de cada aspecto do trabalho proposto. O primeiro grupo fará uma maquete. Para tal, será preciso que pesquisem os traços arquite-tônicos, a escala e as principais características. Você pode orientá-los no que for necessário, podendo, ainda, contar com a colaboração do professor de Arte, em um trabalho multidis-ciplinar. O segundo grupo se encarregará de apresentar os tipos sociais que participavam das atividades na época em que o Coliseu foi inaugurado. Os alunos devem pesquisar quem assistia aos jogos, onde se sentavam no Coliseu, como eram seus trajes, quem eram os gladiadores, como se vestiam e que armas utilizavam. O terceiro grupo pesquisará os tipos de eventos apresentados, incluindo aqueles com animais, recriações artísticas de batalhas famosas, como eram as lutas entre os gladiadores, como eles eram tratados pela sociedade romana e o que acontecia aos per-dedores. O quarto grupo ficará encarregado de criar a divulgação dos espetáculos. Para isso, eles precisarão das informações cole-tadas pelo terceiro grupo a fim de ilustrar os cartazes e panfletos de apresentação. Essa
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atividade permite a integração de toda a turma, a coordenação das ações entre eles e a apre-sentação conjunta do resultado final a você.
Império Romano: política e vida cotidiana
Após os conflitos internos, a paz chegou a Roma. Caracterizado pela Pax Romana, o governo imperial de Otávio foi sucedido por outros imperadores, que alternaram mo-mentos de prosperidade e de instabilidade, até que, em meados do século III, o império entrou em crise. O estudo dessa crise com-põe a sequência do texto, que termina com a queda do Império Romano do Ocidente e a seção Diversificando linguagens.
O capítulo também apresenta as condi-ções de vida em Roma, quando já havia se tornado uma grande cidade. O texto final a respeito dos escravos é sintomático da crise que vivia o império. Antes uma mercadoria abundante, os escravos, no século III, já não eram mais encontrados tão facilmente como nos séculos anteriores.
O Império Romano foi governado por in-divíduos provenientes de diferentes dinastias: os Júlio-Claudiana, os Flávios, os Antoninos e os Severos. Essa é uma oportunidade de os alunos aprenderem a fazer uma biogra-fia. Em duplas, eles podem escolher qualquer um dos imperadores das referidas dinastias. Após a pesquisa biográfica, devem compor um texto com as informações encontradas, articulando-as e criando uma narração coe-rente e fluida, que deve ser entregue a você.
Resoluções das atividadesp. 251 – Diversificando linguagens
1. O domínio da arte funerária e o desenvolvi-mento de um sistema de escrita.
2. Porque, ao contrário dos gregos, os etruscos construíam tumbas subterrâne-as, o que contribuiu para a preservação de sua decoração.
p. 253 – Documentos em análise
1. Elas determinavam as distinções aristocráti-
cas e relações de poder familiar e religioso da comunidade romana.
2. Eles eram as células produtivas da cidade. A terra era dividida entre os clãs para ser cultivada por eles.
p. 257 – Documentos em análise 1. Dominavam e assimilavam os povos
vencidos.
2. Na Antiguidade, o mundo era o território conhecido, portanto referia-se apenas à Eu-ropa e às regiões da Ásia e da África.
3. Resposta pessoal. O aluno pode levantar a hipótese de que assimilar os vencidos contribuiria para o fortalecimento do Im-pério Romano e a aceitação do domínio pelos povos vencidos.
p. 260 – Documentos em análise
1. Reformas sociais que beneficiem os mais pobres, que lutam nas guerras para manter o patrimônio que não lhes pertence.
2. Levanta a questão de que os mais ricos e possuidores de bens, como a terra, pre-cisam dos outros para defendê-los; por-tanto, nada mais justo do que dar mais privilégios aos menos favorecidos.
p. 261 – Diversificando linguagens1. O grande crescimento territorial do Impé-
rio Romano, que transformou a cidade em uma cosmópolis, ultrapassando as insti-tuições e limites espaciais e populacionais das cidades-Estado do período, o que le-vou à perda de controle dos governantes.
2. A morte dos irmãos Tibério e Caio Graco é considerada um marco inicial da cri-se republicana de Roma, porque a partir desse momento vieram à tona as desi-gualdades das relações sociais e políticas da cidade, provocando a desagregação do sistema republicano.
p. 265 – Diversificando linguagens1. O período de enfraquecimento e queda do
Império Romano, seguido pela invasão de diversos povos a seu território, que, unido a outros fatores, culminou em sua queda.
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2. Porque a falta de negociação de fatores ex-ternos – como as invasões – e internos – como os altos impostos e inflexibilidade do governo romano – foi a principal respon-sável pela queda romana. Dessa forma, po-deria ser evitada com a adoção de atitudes mais diplomáticas.
CAPÍTULO 18 – CULTURA NA ROMA ANTIGAComo os gregos, os romanos legaram
muito de sua cultura à civilização ocidental. O texto menciona o idioma, do qual derivaram muitas outras línguas faladas atualmente no mundo, incluindo a nossa. O Direito foi outra herança deles.
O cotidiano, as mulheres e a educação são outros assuntos tratados no texto. Portanto, esse capítulo complementa as informações políticas e militares dos anteriores, conformando um quadro completo sobre uma das culturas mais importantes para os povos do Ocidente.
As artes romanas foram um dos maiores desenvolvimentos daquela cultura. Seja de que forma for, os romanos se caracterizaram por terem realizado algumas das maiores criações do mundo. Entre elas, podem-se citar a literatura e as peças de teatro. Aproveitando o ensejo, você pode orientar os alunos a declamar tre-chos de poemas ou encenar peças teatrais. No primeiro caso, a atividade pode ser individual. Se optarem pela segunda atividade, eles devem organizar-se em grupo e distribuir os papéis relativos a cada personagem da peça escolhida para interpretá-los.
Resoluções das atividadesp. 269 – Diversificando linguagens
1. Porque nenhum outro povo elaborou um instrumento jurídico tão completo quan-to os romanos. As situações definidas no código de Direito Romano ainda ocorrem nos dias de hoje.
2. Porque o Direito surgiu como forma de estabelecer normas reguladoras das re-lações sociais.
3. Continua sendo regulamentar as relações sociais. O código de lei maior das socie-dades democráticas é a Constituição.
p. 272 – Diversificando linguagens
1. Foi tratado como algo sem importância, como um frenesi de uma província obs-cura e atrasada.
2. Não se sabe ao certo. Segundo o texto, a adesão ao cristianismo pode ter sido incentivada pela força dos ensinamentos e pregações cristãos. Os novos adeptos também podem ter se identificado com a ideia de um Deus compassivo e amoroso.
p. 273 – Documentos em análise
1. O estilo arquitetônico.
2. Espera-se que os alunos percebam que os tipos de coluna, por exemplo, ainda per-manecem em muitas construções e re-metem à influência da arquitetura romana.
p. 276 – Diversificando linguagens
1. Segundo o texto, todos tinham acesso à educação, mas em diversos níveis e gradações.
2. A elite tinha acesso a escritores e profes-sores, enquanto a população comum re-cebia tratamento inferior, sem acesso às normas e linguagens eruditas.
p. 286 e 287 – Bagagem cultural
A expansão das línguas românicas
O objetivo dessa seção é demonstrar um dos diversos aspectos em que a expansão do Império Romano influenciou a cultura ocidental.
Procure explorar com os alunos como a instituição de uma língua oficial – no caso o latim – afetou diversas culturas locais e pos-sibilitou, através dos séculos, o surgimento de diferentes idiomas. Juntamente com os professores de Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras, você pode fazer uma atividade resgatando a etimologia de determinados termos e as transformações pelas quais eles passaram em cada idioma.
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5. AvaliaçãoO propósito de todo o procedimento de
avaliação do aproveitamento efetivo dos alunos no processo ensino-aprendizagem consiste em emitir um juízo de valor que qualifique e reflita as situações de aprendi-zagem e as práticas didáticas e pedagógicas em sala de aula, para compreendê-las. Isso é feito seja em vista dos objetivos e conteúdos de ensino, das expectativas de aprendizagem dos professores e das equipes pedagógicas das escolas, seja em vista dos resultados e consequências do esforço pedagógico.
Entretanto, a avaliação não pode se li-mitar a uma situação de teste ou controle externo, impessoal, burocratizado e estéril. Nem pode ser pensada como uma instân-cia formal de recompensa ou punição pelo desempenho dos alunos em determinado ciclo escolar.
Por essa razão, os professores não devem limitar o procedimento avaliativo às tradicio-nais provas de final de período escolar nem desconectá-lo de todo o processo ensino--aprendizagem desenvolvido. A avaliação deve traduzir e concretizar um conjunto sistêmico de atuações com a finalidade de nutrir, sustentar e direcionar as práticas de intervenção pedagógica. Portanto, ela deve ser um processo ininterrupto ao longo de todo o período letivo, para que o professor consiga, por meio dele, interpretar qualita-tivamente a efetiva aprendizagem dos alu-nos, objetivo fundamental da prática de en-sino. Da mesma forma, qualquer método de avaliação adotado em determinado projeto político-pedagógico nas escolas deve consi-derar as reais condições materiais de apren-dizagem e as oportunidades disponibiliza-das aos alunos no contexto escolar. De outra
maneira, não seria possível verificar a efe-tiva adequação da proposta pedagógica da escola e das situações didáticas elaboradas pelo professor em sala de aula aos objetivos do ensino e à valorização dos conhecimen-tos prévios dos educandos.
Ademais, do ponto de vista do próprio aluno, avaliado em sua progressão escolar e cognitiva, o procedimento deve sinalizar quais são suas reais conquistas, dificuldades, aspectos a aperfeiçoar ou corrigir, para que o aluno repense seu comprometimento pes-soal com o processo ensino-aprendizagem. Simultaneamente, o professor e a equipe pe-dagógica devem se valer dos mecanismos de avaliação como indicativos para redefinir, a cada momento do processo, as prioridades e os aspectos que demandam mais ênfase e apoio em termos de ação educativa.
Especificamente para a área de História, é necessário pensar e conceber formas de avaliação que, de alguma maneira, possam estimular os alunos a buscar conhecimento e análise histórica, não com o intuito de for-mar historiadores, e sim como modo de ha-bilitá-los a decodificar e interpretar o mun-do desconstituindo e analisando seus mo-dos de representação ideológica. Para isso, é possível propor, por exemplo, a elaboração de textos dissertativos com base na interpre-tação de ilustrações, gravuras, pinturas, letras de canções e outras formas documentais que representem lugares da memória.
A seguir, elaboramos para você a seção Sugestão de avaliação, que pode ser utili-zada no 1º bimestre. Quanto aos bimestres seguintes, as sugestões de avaliação estarão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.
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1. Coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as alternativas falsas.
a) ( ) O historiador investiga transformações ocorridas nas diversas sociedades.
b) ( ) As fontes históricas nada revelam sobre os hábitos e tradições da sociedade na qual ela foi produzida.
c) ( ) Atualmente o historiador compreende a História como uma versão, um olhar que explica mais sobre quem relata do que sobre o fato relatado.
d) ( ) As unidades de tempo: hora, dia, mês, ano e século em nada ajudam na organi-zação de nosso cotidiano nem nas pesquisas históricas.
2. Identifique o tipo de fonte histórica de cada imagem.
a) d)
b) e)
c) f)
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Avaliação - História
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3. Relacione as duas colunas:
a) Explicação sobre como o universo e tudo o que nele existe, inclusive os seres humanos, foram criados por Deus.
( ) Gênesis
b) Teoria mais aceita pela ciência sobre como os se-res vivos surgiram na Terra e como deram origem a outras espécies.
( ) Criacionismo
c) Livro bíblico que explica a origem do universo se-gundo preceitos religiosos.
( ) Evolucionismo
4. Responda às questões a seguir com suas palavras.
a) O que é seleção natural na teoria de Darwin?
b) Qual é o nome dado aos mais antigos hominídeos dos quais temos evidência? Onde eles viveram?
c) Como o surgimento das cidades influenciou o desenvolvimento da escrita?
d) De onde vieram os primeiros habitantes da América?
e) Como viviam os primeiros habitantes do Brasil?
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Gabarito1. a) V
b) F
c) V
d) F
2. a) Fonte escrita.
b) Cultura material.
c) Fonte sonora e/ou material.
d) Fonte visual.
e) Fonte sonora e/ou material.
f) Cultura material.
3. a) Criacionismo.
b) Evolucionismo.
c) Gênesis.
4. a) É a explicação que afirma que seres vi-vos com mais recursos para se adaptar às adversidades do meio ambiente transmi-tem a seus descendentes essas caracterís-ticas, o que acarreta mais possibilidade de sobrevivência às próximas gerações; já os menos adaptados tendem a desaparecer.
b) São os australopitecos (Australopithe-cus). Viveram no Sul da África.
c) Com o surgimento das cidades, tor-nou-se necessário contabilizar pro-dutos comercializados e os impostos arrecadados. O ser humano também percebeu a importância de registrar ideias e se comunicar.
d) Cientistas acreditam que as terras americanas foram povoadas há 12 mil anos, quando humanos conseguiram atravessar a pé o Estreito de Bering durante a última glaciação, indicando que eles teriam vindo da Ásia. Além de não ser conclusiva, essa não é a úni-ca explicação, mas sim a mais aceita e usual.
e) Eram nômades, viviam em habitações a céu aberto ou em rochas e cavernas; usavam armas de pedras, anzóis feitos de ossos, e arco e flecha. Cultivavam milho, feijão e mandioca, dominavam a técnica da cerâmica e faziam pinturas rupestres dentro de suas habitações.
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