GUIA_PORTUGUES matriz de referência prova Brasil

5/11/2018 GUIA_PORTUGUES matriz de refer ncia prova Brasil - slidepdf.com

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Guia de Elaboração

de itens

Língua Portuguesa





GUIA DE ELABORAÇÃODE ITENS

2008

Língua Portuguesa



Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educaçãoda Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação Geral

Lina Kátia Mesquita Oliveira

Consultor Técnico

Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação Estatística

Tufi Machado Soares

Coordenação de Divulgação dos Resultados

Anderson Córdova Pena

Equipe de Banco de Itens

Verônica Mendes Vieira (Coord.)Mayra da Silva Moreira

Equipe de Análise e Medidas

Wellington Silva (Coord.) Ailton Fonseca GalvãoClayton ValeRafael Oliveira

Equipe de Língua Portuguesa

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.) Ana Letícia Duin TavaresMaika Som Machado

Edson Munck Maria Tereza Scotton

Equipe de Matemática

Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)Denise Mansoldo Salazar Mariângela de Assumpção de CastroTatiane Gonçalves de MoraesMara Sueli Simões MoraesNelson Antônio Pirola

Equipe de editoração

Hamilton Ferreira (Coord.)Clarissa Aguiar Marcela ZaghettoRaul Furiatti Moreira Vinicius Peixoto



Sumário

5

79

10

11 13 14

18 18 192932

4345464647

4748

61

77

99

103

111

Apresentação

Seção 1 - A Avaliação Interna e a Avaliação Externa1.1 Avaliação interna e avaliação externa: uma relação complementar1.2 Etapas do processo de avaliação externa

Seção 2 - A Construção dos Itens2.1 Etapas do processo de elaboração de itens2.2 Ponto de partida: a Matriz de Referência

2.3 O Perfil do Elaborador2.4 O item e suas partes2.5 Recomendações para a elaboração dos itens2.6 Roteiro Bsico para a elaboração de itensAtividades

Seção 3 - Critérios de Revisão de Itens1 Quanto aos textos2 Quantos aos itens3 Quanto ao enunciado4 Quanto às alternativas

5 Quanto aos gabaritosAtividades

Anexo IDetalhamento da Matriz de Referência da 4a série/5o ano do EF

Anexo IIDetalhamento das Matrizes de Referência da 8a série/9o ano do EF e do 3o ano EM

Anexo IIIQuadro de Gêneros

Anexo IVSugestões de fontes para suportes

Anexo VFormulrio para a elaboração de itens





ApresentaçãoProfessor,

A avaliação, como você sabe, é parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem.Seus resultados oferecem subsídios, para que os docentes direcionem sua prtica, asescolas reestruturem seus projetos pedagógicos e os sistemas de ensino definam políticaspúblicas voltadas para a igualdade de oportunidades educacionais e a qualidade doensino ofertado.

Sabemos que, no âmbito da sala de aula, você j dispõe de experiência com a prticada avaliação. Entretanto, como a avaliação do Sistema educacional em larga escalaapresenta características diferentes daquelas avaliações que se realizam com gruposreduzidos de estudantes, no cotidiano das escolas, este Guia tem o objetivo de oferecerinformações e orientações, para que você conheça um pouco mais sobre a avaliação emlarga escala de natureza externa e dela participe como elaborador de itens.

A primeira seção deste Guia apresenta algumas considerações sobre o processo deavaliação externa e as etapas a serem percorridas nesse processo.

Na segunda seção, você conhecer os critérios a serem observados na elaboração de

itens de avaliação em larga escala, as recomendações técnicas e pedagógicas a seremconsideradas na elaboração de bons itens e, ainda, atividades prticas que contribuirãopara que você elabore itens que atendam a tais recomendações.

Os critérios para a revisão dos itens elaborados, assim como orientações sobre comoproceder nessa revisão são apresentados na terceira seção do Guia.

Finalmente, nos anexos, você encontrar uma síntese dos aspectos abordados na segundae terceira seções do Guia, uma anlise detalhada das Matrizes de Referência para avaliaçãoem Língua Portuguesa do Saeb (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, 3º ano do Ensino Médio), além de sugestões de suportes para a elaboração de novositens e informações sobre as planilhas para a elaboração de itens.

Esperamos que as atividades propostas neste Guia, aliadas à sua experiência docente eà sua sensibilidade, contribuam, para que você, professor, torne-se um especialista naelaboração de itens.

Bom trabalho!





Avaliação Interna eAvaliação Externa

S e

ç ã o

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G u i a d e E l a b o r a ç ã o d e i t e n s

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1.1 A avaliação Interna eExterna: uma relaçãocomplementar Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade,visto que os dados e informações gerados pela

avaliação possibilitam um julgamento queconduz a uma tomada de decisão.

No âmbito da escola, ocorrem dois processosde avaliação muito importantes, os quais secomplementam: a avaliação interna, realizadapelo professor, voltada para o desenvolvimentodos processos de ensino e aprendizagem e aavaliação externa, que avalia o desempenhode um conjunto de estudantes agrupados porescola ou por sistemas.

Em sala de aula, a fim de avaliar o processo deaprendizagem de seus estudantes, tomadosindividualmente, os professores podem e devemutilizar diversos instrumentos como, por exemplo,trabalhos em grupo ou individuais, testes ouprovas, com questões de múltipla escolha ouquestões abertas, dramatizações, observação,relatórios. Esses instrumentos apresentamcaracterísticas diferentes, mas têm em comum ofato de que, por meio deles, é possível avaliara particularidade sobre o progresso de cadaestudante e, ao final do ano, atribuir-lhes uma

nota que varia de 0 a 100 pontos.

As avaliações em larga escala, de naturezaexterna,utilizam, mais freqüentemente, testescompostos por itens de múltipla escolhapor meio dos quais apenas uma habilidade éavaliada. Esse tipo de avaliação apresenta trêsobjetivos bsicos: (a) a definição de subsídiospara a formulação de políticas educacionais;(b) o acompanhamento ao longo do tempoda qualidade da educação; e (c) a produção deinformações capazes de desenvolver relações

significativas entre as unidades escolares eórgãos centrais ou distritais de secretarias, bemcomo iniciativas dentro das escolas.

No âmbito escolar, a avaliação externa forneceinformações para que gestores da escola e

professores possam realizar um diagnóstico nasreas em que atuam e planejar ações educativasmais eficientes.

No âmbito da gestão do sistema, a partir dosresultados, governantes e gestores passama ter dados que os orientarão tanto noredirecionamento de trajetórias quanto noplanejamento de ações mais específicas.

Na avaliação em larga escala, apesar de osresultados poderem ser dados individualmente,

seu foco é todo o sistema educacional avaliado:a turma, a escola, a regional, o estado.

Devemos acrescentar, ainda, que os programasde avaliação em larga escala produzem doisindicadores importantes: (a) a média; e (b) opercentual de estudantes em cada nível daescala de proficiência. A média é uma maneirade sintetizar o resultado da escola, do Município,da regional e do Estado. J o percentual deestudantes nos níveis de proficiência forneceinformações a respeito das habilidades j

consolidadas pelo conjunto de estudantes darede avaliada.




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1.2 Etapas do processo de implementação da avaliação externa

Para melhor compreendermos as características da avaliação externa, apresentaremos as etapaspara a realização de uma avaliação em larga escala de natureza externa.



A construção de itens

S e

ç ã o

2




12



Todos esses procedimentos técnicos e pedagógicos, na construção de itens, são importantes paragarantir a confiabilidade do item, seu poder avaliativo e a eficiência de um programa de avaliação.

2.1 Etapas do processo de elaboração de itensA construção de bons itens para compor os testes de proficiência utilizados nos programas deavaliação em larga escala passa por diversas etapas que envolvem profissionais da educação. Aseguir, veremos um fluxograma que apresenta esse processo.




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2.2 Ponto de partida: aMatriz de Referência Os testes de avaliação em larga escala têm comoobjetivo aferir a proficiência dos estudantes emdeterminada rea de conhecimento, em períodosespecíficos de escolarização. Assim, é necessriaa definição das habilidades e competências queserão avaliadas em cada rea de conhecimento,de modo que possam ser elaborados os itens aserem utilizados na composição dos testes.

A definição dessas habilidades é dada pelaMatriz de Referência para avaliação e somentecom a construção dessa Matriz de Referênciaé que temos condições de elaborar um testede avaliação em larga escala, visto que é essaMatriz que orienta a elaboração dos itens.

As Matrizes de Referência do Sistema Nacionalde Avaliação da Educação Bsica – Saeb - sãoresultado do estudo de Parâmetros Curriculares,Diretrizes Curriculares e livros didticos e dareflexão realizada por professores, pesquisadorese especialistas que buscam um consenso arespeito das habilidades consideradas essenciaisem cada etapa do Ensino Fundamental e Médio.

As Matrizes de Referência são compostas por umconjunto de descritores, os quais contemplam

dois pontos bsicos do que se pretende avaliar:o conteúdo programtico a ser avaliado em cadaperíodo de escolarização e o nível de operaçãomental necessrio para a habilidade avaliada.Tais descritores são selecionados para compora Matriz, considerando-se aquilo que pode seravaliado por meio de itens de múltipla escolha.

A Matriz de Referência para avaliação de LínguaPortuguesa tem como foco as prticas deleitura, as quais se organizam em dois camposde competências: domínio de estratégias deleitura de diferentes gêneros (Tópicos 1, 2 e 3da Matriz de Referência) e domínio de recursoslingüísticos-discursivos na construção de gêneros(Tópicos 4, 5 e 6 da Matriz de Referência).

Portanto o texto é o elemento que permite

que sejam avaliadas essas competências. Dessaforma, os itens de um teste devem medir o

desenvolvimento das múltiplas capacidadescomunicativas e cognitivas de que o indivíduodeve dispor para responder às exigências desua condição de ser social. O texto não deve,pois, ser utilizado como um pretexto para aconferência de regras gramaticais.

É preciso enfatizarmos que os descritoresnão podem ser adotados como um conjuntode indicações bsicas para as prticas deensino-aprendizagem nas escolas, uma vezque não contêm a anlise do conhecimentoda linguagem, as orientações didticas, as

estratégias e recursos didticos, as sugestõesde como trabalhar os conteúdos, bem comonão selecionam a progressão de conteúdos porano ou ciclos. Esse tipo de orientação cabe àsDiretrizes, Parâmetros e Matrizes Curriculares.Aos descritores, cabe, apenas, a referênciapara a elaboração dos itens que comporão ostestes.

Apresentamos, a seguir, as Matrizes de Referênciapara avaliação em Língua Portuguesa, utilizadaspelo Saeb para avaliação da 4ª série/5º ano e 8ª

série/9º ano do Ensino Fundamental e 3º anodo Ensino Médio, para que possamos analisarsua estrutura.



MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAEBLÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICO E SEUS DESCRITORES

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmotema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.

IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-buem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e dos elementos que constroem a narrativa.

D8 Estabelecer relações de causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

VI – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

D10 Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.




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D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.


D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-buem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.




D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortogrficos e/ou morfossint-ticos.





Como você pode observar, as matrizes de referência para avaliação em LínguaPortuguesa estão organizadas em seis tópicos que, por sua vez, agrupam osdescritores. Para que bons itens de avaliação sejam elaborados, é fundamental que

se compreenda a que habilidades esses descritores se referem e o que, exatamente,eles pretendem avaliar.

MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAEBLÍNGUA PORTUGUESA - 3ª ANO DO ENSINO MÉDIO





D4 Inferir uma informação implícita em, um texto.



D5 Interpretar um texto com auxílio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).



D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmotema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.


D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuempara a continuidade de um texto.




D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.


D15 Estabelecer relação lógico/discursiva presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.


D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.


D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos.



Veja, nos Anexos I e II, o detalhamento das Matrizes de Referência para avaliação emLíngua Portuguesa.




18

2.3 O perfil doelaborador Algumas características importantes devemcompor o perfil do elaborador de bons itens.Entre as principais, podemos citar:

O elaborador deve ter domínio da rea de•

conhecimento a ser avaliada. Isso significaque ele precisa entender o conteúdo escolarcomo um meio para se desenvolveremhabilidades e competências. Trata-se deexplorar, conforme abordado nos PCNs, oconteúdo nas suas dimensões conceitual,factual, procedimental e atitudinal, demodo a levar o estudante a mobilizar seusrecursos cognitivos.

O elaborador dever entender os processos•

de desenvolvimento e aprendizagem quecaracterizam os estudantes para os quaiso item ser construído. Isso significaque o professor-elaborador deve estarfamiliarizado com os provveis níveis dedesenvolvimento cognitivo e educacional, afim de ajustar a complexidade e o grau dedificuldade dos itens de modo apropriado eo padrão das alternativas de resposta.

O elaborador deve ter o domínio da•

linguagem verbal utilizada pelos estudantespara quem o teste ser construído. Ele deve,além de conhecer o significado das palavrase us-las, ser habilidoso no seu emprego,de modo a fazer com que elas expressem odesejado da maneira mais simples possível.

O elaborador deve ter a habilidade de•

utilizar as técnicas de escrever itens. Paraisso, é preciso que esteja familiarizadocom os diversos tipos de teste e com suaspossibilidades e limitações. Além disso,deve conhecer as características gerais debons itens e precisa estar consciente doserros comumente cometidos.

A excelência na elaboração de itens, contudo,demanda mais do que isso. É preciso imaginaçãoe criatividade na invenção de situações queexijam o conhecimento e as habilidadesdesejadas. Demanda, principalmente, habilidadee julgamento, que só vêm com a experiência.

2.4 O item e suaspartesOs itens são elaborados segundo uma Matrizde Referência, composta por descritoresde desempenho em determinada rea deconhecimento. O descritor traduz as habilidadesou competências esperadas, associandoconteúdos curriculares e operações mentaisdesenvolvidas pelos estudantes. A Figura 1

apresenta um diagrama que ilustra o processoinicial de elaboração dos itens dos testes deproficiência das avaliações em larga escala.

Figura 1

Veja, a seguir, exemplo de item j aplicado emum teste de proficiência.

Matriz deReferência

Descritor Conteúdos/Habilidade

Cognitiva

Item Avalia um único Descritor

↓

↓



Vamos identificar, nesse item, cada uma das partes que o compõem.

O uco: é estímulo, para que o estudante mobilize recursos cognitivos, a fim de solucionaro problema apresentado com base nos dados do suporte e responder ao que ésolicitado pelo comando da resposta. O estímulo pode conter um texto, imagem ououtros recursos, que recebem o nome de suporte, ou pode apenas apresentar umasituação-problema, um questionamento ou questão contextualizada. O importanteé que o enunciado, com ou sem suporte, apresente todos os dados e informaçõesnecessrios à resolução do item.Nos testes de proficiência em Matemtica, alguns itens não apresentam suporte,enquanto nos de Língua Portuguesa, a presença do suporte é obrigatória, salvo nostestes de avaliação da alfabetização.Nesse item, o enunciado é a situação descrita inicialmente, que contextualiza o

problema. O suporte é representado pela tirinha. O comando para resposta podeser dado sob a forma de complementação ou de interrogação. Ele deve ser precisoe estar nitidamente atrelado à habilidade que se pretende avaliar, explicitando comclareza a tarefa a ser realizada. Observe que, nesse exemplo, o comando est sobforma de complementação e solicita que o estudante indique o sentido da palavra“Hum”, na fala do personagem.

As alternativas de resposta: na 4ª série/5ºano e na 8ª série/9º ano do EF, são apresentadas numa listade quatro opções, mas apenas uma é a correta - o gabarito. As demais alternativassão denominadas distratores e devem ser plausíveis, referindo-se a raciocíniospossíveis. No exemplo, você pode verificar se os distratores são plausíveis analisandosua compatibilidade em relação ao comando e concluindo se são possibilidadeslógicas de resposta. ( Fonte: Boletim Simave/Proeb 2007, p.21.)

2.5 Recomendaçõespara elaboração deitensO processo de construção dos itens de múltiplaescolha para compor testes de proficiência

utilizados nos programas de avaliação em largaescala é pautado por requisitos técnicos quebuscam estabelecer procedimentos necessriosà clareza e precisão dos instrumentos utilizadosna avaliação.

Para que um item apresente boa qualidadepedagógica e técnica, é fundamental quesejam observadas algumas etapas para suaelaboração. Vejamos essas etapas:

SUPORTE

ALTERNATIVAS

DE RESPOSTAS

ENUNCIADO

COMANDO

GABARITO




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1º passo: Escolha de um descritor

O primeiro passo no processo de construção dos itens de avaliação em larga escala é a escolha deum dos descritores da Matriz de Referência.

Para exemplificarmos essa escolha, selecionamos o descritor D1 da Matriz de Referência em LínguaPortuguesa da 4ª série/5º ano do SAEB. Esse descritor diz respeito à habilidade de localizar uma

informação que se encontra explícita em um texto.

Fonte: Teste de 5º ano EF, Língua Portuguesa, Simave\Proeb.

No exemplo dado, a informação a ser identificada encontra-se no último verso do poema.

Reafirmamos, aqui, a importância de o elaborador dispor de um conhecimento seguro acerca dahabilidade que o descritor indica. Além disso, deve ser capaz de, a partir de sua experiência e doconhecimento que possui com relação ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes que se encon-tram na etapa de escolarização avaliada, reconhecer o nível de dificuldade desejado na construçãodo item.



2º passo: A construção do enunciadoApós a definição do descritor, passamos à construção do enunciado, escolhendo o suporte eelaborando o comando para resposta.

A. A escolha do suporte

Uma vez definido o descritor, o próximo passo da elaboração de um item de Língua Portuguesa éa seleção do suporte, ou seja, o texto que ser utilizado na elaboração da situação - problema quese deseja apresentar. A escolha do suporte é uma etapa importante do processo de elaboração doitem, pois ele deve inspirar o elaborador a construir boas situações-problema as quais permitamidentificar aqueles estudantes proficientes na habilidade que se pretende avaliar.

O suporte pode ser retirado de vrias fontes, como, por exemplo, livros, jornais, revistas, panfletos,sites. Devem ser evitados, entretanto, suportes retirados de livros didticos, também aqueles quefazem propaganda de algum produto ou marca, bem como textos literrios criados pelo próprioelaborador do item.

A utilização de diferentes suportes atende ao pressuposto de que um teste de proficiência deve

avaliar a capacidade do estudante de ler, extrair informações significativas do que lê, para resolver oproblema solicitado. Quanto mais variados os suportes, maior é a probabilidade de eles atenderem,de forma mais generalizada, aos contextos dos diferentes grupos que se submetem à avaliação.

É importante que, na escolha do suporte, o elaborador considere, ainda, as situações da vidacotidiana nas quais a leitura é utilizada com propósitos comunicativos reais. Nesse sentido, podeajudar a consulta ao quadro com os diferentes gêneros textuais e as situações nas quais eles sefazem presentes, (Anexo 4).

Vejamos, a seguir, exemplos de alguns itens que apresentam suportes de gêneros textuaisdiversos.

Exemplo 1

Fonte: Teste de 1º ano EM, Língua Portuguesa, SAERS.

Esse item tem por objetivo avaliar se os estudantes são capazes de localizar uma informação ex-

plícita em um texto, habilidade relacionada no descritor D1 das Matrizes de Referência em LínguaPortuguesa do Saeb/Prova Brasil.

O

suporte

é um fragmento de

reportagem, retirada de uma

revista de circulação nacional, o

qual é adequado ao período de

escolarização avaliado, tanto no que

diz respeito à linguagem quanto

ao assunto abordado no

texto.

→




22

Exemplo 2

Fonte: ProJovem. EFNE 03, 2006.

Avalia-se, por meio desse item, a habilidade de o estudante identificar o fato que gera a narrativa(descritor D7, na Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 5º ano e D10, nas Matrizes deReferência do 9º ano EF e 3º ano EM).

O suporte

é uma história em

quadrinhos retirada

de uma revista bastante

conhecida pelo público

infantil e juvenil.

→



Exemplo 3

Fonte: ProJovem. EFNE 05, dez. 2006.

No Exemplo 3, o item tem por objetivo avaliar a capacidade de o estudante identificar o tema deum texto – habilidade relacionda no descritor D6 das Matrizes de Referência em Língua Portuguesado Saeb/Prova Brasil.

Cabe aqui mencionar que NÃO se devem utilizar suportes que apresentem expressões, objetos ouinformações que possam ser identificados como:

- viés cultural, discriminação e preconceito em relação a gênero, etnias, profissões, crenças,religiões, dentre outras;

- apologia a comportamento e condutas em desacordo com preceitos educativos e legais

como, por exemplo, drogas, bebida, aborto, crime, arma, incitação à violência e a danos oudestruição de bem público ou privado.

Os suportes escolhidos devem:- ser adequados ao período de escolarização avaliado;- considerar o cotidiano dos estudantes;-apresentar elemento não-verbal apenas se for imprescindível à construção do sentido do texto.

Deve-se observar um número mximo de itens por suporte e por série:- 4a série / 5o ano EF até quatro itens;- 8a série / 9o ano EF até seis itens;- 3o ano EM até oito itens.

O suporte é umaletra de música.

→




24

B. A construção do comando para resposta

O enunciado traz, ainda, o comando para resposta, que deve indicar de forma clara eobjetiva a tarefa a ser realizada em conexão com a habilidade que se pretende avaliar, ou seja, deveestar diretamente relacionado a um único descritor da Matriz de Referência.

Ao elaborarmos o comando para resposta, devemos afastar todo e qualquer fator que possadificultar a compreensão do item pelo estudante. Dessa forma, a escolha cuidadosa do vocabulrioe a objetividade constituem procedimentos fundamentais para a elaboração de um bom item.Não deve ser, contudo, excessivamente breve, a ponto de sonegar informações importantes paraa resolução da tarefa que ser solicitada, nem excessivamente longo, contendo informaçõesdesnecessrias. De forma similar, o vocabulrio deve ser adequado ao nível de escolaridade doestudante avaliado. A utilização de conceitos, fatos e terminologias nas suas formas universalizadassão garantias para que se evitem comportamentos diferenciados do item, originados de posturasideológicas ou especificidades regionais.

Vejamos, agora, o modo como os comandos para resposta podem ser construídos.

Exemplo1

Fonte: Teste de 9º ano EF, Língua Portuguesa, Simave/Proeb.

Esse item tem a intenção de avaliar a capacidade de o estudante identificar o fato gerador de umanarrativa (D7 da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/Prova Brasil 4a série / 5o ano

EF e D10 das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/Prova Brasil 8a

série / 9o

anoEF e do 3o ano EM). Analisando o comando, apresentado em forma de interrogação, constatamosa objetividade do questionamento que indica explicitamente qual a tarefa a ser realizada peloestudante.

O suporte deste

item é um fragmento

de conto.

→

O comando par

resposta: interrogaç

→



Exemplo 2

Fonte: Teste de 9º ano EF, Língua Portuguesa, Simave/Proeb.

Esse item tem a intenção de avaliar a capacidade de o estudante interpretar um texto que conjugalinguagem verbal e não-verbal (D5 das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/ProvaBrasil). Analisando o comando, apresentado como frase que exige complementação, constatamos aindicação explícita da tarefa a ser realizada pelo estudante. Essa é uma tarefa mais complexa do quea apresentada no Exemplo 1, pois apenas o elemento verbal não é suficiente, para que a respostaseja encontrada. É preciso recorrer à imagem para se chegar à resolução da tarefa.

É fundamental lembrarmos que NÃO se deve:

- utilizar formulações do tipo “pegadinha”, induzindo o estudante ao erro ou dificultando aresolução do item, nem dicas que levem à resposta correta.

- empregar termos como exceto, falso, incorreto, não ou errado, uma vez que o importante éavaliar o que estudante aprendeu, e não investigar sobre o que ele não aprendeu.

- utilizar termos como “sempre”, “nunca”, “todo”, “totalmente” ou qualquer outra expressãodeterminante.

O suporte deste

item é uma tirinha.

→

O comando para

resposta: uma frase

incompleta..

→




26

3º. Passo: A construção das alternativasde resposta

As alternativas de respostas devem ser construídas tendo-se em vista a produção de informaçõesrelevantes sobre o processo de construção da habilidade avaliada. Isso significa que a resposta

correta – o gabarito - deve validar a capacidade do estudante em relação à determinadahabilidade cognitiva. As demais alternativas, os distratores, produzem informações importantespara a avaliação, na medida em que apontam possíveis caminhos de raciocínio dos estudantes,delimitando a etapa do desenvolvimento da aprendizagem em que o estudante se encontra. Assim,os distratores que apresentam soluções supondo erros que os estudantes costumam cometer sãomais plausíveis de serem escolhidos por aqueles que não consolidaram a habilidade requerida,oferecendo informações sobre as dificuldades encontradas. No caso de distratores que sãoimediatamente descartados, a resposta correta surge do processo de eliminação e não da açãoreflexiva sobre a tarefa solicitada. Portanto, é recomendvel que não se proponham alternativasmutuamente excludentes, nem que sejam construídas de forma a induzir o acerto por exclusão.

Vamos, agora, analisar as alternativas de resposta de dois itens.

Exemplo 1

Fonte: Teste do 3º ano EM, Língua Portuguesa, Simave/Proeb, 2007.

No item apresentado, Exemplo 1, destacamos o gabarito– a resposta correta, as demais alternativassão os distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis.

Gabarito

→



Ao analisarmos as alternativas de resposta, podemos observar que todas elas indicam raciocíniospossíveis de serem desenvolvidos pelos estudantes avaliados, permitindo-nos perceber em que es-tgio do desenvolvimento da habilidade eles se encontram.

Esse item solicita ao estudante a identificação do tema do texto (D6 das Matrizes de Referência emLíngua Portuguesa do Saeb/Prova Brasil). A resposta a esse questionamento é a alternativa D - Aexaltação do valor da música popular. Para chegar ao tema de um texto, o estudante precisa mobi-

lizar uma série de recursos cognitivos – ler o texto, fazer sua compreensão global, resumir mental-mente e inferir o assunto por ele abordado.

Os distratores – alternativas incorretas A, B, C e E – trazem informações presentes no texto, masnenhuma delas corresponde ao tema nele desenvolvido. Assim, aqueles que escolheram qualqueruma dessas alternativas revelam ainda não terem desenvolvido tal habilidade, pois tomaram comoresposta correta informações pontuais presentes no texto, identificando-as como sendo o tema.

Exemplo 2

Fonte: Teste do 9o ano EF, Língua Portuguesa, Simave/Proeb.

Assim como no item do Exemplo 1, destacamos o gabarito – a resposta correta, as demaisalternativas são os distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis.

Por meio desse item, avaliamos a capacidade de o estudante distinguir um fato de uma opinião(D11 da Matriz de Referência em Língua Portuguesa do 5º ano EF e D14 das Matrizes de Referênciado 9º ano EF e 3º ano EM do Saeb/Prova Brasil). Nesse item, o estudante é solicitado a apontar qualé a opinião das pessoas sobre a princesa. A resposta a esse questionamento é a alternativa A - “émuito bonita”. Para chegar à resposta, os estudantes deveriam compreender que a forma verbal“dizem”, que antecede a expressão presente na alternativa A, indica uma opinião. Os distratores –alternativas incorretas B, C e D – apresentam fatos relativos à caracterização da personagem. Assim,aqueles que escolheram qualquer uma dessas alternativas revelam ainda não terem desenvolvido ahabilidade de distinguir um fato de uma opinião.

Cabe-nos, ainda, ressaltar que os distratores que apresentam respostas parciais, ou seja, queapresentam parte da resolução ou parte da resposta correta, podem exercer uma atração improdutiva

sobre o estudante, na medida em que induzem ao erro sem produzir informação mais específicasobre o estgio de desenvolvimento da habilidade.

Gabarito

→




28

É de suma importância para a formulação das alternativas de resposta que não sejam utilizadoselementos que possam induzir ao erro ou ao acerto, tais como:

- determinantes específicos como: sempre, nunca, completamente e absolutamente;- associações óbvias, ou opções que sejam idênticas ou semelhantes às palavras contidas no

enunciado;

- inconsistências gramaticais que dêem ao examinado pistas para achar a resposta;- uma opção correta muito chamativa, seja pelo seu conteúdo óbvio ou por sua formatação

especial: extensão diferente das demais, por exemplo;- duas ou três opções de respostas totalmente implausíveis, o que remete o estudante à res-

posta correta, inevitavelmente.- opções absurdas ou ridículas.

Os itens elaborados para o 5º e 9º anos EF devem apresentar 4 alternativas; enquanto os itens parao 3º ano EM, 5 alternativas.Todas as alternativas devem ser plausíveis.

Algumas considerações importantes

•O enunciado deve conter todas as informações necessrias, para que o estudante resolva o item.Importante é evitar que o estudante erre o item porque não compreendeu o que lhe estava sendoperguntado (comando para resposta). Certifique-se de que o comando est efetivamente de acordocom o descritor.

• Os itens devem ser elaborados numa linguagem apropriada aos estudantes do período deescolarização avaliado.

•Os itens devem ser elaborados com pontuação correta. Se a instrução for uma frase incompleta,as alternativas devem começar com letras minúsculas e terminar com ponto apropriado para afrase. Caso o enunciado seja uma pergunta, as alternativas devem começar com letras maiúsculas.

• A diversificação das fontes abre novas possibilidades de tratar o conteúdo. Vale lembrar aimportância de se considerarem fontes relacionadas ao cotidiano dos estudantes.

•Não se deve empregar a 1ª pessoa na elaboração dos itens.

•Até sua remessa à coordenação do programa, os itens devem ser revisados por seus autores emmomentos diferentes. Esse procedimento contribuir para melhorar a qualidade do item.

•Não utilizar livros didticos.



Suportes

2.6 Roteiro básico para a elaboração de itens

Apresentaremos, a seguir, um roteiro para elaborar itensde boa qualidade pedagógica e técnica.

Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz respeito,•

por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc.Devem considerar o cotidiano dos estudantes.•

Devem considerar o tempo para a realização do teste .•

Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido global.•

Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade grfica.•

Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de viés•

cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão, crençasreligiosas, etc.Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos e•

condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como uma•

unidade mínima significativa.Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.•

Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens•

Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação de•

produtos e/ou marcas.

Devem apresentar referência bibliogrfica completa .•

Devem permitir um número mximo de itens conforme o período de escolarização•

avaliado: 5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens.Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais).•

Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não•

sejam apenas ilustração.Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais).•




30

Itens

Enunciado

Devem ser inéditos.•

Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos do EF e 5 alternativas para•

o 3º ano do EM.

Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para avaliação.•

Devem apresentar um único problema.•

Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam.•

Devem avaliar uma única habilidade.•

Devem ser elaborados sem “pegadinhas”.•

Devem apresentar gabarito.•

Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida.•

Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira positiva.•

Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base.•

Não é permitida a elaboração de item cujo descritor j tenha sido abordado em•

um mesmo texto.

Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de memorização•

do estudante.•

Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item.•

Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”, “todo(a)”,•

“totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e “somente”.Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma culta.•

Devem ser elaborados de modo claro e objetivo.•

Devem apresentar um único gabarito.•

Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd.•

Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado.•

Não é permitido o emprego de expressões negativas.•

Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do•

estudante.Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta•

correta”, “Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e estruturassemelhantes.Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor.•

Deve fazer referência, quando necessrio, à linha do texto.•

Deve atender à norma culta da língua.•

Não é permitida a redação na 1ª pessoa.•



Gabarito

Alternativas de resposta

Os distratores devem ser plausíveis.•

Devem apresentar paralelismo sinttico-semântico.•

Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro.•

Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-.•

Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes irrelevantes•

ou conteúdos absurdos.Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em casos em que•

o descritor o exigir.•

Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão.•

Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem alfabética.•

Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão.•

Devem apresentar um vocabulrio adequado ao período de escolarização•

avaliado.

Devem constituir-se como respostas completas.•

Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas.•

Deve corresponder à habilidade indicada pelo descritor.•

Deve ser redigido de modo a não se tornar atrativo em relação aos distratores.•

Deve ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores.•

Deve apresentar paralelismo sinttico e semântico em relação aos distratores.•

Deve ser elaborado, utilizando-se vocabulrio adequado ao período de•

escolarização avaliado.Deve ser redigido de modo claro e objetivo.•




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ATIVIDADES

Atividade 1A seguir, apresentaremos itens que devem ser analisados. Para isso, leve em consideração asquestões dadas, dentre outras.

A. ITENS DA 4a SÉRIE / 5º ANO EF

Item 1 / D11

ENTENDA MELHOR ESSE FENÔMENO

Primeiro o céu fica bem escuro e começa a chover. Aí vem um clarão bem forte, seguido deum barulho enorme. E a gente toma o maior susto! O nome desse fenômeno, poderoso eàs vezes assustador, é raio. O raio nasce em nuvens grandes e escuras, que têm a parte debaixo lisa. Elas são conhecidas como cúmulos-nimbos e ficam bem altas, entre 2 e 18 qui-lômetros do chão. Quando estão cheias de gotículas de gua e pequenos pedaços de gelo,caem grandes tempestades. Com o vento as pedrinhas de gelo batem umas nas outras. Essaagitação cria partículas de eletricidade na nuvem.Se uma nuvem com muitas partículas elétricas negativas encontra outra com muitas par-tículas positivas, elas trocam essas partículas, formando uma corrente elétrica poderosa.Também pode acontecer de se formar uma corrente elétrica entre uma nuvem e o solo. Nosdois casos, o resultado final é o raio.

(MOIÓLI, Júlia. Revista Recreio n.411. Janeiro/2008)

A opinião do autor a respeito dos raios é que

A) nascem em grandes nuvens escuras.B) são fenômenos poderosos e assustadores.C) são formados por corrente elétrica.D) surgem num clarão seguido de um barulho.

1. A tarefa indicada nesse item est relacionada ao descritor?

2. O enunciado desse item est claro e preciso?

3. A articulação entre o comando para resposta e as alternativas de resposta propostas no item est

adequada?

4. Os distratores são plausíveis?

5. O que você pode fazer para melhorar a qualidade desse item?



Item 2 / D1

Leia o quadro abaixo.

BALEIA-AZUL HUMANOS

TAMANHO DO CORPO 35 metros, em média 1,7 metro, em média

PESO DO CÉREBRO 7 quilos, em média 1,3 quilo, em média

De acordo com esse quadro, acima de 35 metros é oA) peso do cérebro da baleia azul.B) peso do cérebro do homem.C) tamanho do corpo da baleia azul.D) tamanho do corpo do homem



3. A articulação entre o comando para resposta e as alternativas de resposta propostas no item estadequada?






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B. ITENS DA 8a SÉRIE / 9º ANO EF

Item 1 / D13

Leia o texto abaixo.

Observando a linguagem do texto podemos dizer que

A) é a mais adequada para ser usada por todos os brasileiros.B) a língua sofre variações nos grupos sociais, no tempo e no espaço.C) é muito usada no cotidiano dos professores das escolas brasileiras.D) normalmente é empregada por jornalistas em jornais impressos








Item 2 / D5

Leia o texto e responda às questões.

O texto associado à imagem mostra queA) desde 1897 não h solução para as dores de cabeça e no corpo.B) os tipos de relógios e a solução para dores de cabeça mudaram.

C) a solução para as dores de cabeça é a mesma h mais de cem anos.D) somente em 2007 descobriu-se a solução para as dores de cabeça.









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C. ITENS DO 3º ANO EM

Item 1 / D4

Leia o texto:

JOVENS, NÃO BANDIDOSOntem na Globo, sobre o episódio no Rio:- Grupo espancou e roubou empregada. Os jovens são de classe média alta ... Jovensmoradores de condomínios de luxo da Barra ... Os jovens são o centro dessa questãoperturbadora ... Agressores.Dias antes na Globo, sobre um episódio em São Paulo:- Quadrilha aterrorizou moradores do Morumbi. Assalto a casa de luxo ... Vrios bandidos... Ladrões.Para um lado, um “grupo” de “jovens”. Para outro, uma “quadrilha” de “bandidos”. Per-gunta de Xico Vargas, ontem no site Nomínimo:- Ser que temos feito tudo errado e não são a cor, a casa e a carteira que forjam a ban-didagem?

(Nota publicada por Nelson S, na coluna Toda Mídia na Folha de S.Paulo em 26/06/2007, p.A14)

O texto mostra que não h neutralidade no uso das palavras porque

A) as designações diferentes foram utilizadas para nomear acontecimentos pareci-dos.B) os sinônimos diferentes marcam a riqueza vocabular da língua portuguesa.C) os significados veiculados são compreendidos pelos usurios.D) as nomeações apresentadas trazem uma descrição verdadeira.








Item 2 / D3

Leia o texto e responda às questões

Entrevista‘EXISTEM CRIMES PIORES’, DIZ PAI DE JOVEM AGRESSOR

Sergio TorresDa sucursal do Rio

O microempresrio Ludovico Ramalho Bruno, 46, disse acreditar que o filho Rubens Arruda, 19, estava alcoolizado oudrogado quando participou do espancamento da empregada doméstica Sirlei Pinto. “Uma pessoa normal vai fazeruma agressão dessa?”, perguntou ele após ter sido vítima de um tiroteio na delegacia.Dono de uma firma de passeios turísticos, Bruno afirmou que o filho não deveria ser preso, para não conviver comcriminosos na cadeia. “Foi uma coisa feia que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar preso, juntar eles com outros bandidos... Essas pessoas que têm estudo, que têm carter, junto com um cara desses? Existemcrimes piores.”Se forem indiciados, os acusados vão responder por tentativa de latrocínio (pena de 7 a 15 anos de prisão em caso dedetenção) e lesão corporal dolosa (de 1 a 8 anos de prisão).

Folh: O sr. acredita na acusação contra o seu filho?

Luoco Rlho Bruo: Eles não são bandidos. Tem que criar outras instâncias para puni-los. Queria dizer à socie-dade que nós, pais, não temos culpa nisso. Eles cometeram erro? Cometeram. Mas não vai ser justo manter criançasque estão na faculdade, estão estudando, trabalham, presos. È desnecessrio, vai marginalizar l dentro. Foi uma coisafeia o que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar preso, juntar eles com outros bandidos...Essas pessoas que têm estudo, têm carter, junto com uns caras desses? Existem crimes piores.Folh: O sr. já falou com ele?

Bruo: Não. É um deslize na vida dele. E vai pagar caro. Est detido, chorando, desesperado. Daqui vai ser transferido.Peço ao juiz que dê a chance para cuidarmos dos nossos filhos. Peguei a senhora que foi agredida, abracei, chorei comela e pedi perdão. Foi a primeira coisa que fiz quando vi a moça, foi o mínimo que pude fazer. Não é justo prendercinco jovens que estudam, que trabalham, que têm pai e mãe, e juntar bandidos que a gente não sabe de onde vieram.Imagina o sofrimento desses garotos.Folh: O sr. acha que eles tinham bebido ou usado droga?

Bruo: Estamos com epidemia de droga. A droga tomou conta do Brasil. O inimigo do brasileiro é a droga. Tem quelegalizar isso. Botar nas farmcias, nos hospitais. Com esse dinheiro que vai ser arrecadado, pagar clínicas, botar osviciados l, controlar a droga.Folh: Mas o sr. acha que eles poderiam estar embriagados ou drogados?

Bruo: Mas é lógico. Uma pessoa normal vai fazer uma agressão dessa? Lógico que não. Lógico que estavam embria-gados, lógico que poderiam estar drogados. Eu nunca vi [o filho usar droga]. Mas como posso falar de um jovem de19 anos que est na rua com uma epidemia de droga, com essas festas rave, essas loucuras todas.Folh: Como é seu filho em casa?

Bruo: Fica no computador, vai à praia, estuda, trabalha comigo. Uma pessoa normal, um garoto normal.

(Folha de S.Paulo, 26/06/2007 p. C4)

Assinale a opção em que h uma correlação inadequada entre a palavra grifada e a sua interpretação.

A) “Foi uma coisa feia o que eles fizeram” ( coisa = agressão)B) “Juntar eles com outros bandidos” (eles = os jovens agressores)C) “Essas pessoas que têm estudo” (essas pessoas = bandidos)D) “junto com um cara desses” (um cara = um bandido)



3. A articulação entre o comando para resposta e as alternativas de resposta propostas no item est adequada?






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Atividade 2Propomos, agora, que você faça o seu primeiro exercício de elaboração de itens. A seguir vocêencontrar alguns suportes para a realização de sua tarefa. Para realiz-la, percorra os passos apre-sentados nesta seção.

A. Exemplos de suportes que podem ser utilizados para a 4a série / 5º ano EF

Suporte 1

Extraído de http://www.climatempo.com.br/previsao.php?CODCIDADE=558

Suporte 2

O que é Folclore? Podemos definir o folclore como um conjunto de mitos e lendas que as pessoas pas-sam de geração para geração. Muitos nascem da pura imaginação das pessoas, prin-cipalmente dos moradores das regiões do interior do Brasil. Muitas destas histórias fo-ram criadas para passar mensagens importantes ou apenas para assustar as pessoas.O folclore pode ser dividido em lendas e mitos. Muitos deles deram origem à festaspopulares, que ocorrem pelos quatro cantos do país.

Extraído de http://www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/folclore.htm



B. Exemplos de suportes que podem ser utilizados para a 8a

série / 9º ano EF

Suporte 1

Extraído de http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira4.htm

Suporte 2

O LOBO-GUARá

O lobo-guar mede até cerca de 1 metro no ombro e pesa entre 20 e 25 kg. A suapelagem característica é avermelhada por todo o corpo, excepto no pescoço, patas eponta da cauda que são de cor preta. Ao contrrio dos lobos, esta espécie não formaalcatéias e tem hbitos solitrios, juntando-se apenas em casais durante a época dereprodução.

Extraído de http://pt.wikipedia.org/wiki/Lobo-guar%C3%A1




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C. Exemplos de suportes que podem ser utilizados para o3º ano EM

Suporte 1

TeresaManuel Bandeira

A primeira vez que vi TeresaAchei que ela tinha pernas estúpidasAchei também que a cara parecia uma perna

Quando vi Teresa de novoAchei que os olhos eram muito mais velhos que o resto do corpo(Os olhos nasceram e caram dez anos esperando que o resto do corpo nascesse)

Da terceira vez não vi mais nada

Os céus se misturaram com a terraE o espírito de Deus voltou a se mover sobre a face das águas.

Extraído de: http://www.revista.agulha.nom.br/manuelbandeira01.html



Os famintos e o penhorista, guache, irmãos Leseur, século XVIII, Museu Car-navalet, Paris

Miserveis recebem alimentos e casal entrega prataria da casa a um penhoris-ta. Pobreza nos tempos da Revolução francesa inspirou Paine

Suporte 2

RENDA MÍNIMA - UMA IDÉIA DA REVOLUÇÃO FRANCESA

A idéia de que todo cidadão tem direito a uma parte da renda produzida pelasociedade é do economista inglês Thomas Paine. Combatente na Guerra da Inde-

pendência americana e entusiasta da Revolução de 1789, Paine queria estenderpara a economia a igualdade da democracia política

por Pierre-Henri de Menthon

A idéia é simples: todo in-divíduo, do dia de seu nas-cimento ao de sua morte,contribui para a criação dariqueza do país, e teria, porconseqüência, o direito dereceber uma parte disso.

Idealista, o dividendo univer-sal, que no Brasil se popula-rizou com o nome de “rendamínima”, é uma idéia antiga.Mesmo que alguns acreditemencontrar vestígios dele naobra de Thomas More, suapaternidade é geralmenteatribuída a um economistainglês, que combateu pelaindependência dos Estados Unidos e foi parlamentar na Revolução Francesa: Thomas Paine.

Eleito pelo departamento de Pas-de-Calais, Paine foi apresentado à Assembléia Constituinteno dia 22 de setembro de 1792 pelo abade Gregório. Nesse dia, na Salle du Manège, foiproclamado o ano I da República, e o anglo-americano Thomas Paine tornou-se personalida-de internacional. Nas palavras de François Mitterrand, em seu prefcio de uma obra coletivaintitulada Thomas Paine, cidadão do mundo, “como outros, mais familiares, Thomas Paine foidaqueles que fundaram, pela razão e pela ação, os Estados Unidos e a França republicana”.

Paine nasceu em 1737, em Norfolk, Inglaterra. Após ter sido fabricante de espartilhos, mari-nheiro e alfandegrio desembarcou em 1774 em Filadélfia. Desconhecido, arruinado, divorcia-do, foi tentar a sorte na dinâmica colônia americana. Ele desejava mudar o mundo e publicoutextos na imprensa local.

http://www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens/renda_minima.html




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Atividade 3Escolha, no Anexo IV, um suporte e elabore um item.

Atividade 4Agora, você dever escolher suportes com objetivos de elaborar itens com os descritores que forampreviamente determinados.

Mãos à obra!



Critérios derevisão de itens

S e

ç ã o

3




44



Critérios de Revisão de itens

Após a elaboração do item, é fundamental que ele sejarevisado, de modo a garantir sua qualidade pedagógica etécnica. Por isso, estabelecemos os critérios que devem ser observados no momento de se fazer a revisão dos itens.

Veremos, a seguir, esses critérios. A sua utilização se assemelha a uma lista de controle de qualidade,cujas etapas devem ser rigorosamente cumpridas. Dessa forma, após a revisão criteriosa, o itemestar pronto para a pré-testagem e os itens que apresentarem um bom comportamento passarãoa compor o teste.

1. QUANTO AOS SUPORTES Se não atenderemao critério

1.1 Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que dizrespeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc. Rejeitar

1.2 Devem considerar o cotidiano dos estudantes. Rejeitar

1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste . Rejeitar

1.4 Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentidoglobal. Rejeitar

1.5 Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade grfica. Rejeitar

1.6Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo deviés cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão,crenças, variantes linguísticas, etc.

Rejeitar

1.7Não é permitido o emprego de textos que façam apologia acomportamentos e condutas em desacordo com preceitos educacionais,éticos e legais.

Rejeitar

1.8 Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como

uma unidade mínima significativa.

Rejeitar

1.9 Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens. Rejeitar

1.10 Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgaçãode produtos e/ou marcas. Rejeitar

1.11 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador. Modificar

1.12 Devem apresentar referência bibliogrfica completa . Modificar

1.13Devem permitir um número mximo de itens, conforme o período deescolarização avaliado:5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens.

Modificar

1.14 Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais). Modificar

1.15Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido enão sejam apenas ilustração.

Modificar(exluir figura)

1.16 Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais). Modificar




46

2. QUANTO AOS ITENS Se não atenderemao critério

2.1 Devem ser inéditos. Rejeitar

2.2 Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos EF e 5 alternativaspara o 3º ano EM. Rejeitar

2.3 Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência paraavaliação Rejeitar

2.4 Devem apresentar um único problema. Rejeitar

2.5 Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam. Rejeitar

2.6 Devem avaliar uma única habilidade. Rejeitar

2.7 Devem ser elaborados sem “pegadinhas”. Rejeitar

2.8 Devem apresentar gabarito. Rejeitar

2.9 Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida. Rejeitar

2.10 Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneirapositiva. Rejeitar

2.11 Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base. Rejeitar

2.12 Não é permitida a elaboração de item cujo descritor j tenha sidoabordado em um mesmo texto. Rejeitar

2.13 Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade dememorização do estudante. Rejeitar

2.14 Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item. Rejeitar

2.15Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”,“todo(a)”, “ totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e“somente”, etc.

Rejeitar

2.16 Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a normaculta. Modificar

2.17 Devem ser elaborados de modo claro e objetivo. Modificar2.18 Devem apresentar um único gabarito. Modificar

2.19 Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd. Modificar

3. QUANTO AO ENUNCIADO Se não atender aocritério

3.1 Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado. Rejeitar

3.2 Não é permitido o emprego de expressões negativas. Rejeitar

3.3 Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta doestudante. Rejeitar

3.4Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a respostacorreta”, “Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, eestruturas semelhantes.

Rejeitar

3.5 Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor. Modificar

3.6 Deve fazer referência, quando necessrio, à linha do texto. Modificar

3.7 Deve atender à norma culta da língua. Modificar

3.8 Não é permitida a redação na 1ª pessoa. Modificar



4. QUANTO ÀS ALTERNATIVAS Se não atenderemao critério

4.1 Os distratores devem ser plausíveis. Rejeitar

4.2 Devem apresentar paralelismo sinttico-semântico. Rejeitar

4.3 Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro. Rejeitar

4.4 Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-. Rejeitar

4.5 Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhesirrelevantes ou conteúdos absurdos. Rejeitar

4.6 Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo emcasos em que o descritor o exigir. Rejeitar

4.7 Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão. Rejeitar

4.8 Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordemalfabética. Modificar

4.9 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão. Modificar

4.10 Devem apresentar um vocabulrio adequado ao período deescolarização avaliado. Modificar

4.11 Devem constituir-se como respostas completas. Modificar

4.12 Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas. Modificar

5. QUANTO AOS GABARITOS Se não atenderemao critério

5.1 Devem corresponder à habilidade indicada pelo descritor. Rejeitar

5.2 Devem ser redigidos de modo a não se tornarem atrativos em relaçãoaos distratores. Rejeitar

5.3 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores. Modificar

5.4 Devem apresentar paralelismo sinttico e semântico em relação aosdistratores. Modificar

5.5 Devem ser elaborados utilizando-se vocabulrio adequado ao períodode escolarização avaliado. Modificar

5.6 Devem ser redigidos de modo claro e objetivo. Modificar




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Atividade 3Agora que você conheceu as Matrizes de Referência, as etapas e as recomendações para a elabo-ração e a revisão de itens, vamos revisar alguns itens. Para isso, analise os itens dados e preencha oquadro conforme as indicações apresentadas anteriormente.

Item 1 - 4a série / 5o ano EF

QUANTO AOS SUPORTES Situação

1.1 Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que dizrespeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc.

1.2 Devem considerar o cotidiano dos estudantes.1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste .

1.4 Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentidoglobal.

1.5 Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade grfica.


1.7 Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentose condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.

1.8 Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam comouma unidade mínima significativa.

1.9 Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens.

1.10 Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgaçãode produtos e/ou marcas.

1.11 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.

1.12 Devem apresentar referência bibliogrfica completa .


1.14 Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais).

1.15 Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido enão sejam apenas ilustração.

1.16 Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais).



QUANTO AOS ITENS Situação

2.1 Devem ser inéditos.

2.2 Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos EF e 5 alternativaspara o 3º ano EM.

2.3 Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência paraavaliação

2.4 Devem apresentar um único problema.

2.5 Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam.

2.6 Devem avaliar uma única habilidade.

2.7 Devem ser elaborados sem “pegadinhas”.

2.8 Devem apresentar gabarito.

2.9 Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida.

2.10 Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneirapositiva.

2.11 Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base.

2.12 Não é permitida a elaboração de item cujo descritor j tenha sidoabordado em um mesmo texto.

2.13 Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade dememorização do estudante.

2.14 Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item.


2.16 Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a normaculta.

2.17 Devem ser elaborados de modo claro e objetivo.2.18 Devem apresentar um único gabarito.

2.19 Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd.

QUANTO AO ENUNCIADO Situação

3.1 Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado.

3.2 Não é permitido o emprego de expressões negativas.

3.3 Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta doestudante.


3.5 Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor.

3.6 Deve fazer referência, quando necessrio, à linha do texto.

3.7 Deve atender à norma culta da língua.

3.8 Não é permitida a redação na 1ª pessoa.




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QUANTO ÀS ALTERNATIVAS Situação

4.1 Os distratores devem ser plausíveis.

4.2 Devem apresentar paralelismo sinttico-semântico.

4.3 Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro.

4.4 Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-.

4.5 Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhesirrelevantes ou conteúdos absurdos.

4.6 Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo emcasos em que o descritor o exigir.

4.7 Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão.

4.8 Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordemalfabética.

4.9 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão.

4.10 Devem apresentar um vocabulrio adequado ao período deescolarização avaliado.

4.11 Devem constituir-se como respostas completas.

4.12 Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas.

QUANTO AOS GABARITOS Situação

5.1 Devem corresponder à habilidade indicada pelo descritor.

5.2 Devem ser redigidos de modo a não se tornarem atrativos em relaçãoaos distratores.

5.3 Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores.

5.4 Devem apresentar paralelismo sinttico e semântico em relação aosdistratores.

5.5 Devem ser elaborados utilizando-se vocabulrio adequado ao períodode escolarização avaliado.

5.6 Devem ser redigidos de modo claro e objetivo.



Tem 02



1.2 Devem considerar o cotidiano dos estudantes.

1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste .







1.10 Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação

de produtos e/ou marcas.1.11 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.









52























3.3 Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta doestudante.































54

Item 3



1.2 Devem considerar o cotidiano dos estudantes.1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste .




1.7 Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentose condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.



1.10 Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgaçãode produtos e/ou marcas.

1.1 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.






























3.3Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta doestudante.









56























Item 4

Entrevista‘EXISTEM CRIMES PIORES’, DIZ PAI DE JOVEM AGRESSOR

Sergio TorresDa sucursal do Rio

O microempresrio Ludovico Ramalho Bruno, 46, disse acreditar que o filho Rubens

Arruda, 19, estava alcoolizado ou drogado quando participou do espancamento daempregada doméstica Sirlei Pinto. “Uma pessoa normal vai fazer uma agressão des-sa?”, perguntou ele após ter sido vítima de um tiroteio na delegacia.Dono de uma firma de passeios turísticos, Bruno afirmou que o filho não deveria serpreso, para não conviver com criminosos na cadeia. “Foi uma coisa feia que eles fize-ram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar preso, juntar eles com outrosbandidos... Essas pessoas que têm estudo, que têm carter, junto com um cara desses?Existem crimes piores.”Se forem indiciados, os acusados vão responder por tentativa de latrocínio (pena de 7a 15 anos de prisão em caso de detenção) e lesão corporal dolosa (de 1 a 8 anos deprisão).

Folh: O sr. acredita na acusação contra o seu filho?Luoco Rlho Bruo: Eles não são bandidos. Tem que criar outras instânciaspara puni-los. Queria dizer à sociedade que nós, pais, não temos culpa nisso. Eles come-teram erro? Cometeram. Mas não vai ser justo manter crianças que estão na faculdade,estão estudando, trabalham, presos. È desnecessrio, vai marginalizar l dentro. Foiuma coisa feia o que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botarpreso, juntar eles com outros bandidos... Essas pessoas que têm estudo, têm carter, junto com uns caras desses? Existem crimes piores.Folh: O sr. j falou com ele?Bruo: Não. É um deslize na vida dele. E vai pagar caro. Est detido, chorando, de-sesperado. Daqui vai ser transferido. Peço ao juiz que dê a chance para cuidarmos dosnossos filhos. Peguei a senhora que foi agredida, abracei, chorei com ela e pedi perdão.

Foi a primeira coisa que fiz quando vi a moça, foi o mínimo que pude fazer. Não é justoprender cinco jovens que estudam, que trabalham, que têm pai e mãe, e juntar bandi-dos que a gente não sabe de onde vieram. Imagina o sofrimento desses garotos.Folh: O sr. acha que eles tinham bebido ou usado droga?Bruo: Estamos com epidemia de droga. A droga tomou conta do Brasil. O inimigo dobrasileiro é a droga. Tem que legalizar isso. Botar nas farmcias, nos hospitais. Com essedinheiro que vai ser arrecadado, pagar clínicas, botar os viciados l, controlar a droga.Folh: Mas o sr. acha que eles poderiam estar embriagados ou drogados?Bruo: Mas é lógico. Uma pessoa normal vai fazer uma agressão dessa? Lógico quenão. Lógico que estavam embriagados, lógico que poderiam estar drogados. Eu nuncavi [o filho usar droga]. Mas como posso falar de um jovem de 19 anos que est na ruacom uma epidemia de droga, com essas festas rave, essas loucuras todas.Folh: Como é seu filho em casa?

Bruo: Fica no computador, vai à praia, estuda, trabalha comigo. Uma pessoa normal,um garoto normal.

(Folha de S.Paulo, 26/06/2007 p. C4)

Assinale a opção que indica o principal argumento usado pelo pai para rejeitar o encarceramentodo filho junto com bandidos.A) O filho cometeu apenas um deslize.B) O filho tem hbitos de uma pessoa normal.C) O filho trabalha, estuda, tem família.D) O filho sofre com a epidemia das drogas.




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1.2 Devem considerar o cotidiano dos estudantes.

1.3 Devem considerar o tempo para a realização do teste .

1.4 Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido

global.1.5 Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade grfica.





1.10

Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação

de produtos e/ou marcas.1.11 Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.






























3.3 Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do

estudante.









60























Detalhamento da Matriz de Referência da4a série/5o ano EF A n

e x o

I




62



MATRIZ DE REFERÊNCIALÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE / 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL













D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-buem para sua continuidade.



D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. marcadas por conjunções, advérbios, etc.






Tópico IProcedimentos de LeituraO conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades lingüísticasconsideradas fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor consideradomaduro deve ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação que se encontra expressano texto e identificar o sentido global desse texto. Acrescente-se, ainda, que ele deve saber o sentidode uma palavra ou expressão através da construção de inferências, além de perceber a intençãodo autor do texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se oestudante é capaz de relacionar-se com o texto, localizando informações que se encontram apenasna sua superfície, mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.

Esse tópico apresenta cinco descritores. A seguir, detalharemos cada um deles, mostrando exemplosde itens que foram utilizados para avali-los.




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D1- Localizar informações explícitas em um texto

A habilidade que se avalia por meio desse descritor diz respeito à capacidade de o estudante localizaruma informação que se encontra explicitamente na sua superfície. Essa pode ser considerada ahabilidade mais elementar para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.

Assim, o item relativo a esse descritor deve solicitar ao estudante a identificação de uma determina-da informação, entre outras também presentes no texto.

A seguir, você ver o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.

D3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Por meio desse descritor, avalia-se se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se oestudante sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata,contudo,de verificar se o estudante conhece um vocabulrio dicionarizado, mas sim se ele é capazde reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.Os itens ligados a esta habilidade devem, assim, solicitar que o estudante reconheça, dentre algu-mas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.




D4- Inferir uma informação implícita em um texto

A habilidade avaliada por meio de itens relativos a esse descritor visam a aferir se o estudante é ca-paz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitase do conhecimento de mundo do leitor.


D6- Identificar o tema de um textoEssa é uma habilidade mais complexa, pois requer do estudante uma série de tarefas cognitivas parachegar ao tema, em torno do qual foi desenvolvido o texto.Os itens relativos a esse descritor buscam aferir se o estudante é capaz de identificar o núcleo tem-tico que confere unidade semântica ao texto.

A seguir, você ver o exemplo de um item que avalia essa habilidade.




66

D11- Distinguir um fato da opinião relativa a este fato

Ser capaz de distinguir fato de opinião é uma prerrogativa para se observar o nível de interação queos estudantes estabelecem com o texto.Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam aidentificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.


Tópico IIImplicações do Suporte, do Gênero e/ou do

Enunciador na Compreensão do TextoA competência neste campo do conhecimento permite que o estudante estabeleça relaçõesentre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que eles são capazes de identificara finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os estudantessaibam que h relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo a serem leitorescompetentes.



D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso(propagandas, quadrinhos, foto etc.)

Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuempara a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclamessas linguagens.

Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qualo elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo deprodução de sentido para a mensagem veiculada.





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D9- Identificar a finalidade de textos dediferentes gêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o estudante é capaz de reconhe-cer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.


Tópico IIIRelação entre textos

Espera-se que o estudante demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções doautor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tra-tamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação dotexto. Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é o reconhecimento de dife-rentes formas de tratar uma informação, quando se comparam textos que tratam do mesmo tema,em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.



D15. Reconhecer diferentes formas de tratar umainformação na comparação de textos que tratam domesmo tema em função das condições em que eles foramproduzidos e daquelas em que serão recebidos

Por meio dos itens que se relacionam a esse descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação

entre dois textos com a mesma temtica e de percepção das características comuns aos dois como,por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.

Essa é uma habilidade considerada mais complexa. Veja, no detalhamento da Matriz de Referênciada 8ª série/9º ano EF, exemplos de itens que avaliam essa habilidade.

Tópico IV Coerência e Coesão no Processamento do Texto

Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementoslingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições,elipses, formas pronominais).

Os estudantes que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos danarrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenrio e duração). Além disso, quando processam otexto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e conseqüênciaentre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.




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D2- Estabelecer relações entre partes de um texto,identificando repetições ou substituições que contribuempara sua continuidade

Com este descritor, avalia-se a habilidade de o estudante perceber que o texto se constitui de par-tes interligadas, formando uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se aoestudante identificar os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito

através do uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.




D7- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementosque compõem a narrativa

Por meio de itens associados a esse descritor, avalia-se se o estudante é capaz de identificar o motivoque desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa,como personagens, tempo, espaço, narrador.

A seguir, você ver o exemplo de um item que avalia a identificação do conflito gerador.




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D8- Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partese elementos do texto

Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre os elementos que se organizam detal forma que um é resultado do outro. Pretende-se, assim, avaliar se o estudante percebe o motivoque deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir aoleitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e

comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras.




D12- Reconhecer relações lógico-discursivas presentes notexto, marcadas por conjunções, advérbios, etc

Em todo texto de maior extensão, aparecem conectivos – conjunções, locuções adverbiais, advér-bios, preposições, entre outros - que estabelecem relações semânticas de diferentes naturezas.Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão,de tempo, de condição, de adição, de oposição, entre outras. Ser capaz de reconhecer o tipo de

relação semântica estabelecida por esses elementos de coesão é fundamental na construção darede de significação do texto.





74

Tópico V Relações Entre Recursos Expressivos e Efeitos deSentido

Os sentidos expressos em um texto resultam do emprego de certos recursos gramaticais ou lexicais.

Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e poemas, os recursos expressivos sãoamplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos de sentido subjacentesao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras notações podemexpressar diversos sentidos conforme a intenção do autor e o contexto em que são utilizados.

Veremos, a seguir, os descritores que indicam as habilidades agrupadas nesse tópico na Matriz deReferência para avaliação em Língua Portuguesa no 5º ano do EF.

D13. Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem sermobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito deimpacto.Os itens relacionados a esse descritor avaliam a habilidade de o leitor reconhecer tais efeitos, sejaem textos verbais, não-verbais ou mistos.

Veremos, a seguir, um exemplo de item que avalia essa habilidade.



D14. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso dapontuação e de outras notações

Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itlico, etc.) são recursos expressivos,acima referidos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase,à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa,

entre outros efeitos.

Assim, os itens relacionados a esse descritor devem avaliar se o estudante é capaz de reconhecer osefeitos discursivos produzidos pelo uso desses recursos.

Veremos, agora, um item por meio do qual se avalia essa habilidade.

.




76

TÓPICO VI VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

Sabemos que a língua est em constante mudança, não apresentando, pois, uniformidade emsuas manifestações. Ser capaz de perceber essa característica natural da língua é compreender asdiversas situações em que a utilizamos. Assim sendo, o último tópico da Matriz contempla um

descritor que avalia a habilidade de reconhecer essa variação. Os itens relacionados a este descritoravaliam a habilidade de o estudante reconhecer as variações (gramaticais ou lexicais) que, maisespecificamente, revelam as características dos interlocutores.

Veremos, agora, um exemplo de item que avalia essa habilidade.



Detalhamento dasMatrizes de Referência da8a série/9o ano EFe do 3o ano EM

A n

e x o

I I




78



Para esses períodos de escolarização, as Matrizes dereferência apresentam os mesmos descritores; a mudançaconsiste no grau de complexidade das tarefas queserão solicitadas aos estudantes, daí sua descrição ser apresentada em conjunto.







D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.


D5 Interpretar texto com auxílio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.



D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.


D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuempara a continuidade de um texto.




D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.


D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, maracdas por conjuções, advérbios, etc.





D19Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortogrficos e/oumorfossintticos.






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Tópico IProcedimentos de Leitura

Esse tópico requer dos estudantes competência bsica para identificar informações que se encontramno texto e inferir outras que, extrapolando o texto, vão exigir do leitor, além de habilidades bsicasde leitura, aproximação com o tema e conhecimento do mundo letrado. Esse tópico apresentaos mesmos descritores j vistos na Matriz da 4ª série/5º ano EF, mudando, apenas, o grau decomplexidade exigido no desenvolvimento das habilidades indicadas pelos descritores. Essacomplexidade pode ser decorrente da familiaridade com o gênero textual, o tema abordado pelotexto e o vocabulrio utilizado na elaboração do texto.

MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAEBLÍNGUA PORTUGUESA - 3ª ANO DO ENSINO MÉDIO








D5 Interpretar um texto com auxílio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).



D20Reconhecer diferenes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema,em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.


D2Estabelecer relações entre partes de um texto. Identificando repetições ou substituições que contribuempara a continuidade de um texto.




D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.


D15 Estabelecer relação lógico/discursiva presente no texto, marcada por conjunções, advérbios, etc.


D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente ddo uso da pontuação e de outras notações.


D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortogrficos e/ou morfossitticos.





D1. Localizar informações explícitas em um texto

As informações a que essa habilidade se refere podem ser localizadas com base nas marcas queo texto traz. A base textual permite que o leitor encontre uma informação explícita, quandoresponde, por exemplo, a perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Paraquê? Pretende-se, portanto, com essa habilidade, verificar se o estudante sabe localizar informaçõesque podem ser facilmente encontradas na base textual, seja de maneira evidente, seja por meio de

parfrase, isto é, ditas de outra forma.A seguir, o exemplo de um item que avalia essa habilidade.




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D3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Por meio desse descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se oestudante sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata,contudo, de verificar se o estudante conhece um vocabulrio dicionarizado, mas sim se ele é capazde reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.

Os itens ligados a esta habilidade devem, assim, solicitar que o estudante reconheça, dentre algu-

mas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.


D4- Inferir uma informação implícita em um texto

A habilidade avaliada por meio de itens relativos a esse descritor visam a aferir se o estudante é ca-paz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitase do conhecimento de mundo do leitor.


Fonte: Boletim Nova Escola. 8ª série. 2006.



D6- Identificar o tema de um texto

Essa é uma habilidade mais complexa, pois requer do estudante uma série de tarefas cognitivas parachegar ao tema em torno do qual foi desenvolvido o texto.

Os itens relativos a este descritor buscam aferir se o estudante é capaz de identificar o núcleo tem-tico que confere unidade semântica ao texto.





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D14- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Ser capaz de distinguir fato de opinião é uma prerrogativa para se observar o nível de interação queos estudantes estabelecem com o texto.

Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam aidentificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.


Tópico IIImplicações do Suporte, do Gênero e/ou doEnunciador na Compreensão no Texto

A competência, neste campo do conhecimento, permite aos estudantes estabelecerem relações entreinformações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que são capazes de identificar a finalidadede um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os estudantes saibam que hrelação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo que eles sejam competentesna identificação da finalidade de textos de gêneros variados.



D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso(propagandas, quadrinhos, foto, etc.)

Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuempara a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclamessas linguagens.

Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qualo elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo deprodução de sentido para a mensagem veiculada.





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D12- Identificar a finalidade de textos de diferentesgêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o estudante é capaz de reconhe-cer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.


Tópico IIIRelação entre textos

Espera-se que o estudante demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções doautor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tra-tamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do

texto. Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é reconhecer diferentes for-mas de tratar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo tema, em funçãodas condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.



D20. Reconhecer diferentes formas de tratar umainformação na comparação de textos que tratam domesmo tema em função das condições em que eles foramproduzidos e daquelas em que serão recebidos

Por meio dos itens que se relacionam a esse descritor, podemos avaliar a habilidade de comparaçãoentre dois textos com a mesma temtica e de percepção das características comuns aos dois como,por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.

D21. Reconhecer posições distintas entre duas ou maisopiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

Esse descritor requer do estudante a habilidade de identificar, em um mesmo texto ou em textosdiferentes, pontos de vista semelhantes, ou contraditórios, sobre determinado tema. A dificuldadedessa tarefa situa-se no fato de, às vezes, não haver marcas bastante claras no texto que evidenciemas posições que estão sendo assumidas. Nesses casos, a percepção desses pontos de vista exige umaanlise mais aprofundada do texto.




88

Tópico IV Coerência e Coesão no Processamento do Texto

Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementoslingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições,elipses, formas pronominais).

Os estudantes que desenvolveram essa competência identificam, também, elementos constitutivosda narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenrio e duração). Além disso, quandoprocessam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causae conseqüência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.

D2. Estabelecer relações entre informações de partes deum texto, identificando repetições ou substituições quecontribuem para continuidade do texto

O leitor constrói coerência para os textos que lê a partir das marcas de relações de continuidadeque eles sugerem. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.)são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com outros, à medida que o texto vaiprogredindo. Para tanto, recursos lingüísticos variados são utilizados, a fim de que uma mesmapalavra, expressão ou frase não sejam repetidas vrias vezes. Os recursos lingüísticos utilizadoscom essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursoslexicais, quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um hiperônimo (dizer “flor”, paranão repetir “rosa”), hipônimo (dizer “carro”, para não repetir “veículo”), nominalizações (dizer “abusca”, para retomar o verbo “buscar”); e, ainda, podem ser usados recursos gramaticais, tais comopronomes, desinências verbais ou advérbios.

Para a compreensão textual, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo

escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto. Nesse sentido, o leitor deve terhabilidade de perceber como os referentes foram introduzidos e retomados no texto. Pretende-se,com esse descritor, verificar a capacidade de os estudantes relacionarem uma informação dada aoutra informação nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse ou do uso de umpronome.



D7. Identificar a tese de um texto

Em um texto argumentativo, seu autor procura convencer ou persuadir alguém daquilo em queele, o produtor, acredita. Por isso, defende uma tese, utilizando vrios recursos lógicos e lingüísticospara atingir sua intenção persuasiva ou de convencimento. Pretende-se, com essa habilidade, queo leitor identifique a idéia defendida pelo autor .




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D8. Estabelecer relação entre a tese e os argumentosoferecidos para sustentá-las

O ponto de vista de um autor sobre determinado assunto é percebido por meio dos vriosprocedimentos que ele utiliza para expor seus argumentos.

Pretende-se, com esse descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na

construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça oponto (ou os pontos de vista) que est(ão) sendo defendido(s) e relacione os argumentos usadospara sustent-lo. A dificuldade ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Outroponto que dificulta a leitura é o fato de o texto apresentar, além dos argumentos favorveis,argumentos contra a tese defendida. Em suma, quanto menos teses houver e mais diretos foremos argumentos favorveis a ela, mais fcil ser o item. Por outro lado, quanto mais teses houver,quanto mais indireta for a argumentação, mais difícil ser o item.

D9. Diferenciar as partes principais das secundárias em umtexto

Assim como é importante que o leitor seja capaz de identificar o assunto principal de um texto, énecessrio que ele reconheça as partes em que ele se divide, como se organiza e as relações entre aidéia principal e essas partes. Espera-se, com esse descritor, que o estudante seja capaz de distinguiras informações mais relevantes daquelas que, naquele texto, apresentam-se como secundrias.



D10.Identificar o conflito gerador do enredo e os elementosque constroem a narrativa

O leitor deve identificar, numa narrativa, os elementos que a constroem: personagens, enredo (oufatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Ele deve ser capaz de apontar: as personagens e a relaçãoentre elas, o tipo de personagens (se são reais ou inventadas, se são seres animados ou inanimados);o fato que gerou o conflito (no enredo), como ele se organizou e de que forma ele se resolveu, os

tipos de enredo (aventura, terror, suspense, ficção científica, amor); o ponto de vista segundo o quala história est sendo contada (foco narrativo); no espaço, quando e onde a história aconteceu. Adificuldade dessa tarefa depende da explicitação das informações e da familiaridade do leitor comaquele contexto, além da complexidade do texto, como, por exemplo, em uma narrativa na quala exposição dos fatos é feita em ordem não-linear (não-cronológica). Também interfere no graude dificuldade o número de personagens envolvidos na trama e os fatores que geram o conflito eresultam dele.




92

D11. Estabelecer relação causa/conseqüência entre partese elementos do texto

Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre elementos, fatos do texto em queuma é resultado da outra. Para avaliar a habilidade indicada por esse descritor, pode-se pedir aoleitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação ecomprovação/justificativa, motivo e comportamento, pré-condição e ação, entre outras. A relação

de causa/conseqüência costuma estar presente em vrios tipos de texto e deve ser percebida peloleitor, a fim de se viabilizar a construção do sentido de partes do texto, ou mesmo do texto comoum todo.



D15. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes notexto, marcadas por conjunções, advérbios etc

O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade,posterioridade etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições,advérbios, entre outros recursos lingüísticos, as relações entre frases, pargrafos ou partes maioresdo texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente

marcadas no texto, ou seja, quando h elipse das conjunções ou quando as conjunções usadas nãosão conhecidas pelos estudantes.




94

Tópico V Relações entre Recursos Expressivos eEfeitos de Sentido

O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que

não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuaispossibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitrios, quese utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploraçãodo texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos desentido subjacentes ao texto literrio.

No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itlico,o negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verificar se o estudante compreendeseu uso para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado asituações de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer conforme o contexto em quese encontra.

H vrios outros recursos que podem ser utilizados, como se ver na exposição que se segue.

D16. Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

O humor e a ironia são comuns em vrios tipos de texto, mas nem sempre são facilmentecompreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem dele o conhecimento de situações que nãosão mencionadas no texto (conhecimento extratextual), ou que não são marcadas explicitamente.Esse descritor pretende verificar a capacidade dos leitores perceberem o humor ou a ironia a partirde marcas do texto. Quanto menor a familiaridade do estudante com a situação e o assunto tratado,maior complexidade o texto ter para ele. A dificuldade de perceber a ironia pode ser maior do que

a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.



D17. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso dapontuação e de outras notações

Por meio da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itlico, o negrito, caixaalta, tamanho da fonte, etc.) efeitos de sentido podem ser criados no texto. O uso de diferentesfontes e estilos costuma ser encontrado em vrios gêneros de textos, como propagandas, notícias,reportagens, textos didticos, quadrinhos, roteiros para peças de teatro, filmes, entre outros. Essa

habilidade requer que o leitor perceba efeitos particulares gerados pelo uso da pontuação e de outrasnotações, e pode se tornar mais complexo, à medida que são usados recursos não convencionais,e à proporção que os efeitos provocados por esses mecanismos gerem informações contrrias àsexpressas pelos recursos verbais. Isso pode ocorrer, por exemplo, em situações em que as palavrasdizem uma coisa, mas a pontuação gera outro efeito.




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D18. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolhade uma determinada palavra ou expressão

A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quemo produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras delinguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suasintenções comunicativas. Esse descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma

do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.

D19. Reconhecer o efeito de sentido decorrente daexploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos

O uso de recursos como diminutivos e/ou aumentativos, gradação (“Não j lutando, mas rendido,enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo, morto.” Vieira), repetição de palavras, inversões naordem das palavras, topicalizações, paralelismo sinttico (uso da mesma estrutura sinttica comalgum fim específico), entre outros, precisa ser percebido e compreendido pelo leitor. Esse descritor

visa a verificar a capacidade do leitor de refletir sobre a forma do texto e, ainda, se ele consegueperceber as marcas utilizadas pelo autor na construção de sentidos.



Tópico VI Variação Lingüística

O estudante deve entender uma linguagem em uso, ou seja, com todas as variveis possíveis dafala. Por isso, é importante evidenciar para eles que um mesmo fato requer tratamento lingüísticodiferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção

de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situaçãode comunicação.

O trabalho com as variações lingüísticas permite a conscientização do estudante contra o preconceitolingüístico em relação a usos lingüísticos diferenciados.

D13.Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam olocutor e o interlocutor de um texto

O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo

as marcas lingüísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e ointerlocutor. Entre eles, podemos citar a variante lingüística e o registro usados, o vocabulrio, ouso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos grficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variarde acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.


http://slidepdf.com/reader/full/guiaportugues-matriz-de-referencia-prova-brasil 100


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Quadro de Gêneros

A n e

x o

I I I




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Apresentamos, a seguir, um quadro que sintetiza alguns gêneros textuais e os contextos da vidacotidiana nos quais eles circulam mais freqüentemente. A referência utilizada na elaboração dessequadro são as próprias orientações dos PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, MEC, 1998) e docu-mentos produzidos pelo CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da Universidade Federalde Minas Gerais.

Esse quadro pode ser uma boa referência para você, professor, no momento de elaborar itens parauma avaliação de Língua Portuguesa.

GÊNERO CONTEXTO

DOMÉSTICO VIDA URBANA TECNOLÓGICO ESCOLAR LAZER

Epistolar Bilhetes, cartas. Convites. e-mail, orkut Bilhetes, circulares.

Seção de cartas

de revistas e/ou

periódicos.

Injuntivo ou

Instrucional

Receitas culinrias,

bulas, receitas

médicas.

Manuais de

instrução.

Enunciados escolares,

manuais didticos.Regras de jogos.

Poético

“condensados”Propaganda.

Poemas, letrasde música,

quadrinhas.

EnumerativosListas de compras,

agendas.

Catlogo

telefônico.Quadros de horrios.

Expositivos Sites diversos.

Textos de divulgação

científica ligados às

diferentes disciplinas,

dicionrio, verbetes.

EpigrficosRótulos e

embalagens.

Placas desinalização,

classificados,

pequenos

anúncios, grades

de programação.

Quadros de avisos,

cartazes.

Documentos e

formulrios

Certidão de

nascimento,

carteira de

identidade.

Formulrios,

contas.Ficha de matrícula.

Narrativas Dirio.Notícias,

reportagens.

Contos tradicionais

ou folclóricos,

quadrinhos e tirinhas,

trechos de novelas,

crônica, contos,

romances.




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Sugestões de Fontespara Suportes

A n e x o

I V




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Alguns sites voltados ao público infantil e juvenilpodem ser fontes interessantes de suportes, pois nelespodem ser encontrados textos de diferentesgêneros numa linguagem apropriada àscrianças e aos jovens.

Alguns desses sites são:www.cienciahoje.com.brwww.recreionline.com.brwww.smartkids.com.brwww.meninomaluquinho.com.brwww.turmadamonica.com.brwww2.uol.com.br/historiaviva/reportagens

As referências não se limitam a esses sites. Essas são apenas algumas possibilidades.

Suportes

Extraído de www. portal.saude.gov.br/portal/arquivos/jpg/minia...




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27 de maRçOdia dO aRtista CiRCense

Hoje é o dia de um profissional que eu adoro: o artista circense!Você sabe o que faz esse profissional? Vou explicar: todas aquelas pes-soas que trabalham no circo, como o palhaço, o mgico, o equilibris-ta, o malabarista, o domador, etc., são chamados de artistas circenses.

Essa profissão é demais, mas não pense que é só brincadeira, não. As pessoasque trabalham no circo têm que ensaiar e treinar muito e dedicar todo seutempo ao trabalho. Normalmente, um artista circense leva anos para começara se apresentar.

Extraído de www.meninomaluquinho.com.br

Os tRÊs LOBinHOs e O PORCO maU

Era uma vez três lobinhos de Pêlos macios e rabos peludos que viviam com suamãe. O primeiro era preto, o segundo era cinza e o terceiro branco.Um dia, a mãe chamou os três lobinhos à sua volta e disse:- Meus filhos, é hora de vocês saírem pelo mundo. Vão construir uma casa paravocês. Mas cuidado com o porco mau.- Não se preocupe, mamãe, nós ficaremos de olho nele – disseram os três lobi-nhos. E l foram eles.

Extraído de TRIVIZAS, E. e OXWEMBURY, H. Os três lobinhos e o porco mau.São Paulo: BRINQUE-BOOK, 1996.

O PEIXE

POR QUE SERá QUE O PEIXEPARECE TÃO DESCANSADO?O QUE SERá QUE ELE FAZ?NADA.

Extraído de FILHO, A.T. Bichos diversos. São Paulo:Editora Scipione, 2004, p. 12.



Publicada na Folhinha no dia 15 de março de 2003.

QUandO CResCeR, vOU seR... PsiCóLOgO! Saiba mais sobre o profissional que ajuda as pessoas a resolverem seus problemasA mente humana é um mistério que intriga os cientistas há séculos. De fato, é difícilsaber tudo o que se passa nela, mas o comportamento das pessoas, por exemplo,pode dar pistas do que acontece na cabeça delas. Quem se ocupa dessa relaçãocomportamento-pensamento é o psicólogo!

Mesmo que falem, as pessoas nem sempre conseguem revelar o que se passa emsuas mentes. Muitas vezes, elas não se dão conta dos segredos que o seu próprio

cérebro é capaz de esconder. Para saber mais sobre si mesmas é que, às vezes, elasnecessitam da ajuda de um profissional da psicologia. Depois de muitos anos deestudo, um bom psicólogo é capaz de ajudar as pessoas a resolverem problemasque as incomodam, sejam eles fáceis ou difíceis de se identificar.

Publicado na Revista Ciência Hoje da Criança, junho de 2008.

CHiFRes QUe vaLem OURO

O cervo-do-pantanal é muito visado pelos caçadores por causa de seus chifres,que são utilizados na confecção de troféus de caça. Ele é encontrado na regiãocentro-oeste e no sul da Bahia, podendo atingir até 1,20 m de altura e pesaraté 150 kg. É um animal herbívoro, de pelagem castanho-avermelhada e pataspretas.

Extraído de: http://www.ibge.gov.br/7a12/voce_sabia/curiosidades/ curiosidade.php?id_curiosidade=78




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a RaPOsa e as Uvas

Estava uma parreira carregada das uvas mais apetitosas e maduras; cada cachofazia vir um favo de mel à boca. Apareceu uma raposa; como as não cobiçaria? Co-meçou a fazer esforços e diligências por alcançá-las mas qual! estavam muito altas.Por fim vendo perdido o tempo e o trabalho: “Agora reconheço que estão verdes,disse o animal, não gosto da fruta assim.” E foi-se consolada.

MORALIDADE: É costume de muitos desfazer naquilo que não podem possuir. A cobiça consola-se, deprimindo o que não pode alcançar.

Extraído de http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/fabulas.html#8

PRimeiRO mOtivO da ROsa Cecília Meireles

Vejo-te em seda e ncar,e tão de orvalho trêmula, que penso ver, efêmera,toda a Beleza em lgrimaspor ser bela e ser frgil.

Meus olhos te ofereço:espelho para faceque ters, no meu verso,quando, depois que passes, jamais ninguém te esqueça.

Então, de seda e ncar,toda de orvalho trêmula, sers eterna. E efêmeroo rosto meu, nas lgrimasdo teu orvalho... E frgil.

Extraído de http://br.geocities.com/edterranova/cecilia04.htm



O entendimentO dOs COntOs – Agora você vai me contar uma história de amor– disse o rapaz à moça. – Quero ouviruma história de amor em que entrem caravelas, pedras preciosas e satélites artificiais.

– Pois não– respondeu a moça, que acabara de concluir o mestrado de contador deHistórias, e estava com a imaginação na ponta da língua. – Era uma vez um país onde

só havia água. Eram águas e mais águas, e o Governo como tudo mais se fazia em em-barcações atracadas ou em movimento, conforme o tempo. Osmundo mantinha umagrande indústria de barcos, mas não era feliz, porque Sertória, objeto dos seus sonhos,se recusava a casar com ele. Osmundo ofereceu-lhe um belo navio embandeirado,que ela recusou. Só aceitaria uma frota de dez cavalos, para si e para seus familiares.

Ora, ninguém sabia fazer caravelas, era um tipo de embarcação há muito fora de uso.Osmundo apresentou um mau produto, que Sertória não aceitou, enumerando osdefeitos, a começar pelas velas latinas, que de latinas não tinham um centavo. Os-mundo, desesperado, pensou em afogar-se, o que fez sem êxito, pois desceu no fundodas águas e lá encontrou um cofre cheio de esmeraldas, topázios, rubis, diamantes eo mais que você imagina. Voltou à tona para oferecê-lo à rígida Sertória, que virou o

rosto. Nada a fazer, pensou Osmundo; vou transformar-me em satélite artificial. Masos satélites artificiais ainda não tinha sido inventados. Continuou humilde satélitede Sertória, que ultimamente , que ultimamente passeava de uma lancha para ou-tra, levando-o preso a um cordão de seda, com a inscrição “ Amor imortal”. Acabou.– Mas que significa isso? Perguntou o moço, insatisfeito. – Não entendi nada.– Nem eu– respondeu a moça–, mas os contos devem ser contados, e não entendi-dos; exatamente como a vida.”

( Contos plausíveis. Record, 1994.)




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Formulário para aelaboração de Itens

A n

e x o

V




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O formulário para a elaboração de itens deve ser preenchido pelo elaborador. Ele tem um importantepapel no processo de identificação do item paraposterior composição dos testes.

Na primeira parte do formulrio, estão os dados de identificação do elaborador (autor) e do item:

o código do item, o descritor ao qual se refere, a série a que se destina, o grau de dificuldade-fcil,médio ou difícil -, bem como o gabarito.

Na segunda parte do formulrio, no campo “QUESTÃO”, o elaborador deve colocar o item: suportee comando para respostas e as alternativas.

No campo “RESOLUÇÃO”, o elaborador deve fazer uma anlise detalhada do gabarito e dosdistratores . Esse é um campo importante, pois nele o elaborador deve explicar o que as respostaserradas indicam com relação aos processos cognitivos dos estudantes que escolheram a alternativacorreta e também com relação àqueles que escolheram um dos distratores.




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Autor :

Disciplina: Língua Portuguesa Série: 4ª

Item: P40001 Grau de difculdade: difícil

Descritor :D6 Gabarito: B

QUESTÃO

ROSEANA MURRAY Roseana Murray nasceu no Rio de Janeiro, onde vive até hoje. É casada, tem doislhos e mais de quarenta livros publicados. Roseana gosta de animais e de viajar pelo

mundo, olhando as coisas e as pessoas. Além de escrever poemas para gente de todasas idades, ela visita feiras de livros e escolas, onde trabalha junto com professores ealunos. Suas poesias falam de coisas simples como amor, peixes e ores. Em seu livro

Receitas de Olhar , encontramos sugestões poéticas para sermos felizes. Recentemen-te, Roseana fez uma grande descoberta, a Internet; ela está adorando trabalhar em suapágina http://www.docedeletra.com.br/murray, onde responde carinhosamente a todosque lhe escrevem.

Fonte: http://www.edukbr.com.br/leituraeescrita/setembro02/iautores.asp

Esse texto é

A) uma receita.

B) uma biografia.

C) um poema.

D) um aviso.

RESOLUÇÃO

Que habilidade foi avaliada com esse item?Identificar gênero textual a partir de seu conteúdo. Biografia não é gênero muito comum nouniverso dos estudantes de 4a. série, precisa ser ensinado pela escola. Como o texto apresentadoé uma biografia de uma autora que escreve para crianças, essa poder não ser uma tarefa difícilpara aquelas que j a conhecerem.

O que sugerem a resposta correta e os distratores?

A) O leitor que considerar apenas o título do livro, Receitas de Olhar, incluído no texto pode mar-car esta opção.

B) O leitor demonstra conhecer a estrutura e o enunciado próprio a esse gênero textual.

C) Como o texto trata de poema e poesia, o estudante pode ser levado a marcar esta opção, o queindica que não considerou a estrutura do texto para identificar o gênero ao qual pertence .

D) O leitor pode ter se apoiado na forma do texto, desconsiderando seu conteúdo, ao optar pelogênero “aviso”.



Bibliografia Consultada

BRASIL. Inep/DAEB/CGIM/SEE-AL. Roteiro para elaboração de itens de Língua Portuguesa – FocoLeitura. Brasília: 2008.

BRASIL. Inep/DAEB/CGIM/SEE-AL. Roteiro para elaboração de itens de Matemática. Brasília: 2008.

BRASIL. MEC/Inep. Guia de Elaboração de Itens do SAEB. Brasília: 2003.CAEd/UFJF – Boletim Pedagógico Língua Portuguesa Simave/Proeb 2000. Juiz de Fora: 2001.

CAEd/UFJF – Supletivo 2008-Roteiro de elaboração de questões para os exames supletivos. Juiz deFora: 2008.

CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2003.

CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Matemtica. Juiz de Fora: 2003.

CAEd/UFJF/SEE-RJ. Manual de Elaboração de Itens - Língua Portuguesa – Programa Nova Escola.Juiz de Fora: 2005.

CAEd/UFJF/SEE-RJ. Manual de Elaboração de Itens - Matemtica – Programa Nova Escola. Juiz deFora: 2005.

HOGAN, T. P. Introdução à Prática de Testes Psicológicos. Rio de Janeiro: LTC Editora, 2006.

MACEDO, Lino de. Competências e Habilidades, Situação-Problema como Avaliação e como Apren-dizagem, Propostas para pensar sobre situações-Problema a Partir do ENEM In: Eixos Teóricos queEstruturam o ENEM. Ministério da Educação e Cultura/Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais. Brasília, 1999. p. 3-36.

OLIVEIRA, L. K. M.; BARBOZA, E.M.R. A Construção dos Itens dos Testes de Proficiência. In: BRASIL,INEP/MEC. Guia de estudos 2: os testes e os indicadores de desempenho escolar. Brasília: no prelo.




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Documents

GUIA_PORTUGUES matriz de referência prova Brasil