Guia Operativa Programa Individual Especializado

7/22/2019 Guia Operativa Programa Individual Especializado

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ORIENTACION TCNICA

PARA LA INTERVENCIN.

GUA OPERATIVA:PROGRAMA INDIVIDUAL ESPECIALIZADO.

DEPARTAMENTO DE DERECHOS Y RESPONSABILIDAD JUVENIL.

SERVICIO NACIONAL DE MENORES.

2009.


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INDICE

CONTENIDOPAGINA

1. Introduccin 3

2. Programa Individual Especializado (PIE)

2.1 Sentido del PIE

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3. Qu es el proceso de profundizacin diagnst ica? 7

3.1 Para qu sirve el proceso de profundizacin

diagnstica?

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3.2 Proceso de focalizacin en la Profundizacindiagnstica

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3.3 Dimensin individual 12

3.4 Dimensin familiar 26

3.5 Dimensin sociocomunitaria 27

3.6 Sntesis diagnstica 28

3.7 Aspectos Metodolg icos 29

3.8 Aspectos Operativos 31

4. Qu es el Programa de Accin? 33

4.1 Para qu sirve el Programa de Acc in? 334.2 Programa de Accin 33

5. Bibliografa 41

6. Anexos 42


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1. Introduccin

La Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, que entr en vigencia enJ unio de 2007, modifica sustancialmente la justicia de carcter tutelar que seaplicaba a los (las) jvenes menores de edad infractores de ley. Segn estanormativa, el centro de las sanciones frente al ilcito cometido, es el carcterresponsabilizador y de reinsercin social que conlleva la sancin aplicada, criteriosque forman parte fundamental del trabajo de los programas de SENAME.

Dentro de los objetivos estratgicos para el periodo 2007 2010,concerniente al rea de responsabilidad adolescente se seala laimplementacin de la ley de responsabilidad penal adolescente, con estndares

de calidad de atencin y orientaciones tcnicas que permitan aplicar las sancionesy desarrollar programas que promuevan la reinsercin social de los/asadolescentes infractores, con apoyo de sus familias y la comunidad.

El presente documento debe entenderse como profundizacin de loslineamientos explicitados en las orientaciones tcnicas vigentes de los regimenescerrado, semicerrado y medio libre de abril 2007, cumpliendo con el compromisode entrega de lineamientos de mejoramiento continuo de competencias laboralespara los funcionarios de SENAME y organismos colaboradores.

En el esfuerzo de promover calidad y mejoramiento en los procesos de

intervencin y el desarrollo e implementacin de programas de responsabilizacinde los jvenes, el Dederej ha priorizado para este ao tres temticas centrales aconsiderar en la ejecucin de asesoras desde el nivel regional al local. Lastemticas seleccionadas son: Cdigo de Convivencia, Programa IndividualEspecializado y Anlisis de casos.

Respecto a la elaboracin del Plan de Intervencin Individual (PII) que sepresenta ante tribunales, se ha constatado en la prctica y gestin de los equiposque el plazo de tiempo exigido para su elaboracin no es suficiente para llevar acabo un proceso integral y completo de diagnstico del adolescente, su entornofamiliar y social-comunitario. En un proceso evaluativo de los PII realizado por el

Dederej en J unio de 2008 referente al levantamiento de informacin para elmonitoreo de Registro de informacin en los Planes de intervencin Individual, sepone en clara evidencia tal dificultad. Por un lado, se observa el esfuerzo de losprofesionales por dar cumplimiento a los compromisos de gestin planteados en laelaboracin del PII, y por otro, las falencias y las dificultades para lograr en tancorto tiempo una visualizacin integral del joven, su entorno familiar y social.


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El presente documento tiene el carcter de manual consultivo, brindandolineamientos tcnicos para la profundizacin del diagnstico del joven, su familia yentorno, como tambin para un programa de accin que genere estrategiasespecficas de intervencin desde un enfoque diferencial, teniendo en cuenta lasparticularidades del joven. Estas orientaciones se elaboraron a partir de la

sistematizacin de experiencias exitosas de Centros y Programas, de lainformacin registrada en visitas regionales, del piloto del sistema de monitoreo yevaluacin de la intervencin y la inclusin de actualizacin de enfoques tericos,en el contexto de revisin y actualizacin del Sistema Nacional de AtencinSocioeducativo para Adolescentes Infractores de Ley, perodo 2006 2010.


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2. Programa Individual Especializado (PIE)

El programa individual especializado se entiende como un procesocomplementario al PII que apunta a ampliar y profundizar el conocimiento inicialdel/la adolescente con el objetivo de ofrecer un programa de intervencin ajustado

a la magnitud de sus necesidades individuales, familiares y sociales. El PIE es unproceso dinmico, en espiral, flexible, que se deriva y se encuadra en el Plan deIntervencin Individual. El PII es una herramienta tcnica, tiene un estatus jurdicoque responde a un mandato legal que organiza la gestin y la implementacin delos programas de responsabilidad juvenil. Adems, brinda un marco general deaccin y plantea los grandes lineamientos tcnicos del modelo socioeducativo.

El Programa Individual Especializado es la nominacin tcnica a un procesocontinuo de evaluacin de la situacin del joven, su familia y entorno que hanllevado a cabo equipos de centros y programas de medio libre, semicerrado ycerrado, complementando la informacin inicial del Plan de Intervencin Individual.

Para tal fin, el presente documento recoge algunas de las experiencias enlos centros (Dederej, 2006-2009) e incluye la actualizacin de material tericoespecializado, como apoyo tcnico para abrir mayores posibilidades decomprensin del y la adolescente. El texto tambin incorpora orientaciones yenfoques tericos que permiten ampliar y enriquecer las perspectivas deobservacin de las que puedan servirse los equipos para la intervencin.

2.1.- Sent ido del PIE.

Las caractersticas principales del Programa Individual Especializado, paracomprender su importancia, son las siguientes:

1. Profundizar el conocimiento del/la joven para realizar intervencionesoportunas y focalizadas

2. Mantener la coherencia y pertinencia, entre el establecimiento de losobjetivos de la intervencin y las estrategias de accin del PIE.

3. Reforzar la participacin del/la adolescente en el diseo y planificacinde su PIE.

4. Fortalecer el trabajo en equipo.

El PIE implica llevar a cabo un proceso de profundizacin diagnstica y deplanteamiento de estrategias de accin hacia el objetivo general de reinsercinsocial del /la adolescente.

Se postulan estas orientaciones tcnicas de trabajo socioeducativoincluyendo y jerarquizando la voluntad y motivacin del/ la adolescente, sin alterarel contexto judicial en el que se enmarca la intervencin. Esta situacin estableceuna dialctica tanto para el / la adolescente como para el equipo de intervencin


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entre la dimensin vertical de la sancin legal y la dimensin horizontal de losobjetivos socioeducativos, sin olvidar que se trata de un vnculo entre un o unaadolescente y un adulto.

Esta horizontalidad se traduce en el PIE porque esta brinda una orientacin

prctica siendo un proceso de evaluacin ms cercano a lo vivencial, concreto ycotidiano, como tambin un proceso de ajuste del programa de intervencin inicialexplicitado en el PII. El mismo sirve de apoyo para los informes de avance yanlisis de casos, permitiendo ajustar los contenidos de las dimensiones:individual, familiar y socio-comunitaria. Adems, es un proceso que permiteoperacionalizar los componentes generales del modelo socioeducativo:Responsabilizacin, Reparacin, Habilitacin e Insercin Social, y focalizarestrategias menos abstractas y generales.

Este programa refuerza la participacin del joven desde una posicin activaen el proceso de intervencin, favoreciendo la integracin de sus propios interesesy motivaciones co-construyendo el plan de accin. Este punto es de esencialrelevancia teniendo en cuenta el contexto obligado de intervencin eimplementacin de programas de responsabilizacin juvenil.

El programa individual especializado constituye una herramienta quepermite mayor integracin y consolidacin del trabajo en equipo. Al tener como ejeel enfoque interdisciplinario se evita la fragmentacin de la mirada hacia el jovenen una mera yuxtaposicin de informes paralelos, sin integracin que llevan amayor dispersin. Es decir, consolidar desde la prctica el modelo de gestinplateado en el sistema nacional. Adems, brinda mayor relevancia al trabajo enequipo por sobre los esfuerzos aislados y afianza el efecto sinrgico de lacomplementariedad, con el fin de conseguir mayor eficacia en la intervencin yevitando el desgaste de los equipos.

El Programa Individual Especializado consta de dos etapas, a saber:

1. Profundizacin diagnstica.

2. Programa de Accin.

Aunque la profundizacin del diagnstico y la formulacin del programa deaccin se plantean como dos etapas diferentes, cada una de ellas son partes deun mismo proceso que se interrelacionan mutuamente. El conocimiento del /laadolescente comienza y contina desde que se toma contacto con el/ella, a partirde lo cual se elaboran hiptesis diagnsticas que inciden a su vez sobre laformulacin de las estrategias de intervencin cuyo resultado permitir corroborarlas hiptesis iniciales, profundizarlas an ms, o plantear otras nuevas pararedefinir y ajustar el plan de accin.


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3. Qu es el proceso de profundizacin diagnstica?

La profundizacin diagnstica es un proceso de identificacin depotencialidades y dificultades del/ la adolescente, su familia y entorno socio

comunitario, reconociendo caractersticas vinculadas al desarrollo de su persona,a la disminucin de su exposicin a nuevas situaciones de infraccin de ley, comotambin a la promocin de su integracin social.

La profundizacin del conocimiento de las dimensiones individual, familiar ysocio comunitaria del/ la adolescente es tambin un proceso compartido ydialogado que incluye el trabajo interdisciplinario de todas las miradas y actoresintervinientes (educador, delegado, interventor clnico, encargado de caso,profesor, monitor, proyectos externos, etc.) lo cual, permite la integracin de laobservacin directa, derivada de la interaccin cotidiana con el/la joven, a travsde actividades programadas (talleres, escuela, etc.), espacios estructurados

(situaciones de rutina, por ejemplo, en centros cerrados) espacios espontneos yo tiempo libre (ver TV, partido de ftbol, etc.), considerando adems la informacinobtenida de entrevistas, evaluaciones psicolgicas, sociales y/o pedaggicas.

Es tambin un proceso de mayor participacin del joven para ampliar suauto conocimiento y reflexin de s mismo. El acompaamiento del joven a travsde la interaccin con el delegado, educador u otro profesional abre procesosdinmicos de interaccin, comunicacin y vnculo que brindan mayor conocimientode la biografa, de los sentidos que atribuye el/ la adolescente a las nuevasexperiencias, como tambin de los logros actuales y dificultades que encuentra enel proceso. Este proceso dinmico de conocimiento orienta la formulacin de

hiptesis diagnsticas que permiten el ajuste de la intervencin socioeducativa.Establecer hiptesis es adoptar como supuesto lo observado para tomardecisiones, sin rigidizar la mirada hacia el / la adolescente.

El desarrollo de este proceso est marcado por la singularidad de cadacaso, es decir, que el mismo no es estndar ni rgido sino flexible, adaptndose alos nuevos datos que se recogen de la situacin del /la adolescente; es abierto enla medida que acompaa al joven hasta su egreso considerando sus necesidadesy caractersticas singulares.

3.1 Para qu sirve el proceso de profundizacin diagnstica?La profundizacin diagnstica sirve para la actualizacin y registro de

nuevos datos, antecedentes y toma de decisiones conjuntas con el /la adolescenteque orientarn los objetivos socioeducativos. As mismo, es un recurso que sirvepara fundamentar y ajustar la planificacin y las estrategias de intervencindiferencial.


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No se pretende contar con un conocimiento acabado de la persona en la

totalidad, sus aspectos y biografa, sino ms bien abrir un proceso deacercamiento y comprensin de aquellas caractersticas del joven, de su situacinfamiliar y socio comunitaria que le sirvan al equipo tcnico para organizar y

orientar las intervenciones de acuerdo a sus intereses y necesidades.

3.2 Proceso de Focalizacin en la Profundizacin diagnstica

En base a las prcticas que algunos equipos de centros y/o programassistematizaron del proceso de profundizacin del conocimiento del/la adolescentese observa que han definido la modalidad de gestin a partir de los criteriostcnicos que el equipo haba desarrollado y experimentado como efectivos yexitosos. Teniendo en cuenta la legitimidad y validacin de experiencias exitosasde los equipos, se recoge la importancia que brindan stos al proceso de

focalizacin y jerarquizacin de reas en la profundizacin del diagnstico,Dederej (2006 y 2009). Es decir, frente al gran abanico de aspectos del /laadolescente que se pueden indagar en cada una de las dimensiones (individual,familiar, socio comunitaria), los equipos realizan una seleccin y focalizacin a finde poder brindar una intervencin especializada. De este modo, se propone que elequipo seleccione determinados aspectos en funcin de:

a.- las necesidades e intereses expresadas por el joven (educacin, parentalidad,etc.).

b.- las caractersticas del/ la adolescente (por ejemplo, vulneraciones sufridas,

etapa evolutiva de la adolescencia, etc.).c.- las condiciones y margen de accin que le brinda el contexto, recursosdisponibles, tiempo y tipo de sancin.

d.- el nivel de autonoma e individuacin logrado por el/la adolescente, respecto desu familia, grupo de pares y figuras significativas.

e.- la relacin del/la joven frente al delito.

f.- del enfoque de gnero1: considerar significacin diferenciada respecto de lacomisin del delito, en el caso de las mujeres se aprecia recurrentemente relacin

1Otro aspecto esencial para incluir en la profundizacin es la relevancia de los constructos sociales

y simblicos respecto al gnero en relacin al adolescente que comete infraccin de ley. Es decir,aquellos aspectos que ponen el acento en conocer la diferenciacin de las actividades que realizanlos y las adolescentes en la estructura social y cmo asumen una posicin diferenciada en lasociedad, como as tambin aquellas representaciones que responden a qu es ser un o unaadolescente donde se asumen roles, valores y formas de relacionarse. Dada la etapa evolutiva deindividuacin y construccin de identidad genrica, resulta necesario incorporar esta dimensin detal manera de aportar a un procesos de construccin flexible y dinmico, que favorezca los


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con lograr independencia y autonoma respecto de la familia, en tanto en losvarones se aprecia mayor relacin con el rol de proveedor a nivel familiar y/ocon acceder a bienes materiales.

En el prximo apartado se sugieren la totalidad de los indicadores

susceptibles de ser indagados, que abarcan diversas caractersticas y niveles deconocimiento correspondiente a dimensiones individuales, familiares y socio-comunitarias. El propsito de esta orientacin tcnica es que sirva de apoyo omanual consultivo y de orientacin para que cada equipo pueda seleccionar,disear, definir su modalidad del proceso de profundizacin diagnstica segn laparticularidad del/la adolescente. Por lo tanto, los tems que se proponen all noconsisten en un checklist que deba responderse en su totalidad en formaexhaustiva.

Por tal motivo, incluimos una clasificacin de tems evaluativos en reassegn las dimensiones que se sealan en el sistema nacional para apoyar laorganizacin y el proceso de focalizacin en la indagacin diagnstica. Los temso indicadores diagnsticos de las dimensiones (individual, familiar y sociocomunitaria) se clasificaron en tres reas: bsicas, complementarias, ymediadoras.

Las reas bsicas: incluyen datos actuales, observables, descriptivos,directos y/o biogrficos del joven, su familia y entorno social que permitenindividualizarlo (ver tabla). Se trata de datos imprescindibles para comprender lasituacin del/la adolescente.

Las reas complementarias: se tratan de datos explicativos decomprensin. Por lo tanto estos datos indagan procesos o datos de desarrollo queatraviesa el/ la adolescente y su familia. Ellos brindan una mayor informacin yprofundizacin del conocimiento, de la historia y estado actual que permitencompletar, ampliar e integrar aspectos de desarrollo a la imagen inicial que seobtiene del/ la adolescente (ver tabla).

Las reas mediadoras se entiende a aquellos aspectos del/ la adolescenteque dan cuenta de los recursos internos, herramientas, o habilidades que yaposee. Se trata de un rea donde se indaga sus potencialidades y receptividad alcambio. Estos aspectos no son estticos, se modifican con el paso del tiempo (vertabla).

procesos de cambio e integracin social que la intervencin socioeducativa pretende,disminuyendo los riesgos asociados a una construccin identitaria rgida, basada en estereotipos.


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Tabla: clasificacin de reas de profundizacin diagnstica segn las dimensionesindividual, complementaria y mediadora.

Dimensio-nes / reas

reas bsicas reas complementarias reas mediadoras

Dimensin

individual.

Descripcin de la

situacin actual en elcentro, o programa;antecedentesevolutivos relevantes,historia escolar ysignificacin, vnculossignificativos, historiade trabajo, historia dela conducta delictiva yperspectiva del jovenen relacin al hechodelictivo.

Desarrollo afectivo, desarrollo

moral, desarrollo social,relacin con la autoridad,desarrollo cognitivo,desarrollo de la personalidad.

Recepcin al cambio, perfil de

competencias, perfil deaspiraciones.

Dimensin

familiar.

Datos estructurales de

la familia (genograma),datos completos de lafamilia de origen ygrupo familiar actual,conocimiento de lasvulneraciones dederechos sufridas(violencia, abuso, etc.),dinmica familiar,identificar los vnculos ysoporte afectivo, lazossignificativos, estilos decrianza.

Situacin econmica,

antecedentes mrbidosfamiliares (depresinpsicosis, alcoholismoconsumo de drogas etc.antecedentes de conductainfractora familiar (sicorresponde).

Competencias parentales y

recursos de la red familiar oadulto significativo:competencias, factoresprotectores para ayudar al jovena cumplir con los objetivosplanteados en su programa y deaquellas que estn en funcin delas necesidades actuales,expectativas, la situacin dedesarrollo, autonoma ydiferenciacin del joven. Co-construccin de la definicin defamilia, rescatar las fortalezas ocompetencias familiares.

Dimensinsocio-comunitaria.

Evaluar desde lossignificados deladolescente el nivel deriesgo comunal enrelacin a:delincuencia, consumoy trfico de drogas.Identificar, desde lapercepcin deladolescente, losespacios comunalescercanos (formales oinformales).(Ecomapa).

Identificar experiencias devictimizacinsecundaria o re-victimizacin o vivenciasrelacionadas con lasconsecuencias directas eindirectas de la prisionizacin.Indagar si hubo o haymaltrato institucional, falta desistemas de proteccinresidencial, eficientes yprotectores, falta decoordinacin entreinstituciones. Evaluar tambinel sentido que le otorga eljoven a estas experiencias.

Indagar nivel de informacin de lared local de servicios pblicos(sanitaria y social) y del nivel deuso de la red local de servicios yel acceso a programas y polticaspblicas. Conocer recursos yhabilidades del o la adolescentepara enfrentar procesos deintegracin social; evaluar el nivelde responsabilizacin de lacomuna frente al problema de ladelincuencia juvenil y el consumode drogas.


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Respecto de las reas bsicas, los datos descriptivos que se recogen seconsideran imprescindibles de conocer desde el inicio del proceso de evaluacin.La indagacin de estos datos se considera tambin un proceso, ya que la aperturay confianza del relato biogrfico individual y familiar depende del nivel deacercamiento y vnculo que se establezca. Al mismo tiempo que los datos actuales

varan segn el tiempo y las situaciones que experimenta el/ la adolescente y sufamilia.La focalizacin de los datos o profundidad de conocimiento, est

determinada por varios factores: tipo de condena que deba cumplir el/ laadolescente, por ejemplo en el caso de medio libre y semi-cerrado, la elaboracininicial del ecomapa (ver anexo) y el anlisis territorial es esencial para comenzar aenlazar al/la adolescente y su familia a la red de servicios presentes en sucomunidad. Hay centros que elaboran una ruta territorial del joven evaluando lasignificacin del vnculo que establece con el espacio comunitario, como tambinel nivel de riesgo comunal, etc. Dederej (2009). Tambin se considera importanteel registro del nivel de compromiso y participacin del/ la adolescente en losobjetivos socioeducativos planteados.

Por otro lado, en el medio cerrado es imprescindible desde el inicio indagaracerca del proceso de adaptacin al contexto de privacin de libertad, comotambin datos respecto al cumplimiento de las normas y rutinas del centro. Por suparte, el ecomapa puede volverse necesario de incluir en el caso de condenaprivativa de libertad, en el momento que obtenga los beneficios de salida osustitucin de condena.

Las reas complementarias son necesariasde conocer para determinar sies necesario plantearse y definir contextos que promuevan el aprendizaje ymaduracin de uno u otro de los aspectos sealados. Dado que esta evaluacintoma tiempo, no se obtiene de una nica entrevista u observacin; sirven de apoyola utilizacin de entrevistas profundas, tcnicas y test psicolgicos o psico-educativos. El conocimiento de estas reas y la posibilidad de trabajarlas sirve deapoyo para el cumplimiento de los objetivos de la intervencin. Por lo tanto, laseleccin de los tems evaluativos en estas reas y su nivel de profundizacintambin estn supeditadas a la focalizacin y a los criterios que decida el equipotcnico caso por caso. Por ejemplo, puede ser pertinente para un jovencumpliendo condena en medio libre, acentuar la evaluacin en el rea afectiva yhabilidades en asertividad para facilitar objetivos en el rea de comunicacin eintegracin con grupo de pares, mientras que para un joven en sancin semicerrada sea necesario evaluar el grado alcanzado en su autonoma para elcumplimiento de actividades en la comunidad y responsabilizarse en su regresocotidiano al centro. En el caso de un o una adolescente privado de libertad, puedeser importante la evaluacin de su impulsividad y/o efectos de la prisionizacinpara dilucidar objetivos de intervencin que promuevan establecer relaciones noviolentas con sus pares.En relacin a la dimensin sociocomunitaria se puede profundizar la indagacinacerca del nivel de informacin de la red local de servicios pblicos (sanitaria ysocial) el nivel de uso de la red, y el acceso a programas y polticas pblicas.


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Tambin conocer recursos y habilidades del/ la adolescente para enfrentarprocesos de integracin social.

Respecto a las reas mediadoras,se hace necesario conocer el nivel y losrecursos y potencialidades del/ la adolescente, su familia y entorno, dado quesirven para encauzar y mediar en el cumplimiento de los objetivos de la

intervencin. Es el equipo tcnico en conversaciones con el/ la adolescente quienpuede determinar qu tipo de habilidades requieren ser trabajadas, sostenidas yapoyadas para el logro de los objetivos.

3.3 Dimensin individual.

Las reas evaluativas de la dimensin individual comprenden tantopotencialidades como dificultades a nivel emocional, del comportamiento,actitudes sociales, expectativas del/ la adolescente teniendo en cuenta elmomento vital de su desarrollo evolutivo, aspectos relevantes de su biografa que

expliquen y ayuden a comprender su situacin en general y su relacin con elhecho delictivo.

La evaluacin en el rea de la dimensin individual, se realizaespecialmente por medio de la observacin de todo el equipo en la interaccin yencuentros cotidianos y espontneos. En estos encuentros los educadores y/odelegados pueden recoger datos directamente, observando la forma dereaccionar, la disposicin que adopta el/ la adolescente en las diferentessituaciones que experimenten juntos.

En el proceso de conocimiento del o la adolescente se van abriendo

muchas hiptesis y diversos datos de su situacin actual como de su historia, delos procesos que est viviendo, expectativas, etc. Dado que el/ la adolescente esun todo integrado, y a fin de poder sistematizar la variada e importante informacinque se obtiene, se precisan a continuacin indicadores evaluativos de ladimensin individual desde la clasificacin de reas propuestas:

reas bsicas

Descripcin de la situacin actual en el centro o programa: se sugiereconsignar la aceptacin; adaptacin a las normas del programa o centro; siconcurre a las actividades acordadas; si respeta las reglas del centro o programa;observar el nivel de autonoma en el cumplimiento de los acuerdos establecidoscon el equipo, y si participa en actividades programadas.

En Centros Cerrados eventualmente se producen situaciones conflictivas,por lo que se sugiere observar la participacin del/la joven en ellas; sealar siincurre en conductas trasgresoras: agresin a terceros, rompe bienes, otros.Asimismo, se propone atender situaciones de estrs. En contexto cerrado, porejemplo: los das previos y posteriores a la visita, celebraciones y/o festividades


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especiales, notificacin de condena, solicitud de cambio de condena, se haobservado tambin que pueden ser ocasiones de riesgo suicida; otro, la situacinde primerizos o jvenes con socializacin callejera, vida de calle, sin entornofamiliar o adulto significativo. En Centros Semicerrados una situacin de estrs oconflictiva puede producirse afuera o dentro del centro. Una situacin de estrs de

mayor exigencia de autonoma que experimentan los/ las adolescentes al tenerque cumplir con actividades y horarios de entradas y salidas al centro, es lapresin del grupo de pares que encuentra en su barrio.

En el caso de adolescentes cumpliendo sancin en el medio libre, esimportante observar su red social y los estilos relacionales con los que sedesenvuelve en sta. Observar la participacin del/ la adolescente en situacionesde estrs, posibles respuestas violentas, presencia /ausencia de demandas deayuda, etc.

Desde la perspectiva del joven: Indagar acerca del carcter valorativo quele brinda a la sancin; lograr diferenciar entre hacer conducta e internalizacin denormativas. Preguntarle al/la joven qu piensa de los objetivos a cumplir comoparte de la intervencin socioeducativa, y qu aspectos de sta le ayuda.

Antecedentes evo lu tivos relevantes . Resulta importante recabarinformacin de antecedentes evolutivos slo si se estiman relevantes para lareconstruccin y comprensin de la situacin biopsicosocial actual del/ laadolescente. La relevancia se vincula con la necesidad de aclarar el fenmenoinfraccional particular y/o algn aspecto que el equipo haya identificado comodificultad, por ejemplo, aislamiento persistente o violencia excesiva.

Entre los datos evolutivos a indagar se contemplan:- Antecedentes del desarrollo fsico. Antecedentes de la primera infancia: peri

y postnatal, antecedentes del desarrollo: psicomotor y lenguaje.

- Enfermedades orgnicas: consignar tipo de enfermedades y si son agudaso crnicas. (especificar si hubo tratamiento y/u hospitalizaciones previas).

- Antecedentes de problemas de salud mental, enfermedades relevantes,(trastornos alimenticios, auto agresiones, hiperactividad, dficit atencional)comorbilidad psiquitrica leve, moderada o severa. Tratamiento uhospitalizacin eventual asociados.

- Historia de vulneraciones de derecho: explotacin sexual infantil, maltrato,abuso sexual, violencia intrafamiliar, vida de calle, etc.

- Historia de consumo de drogas.

- Descripcin del desarrollo corporal y psico sexual.


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En este proceso se puede utilizar el Esquema de Lnea de Vida, queconsiste en una representacin grfica de los eventos importantes en el desarrollode los individuos y/o de las familias. Generalmente son hitos positivos y/onegativos, vivenciados por las personas y familias, que son recordados porquegeneraron alguna modificacin en sus desarrollos. (Ver anexo adjunto).

Historia escolar: La trayectoria escolar del/ la adolescente nos puedeaportar antecedentes en el mbito de la integracin social, as como tambinelementos significativos para identificar estilos y contextos de aprendizaje msfavorables al/ la adolescente, la experiencia y significacin que ha recogido de suvida escolar y proyeccin futura. Por ello, ser importante indagar, en la medida delo posible, datos de adscripcin al mundo escolar tales como ltimo ao deescolaridad aprobado; nmero y tipo de establecimientos en los cuales ha estadoincorporado; aos de escolaridad y de permanencia en el sistema; repitencias,aos de desercin.

Igualmente resulta necesario y muy significativo en el trabajo conadolescentes que presentan problemas de aprendizaje y adherencia escolar,recoger el relato y significacin desde el propio adolescente de su historia escolarpara acceder a la identificacin y reconocimiento de sus recursos y dificultades enel aprendizaje, en lo concerniente a:

- Cumplimiento de normas, reglas, tareas y horarios escolares.

- El apoyo de parte de los padres u otros en el proceso de aprendizaje.

- Su percepcin de competencias escolares, y proyecciones y expectativas eneste mbito.

- Antecedentes y significacin de experiencias de fracaso.

- Antecedentes y significacin desde el/ la adolescente de experiencias derechazo del sistema escolar. La deteccin de tempranas vivencias marginalesy estigmatizaciones sociales que experiment el/ la adolescente es clave, dadoque consiste en un factor de riesgo para la constitucin de la gnesis deidentidades marginales y delictuales.

- La relacin con profesores y grupo de compaeros. En este caso es un factorde proteccin constatar si el / la adolescente estableci un vnculo significativoen el ambiente escolar (profesor, preceptor, u otro adulto).

Estos puntos orientan no slo a la identificacin de recursos y apoyos para darcontinuidad o desarrollar un trabajo de insercin escolar e identificar figuras yestilos relacionales favorables al aprendizaje, sino tambin a contribuir a procesosreparatorios que favorecen la integracin social por medio de la re significacin deexperiencias de marginacin escolar.


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Capacidad de establecer vnculos afectivos: considera detectar tipos de

modelos de referencia, tipo de vnculo, diferenciando tambin en este anlisis, eltipo de relaciones que el/ la adolescente establece con sus pares.

Se sugiere observar su capacidad de establecer vnculos afectivos: susfiguras ms significativas (sean estas positivas o negativas) dentro y fuera delcentro o programa. Atender si presenta tendencia a subordinarse a los dems o auna persona en particular grado de subordinacin al otro, vs. grados dedominacin del otro. Sealar las relaciones afectivas de mayor a menorimportancia. Observar el tipo de modelos de referencia. Si tiene habilidades pararelacionarse con conductas socialmente aceptadas y valoradas.

Se propone realizar una representacin de mapas afectivos o relacionales,donde el/ la adolescente reconoce a cada persona y la distancia que siente conella, adems de lo que esa persona le aportan y qu le aporta el/ la adolescente aellos. Con este mapeo se reconocen las personas que considera afectivamentems cercanas y lejanas, al tiempo de reconocerse a s mismo desde lo afectivo -relacional.

Historia de trabajo: Indagar y especificar antecedentes laborales; tipo detrabajo realizado (formal informal) como situacin de riesgo de ser detenido;sentido del trabajo, oportunidades laborales, inters en capacitacin, expectativasde ganancias de sueldo. Relacin con su vocacin.Por otro lado, indagar el significado que entrega al trabajo. Indagar qu valor leatribuye al trabajo y la funcin que el mismo tuvo (como proveedor de familia deorigen, ejemplo).

Historia de la conducta delictiva: Entre los datos objetivos generales quebrindan informacin acerca de conductas infractoras del adolescente, se proponeconsiderar:

- Edad de inicio.- Cronicidad: reiteracin o no de la conducta infractora.- Motivaciones y tipo de conducta delictiva.- Gravedad del delito.- Elementos de violencia.- Papel de la droga en relacin al delito.

En los casos de reiterada institucionalizacin se sugiere indagar enSenainfo los antecedentes de ingreso a la red, establecer coordinacin con losprogramas o centros en los que estuvo, averiguar tipo de intervenciones recibidasy resultados obtenidos. Este anlisis puede aportar a conocer la aparicin yevolucin de la conducta delictiva, detectar los indicadores de riesgo de identidaddelictual en la historia del adolescente. Por lo tanto, se hace necesario analizar laconducta delictual evitando rotular al joven, centrando el foco en las


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potencialidades. En base a estudios cualitativos realizados en la Universidad de laFrontera por Zambrano (1998), Gonzlez et all (1998), Rivas et all (1999) se leeque hay factores que, aunque no son determinantes, s pueden predecir elagravamiento de la delincuencia (con la constitucin de identidad delictual) en laadolescencia y/o adultez. Estos factores son: experiencias reiteradas de rechazo

en el mundo escolar que no permitieron la incorporacin de normas sociales yplantaron el germen de una identidad excluida de un sistema prosocial; la vida decalle -aunque tiene fines de sobre vivencia- puede iniciar la escalada delictual; lafalta de una vinculacin afectiva positiva con figuras sustitutivas socialmenteadaptadas (tutor resiliente); ausencia o supervisin parental dbil; escasavinculacin afectiva familiar; asociacin con pares delincuentes; valoracin deestilo de vida delictual individual y/o familiar; desarrollo de estilos de afrontamientoa nivel conductual; experiencias de estigmatizacin social como detenciones enCarabineros, condenas, y tambin de identidad marginal y delictual.

Para una mejor comprensin de la relacin del adolescente con la conductadelictual se propone considerar los siguientes aspectos subjetivos:

- Significacin de la conducta infractora (utlilidad).- Valoracin de la conducta infractora (le brinda estatus frente a los dems)

es individual o familiar.- Significacin de la detencin.- Pertenencia a una banda o pandilla (asociacin).- Significacin de diagnsticos psicosociales y/o psiquitricos

estigmatizantes.- Experiencias de estigmatizacin social, marginal y de rechazo.- Indagar si cada una de estas significaciones aparecen diferenciadas o

asociadas a su identidad, es decir, como forma de presentarse frente a losdems; si esta significacin se relaciona con su autoconcepto influyendo ensu relacin con los dems (pares y adultos); si adems lo asocia a suproyecto de vida, o de lo contrario las describe como situaciones que havivido para cumplir con un objetivo especfico, como proveer a la familia,comprarse zapatillas, drogas, etc.

- Nivel de conciencia o darse cuenta o no de lo que hace. Tcnicas deneutralizacin que utiliza para argumentar o justificar el delito. Delito comotrabajo: si uno es pobre se la anda ganando como puede; negacin deldao: hay delincuentes que son malos y otros que la piensan bien;negacin de la vctima: es pecado robarle a un pobre, porque no tienen;negacin de los derechos de las personas; rechazo de los juzgadores: enla comisara con dos lucas los pacos se bajan; negacin del hacer por elser: malo en el sentido de robar, no ms, pero en la forma de ser no. Esdecir, cunto identifica el hacer con el ser.

Intervenciones especializadas y diferenciadas en el tema de construccinde identidad, sobre todo en la adolescencia, son complejas. Reportes deexperiencias exitosas con enfoque psico educativo han dado cuenta de laefectividad en el trabajo de pertenencia y exclusin. Basndose en que en la


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adolescencia es vital para la constitucin de su identidad el sentirse aceptado yser parte del grupo. Se trata de intervenciones que produzcan cambios iniciales anivel de decisiones y conductas de aceptacin de reglas sociales en contextos dejuegos o actividades programadas de ndole deportivo cultural, etc., en conjuntocon un trabajo valorativo respecto de las reglas. Tambin es necesario comenzar

un proceso para reconocer los elementos ideolgicos que atrapan al joven en suafn de buscar legitimacin para hacer lo que hace. En tcnicas conversacionalesse puede trabajar la responsabilizacin y cuestionar los sentidosresponsabilizadores o desresponsabilizadores que maneja el adolescente, lastcnicas de neutralizacin que utiliza y los ejes de su discurso delictivo.

Perspectiva del joven en relacin al hecho delictivo.- Significacin del delito: se sugiere observar si reconoce la autora del acto;

reconoce al delito cometido como un problema; sentimientos de ambivalencia;atribuye a terceros el hecho o justifica su acto sin sentir culpa, reconoceemociones asociadas al delito, vergenza, culpa, ansiedad, disociacin,responsabilidad, remordimiento, arrepentimiento, otros. Estas expresionescorresponden u obedecen a sentimientos reales, genuinos o a manipulacininstrumental.

- Significacin de la vctima: se sugiere indagar la responsabilidad por eldao ocasionado a la vctima, individualiza a la vctima visualizndola en algn rol:madre, trabajador, padre, abuelo, otros, la visibiliza como un sujeto de derecho,identifica las emociones negativas que le ocasion a la vctima, desarrollasentimientos de empata hacia la vctima, vislumbra dao ocasionado a la vctima,se siente arrepentido, desea de reparar el dao. Observar si sus pensamientos yemociones al respecto son genuinos o corresponden a manipulacin instrumental.

reas Complementarias

Desarrollo afectivo: Desarrollo de la afectividad en la adolescencia secaracteriza por la gran intensidad de emociones y labilidad en la manifestacin desentimientos.

Entre las tareas evolutivas que tienen los adolescentes se encuentran lassiguientes: definicin de la identidad propia; desarrollar la capacidad de autonomaresponsable; capacidad de autocontrol y proyeccin al futuro, diferencindoseespecialmente de la influencia de los padres. El equilibrio se alcanza en la medidaque se posea cierta confianza bsica que proporciona el afecto y la capacidadreflexiva para tomar decisiones de forma segura y autnoma.

La modalidad afectiva que posea el joven moldear su bsqueda del smismo y de la identidad, tendencia grupal tpica de esta etapa evolutiva, y sunecesidad de interactuar y fantasear. Es importante observar en qu medida estosprocesos tpicos de la adolescencia promueven o disminuyen la conductainfractora.


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Tambin hay que tener en cuenta los efectos de prisionizacin en caso delcontexto privativo de libertad donde se intensifican las emociones propias de estaedad (tales como la desproporcin emocional reactiva, la dualidad adaptativa, elpresentismo galopante, y el sndrome amotivacional). En aquellos casos que estascaractersticas sean demasiado llamativas e intensas, se sugiere descartar un

diagnstico de trastornos del nimo, depresin, autoagresiones, intento o ideacinsuicida haciendo interconsulta mdica psiquitrica.

Los indicadores de la afectividad que pueden observarse se clasifican de lasiguiente manera:

{ Identificacin de tipo de emociones:

- Tipo de manejo de sus afectos: percibe e identifica las emociones y afectosque siente cotidianamente, se contacta con ellos, los manifiesta verbalmente,los expresa conectados a un comportamiento, los inhibe, sobre controla,disociado, los acta sin pensar acerca de ellos (bruscos, desproporcionados,etc.). Manejo de ansiedad: si aparece ansiedad observar si la reconoce, lasabe controlar, la somatiza.

- Control de impulsos: observar si los inhibe, los sobre controla con episodios dedescontrol, se manifiesta impulsivo en forma crnica o episdica; laimpulsividad forma parte de su estilo de resolucin de conflicto o aparece sloen situaciones bien determinadas.

- Tolerancia a la frustracin: qu nivel de tolerancia a la frustracin manifiesta?,observar si esta falta de tolerancia la expresa con episodios agresivos hacia losdems, hetero agresiones o hacia su persona como autoagresiones frente asituaciones adversas o negativas para l.

{ Competencias emocionales:

- Nivel de autonoma: grados de egocentrismo versus grado de integracin en supsiquis de los intereses de los dems. Es decir, grado de interiorizacin de lasnecesidades del otro vs. grados de egocentrismo y orientacin segn suspropias necesidades.

- Empata: se puede observar si considera a los otros, si tiene preocupacin ocompasin hacia sus pares menos afortunados, si es capaz de ver las cosasdesde el punto de vista de los dems, si frente a una situacin crtica sedesespera, pierde el control permanece calmado o ayuda a los dems, oestablece relaciones con interaccin recproca.

- Autoconcepto: qu piensa el adolescente de s mismo? Autoestima qusiente de s mismo?, observar el nivel alcanzado en la aprobacin propia


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versus la bsqueda de aprobacin en los dems (pares - adultos). La autoimagen es positiva y no se auto descalifica, est consciente de los atributospositivos que posee y no se siente estar a merced del ambiente. Dnde y cmobusca su autoafirmacin (en los adultos y/o pares).

{ Patrones emocionales:Los patrones emocionales son estados emocionales internos ms estables en laforma de vincularse con los dems. Se propone observar:

- Presencia de sentimientos depresivos, ideacin suicida y/o de intento desuicidio.

- Apego: La conducta de apego est estrechamente ligada con la forma cmonos vinculamos con personas significativas, aunque los estilos de apego sedesarrollan tempranamente y se mantienen generalmente durante toda la vida.En el caso que el rea vincular sea relevante y llamativa en la evaluacin sepuede observar los siguientes indicadores de estilos de apego en eladolescente:

- Las personas que manifiestan estilo de apego seguro se definen comoamistosos, afables, capaces. A los dems los vivencian como bienintencionados y confiables, no les cuesta relacionarse con otros, se sientencmodos dependiendo de los dems y que otros dependan de ellos, no lespreocupa ser abandonados o encontrarse muy prximos emocionalmente.

- Las personas con estilo de apego evitativo, desarrollan modelos de smismos como suspicaces, escpticos y retrados. A los otros los vivenciancomo no confiables, se sienten incmodos en relaciones ms intimas con losdems. Les es difcil confiar y depender de ellos, ya que no los creencapaces de entregar proteccin y acogida.

- Las personas con estilos de apego ambivalente tienden a desarrollarmodelos de s mismos inseguros. A los otros los vivencian como pococonfiables y reacios a comprometerse. En relaciones ntimas,frecuentemente sienten que sus parejas no los quieren, sienten temor a laseparacin y al abandono, por tanto buscan activamente la cercana fsica.

- Las personas con estilo desorganizado presentan confusin sobre siacercarse o evadir a los dems, con alto nivel de angustia tanto alsepararse como al reunirse con el otro, actan confundidos y aturdidos. Eneste caso habra sospecha de patologa grave de personalidad; en tal caso,la persona tendra serios problemas en la regulacin de la distanciainterpersonal y tendera a oscilar, alejndose por miedo a ser dominado oabsorbido por el otro, y acercndose casi simbiticamente por miedo alabandono y la prdida.


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- Si tiene internalizadas las reglas y por lo tanto las cumple.- Si el respeto a las reglas es en forma instrumental.- Si necesita todava de una persona real que encarne las reglas y normas;

en tal caso, se somete a figuras de autoridad o desafa?- Si visualiza respeto mutuo y genuino en sus relaciones con los diferentes

equipos de intervencin, familia y pares.- Si puede indagar el tipo de autoridad al que estuvo expuesto el joven en suentorno familiar y educativo, como as tambin la respuesta que manifest.

Con los adolescentes que tengan problemas con la autoridad se requiere deun trabajo de equipo slido de promocin de empata y habilidades cognitivas ypor otro lado, encuadrar el comportamiento del/la joven en forma consistente (norgido) con reglas y consecuencias claras que deben ser conocidas conanterioridad por todos sobre todo el joven.

Desarrollo cognitivo: El desarrollo cognitivo es un aspecto relevante en laevaluacin de los adolescentes con conducta infractora, dado que la utilizacin depensamiento cada vez ms abstracto y lgico inhibe el comportamiento impulsivo,facilita la resolucin de conflictos sin violencia, ya que el adolescente puedeadvertir con anticipacin las consecuencias negativas de un comportamientoimpulsivo o violento. Todos los adolescentes cuentan con la capacidadneurocognitiva de pensamiento abstracto. Lo importante es conocer si estashabilidades son entrenadas y utilizadas en su quehacer cotidiano (escuela,talleres, actividades tiempo libre, etc.). Muchos adolescentes han desarrollado supensamiento hasta un nivel concreto debido al tipo de estimulacin recibidamientras que el pensamiento abstracto permanece como potencial de aprendizaje.

Dado que las habilidades cognitivas que utiliza el adolescente se puedenobservar en diferentes mbitos, se puede centrar la evaluacin en un contexto aeleccin del equipo tcnico. Un contexto posible es el de resolucin de problemassin violencia (ejemplo: pelea con un par). En este caso los siguientes puntossirven de pauta de observacin:

- Define el problema con precisin. Las formulaciones son claras ydescriptivas. Previo a esto es necesario que considere la situacin como unproblema.

- Utiliza simultneamente diferentes fuentes de informacin, teniendo encuenta varias opciones al mismo tiempo en la definicin y comprensin delproblema.

- Diferencia lo relevante de lo irrelevante.

- Integra toda la informacin estableciendo juicios realistas.

- Identifica ms de una alternativa de solucin a un problema


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- Analiza las consecuencias de cada una de las alternativas identificadas.

- Planifica su accin (anticipa los pasos a dar).

Por otro lado, es importante observar si el adolescente le brinda importancia yvalor a estas competencias.

Desarrollo de la personalidad: Slo en caso de constatar existenciadesde temprana edad de rasgos desadaptativos persistentes rgidos eirreversibles como: excesiva dependencia, excesiva desconfianza, aislamientopersistente, dificultad de socializacin, inhibicin, desconfianza extrema, frialdadafectiva, agresividad y violencia hacia animales, oposicionismo, descontrolimpulsivo exagerado y persistente y no reactivo a situaciones determinadas, esnecesario realizar interconsulta psiquitrica para una atencin profesionalespecializada y oportuna. Se hace necesario gestionar la posibilidad dediagnstico psiquitrico dentro de la red de salud preferiblemente ambulatoriasiempre y cuando no est en riesgo la vida y la integridad del adolescente y deterceros.

En este punto se hace necesario hacer una diferenciacin diagnstica conla ayuda de especialistas que puedan ampliar y ayudar a la comprensin del lasituacin del adolescente. Por ejemplo, con diagnsticos psiquitricos connomencladores como DSM-IV o IC-10; ambos manuales brindan descripcinsemiolgica de trastornos del desarrollo de la personalidad.

reas Mediadoras.

Receptividad al cambio: En el trabajo de reinsercin con infractores deley, es necesario considerar:

(a) los riesgos de reincidencia,(b) las necesidades de los adolescentes y(c) la capacidad de respuesta o receptividad al cambio que stos

manifiestan.

Lo anterior se traduce en que los programas ms efectivos buscanidentificar los estilos de aprendizaje de los adolescentes, atributos individuales ocontextuales de stos que influyen en el logro de las metas. El principio derespuesta supone dar prioridad al conocimiento y evaluacin de aspectos quefaciliten al adolescente desarrollar un compromiso con los cambios pretendidos enun proceso de reinsercin social. Ello incluye, estilos de aprendizaje,motivaciones, habilidades, competencias, etc. Tambin se incluye una indagacinpor aspectos que pudieran entrampar los procesos de intervencin, comoproblemas de salud mental (depresin), analfabetismo, etnia, gnero, edad,discapacidades, etc.


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Desde la teora del control social hay dos formas de entender la motivacin:

1- La motivacin como una interaccin interpersonal: es decir, el adolescentenecesitar de un apoyo adicional para establecer y mantener un nuevo

curso de sus conductas. La motivacin de una persona para el cambio estinfluida por varios factores externos. No es un rasgo perteneciente a unapersona sino en relacin con el contexto en donde se encuentra y con eltipo de vnculos que establece, es decir, con el contexto interpersonal(Millar & Rollnick, 1999). De este modo, el equipo no es slo un observadorpasivo de los estados motivacionales de los adolescentes, sino que tiene unrol activo que implica un reto en generar las condiciones que la promuevan.Asimismo, las recadas son parte del estado de cambio y no una negacin oresistencia al cambio. Las estrategias de intervencin que se utilizan tienenque coincidir con el estado en el que se encuentra el adolescente y estarpreparados en diferentes habilidades, y aplicarlas segn el grado decompromiso en relacin tanto al objetivo de intervencin planteado como ala modalidad de conseguirlo. Estos dos ltimos aspectos son factoresexternos que convierten a la motivacin en una parte importante y de mayorexigencia del equipo tcnico. Es decir, la definicin adecuada de losobjetivos, modo y tiempo de cumplimiento.

2- La motivacin como un estado interno de disponibilidad o deseo decambiar, que puede fluctuar de un momento a otro o de una situacin aotra. Aqu el control social es interno, autnomo y depende de unasocializacin con niveles altos de autonoma.

En el caso de adolescentes infractores se observa la tendencia a un controlsocial ms heternomo, es decir, determinado ms por mecanismos que tieneninjerencia todava desde afuera en forma externa (sanciones, pautas, puniciones,etc.).

La motivacin, desde un punto de vista pragmtico, se define por el nivel decompromiso con una estrategia para cambiar. Un joven puede estar en uncontexto motivador de cambio comprometindose activamente en el cambio, perono as en la modalidad o forma del programa ofrecido. Por ejemplo, puede estarcomprometido a tratar un problema especfico de su conducta, pero no estcomprometido a hacerlo grupalmente.

Por otro lado, es bueno comprometer al adolescente en una variedad deactividades prcticas o fsicas (orientadas a lo concreto) y descansar menos en losmtodos de intervencin-educacin formales que pueden requerir mayorconcentracin, alfabetizacin, ms habilidades sociales, etc. Identificar lascaractersticas de las respuestas de los adolescentes y desarrollar intervencionessensibles a las necesidades maximiza los efectos de la intervencin, y ademsasegura para el adolescente la posibilidad de experimentar el logro. La experienciade logro, y la auto eficacia pueden contribuir a su motivacin y compromiso con losprocesos de cambio.


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En definitiva, una intervencin que atiende a la receptividad al cambio del

adolescente compromete al joven en actividades y aprendizajes que sonsignificativos para l, a la vez que entrega una intervencin que se interesa porhacerle sentido.

Ejemplos de vinculo entre oferta de intervencin y respuesta adolescente:

Tipo de Intervencin Respuestas del adolescenteIntervencionesgrupales

Adolescentes ansiosos o tmidos pueden no beneficiarse deintervenciones grupales. De otro lado, se ha observado que lasadolescentes mujeres no se benefician de intervencionesgrupales cuando las temticas dicen relacin con situacionesde abuso o violencia sexual.

Intervenciones de altaintensidad

Pueden ser beneficiosas para adolescentes que manifiestanaltos riesgos de reincidencia, pero pueden ser poco

beneficiosas para quienes experimentan primeros pasos por elsistema de control penal pblico.

Esta perspectiva considera que los adolescentes infractores no son ungrupo homogneo, de manera que no todas las intervenciones pueden serprovechosas o motivantes para ellos. Del mismo modo, reconoce la relevancia dela persona que interviene y del rol que sus estilos de relacin, por ejemplo, puedenjugar en el proceso de cambios con miras a la reinsercin social. Hay evidenciasde que el tipo de profesional que interviene puede tener diferentes resultados(estilos normativos, basados en la cooperacin, en un modelo de responsabilidad,

etc.)Algunas preguntas:

Respuesta a la intervencin Respuesta al profesional que intervieneQu tipo de actividades prosocialesrealiza el adolescentes en las cualesmanifiesta mas inters por persistir?

Qu tipos de estilos de aprendizajemanifiesta el/la adolescente?

Qu tipo de escuelas/procesoseducativos requiere este adolescente?

Cules son las habilidades deladolescente que lo hacen sentirse mscompetente?

Qu tipos de relaciones establece y culesson ms significativas para este adolescente?

Cmo responde a estilos relacionalesnormativos/centrados en la cooperacin)?

Qu tipo de Delegado/Educador/Profesional

puede motivar ms la participacin ycompromiso del adolescente?

Qu dinmicas de relacin reducen laconfrontacin y la violencia?


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La evaluacin de la motivacin.

El enfoque de balance decisional se centra en los beneficios percibidos porel adolescente versus los daos de su conducta. La motivacin surge cuando los

costos percibidos de una conducta empiezan a sobrepasar los beneficios. Elbalance de los aspectos positivos y negativos de la conducta a cambiar se puederealizar en una hoja resumiendo los efectos negativos y positivos que percibe eljoven.

Enfoque de disponibilidad para cambiar: Se le pregunta al joven directamentesobre su deseo o disponibilidad para cambiar en relacin a los siguientes criterios:

- El juicio respecto a la conducta infractora: qu cosas le hacen pensar quecometer infracciones es un problema? qu dificultad ha tenido con lacomisin de infracciones?

- La percepcin de posibilidad de cambios: observa la posibilidad de que suconducta pueda variar?

- La autoeficacia del adolescente para el cambio: qu le hace pensar que sidecide introducir un cambio, lo podra hacer? qu le lleva a pensar quepodra cambiar si as lo desea?

- La intencin a cambiar: ha pensado en la posibilidad de dejar de cometerinfracciones?

Perfil de competencias, e identificacin de intereses y motivaciones: Observar y especificar los intereses del adolescente: deportivos, musicales,manuales, artsticos, otros. Se debe considerar las actividades recreativas oformativas que ms le agradan al adolescente, las competencias o talentos quemanifiesta necesarios para planificar la intervencin. El concepto de Objetivo

Ancla o Enganche identifica las actividades que al adolescente le gustaradesarrollar, conectndose consigo mismo (vocacin- intereses), desligada de lasexpectativas esperadas por otros, ya sean pares o adultos, y otorgar los recursosque requiere para poder alcanzarlo. El desarrollo de motivaciones, distintas a lasde cometer delitos, posibilita la ampliacin del horizonte hacia una identidad yexpectativas futuras pro-sociales (proyecto de vida) que asegurarn, enconsecuencia, la insercin social. Es necesario indagar si tiene autoconceptopositivo cuando realiza actividades de su inters, y al mismo tiempo si suscompetencias e intereses favorecen su relacin con sus pares, especificando qugrupo de pares.

Perfil de aspiraciones y expectativa de futuro: Identificar cul es lavisualizacin del adolescente de sus propias aspiraciones a futuro, dar paso aestablecer cules son las condiciones que le permitirn acercarse a este proyecto,sintonizando recursos o adquisicin de las competencias necesarias para lograr yfocalizar la consecucin de estas metas. La idea es establecer una evaluacincosto beneficio, de tal manera de identificar cules son las acciones y estrategias


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reas bsicas:

- Datos estructurales de la familia con diseo de genograma de tresgeneraciones (ver anexo) y datos completos de la familia de origen y grupofamiliar actual.

-

Conocimiento de las vulneraciones de derechos sufridas: violencia, abuso,maltrato, abandono, violencia intrafamiliar, explotacin sexual comercial infantil,etc.

- Dinmica familiar: identificar los vnculos y soporte afectivo, lazos significativosdesde el relato del joven junto a la descripcin de la calidad de estas relacionesafectivas. Son figuras de proteccin y contencin, o de exposicin asituaciones dolorosas en forma repetitiva.

- Identificar estilos de crianza: permisivo, autoritarios, ambivalentes, detectarconfusin de roles, incomunicacin.

- Antecedentes de trastornos vinculares: consignar antecedentes de violenciaintrafamiliar y maltrato infantil (gravedad y tipologa): violencia fsica ypsicolgica, tendencia al rechazo, abandono, incomunicacin, manipulacinafectiva.

reas Complementarias :

- Explicitar situacin econmica.- Antecedentes mrbidos familiares (depresin psicosis, alcoholismo consumo

de drogas, etc.)- Antecedentes de conducta infractora familiar (si corresponde).

reas Mediadoras:

- Competencias parentales y recursos de la red familiar o adulto significativo:competencias, factores protectores (capacidad de empatizar, capacidad deautoridad, capacidad en la aplicacin de lmites claros y consistentes,proteccin efectiva) para ayudar al joven a cumplir con los objetivos planteadosen su programa y de aquellas que estn en funcin de las necesidadesactuales, expectativas, la situacin de desarrollo, autonoma y diferenciacindel joven.

- Co-construccin de la definicin de familia: Observar la significacin que leotorga el joven a la familia. Distinguir aspectos que pudieran potenciar elvnculo con la familia. Lograr rescatar las fortalezas o competencias familiares.


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- Entrevistas: psicolgica al joven, entrevista social al joven, entrevistapsicosocial a la familia. La entrevista es un medio importante de acercamientopara el conocimiento del joven. Es una oportunidad no slo de obtener datosrelevantes, sino de crear un espacio diferente a los espacios pblicos y legales(ya conocidos por el adolescente), para acompaarlo, disipar dudas, brindarle

apoyo para las diversas decisiones, adems de fomentar su nivel deapropiacin, participacin y colaboracin en su plan de intervencin individual.Es importante encuadrar este proceso estableciendo un buen rapport es decir,establecer una relacin que propicie un encuentro clido y un acercamientodistendido con el joven, teniendo en cuenta sus tiempos para que el mismobaje sus defensas y pueda establecer lazos de confianza. Adems esimportante hacer siempre una pequea devolucin al joven antes que se retirede las entrevistas. Es decir, recordar los puntos principales de la entrevista, elsentido de para qu profundizamos en el conocimiento de su persona, y serecuerda tambin los compromisos en el caso de haberse adquirido. Laentrevista a su entorno familiar (si es posible), personas significativas,profesores, etc. es la forma de indirecta de acceder a una visin acerca delcomportamiento del adolescente.

- Devolucin al adolescente de lo observado como tambin de las entrevistasindividuales, familiares y sntesis diagnstica. El adolescente debe ser parteintegrante del PIE y no slo un polo receptor o consultivo del mismo. Por lotanto, es favorecedor de la intervencin realizar una devolucin integradora deldiagnstico (dificultades y potencialidades) considerando un buen clima en laentrevista y observando atentamente la respuesta del joven (sentido yperspectiva de cambio) en funcin de la informacin que se devuelve. Almismo tiempo, se puede indagar sobre la posible orientacin y detalles de losobjetivos de la intervencin como anticipo del trabajo de implementacin delprograma de accin posterior.

3.8 Aspectos operativos.

El proceso diagnstico: debe ser coordinado por el profesional responsablede caso, pero constituye el trabajo interdisciplinario de todo el equipo deintervencin directa; psiclogo, educador de casa, monitor de taller, persona convnculo significativo, con la inclusin de personas de los equipos complementarios,como profesores de escuela y equipo Conace, y del propio adolescente.

Para el caso de las sanciones en medio libre, el delegado debe llevar acabo el proceso diagnstico y coordinarse para ello con su jefe tcnico, ademsde profesionales de otros centros o proyectos.


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4. Qu es el Programa de Accin?

El Programa de Accin es principalmente una instancia de reflexin y detoma de decisiones por parte del equipo, para la accin coordinada y

diferenciadora en pos del cumplimiento de los micrologros.

El Programa de Accin se asimila a un proceso de planificacin que recogelos insumos de la profundizacin diagnstica, en particular los elementosdestacados de las hiptesis, para desde all disear las estrategias y accionesms pertinentes.

4.1 Para qu sirve el Programa de Accin?

El diseo del Programa de accin debe generar las condiciones que

favorezcan la intervencin especializada, coherente, diferenciadora, que permitauna secuencia progresiva de aprendizajes en el adolescente, pero tambin en elequipo.

En otro sentido, este Programa permite evaluar los avances y retrocesos dela intervencin a partir de los compromisos y micrologros acordados con el o laadolescente, permitiendo ajustes peridicos del mismo.

4.2 Pasos del Programa de Accin.

La formulacin del Programa de Accin consta de 4 pasos:

Paso1: Focalizar, jerarquizar las competencias y difi cul tades en conjuntocon el joven.

Si bien en la etapa de profundizacin diagnstica ya se realiz un procesode focalizacin de indicadores evaluativos, en esta segunda etapa en este procesode focalizacin y jerarquizacin se requiere la participacin ms activa del joven,dado que el resultado del mismo depender del nivel de compromiso del jovenrespecto a los indicadores seleccionados. Por lo tanto, para la realizacin de estepaso es necesario conocer las expectativas, la motivacin del adolescente y cmo

percibe el contexto externo para el cambio. El contexto es importante, a saber,por el tipo de sancin y tiempo de condena que recibi el adolescente, personassignificativas que lo acompaarn en este proceso, como tambin los recursosdisponibles en el centro o programa.

Teniendo en cuenta la situacin y nivel de compromiso del/ la adolescente ydel contexto, se define en conjunto con l, un nmero determinado (3-4) decompetencias y/o dificultades de mayor prioridad para comenzar a trabajar. Esta


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contexto donde se mueve el adolescente. Las posibilidades de aprendizaje deljoven interactan constantemente con las condiciones del medio. El compromisodel adolescente junto al acompaamiento del educador o delegado que va asostener y coordinar las variables del medio para que sean propicias para eldesarrollo del adolescente. Es indispensable apreciar si se le est pidiendo

demasiado, o bien si lo que se le pide es insuficiente dada las posibilidades ymotivaciones al cambio que nos muestra. Por ejemplo, a un joven hiperactivo unobjetivo realista es que se concentre 10 minutos en una actividad escolar que tratade contenidos abstractos adaptados a sus capacidades, mientras que exigir quese concentre una hora es irreal y conduce al fracaso, con la repeticin devivencias de rechazo. De lo contrario, si los objetivos son apropiados, es decir queestn adecuados a sus capacidades y sus vulnerabilidades, podr vivir el xitofrente a s mismo, a los pares, familia y educadores, y elevar su autoconcepto.

Paso 3: Disear e implementar estrategias y acciones para el cumplimientode los micro logros establecidos con el/la adolescente.

Para disear y definir operacionalmente las estrategias para implementar elprograma, es relevante orientar hacia la racionalizacin de esfuerzos y recursoscon el propsito de producir cambios que no sean determinados slo porcircunstancias fortuitas o externas, sino a travs de las decisiones y accionesdeliberadas y coordinadas por el equipo tcnico.

Se debe definir las actividades, los actores, medios y plazos deintervencin, los que sern diseados y ajustados para su puesta en prcticadurante la organizacin de cada actividad.

Lo anterior es un desafo mayor para los programas de medio libre, en tantose deber organizar coordinaciones con los actores ejecutores de ofertacomplementaria (ejemplo, PAI, educacin, OTEC), especialmente cuando losmicro logros se asocien a actividades ejecutadas por dichos actores.

Debe existir pertinencia entre las actividades y los objetivos; las mismas sedeben escribir en forma detallada, no estndar ni genricas. La tarea es definircmo las dificultades y/o competencias, consideradas prioritarias a abordar, setraducen en lo cotidiano, tanto en las interacciones, en las actividades de base(educacin, capacitacin), y especialmente en las complementarias y en elllamado tiempo libre. De esta manera se brinda tambin mayor claridad a losmicrologros comprometidos.

Se recuerda que es ms eficaz trabajar con la motivacin heternoma, esdecir, la cual no depende exclusivamente del joven sino del contexto, de la tarea,del contenido de la actividad, el tipo y nivel de desafo que implica y la forma enque se presenta la posibilidad del cambio. Por lo tanto, los compromisos debenquedar bien explcitos para que tanto el joven, el responsable de la actividad y elresto del equipo, conozcan el contenido de los logros a conseguir, las estrategias


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Establecer vnculo con el/la joven.

El vnculo que establece el educador, delegado o representantes del equipocon el adolescente es esencial. A veces el joven establece un vnculo significativocon otras personas que trabajan en los centros o programas. Los vnculos

significativos que establecen los adolescentes con figuras externas a su ncleofamiliar son esenciales para su vida, ya que suplen roles que en su familia nofueron apropiados, posibilitando el desarrollo de la afectividad y experiencias deinclusin social que favorecen su sentimiento de pertenencia, adems de ladiversificacin de expectativas de los otros significativos para ampliar las opcionesen el proceso de construccin de identidad.

Se evidencian diferentes aspectos en el vnculo con adolescentesinfractores, siendo uno de ellos el aspecto de contencin afectiva y conductual. Lamayora de las veces educadores y delegados brindan este apoyo, en donde seequilibran los aspectos afectivos de la relacin, con la capacidad de poner lmitesy normas favorecedoras del desarrollo del adolescente.

El vnculo aporta para el desarrollo del proceso de responsabilizacinpersonal y la adherencia de los jvenes a los programas o actividades propuestas.La relacin establecida influye para que los jvenes se involucren activamente enlas decisiones relativas a su proceso.

El vnculo tiene tambin un aspecto educativo o potenciador de desarrollo,dado que el educador o delegado asume que el adolescente es un otro vlido ycon potencialidades a desarrollar. Los educadores y delegados puedenconvertirse en mediadores de los procesos que experimenta el adolescente.

Estructurar las actividades diarias.

La programacin de actividades diarias brinda una estructura al tiempo quelos adolescentes necesitan para su desarrollo, en cualquiera de los contextos dela sancin que cumpla. Dicho programa debera caracterizarse por su posibilidadde cambio en el tiempo para adecuarse a las necesidades y caractersticas delos jvenes.

En el caso de los programas de medio libre, la estructuracin de actividadesdiarias puede ser una estrategia para abordar la gestin de riesgos en aquellos(as) adolescentes con los cuales se evale pertinente. De tal forma de recogercon el (la) adolescente la manera y actividades que desarrolla durante el da o porun perodo ms largo de tiempo (por ejemplo, una semana), motivndolo yorientndolo a la participacin en actividades pro-sociales, as como en espaciosde integracin ms estructurados. Ser importante comprometer al adultosignificativo en el apoyo y refuerzo permanente hacia el joven, favoreciendo suintegracin social, as como disminuyendo su exposicin a situaciones de riesgo.


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Por otra parte, es posible que la planificacin y desarrollo de una actividadgrupal de carcter recreativo promueva espacios de interaccin y participacinque le permitan al joven situarse de distinta forma en ambientes diversos, connormas y acuerdos previamente establecidos, permitiendo adems poner larelacin vincular en otro contexto que permita compartir otras experiencias y

aprendizajes.

Establecimiento de un contrato:

La tcnica del contrato es efectiva cuando el adolescente ha logrado unnivel de autonoma y motivacin de cambio suficiente para asumir compromisos.Adems, esta tcnica es indicada sobre todo en procesos psicoeducativos quetienen lugar en contextos obligados. Se trata de co-construir y acordar entre eladolescente y el equipo tcnico, respecto a un comportamiento que debe aprendero cambiar, en ciertas circunstancias particulares en un tiempo acotado (2-3semanas).

El contrato tambin precisa las consecuencias positivas que resultarn delaprendizaje, as como las consecuencias negativas que se producirn en el casode un comportamiento no deseado.

Los aspectos bsicos a tener en cuenta al realizar un contrato es:- Legitimar con el joven los consensos previos (ejemplo la existencia de

consecuencias positivas, y negativas de su comportamiento. Los beneficiosestarn detalladamente descritos; por ejemplo, derecho a permanecer 30minutos en la sala de computacin).

- Legitimar la obligatoriedad (esclarecer sus derechos y deberes).- Legitimar las posturas de ambos, (aclarar tanto la posicin del adolescente

como la del equipo).- Delimitar los mbitos de competencia de cada uno, (esclarecer qu se espera

del adolescente, incluso la posibilidad a equivocarse y pedir ayuda, como delequipo el tiempo de disponibilidad y personas responsables, etc.).

- Construir significados alternativos respecto a las conductas que se quieremodificar.

La duracin del contrato es de dos a tres semanas; luego ser reemplazadopor otro contrato respecto a otro comportamiento, cuando el primero ya se haadquirido. Dependiendo de las caractersticas de los y las adolescentes sepueden usar distintas modalidades de contrato: escribir una carta a alguiensignificativo, hacer un dibujo que exprese el objetivo, etc.


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Otras estrategias.

Auto observacin del compor tamiento: Los jvenes pueden aprender aauto observarse y de esta manera, junto con las observaciones que realiza elequipo, sirven de base para la evaluacin de comportamientos no deseados, como

las deficiencias de conductas prosociales en situaciones problemticas.Utilizacin de Tcnicas como la de compartir la historia: Desde el

enfoque evolutivo se puede recoger la historia del joven en profundidad, comoexperiencia reparatoria y de resignificacin de experiencias.

Talleres temticos: Es imprescindible el diseo de talleres sobre habilidadessociales, manejo del estrs, resolucin de problemas, habilidades decomunicacin, manejo de la rabia, competencias sociales, sobre temas dedrogadiccin y sexualidad como tambin la realizacin de actividadescomplementarias como oportunidades nuevas y distintas, para descubrir nuevosintereses, desde un enfoque de competencias.

Talleres familiares: Para promover la responsabilizacin del adolescenteincluyendo la familia, como tambin para afianzar los lazos familiares priorizandolas problemticas planteadas por ellos mismos. As tambin afianzar los recursosy factores protectores con los que cuentan para apoyar al adolescente yacompaarlo en su proceso de reinsercin. La problematizacin de la infraccin deley y la significacin familiar que se le atribuye, como la integracin social en la redcomunitaria en la que viven, son temticas esenciales en dicho talleres.

Organizacin del Programa de Accin.

Para sistematizar la informacin reunida en el programa de accin sepropone utilizar el siguiente cuadro, donde se explicitan los micro logros, lasestrategias de intervencin a utilizar, las acciones, responsables, plazos ycomentarios.

MICROLOGRO ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIN

ACCIONES RESPONSABLES PLAZOS COMENTARIOS

1-

2-

3-

4

Nombre: Fecha:


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Esta informacin ser de mucha utilidad al momento de reunin del equipopara realizar el anlisis de caso, elaborar informe de avance y ajustar lasestrategias para el desarrollo del joven.

Paso 4: Monitoreo del estado de avance y micro logros alcanzados

El Programa de Accin apunta al desarrollo sucesivo y sistemtico deactividades que permiten al adolescente avanzar progresivamente en sus micrologros acordados, por lo cual resulta necesario evaluar de manera peridica suejecucin. Lo anterior permite realizar los ajustes necesarios, as como redefinirobjetivos observables, estrategias y actividades.

El Anlisis de Caso es una modalidad de evaluacin pertinente para estecontexto, por lo cual se ha decidido profundizarlo a travs del diseo de una GuaOperativa. A continuacin se sealan algunas ideas centrales al respecto:

El Anlisis de Caso es un proceso de reflexin tcnica sistemtica,estructurada, que han de realizar los equipos de atencin directa encomplementariedad con la red intersectorial, cuyo objetivos finales son potenciar elaprendizaje, analizar y evaluar la marcha del Programa Individual Especializadode los adolescentes y jvenes a su cargo, e instalar procesos grupales de rescate,valoracin y construccin de intervenciones especializadas en la materiainfraccional.

El anlisis de casos permite un efectivo y eficiente trabajo tcnico y deequipo, ya que integra los enfoques desde la especialidad de cada miembro delmismo, concerniente al adolescente y su proceso. En este anlisis, se revisa lamarcha del Programa Individual Especializado, se considera lo observado en susactitudes y conductas en las distintas actividades, tanto las propias de la rutinageneral, como en aquellas que se definieron especficamente para eseadolescente, segn los objetivos inmediatos o micro logros planteados en elplan.


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5. Bibliografa.

CONACE (2007) Orientaciones tcnicas. Tratamiento del consumo problemticode alcohol y drogas y otros trastornos de salud mental en adolescentes infractoresde ley.

Dederej (2006) Equipo tcnico de Centro Semi- cerrado Santa Ins aportes desdela Experiencia Versin II junio

Dederej 2007 (marzo) sistema nacional de atencin socioeducativo paraadolescentes infractores de ley perodo 2006- 2010)

Dederej 2008 a (J unio) Levantamiento de informacin: etapa 1. Monitoreo de

Registro de informacin en los Planes de intervencin Individual. Sistema demonitoreo y evaluacin de logro alcanzado por el adolescente sancionado a partirde la intervencin socioeducativa del SENAME

Dederej 2008 b (J ulio) Ejecucin del Piloto de Monitoreo y Evaluacin deProgramas de Responsabilidad J uvenil Regiones Metropolitana, VI y VIII,

Dederej 2008 (Diciembre) Nuevo Modelo de Monitoreo y Evaluacin de losProgramas de Responsabilidad J uvenil

Dederej (2009) Presentacin de casos Equipo tcnico Centro Semi cerrado La

Cisterna

Dionne, J / Vizcarra, M comp. (2008) El desafo de la intervencin psicosocial enChile. Aportes desde la psicoeducacin. RIL editores. Santiago

Kohlberg (1984). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao, Descle de Brouwer

Sename (2007) Orientaciones tcnicas sancin privativa de libertad. Internacinrgimen cerrado con programa de reinsercin social.

Sename (2007) Orientaciones tcnicas sancin semicerrado. Internacin rgimen

semicerrado con programa de reinsercin social.

Sename (2007) Orientaciones tcnicas sancin medio libre. Internacin rgimenmedio libre con programa de reinsercin social.

Vygotsky, L. (1988) La interaccin entre aprendizaje y desarrollo En Vygotsky L.El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Madrid, critica Grijalbo.


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6. Anexos

ANEXO 1: Ejemplo de esquema Lnea temporal de Vida, Ecomapa yGenograma

LINEA TEMPORAL DE LA VIDA: Consiste en una representacin grfica delos eventos importantes en el desarrollo de los individuos y/o de las familias.Generalmente son hitos positivos y/o negativos, vivenciados por las personas yfamilias, y que son recordados porque generaron alguna modificacin en susdesarrollos. Este esquema nos permite realizar un registro ordenado de losacontecimientos relevantes de la vida del joven.

Lnea temporal de Vida

3 aos,abandonadopor padres

19971998

IngresaColocacin

familiar

CTD XX

Casa de Sra.M

VinculacinCon posibles

Padres adoptivosquienes los

Devuelven al 6 da

30/10/02

Pasan por tres Colocacionesfamiliares

antes de llegar a casade Sra. X

De 05 -29 de Nov.de 2002

Casa de Sra.X.

27/01/03

29/0904

retiradosde hogarde Sra. Xpor VIF e

Ing. a casa deSra. Y

20/10/04

Retiro de nio dehogar de Sra. Y Porconflicto entre ambas

Hogartransitorio deSra. F

03/11/04 Niocontinua en casade Sra. Y


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ECOMAPA: Corresponde a un esquema grfico - conceptual, de manera

integrada de las redes de apoyo con las que pudiera o no contar el joven y sugrupo familiar. Implica conocer los vnculos ms significativos que establece eljoven, permitiendo elaborar un anlisis de redes sociales y apoyo social.

Ecomapa

8 10

Bairon Camila

ManuelAnglica

J usticia

Educacin Salud Amigos

Org. Sociales

Religin

Culturay Recreacin

SENAMECarabineros

Familia Origeno Extensa

Trabajo


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GENOGRAMA: Corresponde a una representacin grfica que expone losdatos genealgicos de un individuo en una forma organizada y sistemtica, sea en

forma de rbol o tabla. Puede ser ascendiente, es decir que expone losantepasados o ancestros de un sujeto o puede ser descendiente, es decir queexpone todos los descendientes del sujeto. Para realizar un rbol genealgico esnecesario, primeramente, haber realizado una investigacin genealgica ogenealoga del individuo. Dependiendo de la finalidad o uso que quiera drsele alrbol genealgico, ste puede referirse slo a la filiacin y sucesin masculina,llamada tambin lnea de sangre o linaje, o puede referirse a la filiacin y sucesinfemenina, llamada tambin lnea de ombligo. Este esquema se relacionadirectamente con la identificacin de los vnculos significativos del joven.

58 54

3436 3044

10

Pedro

Obrero de laconstruccin

Mirta

Duea decasa

Elisa

Tr. AlimentariosJohanna

Juan

Tr. Alimentarios

OH.Mecnico de Avin

Yael

Genograma

Documents

Guia Operativa Programa Individual Especializado