PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC – SP

SILMAR LEILA DOS SANTOS

Hierarquias e poderes no cotidiano escolar: da

organização burocrática à organização de pessoas

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA,

SOCIEDADE

SÃO PAULO

2011

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC – SP

SILMAR LEILA DOS SANTOS

Hierarquias e poderes no cotidiano escolar: da

organização burocrática à organização de pessoas

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA,

SOCIEDADE

SÃO PAULO

2011

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC - SP

SILMAR LEILA DOS SANTOS

Hierarquias e poderes no cotidiano escolar: da organização

burocrática à organização de pessoas

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA,

SOCIEDADE

Tese apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, como exigência parcial para a

obtenção do título de Doutor em

Educação: História, Política, Sociedade,

sob a orientação da Profa. Doutora Alda

Junqueira Marin.

SÃO PAULO

2011

Banca Examinadora

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

i

Agradecimentos

À CAPES, pelo financiamento desta pesquisa.

À Professora Doutora Alda Junqueira Marin, que com sua generosidade e

dedicação acreditou em mim e me conduziu durante toda a elaboração desta pesquisa.

À direção, aos assistentes de direção, coordenadores pedagógicos, professores,

alunos e todos os funcionários da Escola Primavera, pois, sem eles esta pesquisa não

existiria.

À secretaria do Programa Educação: História, Política, Sociedade: Elisabete

Adania, a nossa Betinha, sempre maravilhosa!

Ao Professor Doutor José Geraldo Bueno, que desde o início, ainda na “turma

dos 40” acompanha, mesmo que a distância, minha produção e que na banca de

qualificação me proporcionou valiosas contribuições.

À Professora Doutora Maria Isabel de Almeida que me acompanha, desde o

mestrado e que também foi de extrema generosidade em suas contribuições para a

conclusão desta tese, ainda na qualificação.

Aos meus pais: Antonio Liberio dos Santos e Maria do Carmo Santos, que tanto

fizeram e fazem para que eu chegasse até aqui.

Ao meu esposo Benedito Custódio Castro pelo apoio incondicional.

Aos meus alunos, com quem aprendo um pouco mais, todos os dias.

À minha madrinha Célia Cassiano que me abriu as portas da academia,

juntamente com sua eterna amizade.

Às amigas Fernanda Rodrigues de Souza e Marcella Cristina da Silva Fuzatti

cujo auxílio se revelou indispensável para que eu concluísse este trabalho.

À Deus e a Nossa Senhora Aparecida que me proporcionam saúde e paz

espiritual.

ii

SANTOS, Silmar Leila dos. 2011. Hierarquias e poderes no cotidiano escolar: da organização burocrática à organização de pessoas. Tese de doutorado: Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade.

Resumo

Este trabalho considerou como objeto de estudo as relações sociais existentes como expressão

de relações de hierarquia e poder entre os agentes de uma escola de ensino fundamental do

município de São Paulo. Problematizou-se a realidade escolar no que tange à necessidade do

entendimento de sua organização em diferentes vertentes focalizando as possibilidades de

existência de hierarquias e poderes paralelos gerados em diversificadas dinâmicas, mas sempre

oriundas de interações sociais. O objetivo geral foi o de esclarecer as questões de hierarquias e

poderes diversificados expressos por aqueles que convivem no dia a dia da escola, tendo como

objetivos específicos: caracterizar a organização cotidiana da escola, considerando a hierarquia

prevista e as possíveis manifestações de diferentes hierarquias e poderes de seus diferentes

agentes; registrar possíveis situações de conflito entre professores e demais agentes que

circulam na escola e identificar quais agentes possuíam algum tipo de liderança mediante

obtenção de configurações e suas dinâmicas. A pesquisa se desenvolveu entre dezembro de

2008 e dezembro de 2009 envolvendo professores, agentes administrativos escolares, equipe de

gestão e outros agentes encontrados na escola, além do diário de observação em campo, optou-

se pela aplicação de um questionário, para a obtenção de algumas das características do grupo

docente da escola pesquisada e, pela aplicação do teste sociométrico, desenvolvido por Moreno

(1962) como um instrumento de estudo das estruturas sociais, capaz de fornecer a representação

gráfica sobre a formação de grupos e também os destaques de escolha e de rejeição diante de

critérios variados. Os dados foram analisados com base em conceitos de Max Weber, Licínio

Lima, Norbert Elias e Randal Collins. Os resultados apontaram a existência de uma pluralidade

nas características da organização escolar, com a convivência de modelos pautados em regras

formais, informais e não formais; a existência de hierarquias e de manifestações de poderes

paralelos que surgem, cotidianamente, por meio da dinâmica das teias relacionais de

interdependências em situações que estabelecem diferentes configurações por meio de cadeias

ritualísticas de interação, sentimentos de pertença e episódios de solidariedade e conflito como

faces de uma mesma moeda.

Palavras-chave: ensino fundamental; organização escolar; relações de hierarquia e

poder na escola; cotidiano escolar.

iii

SANTOS, Silmar Leila dos. 2011. Hierarquias e poderes no cotidiano escolar: da organização burocrática à organização de pessoas. Tese de doutorado: Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade.

Abstract

This work considered as an object of study the existing social relations as an expression

of hierarchy and power relations between agents of a fundamental education school in

municipality of São Paulo. Discusses the reality school regarding the need for

understanding of their organization in various areas focusing on the possibilities of

existence hierarchies and powers parallels generated in diverse dynamic, but always

coming from social interactions.

The general objective was to clarify the questions of hierarchies and powers diversified

expressed by those who live from day to day school, having the following objectives:

characterize the organization of everyday school, considering the hierarchy provided

and the possible manifestations of different hierarchies and powers of their various

agents; register potential conflicts between teachers and other agents that circulate in

school and identify which agents possessed some kind of leadership by obtaining

configurations and their dynamics. The research was developed between December

2008 and December 2009 involving teachers, school administrative agents, management

team and other agents found in school, beyond the daily observation in the field, opted

for the application of a questionnaire, to obtain of some of the characteristics of the

group of school teachers surveyed and, the application of the sociometric test,

developed by Moreno (1962) as a instrument study of social structures, able to provide a

graphical representation of the formation of groups and also the highlights of choice and

rejection on various of criteria. The information were analyzed based on concepts de

Max Weber, Licínio Lima, Norbert Elias e Randal Collins. The results showed the

existence of a plurality in the characteristics of school organization, with the living

together of models guided by formal rules, informals and non formal; the existence of

hierarchies and powers parallels that come, daily, by means of dynamic of relational

webs of interdependencies in situations that establish different configurations by means

of chains of interaction ritual, feelings of belonging and episodes of solidarity and

conflict as faces of the same coin.

Keywords: fundamental education; school organization; hierarchical relationships and

power in school; school routine.

iv

Lista de Figuras

Figura 1 - Organograma das Escolas Municipais de Ensino Fundamental

(EMEFs) do município de São Paulo, criado com base na legislação,

considerada até Janeiro/2011 ________________________________________

63

Figura 2 - Distribuição da faixa etária dos professores da Escola Primavera___ 66

Figura 3 - Sociograma de teatro – Distribuição por preferências recebidas no

critério de indicação a um cargo superior ______________________________

86

Figura 4 - Sociograma de teatro – Distribuição por preferências recebidas por

critério de confiança profissional_____________________________________

86

Figura 5 - Sociograma de teatro – Distribuição por preferências recebidas por

critério de afinidade pessoal _________________________________________

87

Figura 6 - Sociograma de teatro – Distribuição por preferências recebidas por

critério de interesse profissional _____________________________________

88

Figuras 7 - Sociograma de subgrupos com base em critério de indicação a um

cargo superior ____________________________________________________

93

Figuras 08 - Sociograma de subgrupos com base em critério de confiança

profissional ______________________________________________________

97

Figuras 09 - Sociograma de subgrupos com base no critério de afinidade

pessoal _________________________________________________________

101

Figuras 10 - Sociograma de subgrupos com base no critério de interesse

profissional __________________________________________________

106

Figura 11 - Sociograma de primeiras rejeições (técnica do alvo): critério

indicação a um cargo superior _______________________________________

138

Figura 12 - Sociograma de primeiras rejeições (técnica do alvo): critério

confiança profissional _____________________________________________

139

Figura 13 - Sociograma de primeiras rejeições (técnica do alvo): critério

afinidade pessoal _________________________________________________

139

Figura 14 - Sociograma de primeiras rejeições (técnica do alvo): critério

interesse profissional ______________________________________________

140

v

Lista de Quadros

Quadro 1 - Comparativo entre as Leis: 11.229 de 1992 e a 14.660 de 2007__ 27

Quadro 2- Comparativo de proficiência obtida pelos alunos da Escola

Primavera, da DRE e de SME, segundo a Prova São Paulo de 2009________

34

Quadro 3 – Quadro comparativo do IDEB: Escola Primavera_____________ 34

Quadro 4 - Alteração da escala para escolha de aulas da Escola Primavera a

partir da Lei 14.6660/2007 ________________________________________

56

Quadro 5 - Identificação dos professores da Escola Primavera____________ Anexo

VI

vi

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Declaração dos professores quanto ao número de filhos _________ 67

Tabela 2 – Distribuição de cargos exercidos na Escola Primavera, no ano de

2009___________________________________________________________

68

vii

Sumário

Introdução_________________________________________________________ _

09

Capítulo 1 - O cenário da pesquisa: um olhar atento sobre o campo empírico e

sua organização______________________________________________________

26

1.1 - O contexto de alterações legais ________________________________ 26

1.2 - Características da escola _____________________________________ 33

1.2.1 - Perfil do rendimento escolar dos alunos__________________ 33

1.2.2 - Estrutura administrativa ______________________________ 35

1.2.3 - Estrutura Física ______________________________________ 38

1.2.4 – Estrutura social ______________________________________ 40

1.3 - Organização escolar: do tipo ideal ao cotidiano real _______________ 42

1.4 - Situações de não-formalidade e informalidade organizacional ______ 45

1.5 - Reflexos da Lei 14.660 na organização escolar ___________________ 53

Capítulo 2 - Revelando hierarquias _____________________________________ 61

2.1 - A hierarquia prevista para as escolas paulistanas ________________ 61

2.2 - Considerações sobre a configuração hierárquica da Escola Primavera 64

2.3 - Anarquia organizacional e relações hierárquicas _________________ 70

2.4 - Representação das preferências dos professores __________________ 83

2.4.1 - As possibilidades de análises____________________________ 85

Capítulo 3 – A organização de pessoas a partir das configurações____________ 90

3.1 - O conceito de configuração ___________________________________ 90

3.2 - A mutabilidade do poder dentro das configurações_______________ 110

3.2.1 - As hierarquias estabelecidas pela adhocracia______________ 111

Capítulo 4 - Conflito e solidariedade: faces de uma mesma moeda___________ 122

4.1 - Manifestações de professores diante de supostas situações de

conflito_______________________________________________________

122

4.2 - Manifestações de rejeição: ampliando a análise das configurações ___ 137

4.3 - O caso P66_________________________________________________ 143

viii

Considerações Finais__________________________________________________ 148

Referências__________________________________________________________ 154

Anexos______________________________________________________________ 159

9 Introdução

Pensar sobre as relações de hierarquia e poder no cotidiano da escola e suas

interferências na organização escolar passaram a se afigurar como um problema de

pesquisa a partir do momento em que me dediquei às análises da pesquisa sobre

absenteísmo docente, que culminou com a defesa da dissertação de mestrado intitulada

As faltas de professores e a organização de escolas na rede municipal de São Paulo

(SANTOS, 2006).

Durante os dois anos e meio da elaboração da dissertação, passei a observar mais

atentamente a organização diária de cinco escolas da rede municipal de educação da

cidade de São Paulo. Contudo, a especificidade da temática desenvolvida não me

possibilitou, naquele momento, responder a questões quanto a situações que,

inicialmente, não estavam previstas nas orientações racionais legais que fazem parte da

organização burocrática da escola, caracterizadas por Weber (1976).

Situações cotidianas passaram a ser alvo de minha atenção. Exemplo disso pode

ser destacado quando, por vezes, às 7 horas da manhã, as escolas encontravam-se com

centenas de crianças e adolescentes no portão principal à espera do sinal sonoro que

determinasse sua entrada. Porém, ainda no interior da escola, alguém percebia a

ausência de quatro (4) professores e passava a questionar aos demais: o que fazer?

De acordo com as normas racionais legais, que caracterizam uma organização

burocrática, tal questão deveria ser dirigida aos membros da escola mediante uma escala

hierárquica, o que significa que, inicialmente, tal questão deveria ser dirigida à direção

das escolas. Contudo, nos casos observados, muitas vezes o horário de entrada do

diretor era às 14 horas, fato que, teoricamente, deveria encaminhar tal questionamento

ao assistente de direção. Deveria! Porém houve momentos em que, por algum motivo, o

mesmo não se encontrava na escola. Assim, o coordenador pedagógico, próximo agente

na ordem hierárquica, passaria a ser o possível responsável pela resolução dessa

questão, mas, como seu horário de entrada era às 8 horas, o mesmo não se encontrava

na escola, na hora da entrada dos alunos. Enfim, mediante essa ausência coletiva dos

principais responsáveis pela gestão de uma escola, o que fazer? Que decisões tomar? E,

talvez a questão principal: quem toma as decisões, mediante tal realidade?

10

No momento da pesquisa de mestrado, não foi possível responder a tais

questões. No entanto o fato é que decisões certamente foram tomadas. Foi possível

registrar a dispensa de alunos, antes mesmos deles entrarem nas escolas; algumas

turmas foram recepcionadas por professores eventuais; turmas de alunos do ciclo II do

ensino fundamental (do 6º ao 9º ano) foram orientadas a ficar com “aula vaga” e esperar

pelo próximo professor; professores “adiantaram suas aulas”, ou seja, ministraram aula

em duas turmas de diferentes salas, ao mesmo tempo, fato que acarretou a dispensa da

turma um pouco mais cedo e a saída antecipada do professor1.

Essas e outras situações cotidianas, aparentemente, passavam a interferir na

organização das escolas pesquisadas e, por isso, passaram a ser foco de minha atenção,

culminando na realização desta tese.

De modo geral os estudos feitos nos cursos de formação pautam-se pelo foco na

racionalidade legal sobretudo com o estudo da legislação nos diferentes âmbitos da

organização das redes. Entretanto a vivência interna nas instituições escolares vai muito

além desses conhecimentos deixando a descoberto o conhecimento das lógicas reais da

vida interna, os discursos e as regras que em muito confrontam a racionalidade legal.

Apresentou-se, assim, a necessidade de a organização ser apreendida tal qual se

apresenta no dia a dia, flagrando as hierarquias.

Durante os primeiros semestres do doutorado, a busca por referências sobre

estudos com esse foco levou a retomar os termos hierarquia e poder que se tornaram

fundamentais para a investigação proposta, pois derivam da definição de Weber (1976)

sobre as características de uma organização burocrática.

Investigação iniciada ainda durante a dissertação de mestrado revelou que na

organização das escolas de ensino fundamental do município de São Paulo, encontram-

se algumas das características apresentadas por Weber (1976) do que venha a ser uma

organização burocrática de tipo ideal, ou seja, de tipo puro que pode ser utilizado como

meio de aproximação aos fatos reais e não como descrição fiel dos mesmos.

Assim, tendo por referência os conceitos de organização burocrática, de

hierarquia e de dominação desenvolvidos por Max Weber, é que esta tese passou a ser

inicialmente delimitada. O termo inicialmente se faz aqui necessário, pois, como em

todo processo de produção de conhecimento, a mesma não se desenvolveu de maneira

1 Essas e outras estratégias de organização escolar, mediante as faltas diárias dos professores também foram apresentadas por professores de cinco escolas pesquisadas, entre os anos 2004 e 2005, e estão disponíveis em Santos (2006, p. 92).

11 linear e gradativa, mas sim com características de idas e vindas, de clarezas e incertezas

que exigiram tempo, dedicação e esforço no sentido de se aproximar, o quanto fosse

possível, da qualidade exigida para uma tese de doutorado.

Levantamento bibliográfico realizado no banco de teses da CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), bem como nos

registros das bibliotecas da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, da

Universidade do Estado de São Paulo (USP) e da Universidade Estadual de Campinas

(Unicamp) revelou que a temática hierarquia e poder na escola vêm sendo analisada por

vários pesquisadores brasileiros, pelo menos desde a década de 1980 sendo possível

verificar que algumas dessas pesquisas, além de buscar identificar a existência de

relações de poder no interior da escola, consideraram que as mesmas estavam

diretamente ligadas à questão da disciplina.

Nesse foco estão os estudos de Ramos (1987), Silveira (2005) e Zoboli (2003)

que se voltaram a análises de medidas de controle de comportamento do alunado.

Entretanto, essa relação entre hierarquia e disciplinarização foi analisada também no

que tange à conduta dos demais agentes por Santos (1990), Piolla (1987) e Santos

(2004). Detectam-se momentos de resistência nestes últimos estudos, questão também

estudada especificamente por Carvalho (2001) e Laplane (1991) ou quebra de hierarquia

por desvio de função (MARCILI, 2001).

De modo mais circunscrito, o foco da hierarquia também foi objeto de estudo na

sala de aula por Valones (2003) e Sanchez (1997) respectivamente detectando as

interferências de poder externo à sala de aula sobre as práticas e relações pedagógicas

assim como sobre a aprendizagem dos conteúdos com origem nos incidentes críticos

advindos da diversidade cultural dos sujeitos da pesquisa.

Destaque merece ser dado às pesquisas de Carlos (1996) e Lucchesi (1994). O

primeiro tinha como preocupação a hierarquia e poder entre os docentes em função da

evasão e repetência dos alunos e o estudo de Lucchesi (1994) esteve voltado à função

do gestor ou diretor da escola, detectando que diferentes agentes (professores, alunos, e

funcionários) atuavam em desconsideração ao papel de autoridade “como se não

houvesse diretor na escola” (p. 103).

Esses poderes plurais também foram objeto de estudo de Castro (1994) e Botler

(2010) respectivamente enunciando o poder simbólico e o formal e impessoal (no

primeiro estudo), detectando conflitos e interpretações diversificadas sobre a

12 distribuição de poder emitidas pelos diferentes segmentos que compõem a escola no

caso do segundo estudo.

Preocupado com a questão do poder, no plural, Castro (1994) defende a

existência, concomitante, de dois (2) poderes no cotidiano escolar. O primeiro

denominado de simbólico e que se caracteriza inconsciente e subliminar e, o segundo,

caracterizado muitas vezes, como poder formal e impessoal e manifesto principalmente

com base na hierarquia e no aparato burocrático e que por vezes mascara a força do

poder simbólico. No entanto, a autora apresenta que durante sua pesquisa identificou

situações de sérios conflitos que fizeram com que os poderes se manifestassem em

forma de embate no interior da escola.

Dados apresentados no artigo de Botler (2010) também revelam que, quando

questionados, os diversos segmentos que compõe a escola (pais, alunos, professores e

gestores) revelam a existência de diferentes interpretações a respeito da distribuição do

poder na organização escolar cotidiana, fato que, segundo a autora pode ser a base de

um dos pilares do que a mesma detecta como organização comunicativa, capaz de

refletir um perfil democrático deliberativo, onde “o ideal hierárquico vai abrindo

espaços para um perfil de liderança que não se centra apenas no diretor” (p. 204).

Constata-se que as pesquisas localizadas apresentam várias facetas relacionadas

à temática sobre hierarquia e poder na escola. Porém, além das dissertações, das teses e

dos artigos, se faz necessário destacar dois trabalhos, já publicados: Resende (1995) e

Paro (2010).

O livro de Paro intitulado Educação como exercício de poder caracteriza, entre

suas análises, o que vem a ser o exercício de poder por meio de três modos possíveis: da

coerção, da manipulação e da persuasão.

Segundo o autor, a coerção se caracteriza sob “o conflito de interesses entre

quem detém o poder e que é objeto dele” (p. 41); já na situação de manipulação, o que

ocorre é o ocultamento do verdadeiro interesse de quem detém o poder, por meio da

distorção de fatos, da divulgação de informações falsas ou se ocultando informações e

dados. E, no caso da persuasão, Paro (2010) descreve que a mesma supõe o “diálogo em

que ambos os atores podem exercer sua condição de sujeito” (p. 43) e que para uma

“suposta educação democrática, a única maneira de exercício do poder envolvida no

processo pedagógico é a persuasão” (p. 55).

Em Relações de poder no cotidiano escolar, texto de Resende (1995), o objetivo

é o de analisar o fluxo de poder que se estabelece nas séries iniciais do 1º grau (atual

13 ensino fundamental) de uma escola pública do Distrito Federal. A autora desenvolve um

estudo de caso e apresenta dentre suas análises a repressão verbal e não-verbal que há

contra os alunos, representando o que a autora denomina de “distanciamento entre o dito

e o feito” e que se traduz por meio do autoritarismo dos professores para com os alunos

e, de uma gestão paralela e não democrática advinda do corporativismo do corpo

docente.

Verifica-se que toda essa bibliografia apresenta a existência de manifestações de

poder e sua análise revela que tal temática é intrigante a considerável número de

investigadores e tem se revelado complexa e importante para o debate acadêmico sobre

a vida das escolas.

Tal constatação trouxe-me uma das primeiras ─ de muitas outras ─ dúvidas com

relação à elaboração desta tese porque revelou que minhas primeiras questões de

pesquisa não eram válidas uma vez que questionavam a existência, ou não, de relações

de hierarquia e poder que fossem além das previstas legalmente e questionava também

quais eram os agentes que, de fato, exerciam o poder no cotidiano da escola. Porém, a

realização do levantamento bibliográfico me possibilitou considerar que,

academicamente, já se constatara:

- A existência de diferentes relações de poder, advindas de fora e existentes também no

interior da escola interferindo em seu cotidiano, inclusive na sala de aula (questões

pedagógicas);

- Manifestações de resistência por parte dos que estão no nível inferior da hierarquia

estabelecida;

- Quebra de hierarquia;

- Existência de conflitos;

- Diferentes formas/modos e manifestações de poder.

Trata-se, portanto, de uma temática com certo mapeamento acadêmico. No

entanto, considerou-se que tal mapeamento apresentou também uma lacuna quanto à

identificação de como, de fato, pode se configurar a organização hierárquica, no

cotidiano escolar, ou seja, a consideração da existência de uma possível organização,

entre as pessoas mediante o exercício de seu(s) poder(es), bem como a necessidade de

investigar as dinâmicas dessa situações.

Assim, com relação à temática sobre as relações de hierarquia e poder entre os

agentes da escola, decidi mantê-la por entender que, por mais que a mesma já

apresentasse certo número de trabalhos, ainda assim seria possível a produção de nova

14 investigação com um viés mais acentuado às questões da organização do cotidiano

escolar que não envolvessem diretamente o trabalho pedagógico desenvolvido nas salas

de aula, mas sim que focalizasse as situações do cotidiano escolar que exigem tomadas

de decisões rápidas, como no exemplo apresentado na página inicial desta introdução.

Durante os semestres subseqüentes do doutorado diversos autores forneceram bases

teóricas para o estudo: Weber, Lima, Elias e Collins foram os principais por focalizarem

questões de organização institucional e relações sociais entre as pessoas.

As leituras de Max Weber retomadas foram fundamentais, pois me

possibilitaram entender que as relações sociais existentes, no interior da escola, são

caracterizadas como oriundas de uma organização burocrática de tipo ideal, ou seja, que

me possibilitavam uma caracterização inicial. Também uma investigação mais atenciosa

sobre situações que, eventualmente, não se encaixam no ideal tipo burocrático e, que,

num segundo momento, após complementação de informações descritas em Lima

(2003), passaram a ser denominadas de situações referentes à anarquia organizacional.

Lima (2003), portanto, também preocupado com a aplicação do modelo

burocrático nas análises sobre a escola, descreve que o mesmo costuma “concentrar-se

quase exclusivamente no estudo das ‘versões oficiais da realidade’” ignorando o que ele

denomina de “rede informal” das organizações (p.28, grifo do autor).

Onde se espera encontrar a racionalidade e o planeamento rigoroso, encontra-se, por vezes, uma realidade bem diferente, embora frequentemente envolta pela retórica da racionalidade, isto é, pelo emprego retrospectivo da racionalidade, ou pela racionalidade a posteriori, como forma de legitimação, de procura de argumentos, depois da tomada de decisões (Lima, 2003, p. 29, grifo do autor).

A ideia, portanto, é de que o estudo sociológico das organizações passe a

focalizar também o plano das ações, ou seja, que focalize estruturas e regras, menos

visíveis e muitas vezes denominadas de informais e não formais.

Para Lima (2003) as ações advindas do plano das ações são costumeiramente

ocultas “no sentido em que não são públicas nem oficiais, nem sempre se encontram

descritas em documentos e são, por isso, de mais difícil acesso para os não-membros”

de uma organização (p. 52). E acrescenta:

Do ponto de vista do seu estudo, trata-se de estruturas localizadas a um

nível intermédio e a um nível profundo. A um nível intermédio quando se caracterizam pela existência (...) de regras não formais, e a um nível profundo pela existência de regras informais.

15

Por sua oposição às regras formais, estes dois tipos de regras caracterizam-se pela sua natureza não-oficial, pela sua existência marcadamente circunstancial (não são regras uniformes, de aplicação obrigatória e independente de circunstâncias específicas ou de casos excepcionais) e pela sua produção organizacionalmente referenciada e localizada. São regras atribuídas de significados sociais e simbólicos, emergentes das interacções dos indivíduos, grupos e subgrupos. Tomam por referência objectivos diversos dos oficiais, interesses comuns e interesses antagônicos ou em conflito na organização, o poder e não tanto a autoridade, a hierarquia sócio-organizacional e não a hierarquia formal representada no organigrama, o actor social e menos o actor racional (Lima, 2003, p. 53, grifo meu).

Segundo o alemão Nobert Elias (1994), não é possível pensar nessas relações

sociais ou tentar entendê-las ou interpretá-las sem considerá-las como teias humanas,

o que significa não considerá-las de maneira estática. Elias (1994) destaca a dinâmica

dessas relações e descreve a necessidade de “não abstrair-se o seu movimento e o seu

carácter processual (...) em todos os seus diferentes aspectos” (p. 126).

Tal consideração é reforçada quanto à atenção que o pesquisador deve manter

em suas análises, pois, segundo Elias (1994) há uma tendência em “transformar relações

em objetos estáticos e não relacionados” (p. 133). Assim, é necessário jamais considerar

“as pessoas como seres singulares e isolados” (p. 139), destacando-se, portanto, mais

uma vez, que o princípio teórico das teias de interdependências, ou seja, das relações

sociais se caracterizam pelas relações que, para o autor estão inseridas em

configurações.

Por configuração o autor considera as formas ou as circunstâncias em que

grupos de pessoas convivem, sendo que, na configuração é que ocorre o contínuo

processo de interdependência que, por sua vez, apresenta uma dinâmica de tensões,

conflitos e por consequência traz mudanças à configuração. Assim, como o próprio

autor descreve “por configuração entendemos o padrão mutável criado pelos jogadores

(...)”, sendo a “interdependência dos jogadores (...) uma condição prévia para que

formem uma configuração [que] pode ser uma interdependência de aliados ou

adversários” (Elias, 1994, p. 142).

Na tentativa de explicitar, da melhor maneira possível, o conceito de

configuração, Elias utiliza-se da comparação do que seja a interdependência e, por

conseqüência, a configuração a um jogo de futebol, daí a utilização dos termos

jogadores, aliados e adversários. Contudo, essa exemplificação também merece

destaque principalmente quando ao pensarmos num jogo de futebol se faz necessário

estar atento não só a dinâmica do jogo, mas, também nas complexas relações existentes

16 entre os jogadores, sejam eles aliados ou adversários, relações essas denominadas pelo

autor de cadeias de interdependências a qual Elias (1994, p. 142) faz um alerta

só podemos compreender o fluxo constante do agrupamento de jogadores de um dos lados, se virmos que o grupo de jogadores do outro lado também está num fluxo constante. Se se pretende que os espectadores compreendam e gostem do jogo, terão que estar aptos a compreender o modo como estão relacionadas as disposições mutáveis de cada lado ─ para seguir a configuração fluida de cada uma das equipes.

Eis, mais uma vez, a importância da percepção da dinâmica das

interdependências, onde não se deve olhar simplesmente para o jogador, mas, sim

para as configurações.

Ainda com o objetivo de compreender melhor os possíveis agrupamentos que,

como descreve Lima (2003), podem promover o surgimento de regras não-formais e

informais, no interior de uma organização, atribuídas de significados sociais

simbólicos e que compõem uma configuração (Elias, 1994), é que passei a considerar

também as contribuições de Collins (1992).

Collins (1992) em seu texto que trata sobre os fundamentos não-racionais da

racionalidade retoma as ideias do pensador Durkheim sobre a “solidariedade

precontratual” para justificar o agrupamento social. Segundo Collins (1992):

Para um grupo ter esta solidariedade, seus membros devem parar de calcular seus próprios interesses pessoais face a face entre si e sentir somente seus interesses comuns como um grupo. Isto requer contribuir para o grupo (...). É por esta razão que ideologias, símbolos e emoções são tão importantes (...).

De Collins (1992) veio a compreensão de que os grupos existem porque existem

sentimentos de confiança e de solidariedade entre seus membros, que por sua vez, são

sentimentos variáveis, no sentido de que mesmo num grupo familiar, por exemplo, haja

desavenças, porém, como há interesses comuns, essas desavenças não impedem que o

grupo se mantenha unido de acordo com os interesses comuns. O autor destaca também

que “grupos que estão em conflito com outros grupos somente vêm a existir em

primeiro lugar se eles se considerarem unidos internamente”, o que significa que numa

disputa entre diferentes grupos “o grupo mais bem organizado usualmente vence, o que

significa ser o grupo com mais solidariedade interna”.

Além da confiança e da solidariedade, existentes nos agrupamentos humanos,

Collins (1992) retoma a ideia do sociólogo alemão Dahrendorf sobre a identificação de

17 que “qualquer situação de poder entre pessoas que dão ordens e outras que obedecem

ordens leva a conflito potencial” o que caracteriza as duas faces de uma mesma moeda,

pois, de um lado posiciona-se um conflito e de outro a solidariedade. Assim, “conflito

leva a solidariedade, pelo menos em alguns grupos” e é por isso que “grupos

frequentemente têm mais solidariedade interna quando são mobilizados contra um

inimigo externo”.

Assim, no atendimento à readequação ao que se já havia produzido de

conhecimento acadêmico sobre a temática das relações de hierarquia e poder entre os

agentes da escola, a questão de pesquisa que norteou esta tese passou a considerar

também as especificidades da delimitação da mesma.

A familiaridade com as características da administração pública de ensino do

município de São Paulo desenvolvida durante a pesquisa exploratória (Selltiz et al,

1965) sobre o absenteísmo docente, me possibilitou um acompanhamento, quase que

involuntário, das constantes preocupações de professores e demais agentes das escolas

com relação à possíveis mudanças na organização das escolas municipais paulistanas

que envolviam a readequação, a criação e a até mesmo a extinção de cargos ou funções,

até então existentes nessas escolas.

Atenta a tais preocupações, é que detectei no Diário Oficial da Cidade de São

Paulo (DOC), no dia 27 de dezembro de 2007, os artigos pertencentes à Lei 14.660,

também denominada de Estatuto dos Profissionais da Educação do Município de São

Paulo e que, de fato, passou a apresentar novo delineamento às questões relacionadas à

carreira do magistério público e que tendia a afetar diretamente à organização

hierárquica, existente até então entre os professores da rede, pois, entre as novas normas

legais encontrava-se, por exemplo, a extinção do cargo de professor adjunto. Cargo esse

considerado, até então, como o segundo na escala dos professores da rede municipal.

Além da extinção do cargo de professor adjunto, a Lei 14.660/2007 também

determinou que a ocupação da função de assistente de direção deixaria de ser realizada

por meio de eleição, pelos membros do Conselho de Escola, para ser autorizado pelo

Prefeito, mediante solicitação dos próprios diretores das escolas.

No que se refere às funções de Professor Orientador de Sala de Leitura (POSL) e

do Professor Orientador de Informática Educativa (POIE) também foram estabelecidas

novas regras que passaram a orientar que o número desses professores dentro de uma

escola seria delimitado mediante ao número de salas atendidas. A essa configuração foi

denominado “Quadro de Módulo” e, para o atendimento do mesmo, estava previsto a

18 necessidade de que, em algumas escolas, ocorresse o desligamento de professores que,

até então exerciam tais funções, fazendo com que os mesmos retornassem

imediatamente à sala de aula.

Em resumo, a Lei 14.660/2007 revogou quase que por completo a Lei 11.229 de

1992, também conhecida como o Estatuto do Magistério Municipal e trouxe novas

regras à organização das escolas, confirmando assim as expectativas então expressas

pelos professores. Contudo, essa Lei foi publicada em data em que, definitivamente, não

causou nenhum impacto inicial às escolas, pois, em 27 de dezembro de 2007, todas as

escolas já se encontravam em recesso de fim de ano.

Assim, ao retornarem, em fevereiro de 2008, nem todos os professores haviam

percebido que já estava em vigor a Lei 14.660/2007 e que novas orientações legais

deveriam ser acatadas, uma vez que, dentre as características da organização

burocrática, está o atendimento às normas legais.

Problemas, questões, objetivos e hipótese

Mediante o acompanhamento das novas orientações legais às escolas do

município de São Paulo e, considerando que as relações de hierarquia e poder entre os

agentes da escola podem apresentar inúmeras características ─ como constatado nas

pesquisas localizadas e nos referenciais ─, é que passei a problematizar a realidade

escolar no que tange à necessidade do entendimento de sua organização em diferentes

vertentes focalizando as possibilidades de existência de hierarquias e poderes paralelos

gerados em diversificadas dinâmicas, mas sempre oriundas de interações sociais. Foram

desdobradas, então as seguintes questões, como norteadoras desta pesquisa:

● Como se expressa o poder no cotidiano escolar?

● Como se configuram as situações em que emergem hierarquias?

● Quais elementos concorrem para que essas lideranças se expressem?

Considerando estas questões, foram estipulados os objetivos desta pesquisa.

O objetivo central se expressa pela manutenção da ideia inicial pretendendo

esclarecer as questões de hierarquias e poderes diversificados expressos por aqueles que

convivem no dia a dia.

Para tanto o trabalho pretendeu obter informações e poder analisar a vida

organizativa buscando:

19

- Caracterizar a organização cotidiana da escola, considerando a hierarquia

prevista e as possíveis manifestações de diferentes hierarquias e poderes de seus

diferentes agentes;

- Registrar possíveis situações de conflito entre professores e demais agentes que

circulam na escola;

- Identificar quais agentes possuem algum tipo de liderança mediante obtenção

de configurações e suas dinâmicas.

A hipótese considerada é a da existência de relações sociais que se estabelecem,

cotidianamente, entre os agentes de uma escola, sendo estas, tácitas a uma situação real

de disputa por poder que vai além das determinações legais e que podem advir de um

indivíduo somente, bem como de grupos de indivíduos que estão presentes e em

constantes conflitos no interior da escola interferindo na organização escolar.

Procedimentos de pesquisa

Considerou-se a especificidade e a relevância do atendimento do ensino

fundamental pelos municípios brasileiros, à imensa população em idade escolar como

critério inicial desta pesquisa e a investigação atrelada a uma das escolas que oferecesse

ensino fundamental e que estivesse sob a administração pública da maior cidade da

América Latina: São Paulo.

Segundo dados apresentados em abril de 2011, no portal da própria Secretaria

Municipal de Educação (SME) de São Paulo2, a administração municipal paulistana era

responsável, à época da consulta, por aproximadamente 541 escolas de ensino

fundamental (EMEFs) as quais, juntas, atendiam cerca de 583.020 alunos.

Considerou-se também como critério para delimitação desta pesquisa uma escola

em que o diretor não tivesse assumido o cargo recentemente, ou seja, uma escola onde o

diretor estivesse há, pelo menos, um ano no cargo. Interpretou-se, a priori, que quando

ocorrem mudanças na equipe gestora da escola criam-se expectativas por parte de

professores e demais funcionários, fato que, talvez, pudesse influenciar o

comportamento do grupo a ser pesquisado.

Outro critério a ser considerado foi o número de alunos atendidos pela escola,

uma vez que, quanto maior o número de alunos, maior o número de professores e

2http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br, visitado em 24 de abril de 2011.

20 demais agentes na escola fato que possibilitaria maior interação entre os sujeitos da

pesquisa inclusive considerando a peculiaridade da administração municipal paulistana

que possibilita que professores, independentemente de sua área disciplinar, possam

exercer funções específicas dentro da escola, ocupando inclusive espaços específicos.

Dentre essas funções estão a de Professor Orientador de Sala de Leitura (POSL),

Professor Orientador de Informática Educativa (POIE) e Professor de Sala de Apoio

Pedagógico (SAP).

Assim, após a delimitação desses critérios passei a buscar contatos com

diferentes escolas, na tentativa de conseguir o que pode ser descrito como o último dos

critérios e, talvez, o mais difícil, uma escola em que seus agentes autorizassem a

realização do estudo proposto.

Inicialmente dois diretores apresentaram-se solícitos a meu pedido formal de

autorização, porém, um deles, em conversa informal, especificou que a autorização

formal só seria validada a partir do momento em que o mesmo tivesse acesso ao diário

de observação, ou seja, às anotações da pesquisa, fato que culminou na substituição

automática dessa escola pela segunda, onde a diretora concedeu, de fato, que a

pesquisadora tivesse livre acesso a todos os ambientes da escola e a todos os eventos,

incluindo-se reunião de professores, de pais, de Conselho de Escola e demais encontros.

No intuito de preservar o anonimato de tal escola, de seus professores e demais

funcionários, passei a denominá-la: Escola Primavera e, identificar sua diretora como

D. Com relação aos professores, utilizei neste texto, para identificá-los, números

precedidos pela letra P: P1, P2, P3, e assim por diante.

O diário de observação em campo

No intuito de identificar os pontos destacados pelos autores referentes à

organização escolar (Weber, 1976; Lima, 2003) e mesmo quanto às relações sociais

vivenciadas no interior da escola, ao que se refere à configuração de grupos e/ou

subgrupos (Elias, 1994), a vivência de situações de conflito e solidariedade (Collins,

1992) e às possíveis manifestações de poder, é que passei a acompanhar o cotidiano da

Escola Primavera.

Entre 04 de dezembro de 2008 e 10 de dezembro de 2009, foram contabilizados

97 dias de observação. Em média, foram dedicadas seis (6) horas diárias para a

realização dos registros sobre como se estabeleciam as relações no interior da escola, o

21 que totalizou aproximadamente 582 horas de observação e culminou em um volume de

221 páginas, do aqui denominado diário de observação em campo.

Inicialmente minha presença, e o constante hábito de realizar anotações,

causaram certa estranheza e um pouco de desconforto entre os agentes da Escola

Primavera, porém, com o passar do tempo, o aparente incômodo, devido à minha

presença, tornou-se menos visível.

Como entre os objetivos da pesquisa delimitou-se a caracterização da

organização cotidiana da escola, levando em consideração as situações de formalidade,

não-formalidade e informalidade (Lima, 2003) e, também considerando a hierarquia

prevista e as possíveis manifestações de poder de seus diferentes agentes, considerei

pertinente não me atentar aos acontecimentos no interior das salas de aula, mas sim,

observar e registrar situações em que professores, coordenadores, assistentes de direção,

auxiliares técnicos, secretário de escola, agentes escolares e o próprio gestor da escola,

estivessem agrupados. Entre as possibilidades pré-existentes, destacavam-se: as

atribuições de aulas na escola: momento em que os professores deveriam seguir uma

escala classificatória para a escolha de aulas; as reuniões que envolvessem, se não

todos, ao menos grande parte dos membros da escola, destacando-se as denominadas

reuniões para organização escolar (OE) e, previstas, em calendário, para a primeira

semana do mês de fevereiro de cada ano letivo; as reuniões de Conselho de Escola e

reuniões de Associação de Pais e Mestres (APM), realizadas ao longo do ano letivo; as

reuniões pedagógicas, também realizadas ao longo do ano letivo; e quaisquer outro tipo

de agrupamento que, de certa forma contemplassem discussões, debates, conflitos, troca

de informações e ideias, possíveis tomadas de decisão e nos locais e horários dos mais

diversos: momento de café, na copa; durante o intervalo, na sala dos professores; nos

corredores, durante a troca de aulas; durante um encontro casual, no pátio da escola; na

sala da direção.

Inicialmente, tentei direcionar minhas observações por meio de um roteiro. No

entanto, tal roteiro não se fez producente, pois não era capaz de prever as diversas

situações interpostas pela organização burocrática (Weber, 1976) e as outras tantas

advindas das situações referentes à anarquia organizada (Lima, 2003).

Devido à inviabilidade de se expor, na íntegra, as observações registradas nas

duzentas e vinte e uma (221) páginas que compõe o diário de observação, as mesmas

serão apresentadas, ao longo desta tese, na forma de excertos, com o auxílio das análises

teóricas pertinentes à temática proposta em cada capítulo desta tese.

22

O questionário

Adentrar a escola, sem dúvida, era necessário, porém, o contato diário com os

professores não me possibilitava a caracterização pessoal e profissional dos mesmos.

Por esse motivo elaborei um questionário com trinta e oito (38) questões com o intuito

de abranger os mais de setenta (70) professores que compunham o corpo docente da

Escola Primavera. Para a escolha do mesmo, levou-se em consideração as observações

de Selltiz et al (1965, p. 279-280) quanto às vantagens da utilização do questionário

como instrumento para coleta de informações, dentre elas a possibilidade de ser

administrado simultaneamente a um maior número de indivíduos; a impessoalidade do

questionário que auxilia na avaliação posterior dos dados; a confiança, por parte dos

respondentes quanto a uma maior garantia quanto a seu anonimato e também a

diminuição do risco de se exercer algum tipo de pressão, por parte do pesquisador, aos

seus respondentes.

Selltiz et al (1965) também destaca a importância de se realizar um cuidadoso

pré-teste, situação que possibilita alterações e ajustes antes da entrega do questionário a

seus respondentes. Assim, solicitou-se que cinco (5) professores, que não fazem parte

da Escola Primavera, respondessem ao questionário, fato que possibilitou a

identificação de algumas dificuldades de compreensão em algumas das questões,

inicialmente propostas, e que puderam ser alteradas, gerando a redação final do

questionário utilizado na pesquisa apresentado como anexo I desta tese.

Seguindo as orientações da Comissão de Ética da Universidade, foi apresentado

aos professores envolvidos na pesquisa o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), documento que apresentava aos professores a temática da pesquisa da qual

estavam participando, a especificação de não obrigatoriedade em responder ao

questionário, o comprometimento quanto ao sigilo tanto da escola pesquisada como da

identidade dos participantes da pesquisa, bem como a identificação da pesquisadora

com nome, endereço e telefone (vide anexo II). Quarenta e oito (48) dos sessenta e nove

(69) possíveis professores3 respondentes, assinaram o TCLE e devolveram o

questionário respondido.

3 Não é possível estabelecer um número exato de professores de uma escola devido a instabilidade dos mesmos mediante a possíveis afastamentos por meio de licenças, designação para outros cargos, saída por concurso público ou mesmo solicitação de exoneração de cargo.

23 Os dados obtidos, por meio do questionário, têm por objetivo principal

caracterizar o grupo de professores em seus diversos aspectos: pessoal, profissional,

familiar, de condições sócio-econômicas e sócio-culturais. No entanto, não será

apresentado neste trabalho como um bloco único de informações, mas sim, tenderá a

fornecer, durante toda a apresentação da pesquisa, dados auxiliares às análises

propostas.

O teste sociométrico

Além do questionário optou-se também pela aplicação do teste sociométrico

como instrumento de coleta de informações. O teste sociométrico é um instrumento da

Sociometria (utilizada para conhecer a estrutura dos agrupamentos humanos) o qual,

segundo Moreno “consiste expressamente em pedir ao sujeito que escolha, no grupo ao

qual pertence ou ao que poderia pertencer, os indivíduos aos quais queria ter como

companheiros” (Moreno, apud Silva, L., 2007, p. 39).

É um teste que possibilita a realização de inferências sobre a constituição, a

manutenção e as próprias formas de relacionamento entre sujeitos e grupos,

possibilitando também detectar as características da ordem vigente na escola.

Utilizado em pesquisas recentes como de Silva L. (2007) e Martins (2007), o

teste sociométrico é descrito por Bastin (1966) como capaz de fornecer informações

como

a posição social de cada elemento de um grupo. As preferências emitidas repartem-se muito desigualmente entre todos: a maior parte recebe algumas, dois ou três privilegiados monopolizam o restante, outros ficam isolados, sem preferências. Acontece o mesmo com os rejeitados. Na maioria dos casos, uma grande percentagem de rejeições concentra-se sobre alguns indivíduos, a restante reparte-se sobre um número maior de indivíduos e os outros membros, mais ou menos numerosos conforme o grupo, nada recebem (p. 18).

Aceitando essa referência teórica como uma possibilidade de se identificar, por

meio do teste sociométrico, os indivíduos que se destacam quanto ao número de

preferências e também os que recebem grande número de rejeições, entre o grupo

pesquisado, decidiu-se que seria uma das opções da pesquisa, o teste sociométrico, uma

vez que acredita-se que tais apontamentos podem auxiliar na identificação, ou não, de

manifestações de poder, independentemente da hierarquia burocraticamente

estabelecida no interior da escola pesquisada.

24 Outro item que também foi levado em consideração quando da escolha do teste

sociométrico é que o mesmo também pode possibilitar a identificação do que Moreno

(1962) designa por redes de comunicação que, segundo Bastin (1966) possibilita o

“estudo das relações interpessoais (...) (relações de afinidade: simpatia, amizade) e

relações conflituais (rivalidade, ódio) e as relações de indiferença (...), além de por em

evidência os subgrupos e/ou os indivíduos nos quais esses se concentram” (p. 19),

gerando dados para análise com os referenciais de Collins (1992) e Elias (1994) quanto

à sua dinâmica, pois o teste é um ponto de partida apenas para essa compreensão.

Além das possíveis análises, proporcionadas pelo teste sociométrico, a facilidade

em sua aplicação também foi considerada quando da opção pelo mesmo, tendo em vista

o número de indivíduos envolvidos na pesquisa.

O teste foi apresentado por meio de um questionário (vide anexo III) composto

por oito (8) questões, sendo quatro (4) delas provocativas no sentido de que o

respondente expusesse suas preferências e rejeições, mediante situações de convívio

social, dentro e fora da escola, numa escala que, no caso proposto, foi descrito por meio

das palavras: “sempre”, “talvez”, “dificilmente” e “nunca” e mais quatro (4) questões

que possibilitassem ao respondente expor suas percepções quanto as preferências e

rejeições que pudessem ser emitidas, por seus colegas, ao seu respeito, mantendo-se

também a escala por meio das palavras: “sempre”, “talvez”, “dificilmente” e “nunca”.

Como descrito por Alves (1974) e Bastin (1966) para a aplicação do teste são

necessários apenas lápis e papel. Contudo, a observação de Bastin (1966) quanto a

necessidade do aplicador do teste sociométrico ou, no caso, do pesquisador “estar

familiarizado com o grupo que se pretende interrogar” (p. 27) foi de fundamental

importância tanto no momento de elaboração das questões, assim como no momento de

aplicação do teste que, por envolver um número grande de indivíduos, obrigou a

pesquisadora a aplicá-lo por um período de aproximadamente vinte (20) dias, uma vez

que não houve nenhum momento em que o teste pudesse ser aplicado a um grupo

maior. Sendo assim, coube o aproveitamento de momentos em que pequenos grupos se

reuniam, em algum dos espaços da escola, para solicitar aos mesmos a realização do

teste, havendo ainda situações em que o teste necessitou ser aplicado individualmente,

devido ao horário específico do professor.

Ainda por envolver um grande número de professores, antes da aplicação do

teste, optou-se por apresentar, a cada respondente, uma lista com o nome de todos os

professores da escola, seus respectivos cargos e turnos de trabalho. Tal lista foi criada

25 no sentido de adaptar a aplicação do teste à realidade da escola que, como pôde ser

identificado, durante observações, apresentava uma movimentação contínua, num entra

e saí, a todo o momento, para conseguirem atender aos quatro (4) turnos da escola.

Seguindo ainda as orientações de Alves (1964, p. 21) foram fornecidas nove (9)

folhas pequenas grampeadas em forma de caderno, a cada respondente. Na primeira

folha pediu-se que o professor escrevesse seu próprio nome. Em seguida solicitou-se ao

professor que ouvisse a questão correspondente ao número impresso na folha e, em

seguida, preenchesse a resposta, utilizando-se das palavras “sempre”, “talvez”,

“dificilmente” e “nunca”. Uma vez respondida, procedeu-se da mesma maneira com as

demais questões. Este procedimento, segundo Alves “tem a vantagem de favorecer o

sigilo das respostas, estimulando a franqueza dos propósitos (indivíduos submetidos ao

teste)” (1964, p. 21-22).

As análises seguiram os conceitos weberianos de burocracia, de Lima sobre a

adhocracia (regras não formais e informais do modelo anárquico) configuração de Elias,

e cadeias de interação/solidariedade e conflito de Collins.

* * *

Considerando a necessidade de apresentar os resultados obtidos por esta

pesquisa de maneira dinâmica sem, no entanto, ocultar a riqueza de informações que me

foi possível coletar no campo empírico e, considerando ainda a complexidade da

temática proposta, é que o presente trabalho passa a ser composto por:

Capítulo 1 – onde são apresentadas as características da escola pesquisada e de

sua organização, de maneira a estabelecer uma concepção relacional e crítica da

realidade, a partir da apresentação de alguns dos dados obtidos;

Capítulo 2 – onde a hierarquia prevista pela organização burocrática é

caracterizada e, a partir do que se registrou no cotidiano da escola, são expostas outras

configurações hierárquicas;

Capítulo 3 – neste capítulo são analisadas as configurações presentes no interior

da escola, consideradas as representações gráficas de interação obtidas por meio dos

resultados do teste sociométrico.

Capítulo 4 – são descritas e analisadas dinâmicas de interação entre diferentes

subgrupos detectados no interior da escola.

Ao final são apresentadas algumas considerações que visam sintetizar os

resultados obtidos e propor alguns questionamentos possíveis sobre o cotidiano escolar.

26

CAPÍTULO 1

O cenário da pesquisa: um olhar atento sobre o campo empírico e sua

organização

Focalizar o cenário da pesquisa implica não só apresentar as características da Escola

Primavera e de sua organização, consideradas as questões teóricas e as situações reais

registradas em seu cotidiano, mas, inicialmente considerar algumas alterações ocorridas

nos últimos anos em face da regulamentação anterior.

Trata-se de estabelecer alguns dados do contexto necessários a uma concepção

relacional e crítica da realidade.

1.1 - O contexto de alterações legais

Retornando-se às definições de Weber (1964), destaca-se que entre as

características do ideal tipo de organização burocrática está a manutenção de

regimentos e normas administrativas, inclusive por meio da criação de leis e do

cumprimento das mesmas.

Tal característica foi identificada na rede municipal de educação paulistana, a

partir da constatação da existência de inúmeras normas regimentais referentes à

organização das escolas, abrangendo a caracterização do que venha a ser um cargo

público, o estabelecimento dos diversos cargos e funções e sua hierarquia, normas de

conduta e seus respectivos direitos e deveres. Dentre essas normas, passarei a destacar

três Leis: a 8.989 de 29 de outubro de 1979; a 11.229 de 26 de junho de 1992 e a 14.660

de 26 de dezembro de 2007.

A primeira, também conhecida como o Estatuto dos Funcionários Públicos do

Município de São Paulo, criado em 1979, mantêm-se em vigor até os dias atuais,

porém, sempre sofrendo alterações em seus 240 artigos. Essa lei estabelece os direitos e

os deveres de todos os funcionários públicos do município de São Paulo, entre eles, os

profissionais da educação. Abrange questões referentes à investidura em cargos

públicos, das promoções, das licenças, das possíveis faltas ao trabalho, da aposentadoria

e de possíveis processos administrativos (SÃO PAULO, 1979).

A Lei 11.229 (SÃO PAULO, 1992) é conhecida também como a lei que instituiu

o Estatuto do Magistério Público Municipal. Inicialmente essa lei estabeleceu quatro

princípios: a gestão democrática da educação, o aprimoramento da qualidade do ensino

27 municipal, a valorização dos profissionais de ensino e a escola pública gratuita, de

qualidade, laica para todos (incisos I a IV do artigo 1º) e, com bases nesses princípios a

lei criou a denominada carreira do magistério público municipal, estabelecendo a

evolução funcional que consistiu na criação de uma tabela salarial, específica para os

professores, prevendo que o professor possa aumentar seus vencimentos mediante seu

tempo na carreira do magistério, seus estudos e a realização de cursos de

aperfeiçoamento. O Estatuto do Magistério passou a estabelecer também algumas das

regras para as atribuições anuais, nas escolas municipais. Esse Estatuto foi

posteriormente atrelado a outra lei, a de nº 11.434 de 12 de novembro de 1993 (SÃO

PAULO, 1993) que, detalhou ainda mais, a organização do quadro dos profissionais da

educação, tendo também, posteriormente, passado por alterações.

A terceira Lei, citada anteriormente, foi a que, de fato, passou a alterar, mais

recentemente, a organização do quadro dos profissionais do magistério público

municipal paulistano. Trata-se da Lei de nº 14.660 que foi denominada de Estatuto dos

Profissionais de Educação do Ensino Municipal de São Paulo, assinada em 27 de

dezembro de 2007 (SÃO PAULO, 2007). Esta última Lei praticamente revogou o

Estatuto do Magistério de 1992, isso porque alterou, por exemplo, o quadro do

magistério, criando nova configuração na carreira, porém, como foi posta em vigor em

pleno recesso municipal, seu impacto junto a organização nas escolas não se deu de

imediato. A seguir, apresenta-se um quadro comparativo entre a Lei 11.229 de 1992 e a

Lei 14.660, vigente a partir de 2007.

Quadro 1 - Comparativo entre as Leis: 11.229 de 1992 e a 14.660 de 2007

LEIS

Alterações

11.229/1992 (considerando decretos,

portarias e leis complementares)

14.660/2007 (considerando decretos,

portarias e leis complementares)

QUADRO DO MAGISTÉRIO

Classe I: professores adjuntos de educação infantil, de ensino fundamental I, de ensino fundamental II e de ensino médio; Classe II: professores titulares de educação infantil, de ensino fundamental I, de ensino fundamental II e de ensino médio;

Classe dos docentes: professores de educação infantil, professores de educação infantil e fundamental I, professores de ensino fundamental II e médio;

Classe dos gestores educacionais: coordenadores pedagógicos, diretores de escola e supervisores escolares.

28

Classe III: coordenadores pedagógicos, diretor de escola e supervisores escolares.

JORNADAS DE TRABALHO

JB4 (20 horas aula semanais); JEA5 (30 horas aula semanais); JEI6 (40 horas aula semanais).

JBD7 (30 horas aula semanais); JEIF8 (40 horas aula semanais).

EVOLUÇÃO FUNCIONAL

Institui as tabelas considerando tempo, títulos e tempo e títulos.

Mantém as tabelas, mas, desconsidera alguns cursos.

AUXILIAR DE DIREÇÃO

Cria a função. Extingue a função.

ASSISTENTE DE DIREÇÃO

Estabelece que a função deverá ser exercida após eleição pelo Conselho de Escola.

Considera a indicação do diretor da escola e não mais a eleição, pelo Conselho.

DISTRIBUIÇÃO DOS

FUNCIONÁRIOS

Feito anualmente, considerando os turnos atendidos e o número de aulas.

Institui o Quadro de Módulo.

Analisando-se o Quadro 1 verifica-se, inicialmente, a alteração referente ao

quadro do magistério que, em 1992, foi caracterizado por três classes e a partir da Lei

14.660 de 2007, passou a considerar apenas duas: a dos docentes e a dos gestores,

extinguindo assim, os professores adjuntos enquanto classificação funcional.

Até então, a principal diferença que havia entre os professores denominados

adjuntos e os professores denominados titulares devia-se à relação face à lotação, ou

seja, com relação ao vínculo ao cargo. Os professores titulares possuíam seu vínculo

empregatício diretamente na escola, o que automaticamente lhes garantia uma escala

direta na escola, quando da escolha de aulas. Os professores denominados adjuntos,

mesmo que concursados, possuíam seu vínculo empregatício junto às Diretorias

Regionais de Ensino (DREs) o que automaticamente enquadravam-nos numa segunda

escala, quando da escolha de aulas, ou seja, os professores adjuntos só escolhiam aulas

após a acomodação de todos os professores titulares. Os professores titulares 4 Jornada Básica; 5 Jornada Especial Ampliada; 6 Jornada Especial Integral; 7 Jornada Básica Docente; 8 Jornada Especial Integral de Formação.

29

normalmente escolhiam as aulas para o ano seguinte, ainda no mês de dezembro e na

própria escola de lotação. Já os professores adjuntos escolhiam suas aulas apenas no

início de fevereiro de cada ano, na própria DRE de sua região, sendo essa escolha

realizada com base nas possíveis aulas não assumidas pelos professores titulares9.

Assim, vale frisar que, até dezembro de 2007, os professores adjuntos

compunham parte de uma organização hierárquica, submissa à dos titulares no que

tange aos direitos de escolha dessas aulas, que se concretizava principalmente nos

momentos de atribuição de aulas, atendendo ao parágrafo 1º do artigo 86º, da Lei

11.434 de 1993, que descrevia:

As classes e aulas deverão ser escolhidas, primeiramente, pelos Professores Titulares, devendo as remanescentes ser escolhidas, obrigatoriamente, na seguinte ordem: Professores Adjuntos, Professores estáveis e Professores não estáveis.

Além dos professores adjuntos, a legislação considerava ainda a existência de

professores estáveis e não estáveis que possuem ligação com a administração pública

municipal de São Paulo, desde 1978, devido a Lei de nº 8.694 (SÃO PAULO, 1978).

Essa Lei garantiu a estabilidade aos docentes que, até aquela data, não haviam prestado

concurso público, ou seja, não haviam se efetivado no magistério municipal. Desta

forma, o Estatuto do Magistério de 1992 manteve-lhes a garantia no cargo, até sua

vacância, que ocorre quando do pedido de exoneração ou da aposentadoria desse

professor, e também sua equiparação salarial a um professor da classe I, ou seja, de um

professor adjunto.

Alguns desses professores estáveis e não estáveis ainda são encontrados na

rede de educação paulistana com a denominação de:

- professores de primeiro grau Nível I – substitutos comissionados estáveis ou não-

estáveis, que lecionam no ciclo I do ensino fundamental;

- professores de primeiro grau Nível II – substitutos comissionados estáveis ou não

estáveis, que lecionam no ciclo II do ensino fundamental.

9 Além dos professores titulares e adjuntos há também os professores estáveis, não estáveis e também os contratados. Estes passavam a seguir a escala de escolha de aulas, após a acomodação dos adjuntos, nesta ordem. A caracterização de cada um desses cargos será devidamente detalhada no capítulo referente à hierarquia prevista com base na organização burocrática das escolas municipais paulistanas.

30

A especificação estável ou não-estável está relacionada ao vínculo que o

professor tinha à época da Lei 8.694, que estabeleceu o tempo mínimo de cinco (5)

anos para a classificação como estável (SÃO PAULO, 1978).

Como citado anteriormente, identifica-se a quebra na hierarquia entre os

professores da rede municipal, a partir da Lei 14.660, não havendo, porém, nenhuma

especificação quanto ao possível estabelecimento de uma nova configuração dessa

hierarquia legal.

O quadro também apresenta alteração quanto às jornadas de trabalho docente

que, de 1992 até 2007, possibilitava ao professor optar por uma, das três possíveis:

JB, JEA e JEI. A partir de dezembro de 2007, a JB deixou de existir. Essa jornada

permitia ao professor lecionar dezoito (18) horas aula, semanais, e cumprir duas (2)

horas atividade. As outras duas jornadas, no entanto, foram mantidas com diferentes

nomes. A JBD que manteve as horas denominadas anteriormente como JEA e, que

consiste no cumprimento de vinte e cinco (25) horas aula semanais em regência, e

cinco (5) horas atividades, sendo três (3) obrigatoriamente cumpridas na escola e

duas (2) em local livre e, a JEIF que consiste no cumprimento de vinte e cinco (25)

horas aula semanais, em regência, oito (8) horas aula em reuniões de formação e sete

(7) em horas atividade, sendo três (3) na escola e quatro (4) em local livre, assim

como era a antiga JEI.

No que se refere à Evolução Funcional, instituída em 1992 e mantida pela Lei

14.660 de 2007 (SÃO PAULO, 2007), alteraram-se os critérios referentes aos

procedimentos de formação, considerados válidos para a somatória de pontos, ou

seja, alguns cursos e procedimentos de formação deixaram de ser válidos. É

importante destacar que a Evolução Funcional possibilita que os professores alterem

seus padrões de vencimento, de maneira individual, independentemente de dissídios

anuais ou outros acordos com base sindical, ou seja, o aumento nos vencimentos de

professores e demais agentes da escola deixa de ter seu vínculo exclusivo com a

administração, passando a responsabilizar o próprio funcionário por possíveis

aumentos salariais. Na prática, pode significar que professores que, supostamente,

tenham o mesmo tempo de trabalho na rede municipal e, cumpram a mesma jornada,

não recebam o mesmo valor salarial, uma vez que um poderá ter conseguido evoluir

mais que seu parceiro na carreira a partir de seus esforços formativos.

A função de auxiliar de direção é outro item que mereceu destaque, pois, se é

a partir da Lei 11.229 que a função foi criada, é com a Lei 14.660 que sua extinção

31 foi efetivada. Enquanto esteve em vigor, a função era exercida por professores da

própria escola que, por sua vez, podia designar um auxiliar de direção para cada

período de funcionamento da escola. Para o exercício de tal função, o professor tinha

que se afastar da sala de aula, possibilitando ao próximo professor da escala

classificatória, ocupar esse lugar.

Assim, prevê-se que, a extinção dessa função, provavelmente, tenha causado

algum tipo de transtorno a professores que, costumeiramente, mantinham-se numa

espécie de substituição, quase irrevogável, de 1992 a 2007.

Com relação à função de assistente de direção, a análise do Quadro 1 revela,

ainda, uma importante alteração no que se refere ao procedimento de escolha do

professor que irá ocupar tal função. A Lei 11.229/1992 determinava a necessidade de

que os possíveis candidatos apresentassem sua proposta de trabalho, por escrito, aos

membros do Conselho de Escola que, em regime de eleição, entre seus segmentos

(professores, alunos, pais, equipe técnica), decidiria quem ocuparia tal função.

Porém, a Lei 14.660/2007 (SÃO PAULO, 2007) passou a considerar necessária

somente a indicação direta e pessoal do diretor da escola e a posterior nomeação,

publicada em Diário Oficial da Cidade (DOC).

Por último, a análise do Quadro 1 destaca a distribuição do total de

funcionários para cada unidade escolar da cidade. A Lei 11.229/1992 (SÃO PAULO,

1992) considerava a necessidade de que, a cada ano, fossem contabilizados os turnos

oferecidos e o número de aulas disponíveis, em cada escola. Porém, a Lei 14.660,

além de considerar o número de classes atendidas, em cada uma das escolas, instituiu

um quadro permanente, denominado de Quadro de Módulo (SÃO PAULO, 2007).

Tal determinação aplica-se não só à função de assistente de direção, como

também para outros cargos ou funções, como se apresenta a seguir no artigo 1º da

Portaria 1.003, de 14/02/2008 complementar à Lei 14.660/2007.

Fica instituído módulo de lotação de profissionais nas unidades educacionais, da Secretaria Municipal de Educação, na seguinte conformidade: a) Diretor de Escola: um por unidade educacional; b) Assistente de Diretor de Escola: b.1. EMEI: 01 (um) por unidade educacional b.2. EMEE, EMEF e EMEFM - de acordo com o nº de classes em funcionamento, conforme segue: - até 20 classes: 01 (um) por unidade - mais de 20 classes: 02 (dois) por unidade c) Coordenador Pedagógico:

32

c.1. EMEI - 01 (um) por unidade educacional c.2. CEI - 01 (um) por unidade educacional c.3. EMEE, EMEF e EMEFM - de acordo com o nº de classes em funcionamento, conforme segue: - até 20 classes: 01 (um) por unidade - de 21 a 50 classes: 02 (dois) por unidade - mais de 50 classes: 03 (três) por unidade. (SÃO PAULO, 2008a).

Com relação aos professores, o quadro de módulo considerou, além das

classes atendidas, também o número de aulas disponíveis, no intuito de possibilitar a

existência permanente de um professor por disciplina para cobrir, eventualmente, as

faltas dos demais professores. É o que se pode constatar, por meio da Portaria 1.591

de março de 2008 (SÃO PAULO, 2008b).

Art. 1º - Fica instituído módulo de docentes nas Escolas Municipais de Educação Infantil, de Ensino Fundamental, de Ensino Fundamental e Médio e de Educação Especial, na seguinte conformidade: I) Educação Infantil e Ensino Fundamental I: - um professor regente para cada classe em funcionamento na unidade educacional, acrescido, por turno de funcionamento, de: . de 2 a 4 classes - 01 professor . de 5 a 8 classes - 02 professores . de 9 a 14 classes - 03 professores . mais de 14 classes - 04 professores II) no Ensino Fundamental II e Ensino Médio: - um professor regente para cada bloco de 25 (vinte e cinco), ou 24 (vinte quatro) na impossibilidade de composição em decorrência do Quadro Curricular conjugado com a inexistência de aulas na unidade, acrescido de: a) um professor para o bloco de aulas sobrante; b) por turno de funcionamento: . de 3 a 5 classes - 01 professor . de 6 a 9 classes - 02 professores . de 10 a 15 classes - 03 professores . mais de 15 classes - 04 professores

Vê-se que a alteração na legislação pressupõe a necessidade de atentar para

alterações nas relações entre os agentes de uma escola, principalmente entre os

professores e, por consequência, em sua organização.

33 1.2 - Características da escola

A escola pesquisada, e por mim denominada Escola Primavera, localiza-se na

região noroeste da cidade de São Paulo, num bairro que, historicamente, é oriundo de

grandes fazendas do século XVII. Com o passar do tempo, foi ocupado, em grande

parte, por loteamentos clandestinos consistindo, atualmente, terrenos de encostas e

região de mananciais.

Inaugurada no final da década de 1980, a Escola Primavera tem, atualmente,

pouco mais de 20 anos; possui uma arquitetura característica de outras escolas de

bairros periféricos, destacando-se a proximidade ao córrego que corta o bairro e que,

hoje, caracteriza-se como esgoto a céu aberto devido a alto nível de poluição.

Por estar localizada em região periférica do município de São Paulo, a Escola

Primavera é costumeiramente denominada, entre os professores e demais funcionários,

como escola de passagem, termo que se refere ao pouco tempo de permanência na

escola de professores, de funcionários e principalmente de diretores e coordenadores

pedagógicos. Relatos de professores que estavam há mais de dez anos na Escola

Primavera descrevem que, em média, os diretores não costumavam ficar mais de dois

(2) anos na escola. Entretanto, como veremos posteriormente, isso parece ser uma

informação pautada em jargão ou apenas por causa da direção.

1.2.1 - Perfil do rendimento escolar dos alunos

Com relação ao rendimento escolar, os alunos da Escola Primavera, em 2009,

ainda não haviam atingido as metas de proficiência, em língua portuguesa e matemática,

segundo avaliação da própria Secretaria Municipal de Educação (SME) após aplicação

da denominada Prova São Paulo.

Segundo definição da própria SME a Prova São Paulo é um dos instrumentos

que compõe o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar da Rede Municipal de

São Paulo que possui características de avaliação externa e de larga escala. A prova é

realizada anualmente para todas as séries do ensino fundamental a partir do 2º ano do

ciclo I, de forma censitária para os 2ºs e 4ºs anos do ciclo I, 2ºs e 4ºs anos do ciclo II, do

ensino de oito (8) anos, e de forma amostral para os 3ºs anos do ciclo I e II.

O quadro apresentado a seguir, apresenta resultados comparativos, da média de

proficiência obtida pelos alunos da Escola Primavera com relação às escolas que

34 compõem a Diretoria Regional de Ensino (DRE) ─ da região onde está localizada a

escola ─ e, o total de escolas administradas pela SME.

Quadro 2- Comparativo de proficiência obtida pelos alunos da Escola Primavera, da DRE e de SME, segundo a Prova São Paulo de 2009

Disciplina Português Matemática Instância Ano/ciclo

Escola Primavera

DRE SME Escola Primavera

DRE SME

2º ano ciclo I

121,3

146,1

144,9

119,6

142,4

140,8

3º ano ciclo I

161,1

175,5

171,9

152,8

175,1

172,0

4º ano ciclo I

156,9

175,6

174,4

158,2

184,4

181,1

1º ano ciclo II

171,2

191,0

188,6

177,1

192,8

191,3

2º ano ciclo II

179,3

201,5

199,1

183,3

201,4

200,6

3º ano ciclo II

198,4

210,3

209,3

204,2

209,6

210,5

4º ano ciclo II

209,1

228,9

229,0

217,1

236,7

237,3

Fonte: Relatório de resultados de Escola. SME: 2011

Os dados revelam que os índices de proficiência apresentados pelos alunos da

Escola Primavera, em 2009, ainda estavam bem abaixo da média obtida pelo conjunto

de escolas da DRE e da SME. Sendo que, o índice que mais se aproximou, é referente

aos alunos do 3º ano do ciclo II, na disciplina de matemática.

Com relação ao IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),

verifica-se que os alunos do ciclo I, têm conseguido aumentar progressivamente o

índice, porém, sem ainda alcançar o projetado. Já os alunos do ciclo II têm apresentado

oscilação, de aumento e baixa do índice, mantendo considerável distanciamento do

índice projetado.

Quadro 3 – Quadro comparativo do IDEB: Escola Primavera

Ano 2005 2007 2009 Ano/ciclo Observado Projetado Observado Projetado Observado Projetado

5º ano ciclo I

3.6

----

3.3

3.6

3.8

4.0

4º ano ciclo II

3.9

----

2.7

3.9

3.4

4.1

Fonte: Site INEP/MEC - http://sistemasideb.inep.gov.br (visitado em 01/05/2011)

35

1.2.2 - Estrutura administrativa

Durante os anos de 2008 e 2009, a Escola Primavera atendeu a seus alunos em

quatro turnos diários10, ou seja, três (3) turnos diurnos e um (1) noturno. Seu horário de

funcionamento era das 6h50m às 23h05m, sendo considerada a hora-aula de quarenta e

cinco (45) minutos.

O primeiro período, também denominado período da manhã, iniciava-se às

6h50m e se encerrava às 10h50m. O segundo período, chamado de intermediário,

atendia das 10h55m às 14h55m. O terceiro período, também considerado como

vespertino, funcionava das 15h às 19h e o período noturno ou, quarto período, ia das

19h05 às 23h05m. Nos períodos diurnos, metade das salas era ocupada por turmas de

ciclo I e a outra metade, por turmas de ciclo II do ensino fundamental.

Para o atendimento de sua demanda, a Escola Primavera contava com catorze

(14) salas de aula, ocupadas nos períodos da manhã, intermediário e vespertino, porém,

no período noturno apenas nove (9) dessas salas eram utilizadas. Dados oficiais

coletados no site da Secretaria Municipal de Educação (SME), em 28 de agosto de

2009, informavam que a Escola Primavera atendia, naquela data, a 1.792 alunos,

distribuídos em 50 turmas, sendo vinte e duas (22) turmas de ensino fundamental I (do

1º ao 5º ano) e vinte oito turmas (28) de ensino fundamental II (do 6º ao 9º ano). Em

média, eram atendidos trinta e seis alunos por turma.

Com relação ao horário de intervalo, em cada turno diurno (manhã,

intermediário e vespertino) ocorriam duas paradas de 15 minutos, para o oferecimento

da merenda aos alunos, evitando-se, assim, que alunos do ciclo I ocupassem o pátio no

mesmo momento que alunos do ciclo II do ensino fundamental. Assim, os horários de

intervalo ocorriam:

- No período da manhã: das 8h20m às 8h35m (1º intervalo) para as turmas do ciclo I e,

das 9h05m às 9h20m (2º intervalo) para as turmas do ciclo II;

- No período intermediário: das 12h25m às 12h40m (1º intervalo) para as turmas do

ciclo I e das 13h10m às 13h25m (2º intervalo) para as turmas do ciclo II;

- No período vespertino: das 16h30m às 16h45m (1º intervalo) para as turmas do ciclo I

e das 17h15m às 17h30m (2º intervalo) para as turmas do ciclo II.

10 No atendimento a orientações da Administração Pública Municipal, registra-se a alteração de quatro (4) para três (3) turnos diários, a partir de 19 de novembro de 2009.

36 Devido ao número menor de turmas atendidas no período noturno e por se tratar,

na sua maioria, de turmas referentes à Educação de Jovens e Adultos (EJA) havia

apenas um intervalo, das 20h30m às 20h45m, para todas as turmas.

Para o atendimento das 50 turmas, nos quatro (4) períodos de funcionamento, a

Escola Primavera contou com aproximadamente sessenta e nove (69) professores,

durante o ano de 2009. Contudo, é importante frisar que esse número não pode ser

considerado como único porque os professores podiam, e podem, por razões de licenças

ou por vários motivos tais como mudanças de cargo/função por designação, concursos

públicos, readaptações, aposentadorias, fim de contrato, falecimentos, entre outros,

terem que se afastar da função docente, sendo necessário, portanto, que haja

substituição desse professor.

Desses sessenta e nove (69) professores, registrou-se, em maio de 2009, por

meio do livro de ponto, que quarenta (40) professores deveriam cumprir a jornada de

quarenta (40) horas aula, semanais, ou seja, a Jornada Especial Integral de Formação

(JEIF), que corresponde a vinte cinco (25) horas aula, em sala de aula; oito (8) horas

aula, em reunião na escola; três (3) horas atividades, na escola, e quatro (4) horas aulas

livres.

Para o atendimento desses professores em JEIF existiam, na Escola Primavera,

seis (6) grupos, denominados na rede municipal como grupos de JEIF. Esses grupos se

reuniam, de segunda à quinta-feira, nos seguintes horários:

- Grupo I, das 9h25m às 10h55m;

- Grupo II, das 11h05 às 12h35m,

- Grupo III, das 13h25 às 14h55;

- Grupo IV, das 15h05 às 16h35,

- Grupo V, das 17h25m às 18h55m;

- Grupo VI, das 19h05m às 20h35m.

Na intenção de preservar o anonimato dos professores que trabalharam ou ainda

trabalham na Escola Primavera, a presente pesquisa, ao se referir aos mesmos,

substituirá seus nomes por números precedidos pela letra P.

Durante o período de realização desta pesquisa, a Escola Primavera era dirigida por

uma diretora à qual passarei a denominar de D. que, por sua vez, teve como assistente

de direção os seguintes professores: P78, P55, P48 e P31 que poderão também ser

citados, no decorrer deste trabalho, como ADI, ADII, ADIII e ADIV, respectivamente.

37

Além dos assistentes de direção, a Escola Primavera também contou com duas (2)

coordenadoras pedagógicas, as quais descreverei como CPA e CPB.

Com relação aos demais funcionários, registrou-se a existência de um (1)

secretário de escola, responsável pelo funcionamento da secretaria. Na secretaria,

existiam, ainda, três (3) auxiliares técnicos educacionais (ATEs) os quais passarei a

identificar como ATE A, ATE B e ATE C. Juntos, secretário e ATEs eram incumbidos

de matricular e transferir alunos, bem como pela emissão de histórico escolar,

comprovante de escolaridade e demais documentos referentes a cada um dos alunos da

escola e também pelo acompanhamento da vida funcional de professores e demais

funcionários, por meio do controle da assinatura do ponto, o lançamento das faltas,

solicitações de Evolução Funcional e quinquênio11. Além disso, o pessoal de secretaria,

como eram chamados, também eram responsáveis pelo atendimento ao público, em

geral.

Como alternativa de auxiliar no atendimento da secretaria, a Escola Primavera

contava, ainda, com cinco (5) professores readaptados, ou seja, que estavam afastados

de sua função docente, mas, que podiam ser encaminhados, pela direção, a outras

atividades. Esses professores revezavam-se, ao longo do dia, atendendo na secretaria,

durante os quatro (4) períodos e também a suas jornadas de trabalho.

Havia também quatro (4) agentes escolares, aqui identificados como AG1, AG2,

AG3 e AG4 que, prestaram concurso público para o exercício de funções como

cozinheiras ou responsáveis pela limpeza da escola, porém devido à terceirização dessas

atividades a empresas privadas, esses agentes passaram a exercer atividades

relacionadas ao auxílio aos professores, alunos e pais, quando necessário.

Além dos agentes escolares, registrou-se a existência de dois (2) funcionários públicos,

denominados vigias que, assim como os agentes escolares, passaram por um processo

de readaptação em suas atividades, devido à terceirização da segurança patrimonial das

escolas a empresas privadas. Como consequência da terceirização, esses antigos vigias

noturnos passaram a ser responsáveis pela abertura e trancamento dos portões, nos

momentos de chegada e de saída dos alunos, no decorrer de todos os períodos. Um deles

era responsável pelo primeiro e segundo períodos e o outro, pelo terceiro e quarto

períodos. Neste trabalho, os mesmos serão identificados como V1 e V2.

11 O quinquênio é um adicional por tempo de serviço que é concedido a todos os servidores públicos do município de São Paulo, a cada cinco anos de trabalho e que corresponde, em média, à 5% de aumento sobre o padrão de vencimento do servidor, sendo cumulativo, ao longo dos anos.

38

Na função de inspetor de alunos, considera-se a Inspetora 1, no período

vespertino e noturno e a Inspetora 2, no período manhã e intermediário.

Ainda, devido à terceirização das atividades de limpeza, da preparação da merenda

escolar e da segurança a empresas privadas, registra-se também a existência, no interior

da Escola Primavera, de cerca de mais quinze (15) funcionários que, por não serem

caracterizados como funcionários públicos não respondem diretamente às regras

estatutárias da administração pública municipal e que, portanto, não foram incluídos

como sujeitos desta pesquisa.

1.2.3 - Estrutura Física

A Escola Primavera passou por inúmeras reformas estruturais ao longo de sua

existência. Contudo é possível perceber que em seu projeto original foram previstas

doze (12) salas de aula construídas no primeiro andar do prédio, de forma que durante o

período de realização da pesquisa havia um vão entre esse andar e o pátio, localizado no

térreo, ou seja, ao entrar na escola ─ e isso só podia ser feito por suas laterais ─ tinha-se

acesso imediato ao pátio, de onde, olhando-se para cima, podia-se ver apenas as muretas

de proteção dos corredores que davam acesso às salas de aula que, por sua vez,

localizavam-se ao redor desse pátio, no andar superior e, para onde, só havia acesso por

escadas laterais. Era possível, ainda, enxergar o telhado a partir do pátio.

A fachada da Escola Primavera era tomada por um pequeno espaço que era

então utilizado, pelos professores e demais funcionários, como estacionamento. Havia

duas possíveis entradas: pela direita, onde tinha-se acesso ao atendimento da secretaria e

ao pátio interno ou, pela esquerda, por onde acessava-se tanto o pátio interno quanto as

quadras poliesportivas.

Entre os anos de 2008 e 2009 ─ período em que esta pesquisa foi realizada ─ a

Escola Primavera dispunha de catorze (14) salas de aula, sendo doze (12) oriundas de

projeto arquitetônico inicial e, duas (2) salas localizadas no térreo de seu pátio externo

que, diferentemente das salas internas, eram cobertas por telhas de zinco e possuíam

dimensões menores que as salas do 1º andar do prédio. Segundo depoimentos de alguns

funcionários da escola, estas salas menores foram construídas entre os anos de 2004 e

2005 com o objetivo de que fossem ocupadas com oficinas culturais oferecidas, à época,

aos alunos, em seu contraturno. Contudo, ainda segundo esses depoimentos, essas

possíveis oficinas jamais foram oferecidas aos alunos devido à grande demanda do

39 bairro por novas vagas, fato que fez com que mesmo essas salas externas, não

possuindo um tamanho padrão ─ sendo extremamente abafadas nos dias quentes e

possuírem goteiras nos dias de chuva ─ fossem utilizadas, desde então, como salas de

aula.

Independentemente do lado pelo qual se entrava na escola, era possível acessar

os únicos banheiros reservados aos alunos. Seguindo-se por um extenso corredor, ao

lado da cozinha, acessava-se um banheiro destinado aos funcionários da cozinha e da

limpeza, numa espécie de vestiário; um pequeno cômodo onde encontravam-se

estocados materiais de limpeza e guardados os demais equipamentos; ao lado, em outra

pequena sala, denominada de arquivo morto, eram guardados documentos e materiais

pedagógicos. Seguindo-se ainda, pelo mesmo corredor, tinha-se acesso à denominada

copa para funcionários e, em seguida, à sala dos professores que localizava-se à frente

dos banheiros reservados aos mesmos. Por último, ou seja, ao final desse grande

corredor, localizava-se outra sala onde estavam dispostos diversos livros e uma grande

mesa. Essa última sala era apresentada como sendo reservada às reuniões diárias de

professores que cumpriam a jornada de trabalho de 40 horas-aula semanais, denominada

assim de sala de JEIF, onde se reuniam, em média, sete (7) professores, em cada grupo.

Retornando-se ao pátio interno da escola, encontrava-se, ao lado dos guichês de

atendimento da cozinha, um dos acessos ao andar superior pela escada e, ao seu lado,

encontrava-se outra porta que dava acesso ao pátio externo e, consequentemente, às

duas (2) salas de aula que lá estavam instaladas.

Ainda no pátio interno, encontrava-se um pequeno patamar, denominado de

palco, e ao seu lado encontrava-se uma pequena sala que costumava ser utilizada em

ensaios e para a estocagem de materiais e roupas a serem utilizados em apresentações

teatrais e demais eventos da escola, por professores e alunos. Em frente a esse pequeno

palco, ou seja, do outro lado do pátio, ficava a Sala de Leitura. Equipada com

prateleiras, onde encontravam-se expostos diversos livros, essa sala ainda continha seis

(6) mesas redondas, com seis (6) cadeiras, cada. Havia ainda um telão e equipamento de

home teather, pois, além de ser usada como sala de leitura, por vezes, essa sala era

também utilizada como sala de vídeo ou para a realização de atividades diversificadas.

No entanto, por estar localizada no pátio, obter silêncio, nessa sala, era quase

impossível.

40 Com relação à secretaria, também localizada no pátio interno da escola,

registrou-se que havia apenas uma porta de acesso que também levava a uma saleta

onde ficavam os coordenadores pedagógicos.

No interior da secretaria, ficavam os ATEs e os professores readaptados, que eram os

responsáveis pelo atendimento ao público. O espaço da secretaria dava acesso ainda a

outras duas salas, em uma delas encontrava-se o secretário da escola e, na outra, a

diretora e suas assistentes.

No andar superior, doze (12) salas de aula encontravam-se dispostas ao redor do

vão livre que dava visibilidade ao pátio interno. Cada uma dessas salas era equipada

com, aproximadamente, trinta e oito (38) carteiras e cadeiras; uma lousa verde; uma

mesa maior, reservada aos professores e, normalmente, um (1) ventilador instalado na

parede do fundo da sala.

Também encontrava-se nesse andar a Sala de Informática, único espaço da

escola onde havia ar condicionado e eram disponibilizados cerca de vinte e dois (22)

computadores, fato que fazia com que os alunos, obrigatoriamente, utilizassem cada um

dos computadores, em dupla, ou até mesmo em trio, durante as aulas.

Ainda no andar superior da Escola Primavera, havia três outros pequenos cômodos, um

deles denominado de Sala dos Inspetores; outro, usado como Sala de Apoio Pedagógico

(SAP) e o terceiro, utilizado pelos professores de educação física no armazenamento de

equipamentos poliesportivos.

Com relação aos espaços denominados de quadras poliesportivas, identificou-se

que não havia, de fato, nenhum espaço que atendesse às dimensões oficiais de uma

quadra poliesportiva, sendo que um desses espaços era bem menor do que o outro, o que

obrigava que professores de educação física o utilizassem mais para recreação do que

para a atividade física educacional.

1.2.4 – Estrutura social

Segundo Nóvoa (1995) a estrutura social da escola se refere à “relação entre

alunos, professores e funcionários, responsabilização dos pais, democracia interna,

cultura organizacional da escola e clima social” (p. 25).

Parte dessa estrutura social será apresentada ao longo dos capítulos que

compõem este trabalho. No entanto, minhas primeiras impressões sobre como se davam

as relações sociais no interior da Escola Primavera, foram extremamente positivas, uma

41 vez que, inicialmente, observei expressões de harmonia, companheirismo e respeito

entre os agentes da escola e a direção.

Relatos de professores e funcionários que estão na escola há mais de dez anos ─

portanto, nem tão de passagem ─ descrevem que os dois (2) anos finais do século XX e

os dois (2) iniciais do século XXI se caracterizaram como os piores da Escola

Primavera. Fotos dessa época registram uma situação de abandono, por parte do então

gestor, que culminou com pichações e a proliferação de insetos e pombos. Essa

situação, só começou a mudar a partir de 2003, quando ocorrera o fortalecimento das

ações do Conselho de Escola junto ao poder público municipal.

Com relação à cultura interna da escola, descrita por Nóvoa (1995, p. 29) como

sendo “o conjunto de significados e de quadros de referência partilhados pelos membros

de uma organização”, foi possível registrar, durante os primeiros contatos com o grupo

docente e os demais agentes da Escola Primavera as constantes conversas informais

entre os grupos (docente, gestores, equipe técnica), abrangendo de assuntos pedagógicos

a receitas de bolo. Além disso, destaca-se a existência do que chamarei de “código de

conduta”, com relação a dois (2) assuntos principais: o primeiro com relação a possíveis

dúvidas sobre como proceder em situações em que as orientações da chefia não estavam

claras, prevalecendo entre os professores a frase: “têm certas perguntas que não devem

ser feitas” (exemplo: eu adiantei aula, posso sair mais cedo?); prevalecia o sair mais

cedo, sem perguntar nada. O segundo item abrangia gestores, docentes e demais

funcionários, e se referia ao momento de atendimento aos pais. A primeira orientação

era de que o atendimento aos pais deveria ser sempre realizado na presença de outro

funcionário da escola e, a segunda orientação era com relação a uma possível

repreensão a algum aluno(a), circunstância em que todos os presentes deveriam apoiar

sempre os professores.

Membros do grupo docente também relataram que, grande parte do que havia

disponível na copa foi adquirido após a colaboração de todos (por meio de “vaquinha”),

como por exemplo, a geladeira, o fogão, o microondas e o purificador de água. Os

talheres, pratos, panelas, copos e outros utensílios haviam sido fruto da doação de vários

funcionários. Prevalecia a dinâmica da partilha.

No tocante à esfera pedagógica, era constante a troca de atividades a serem

apresentadas aos alunos, principalmente, entre os professores do ciclo I do ensino

fundamental. Já com os professores do ciclo II as trocas mais comuns eram relacionadas

42 a filmes e a atividades específicas de avaliação e até mesmo com relação ao

levantamento das faltas diárias dos alunos.

Foi possível registrar que, com relação aos pais dos alunos, em geral, estes costumavam

ser atendidos diretamente pela diretora, independentemente do horário em que

chegassem. E, por algumas vezes, foi possível presenciar que professores deixavam suas

turmas sob a responsabilidade dos inspetores ou mesmo de algum agente escolar, para o

atendimento de alguma mãe ou pai de aluno, em pleno horário de aula.

Com relação às minhas solicitações, a direção sempre se apresentou solícita,

sendo possível registrar, já no primeiro dia de observação e durante reunião de Conselho

de Escola, sua manifestação quanto ao trabalho que eu iria ter em anotar todas as

questões referentes à organização cotidiana da Escola Primavera.

1.3 - Organização escolar: do tipo ideal ao cotidiano real

Segundo Weber (1964) o tipo ideal ou ideal tipo é um instrumento analítico que

pode ser utilizado como meio de aproximação aos fatos reais com o objetivo de

propiciar compreensão significativa dos acontecimentos. Isso significa que é possível

que se faça uma aproximação entre o ideal tipo e a realidade estudada.

Dentre as características do ideal tipo de organização burocrática, descritas por

Weber (1976) estão: a regulação por meio de leis ou normas administrativas; os

princípios de hierarquia que se estabelecem mediante um firme sistema de mando e

subordinação; a existência de documentos escritos (arquivos); treinamento

especializado; delimitação temporal de permanência diária no cargo e regras gerais que

estabelecem as atividades num cargo como, por exemplo, decretos e portarias.

No que se refere à descrição normativa de como se organiza, ou ao menos de

como deve ser organizada, não somente a Escola Primavera, mas toda a rede pública

municipal de ensino de São Paulo constatou-se a existência de normas que se

estabelecem na forma da lei ─ dentre elas as Leis 8.989, de 29 de outubro de 1979 e a

14.660, de 26 de dezembro de 2007 ─ e que, como descrito no início deste capítulo,

objetivam orientar o funcionamento cotidiano das escolas e as atividades de seus

agentes. Assim, para efeito de análise dos registros referentes às situações cotidianas da

Escola Primavera, durante o ano de 2009, interpreta-se que tais orientações legais

correspondem às características do ideal tipo de organização burocrática, descritas por

Weber (1976) e que, segundo o próprio autor, intentam implementar a superioridade

43 “técnica sobre qualquer outra forma de organização”, principalmente no que se refere a

“precisão, velocidade, clareza, conhecimento dos arquivos, continuidade, descrição,

unidade, subordinação rigorosa, diminuição de atrito e dos custos de material e pessoal”

(WEBER, 2009a, p. 150).

No entanto, a constatação da existência de normas, da previsão de uma

hierarquia, da criação e manutenção de cargos, enfim, de um rol de características que

aproximam o funcionamento das escolas municipais paulistanas ao funcionamento de

organizações burocráticas de tipo ideal, não pode ser considerada como satisfatória em

uma investigação empírica, pois, como o próprio Weber (1976) nos alerta, o ideal tipo

deve ser entendido como um instrumento de análise.

Também com o intuito de promover maior inquietação ao pesquisador das

organizações educativas, Lima (2003) defende a necessidade de que as investigações

sobre a organização escolar sejam capazes de revelar situações de formalidade, não-

formalidade e informalidade e que revelem, além da organização burocrática, uma

possível anarquia organizacional.

Lima (2003), ao retomar as análises de Max Weber sobre a organização escolar

conclui que “a escola não será, exclusivamente burocrática ou anárquica”, assumindo

por isso o modo díptico de funcionamento. A essa constatação, o autor acrescenta a

afirmação de Berger de que “ao esquema oficial de organização sobrepõem-se uma rede

muito subtil, muito menos visível, de grupos humanos, com suas lealdades,

preconceitos, antipatias e, principalmente, códigos de comportamento” (BERGER, apud

LIMA, 2003, p. 28).

No que se refere à organização burocrática Lima, (2003) descreve que uma

burocracia tem como base a racionalidade técnica e instrumental no sentido de buscar o

que Weber denomina de precisão e imparcialidade, considerando assim a “rigidez das

leis e dos regulamentos, na hierarquia, na organização formal, na especialização”

(LIMA, 2003, p. 27). No entanto, no que se refere à concepção de anarquia

organizacional, para o autor é a única capaz de expor “outro tipo de estruturas e de

regras, em suma, uma esfera de autonomia relativa ao nível da organização” (LIMA,

2003, p. 45).

Lima (2003) alerta, ainda, que uma análise organizacional da escola

exclusivamente centrada na focalização normativa corresponderá ao estudo do que deve

ser (do ponto de vista da administração central), fato que poderá deixar de detectar

aquilo que propriamente os atores possam entender como deve ser e, ainda menos o que

44 de fato, o é. Deixa-se, portanto, de revelar os interesses comuns e antagônicos ou em

conflito na organização; o poder, que independe da autoridade; a hierarquia sócio-

organizacional que não se revela nos organogramas e o ator social, que não

necessariamente corresponde ao ator racional da regulamentação.

No que se refere à pesquisa desenvolvida na Escola Primavera, durante o ano de

2009, a constatação dessa alternância entre o atendimento a normas burocráticas e à

necessidade de regras alternativas, ou também ao que pode ser chamado de equilíbrio

entre o plano das orientações para a ação e o plano para a ação propriamente dita,

pode ser registrado, por exemplo, no dia 20 de fevereiro de 2009 (11º dia de

observação), quando foi afixado na sala dos professores, o seguinte comunicado:

Srs. Professores atender a programação abaixo descrita:

23, 24, 25 – ATIVIDADES SUSPENSAS

26, 27 – HORÁRIO NORMAL

Com aula até o intervalo e dispensa dos alunos para reunião de professores

com a coordenação.

Este comunicado, afixado na porta de um dos armários na sala dos professores

da Escola Primavera, refere-se à organização da semana em que se registrou o feriado

de carnaval.

Segundo o Decreto nº 50.400, publicado no Diário Oficial da Cidade (DOC) de

São Paulo, em 27 de janeiro de 2009 (SÃO PAULO, 2009a), os dias 23 e 24 de

fevereiro foram considerados como ponto facultativo, fato que desobrigava as escolas

municipais de abrirem nestes dias. Com relação ao dia 25 de fevereiro, equivalente à

denominada quarta-feira de cinzas, o mesmo Decreto previa que as instituições

municipais deveriam realizar seus atendimentos a partir das 12 horas.

No que se refere à Escola Primavera, seu calendário escolar, já prevendo a

existência desse Decreto e a autorização dos dias 23 e 24, como ponto facultativo, não

os considerou como dias letivos, o mesmo ocorrendo com a quarta-feira de cinzas (25

de fevereiro). No entanto, os dias 26 e 27 de fevereiro, constam como dia letivo no

calendário escolar e em nenhuma outra portaria, decreto ou lei, deixam de ser apontados

como tal. Porém, a equipe gestora da Escola Primavera, com o objetivo de que nesses

45 dois dias pudessem se reunir com os professores decidiu que os alunos teriam aula

apenas até o intervalo e depois seriam dispensados.

Entende-se que tal organização se dá com base no plano para a ação ─

correspondendo ao mundo não oficial da escola advinda das “práticas dos actores e as

estratégias levadas a cabo por grupos e subgrupos” (LIMA, 2003, p. 41) ─ que

automaticamente deixa de atender ao plano das orientações para a ação ─ ações

previstas pelo normativismo e legalismo ─ que nesse caso corresponderia ao calendário

escolar, aprovado em Conselho de Escola e encaminhado à Diretoria Regional de

Ensino (DRE) para homologação (vide anexo IV).

Frisa-se, a partir de então, que as descrições e análises sobre a organização

escolar apresentadas nesta pesquisa visam ir além das situações consideradas oficiais,

objetivando apresentar também situações que são denominadas no interior da escola de

“oficiosas” e que, portanto, não são normalmente consideradas e, nem sempre

observadas, por serem ocultas.

Observadas essas características e retomando-se o comunicado exposto na sala

dos professores da Escola Primavera, sobre os dias 26 e 27 de fevereiro de 2009,

identifica-se que, nesse caso, a orientação enquadra-se na situação de não-formalidade,

uma vez que mesmo na forma escrita, tratou-se de comunicado específico aos

professores, ou seja, de circulação restrita e que buscava atender a necessidade pontual

de que coordenação e professores se reunissem.

1.4 – Situações de não-formalidade e informalidade organizacional

Assim, a questão seguinte é: quais as características das regras consideradas não-

formais e informais?

Segundo Lima (2003), as regras não-formais apresentam alcance e circulação

limitados; são produzidas no interior das organizações e, podem tomar forma escrita,

uma vez que “podem ser regras interpretativas das regras formais ou simplesmente

regras alternativas, sendo raramente feridas de ilegalidade” (Lima, 2003, p. 53-54). Já

no que se refere às regras informais correspondem a situações onde os problemas

necessitam de resoluções específicas e urgentes, fato que as caracterizam como sendo

“geralmente produzidas e partilhadas por pequenos grupos” em situações que podem

assumir a “realização de interesses particulares” e a “resolução de problema que não é

possível admitir à face da lei sem incorrer em sanções” (Lima, 2003, p.54).

46

Situações em que as regras não-formais e informais passam a caracterizar o

cotidiano da Escola Primavera, também foram registradas no relatório de observação.

No entanto, na impossibilidade de relatar, na íntegra, todas as situações registradas,

serão apresentados, a seguir, alguns excertos sobre os acontecimentos registrados no

diário de observação.

Episódio: Posse do novo Conselho de Escola

No dia 30 de março de 2009 (26° dia de observação) logo após a abertura da

reunião de Conselho de Escola ser realizada pelo Sr.P, então presidente do Conselho, D.

pede a palavra e

solicita que a ata da reunião seja datada como 11 de março, pois, de acordo com a nova lei, o prazo de posse do novo Conselho é de até 30 dias após o início das aulas e não mais 45 dias como previa a lei anterior. E passou a questionar os membros do Conselho se haveria alguma objeção sobre isso. Como não houve nenhuma objeção, D. passou a parabenizar a todos os segmentos pelo processo democrático que regeu todas as eleições. Em seguida, Sr.P passou a apresentação dos representantes de cada segmento (...). (Excerto do diário de observação).

Assim, para atender às regras formais, previstas na legislação, a diretora da

escola, solicita que haja alteração na data da reunião de Conselho, o que significou o

registro dessa ata com catorze (14) dias de atraso. Situação que, como descreve Lima

(2003), atende a uma situação urgente e específica e que foi partilhada apenas pelo

grupo de representantes do Conselho de Escola, caracterizando-se assim como regra

não-formal.

Episódios: vendedora

Durante o 2º período, do dia 03 de abril de 2009 (27º dia de observação), ocorreu

um fato que alterou a rotina da escola:

Parecia comum ao ambiente interno da Escola Primavera a presença de pessoas, estranhas, ou não, expondo, à venda, produtos diversos, entre eles: perfumes, roupas, livros, bijuterias, lingeries, calçados, alimentos, etc. Neste dia estava na sala dos professores, uma senhora que, por vezes, tem aparecido na escola oferecendo roupas aos professores e aos demais funcionários. Durante o 2º intervalo, do 2º período, enquanto esta senhora apresentava alguns de seus produtos à AG1, P31 (POSL), P9, entre outros que passavam pela sala dos professores, a mesma percebeu que sua carteira pessoal havia desaparecido

47

e começou a chorar desesperadamente, alegando que havia grande quantidade de dinheiro em sua carteira. Alguns minutos depois, AG1 relatou que toda a sala havia sido verificada e não tinham encontrado nada. A senhora passou então a solicitar a presença da polícia. P55 (ADII) interferiu e explicou à senhora que a mesma não poderia chamar a polícia, porque a realização de comércio no interior da escola era expressamente proibida. (Excerto do diário de observação)

A manifestação de P55 (ADII) está respaldada no artigo 179 da Lei 8.989 de 29

de outubro de 1979 (SÃO PAULO, 1979), também denominada de Estatuto dos

Funcionários Públicos do Município de São Paulo, que trata das proibições aos

funcionários públicos de ações ou omissões que comprometam a dignidade e o decoro

da função pública, destacando-se no inciso V, deste mesmo artigo, a proibição de que

haja comércio entre os companheiros de serviço, no local de trabalho.

Apesar da proibição legal e, mesmo do episódio apresentado acima, registrou-se

outra situação de comércio, pois:

no dia 14 de abril de 2009 (29º dia de observação), havia na sala dos professores, uma vendedora de jalecos e de apagadores; no dia 23 de abril 2009 (31º dia de observações) a vendedora de jalecos e apagadores permaneceu na sala dos professores, das 10hs às 17hs. (Excerto do diário de observação).

Entende-se que nesses episódios, a informalidade tornou-se parte do contexto do

cotidiano da Escola Primavera, pois, mesmo após a denúncia de um possível furto no

interior da escola, fato que fez com que P55 (ADII), exercendo a sua função de

assistente de direção, tivesse que intervir, impedindo que a vendedora acionasse a

polícia, não acarretou o impedimento de que outras pessoas retomassem a prática de

comércio no interior da Escola Primavera.

Episódio: bailinho de Carnaval

No dia 20 de fevereiro de 2009 (11º dia de observação) que correspondeu a uma

sexta-feira, véspera da semana de Carnaval, os professores P31 (POSL), P51, P23, P52

e P62 combinaram de confeccionar, com os alunos do período da manhã, algumas

fantasias para os mesmos desfilassem no pátio, após o intervalo, em comemoração ao

Carnaval, inclusive com dança de marchinhas.

48 Porém, antes mesmo de entrarem na escola, duas turmas foram dispensadas por

AG1 devido à constatação de telhas quebradas nas salas que ficam na área externa da

escola. Além disso, enquanto se organizavam os materiais para a montagem das

fantasias pelos alunos, P31 (POSL) sugeriu que os alunos maiores, ou seja, das turmas

de fundamental II, fossem avisados de que se não estivessem com vontade de participar

do bailinho poderiam ir embora, sugestão que foi plenamente aceita por ADII que

acrescentou a seguinte afirmação:

─ “Quem quiser ficar, que fique!”

Episódio: Cancelamento de Reunião Pedagógica

No dia 30 de março de 2011 (26º dia de observação), durante a reunião de JEIF

do 4º grupo (das 15h às16h30m), estavam reunidos os professores: P4, P68, P23 e P5 ─

não havia nenhuma coordenadora pedagógica. Em dado momento iniciou-se o seguinte

diálogo:

P4 comentou com os demais professores ter ouvido de colegas de outros períodos que a Reunião Pedagógica que, constava em calendário escolar para o dia 31/03 (dia seguinte), havia sido cancelada. CPA entra na sala, logo em seguida a essa colocação de P4 e foi questionada por P68 sobre o cancelamento da reunião. CPA confirmou a informação do cancelamento da reunião, alegando que os coordenadores pedagógicos haviam sido convocados para uma reunião na DRE e que ela já havia avisado aos professores, desde a semana anterior, quanto ao cancelamento da Reunião Pedagógica de 31/03. P68 alegou ignorar tal informação, por não participar efetivamente de nenhum grupo de JEIF e comentou que a coordenação poderia ter deixado um aviso por escrito. CPA pediu desculpas pela não-divulgação da informação e, em seguida, se retirou da sala. (Excerto diário de observação).

Vê-se que, nesses dois episódios prevaleceu o atendimento a pequenos grupos,

caracterizando-se por situações de informalidade. No caso do baile de Carnaval, aos

alunos foi facultado o desejo de permanecer, ou não, na escola e, no caso do

cancelamento da reunião pedagógica, prevista em calendário, prevaleceu a

impossibilidade das coordenadoras pedagógicas comparecerem à reunião. No entanto,

não houve um comunicado formal sobre tal impossibilidade, fato que, como se pôde

registrar, causou incômodo em alguns professores.

49 Episódio: Reunião de Pais

No dia 12 de maio de 2009 (39º dia de observação), a equipe gestora, colou no

armário da sala dos professores o seguinte aviso:

DIA 13/05 (QUARTA-FEIRA):

REUNIÃO DE PAIS, COM A DISPENSA DOS ALUNOS

Mais uma vez a não formalidade prevaleceu sobre a orientação oficial, uma vez

que as Diretrizes para elaboração do Calendário de Atividades de 2009, estabelecida

na forma da lei, pela Portaria nº 4.776 de 10 de dezembro de 2008 (SÃO PAULO,

2008f), prevê no inciso VI do artigo 4º a realização de “reuniões com Pais ou

Responsáveis e Educadores - no mínimo 4 (quatro), sem suspensão de atendimento,

sendo 2 (duas) por semestre”.

Pareceu comum que orientações que fugissem às regras formais de organização

da escola, fossem denominadas, pelos agentes da escola, de “oficiosas”, o que significa

que enquadravam-se na organização por meio das regras não-formais. Assim,

corroborando a existência de tais regras, foi possível flagrar, no dia 2 de julho de 2009

(56º dia de observação), mais um comunicado afixado, na sala dos professores:

CALENDÁRIO OFICIOSO PARA CONSELHO DE CLASSE

(2 PÁGINAS COLADAS NA PORTA DA SALA DOS PROFESSORES)

Fund. I – 06/07/2009 Fund. I – 07/07/2009

1º Período: 3ªs e duas 4ªs séries 3º Período: 1ªs séries e uma 3ª série

2º Período: três 2ªs e uma 4ª série

Fund. I – 08/07/2009

1º Período: duas 4ªs séries

3º período: 2ªs séries

Fund. II - 13/07/2009 Fund. II – 14/07/2009

1º Período: 7ªs séries 1º Período: 8ªs séries

2º Período: 7ªs séries 4º Período: 8ª série, 1ª e 3ªs Etapas

Fund. II – 15/07/2009 Fund. II – 16/07/2009

3º Período: 6ªs séries 2º Período: 5ªs e 6ªs séries

4º Período: 2ªs e 4ªs Etapas 3º Período: 5ªs séries

50

Organização de diários de classe, digitação de tarjetas e boletins e demais

fechamentos, dias:

17/07/2009 20/07/2009 21/07/2009

O período de recesso, para o mês de julho de 2009, estipulado também pela

Portaria 4.776, publicada em Diário Oficial em 10 de dezembro de 2008 (SÃO PAULO,

2008f), estava previsto para ocorrer entre os dias 22 de julho e 02 de agosto de 2009,

para professores e alunos. No entanto, percebe-se que, para que fosse possível a

realização das comissões de classe, ou seja, para que os professores pudessem se reunir

com as coordenadoras pedagógicas para a realização do levantamento e registro de

menções e faltas dos alunos, fez-se necessário a organização do calendário, abertamente

denominado de oficioso e a automática dispensa das turmas nos dias de reunião.

Episódio: Reposição das aulas suspensas devido à gripe tipo “A”

O ano de 2009 se tornou atípico em relação aos demais, devido ao adiamento da

volta às aulas, após o recesso do mês de julho. Tal adiamento se deu por orientação do

Ministério da Saúde, que temia por uma epidemia da gripe tipo A, também conhecida

como Influeza H1N1, ou “gripe suína” que, naquele momento se espalhava pelo mundo

todo. Assim, por medida de segurança, a Secretaria Municipal de Educação (SME) de

São Paulo, por meio da Portaria 3.775, publicada em 29 de julho de 2009 (SÃO

PAULO, 2009b), prorrogou o período de recesso escolar para o dia 16 de agosto de

2009.

Por esse motivo, a Escola Primavera e todos os demais estabelecimentos de

ensino, ligados administrativamente à rede municipal paulistana, só retomaram suas

atividades em 17 de agosto de 2009.

Contudo, a suspensão das aulas, por duas semanas, acarretou também a

orientação legal de que:

51

Os alunos matriculados nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental – EMEFs (...) da Rede Municipal de Ensino deverão repor, na íntegra, os dias previstos como de efetivo trabalho escolar, compreendidos entre o período de 03/08/09 a 14/08/09. Para o cumprimento do disposto no caput deste artigo, as Unidades Educacionais deverão reorganizar o seu “Calendário de Atividades para o 2º semestre de 2009”, incluindo atividades aos sábados, na quantidade suficiente de dias/horas necessários(as) à reposição dos 200 (duzentos) dias e 800 (oitocentas) horas de efetivo trabalho escolar. Os dias já previstos para Reuniões Pedagógicas, nos termos do artigo 3º da Portaria SME nº 4.776, de 09/12/08, deverão ser realocados e cumpridos pelas Equipes Técnica, de Apoio e Docente, aos sábados, de modo a assegurar ao aluno o cumprimento ininterrupto das atividades escolares, de 2ª a 6ª feira. (SÃO PAULO, 2009c)

No que se refere à Escola Primavera, foi possível vivenciar no dia 17 de agosto

de 2009 (61º dia de observação) que os professores P51, P59, P23, P35 e P11, passaram

a questionar a decorrência dessa situação. Em um dado momento, P51 questionou aos

demais se não haveria nenhuma reunião para discutirem e organizarem o calendário de

reposição. Como ninguém se pronunciou, P51 sugeriu que o grupo reivindicasse tal

reunião à direção.

No entanto, no dia seguinte

Durante a reunião de JEIF do grupo III que coincidia com o segundo intervalo do 2º período, P52 passou pela copa, onde estavam P23, P39 e P28, para avisar que já havia um planejamento prévio sobre as reposições necessárias devido ao fechamento da escola em julho. Segundo P52, a ideia teria surgido entre os professores do grupo I de JEIF e que lhe havia sido comunicada por CPB. A ideia era a de que os professores realizassem uma espécie de rodízio para as reposições, o que na prática significava que cada professor iria à escola por quatro (4) sábados, até o final do ano, ao invés de irem todos os sábados. Os professores presentes no grupo aprovaram a ideia. (Excerto diário de observação de 18 de agosto de 2009 – 62º dia de observação).

A reposição de aulas, para uma situação tão atípica, era praticamente inevitável

uma vez que se tratava do cumprimento legal dos duzentos (200) dias letivos previstos

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e por meio de outra

cobrança legal, a Portaria municipal 3.945 (SÃO PAULO, 2009c). Contudo, o que foi

possível registrar na Escola Primavera é que, com o objetivo de amenizar o processo de

reposição de aulas, para os professores, fez-se um acordo interno que, segundo as

características apresentadas por Lima (2003) compõe a organização não-formal e que

foi totalmente envolta pela legalidade da emissão de um documento formal que seguira

52 para a Diretoria Regional de Educação (DRE). Esse documento encontra-se reproduzido

no anexo V.

É importante frisar que os episódios apresentados até aqui não têm por objetivo

apresentar um quadro de possível ilegalidade, mas, sim, de apresentar o que Lima

(2003) descreve como sendo “diferentes planos, estruturas e regras organizacionais (...)

cuja existência poderá ser [e é] muito difícil [de] obter notícia e confirmação” (p.56). É

necessário escapar-se à tendência de “qualificar todos os possíveis elementos de

exceção, incongruências e inconsistências como apenas disfunções ou patologias mais

ou menos localizadas” (p.57) e passarmos a considerar que tanto a ordem burocrática

como a ordem anárquica possuem expressões na organização cotidiana de uma escola.

Para Lima (2003, p. 57-58) é importante que se tenha clareza de que a

denominada `legislação´, nas escolas, deve ser entendida como o conjunto não só

de leis, decretos-leis, portarias, etc., produzidos pelos órgãos com poderes legislativos, mas com um sentido mais amplo que inclui circulares, ordens de serviço, esclarecimentos, etc. produzidos pelos órgãos da administração (...). Nas escolas [a palavra ´legislação`] tem um sentido largo que destaca o carácter normativo e impositivo de determinadas orientações que lhe são impostas, realçando mais os conteúdos da imposição do que propriamente as formas de que se reveste.

Nesse sentido o autor apresenta a necessidade de não se perder de vista que, na

realidade, é difícil ignorar a dificuldade de se implantar uma centralidade na reprodução

de regras formais, uma vez que

A administração central não é um corpo homogêneo e a legislação e outros normativos produzidos não constituem um bloco monolítico, coerente e articulado, tudo prevendo e regulamentando, de tal forma que nada nem ninguém lhe poderá escapar (LIMA, 2003, p. 59)

Como já descrito anteriormente, inúmeras são as portarias, os decretos, os

comunicados e demais orientações que complementam as principais leis vigentes, que

normatizam a educação pública do município de São Paulo. Essa situação permite

identificar a ideia de Lima (2003, p. 62) ao ressaltar que “o eventual excesso de

legislação, o discurso normativo-iterativo, recorrente e centralizado, (...) pode fornecer

as bases indispensáveis para o seu não cumprimento”, uma vez que haverá sempre a

necessidade de “se engedrar novas regras, como forma de corrigir deficiências e erros”.

53

1.5 - Reflexos da Lei 14.660 na organização escolar

No início deste capítulo, apresentei a Lei 14.660 que a partir de 26 de dezembro

de 2007 substituiu o então Estatuto do Magistério Público Municipal ─ Lei 11.229 de

1992. Entre todas as alterações promovidas pela nova Lei, a que mais provocou

questionamento entre os professores e demais agentes das escolas municipais

paulistanas, foi a alteração do quadro profissional do magistério ao extinguir a

classificação de professor adjunto, passando a considerar todos os professores como

titulares de cargo. A dúvida, porém, era relativa ao período de transição, ou seja, tendo

em vista que a partir da nova Lei todos os professores seriam titulares, quais seriam os

critérios para a escala, desses professores, no momento da escolha de aulas?

Em 30 de setembro de 2009, a Portaria de nº 4.064 (SÃO PAULO, 2008d)

instituiu novos critérios para a apuração de tempo e conversão em pontos, para que a

nova escala de classificação para escolha/atribuição de aulas, entre os professores de

cada escola, pudesse ser realizada pelos diretores, considerando, portanto, a igualdade

total entre professores titulares e ex-adjuntos.

Contudo, alguns professores sentiram-se prejudicados com os resultados dessa nova

contagem, uma vez que, em muitos casos, professores denominados de ex-adjuntos

acabaram por passar à frente na classificação dos professores que estabeleceram sua

carreira como titulares. Registrou-se a ocorrência de alguns protestos e mobilizações

junto aos sindicatos ocasionando certo mal-estar entre os professores de toda a rede.

O primeiro dia de observação no interior da Escola Primavera ocorreu em 04 de

dezembro de 2008, praticamente um ano após o início de vigência da Lei 14.660 e

exatamente no mês em que a SME havia marcado a atribuição de aulas, mais

precisamente para o dia 17 de dezembro.

Assim, as primeiras anotações feitas no diário de observação refletem

exatamente esse momento de tensão entre os professores. Tratava-se de uma reunião de

Conselho de Escola onde estavam presentes: P70, P61, P43, P27, P9, P71, P60, P62,

P21, P19, D., CPA, CPB, CPC12, Sr.P13, Mãe 1, Mãe 2, Aluno EJA, H (Equipe Técnica)

e P55 (ADII).

12 CP é a sigla referente ao cargo de coordenador pedagógico. Nesse primeiro registro aparecem três coordenadores na Escola Primavera: A, B e C, daí a identificação por CPA, CPB e CPC. 13 Sr.P era pai de alunos da Escola Primavera, presidente do Conselho de Escola e funcionário de uma das empresas terceirizadas.

54

D. inicia a Reunião de Conselho justificando a todos o porquê da realização de uma reunião com os professores ter ocorrido no último dia 02 de dezembro (dois dias antes da presente reunião). A justificativa se embasou na necessidade de esclarecer questões, por ela denominada de técnicas, referindo-se à Lei 14.660 de 26 de dezembro de 2007 que alterou substancialmente o Estatuto do Magistério Público Municipal (Lei 11.229 de 1992). Segundo D., o documento apresenta uma “linguagem municipalês” que deixou “brechas” para contestação dos professores, sejam eles titulares ou ex-adjuntos, e lembrou ainda que novas leis, portarias e decretos estavam sendo esperados, pois, caso contrário, se não houvesse uma regulamentação mais detalhada, a solicitação de recursos, por parte dos professores, seria, segundo ela, muito grande. (Excerto diário de observação de 04 de dezembro de 2008, 1º dia de observação).

Identifica-se que a diretora da Escola Primavera expõe não somente aos

professores, mas a todos os presentes na reunião de Conselho de Escola sobre a

preocupação que há em tratar-se a questão da nova hierarquia para a escolha de aulas.

Segundo a manifestação da diretora, a nova situação estaria gerando desconforto tanto

para professores titulares quanto para os professores que então passavam a ser

denominados de ex-adjuntos ou professores transformistas.

Além disso, identificou-se, já no primeiro dia de observação que, internamente

estava ocorrendo uma disputa entre dois professores para um mesmo cargo, fato que

também foi exposto por D. na mesma reunião de Conselho de Escola.

D. passou a tratar do assunto referente a situação de P47 e P65. Inicialmente explicou que P47 que, no momento, estava ocupando dois cargos de Professor Orientador de Informática Educativa (POIE), candidatara-se ao cargo de Professor de Sala de Apoio Pedagógico (SAP) [...] por livre e espontânea vontade e não por ter sofrido pressão de qualquer lado. CPA explicou aos membros do Conselho que P47 havia encaminhado seu currículo à equipe pedagógica da Diretoria Regional de Ensino (DRE) e que era a partir da avaliação e aprovação desse currículo que seria marcada uma entrevista e, no caso de aprovação, também na entrevista, é que será analisada a questão referente ao acúmulo de cargo de P47. CPA enfatizou, assim, a possível lentidão desse processo. D. retomou a palavra, lembrando que o ponto mais difícil desse processo, relatado por CPA era o da entrevista devido à necessidade do professor estar aberto à inclusão, fato que, segundo D., P47 estava sim, disposta a enfrentar tal situação. Contudo, a fala de D. passou a ser de preocupação quanto à hierarquia que ela mesma deveria se reportar em situações como essas, ou seja, D. disse que não caberia somente ao Conselho de Escola, eleger ou não P47 à função de professor de SAP, mas, de que a última palavra seria, sem dúvida, da DRE. Em seguida, D. retomou sua manifestação quanto à possibilidade de que os professores interpolassem recursos junto à DRE, quando se sentirem prejudicados e frisou que ela não tinha medo dos recursos, pois a nova lei apresentava muitas brechas, e que acreditava que, com relação à candidatura de P47, não haveria a necessidade de novos recursos uma vez que P47 havia formalizado sua candidatura à sala de SAP, o que automaticamente, seguindo a

55

descrição de módulos da nova lei, possibilitava a abertura do processo para mais um POIE na escola, o que possibilitava que P65 poderia ser referendado pelo Conselho de Escola ou, que se outro professor se interessasse em ocupar tal função, poderia se candidatar. Complementando, D. lançou uma questão para o Conselho a qual ela mesma respondeu em seguida: Questão – Como será o referendo de P65 se P47 não for aceita na sala de SAP? Resposta – Se P47 não for aceita na sala de SAP, não há referendo de P65, pois, P47 está na frente quanto ao módulo. (Excerto diário de observação de 04 de dezembro de 2008, 1º dia de observação).

A situação de aparente polêmica envolvia dois professores: P47 e P65. Naquele

momento ambos estavam exercendo a função de Professor Orientador de Informática

Educativa (POIE). P47 estava designado para tal função, nos dois cargos que tinha

vinculado à Escola Primavera, o mesmo ocorrendo com P65 que, no entanto, só possuía

um cargo vinculado à escola. A polêmica se iniciou justamente com a introdução de

portarias que passaram a apresentar novas regras para a organização escolar. Na prática

foram instituídos os módulos de lotação (conforme visto no início deste capítulo) na

organização geral da rede. Estes caracterizaram-se como a fixação numérica de

possíveis designações tanto de professores, quanto de assistentes de direção,

coordenadores pedagógicos, professores orientadores de sala de leitura (POSL) e

Professores Orientadores de Informática Educativa (POIE), tendo por referência o

número de turmas atendidas pelas escolas. Assim, naquele momento, acontecia, na

Escola Primavera, exatamente a disputa de poder entre dois professores, uma vez que,

seguindo o módulo, a Escola Primavera não poderia mais comportar três (3) cargos na

mesma função, apenas dois (2), fato que, parece ter causado comoção entre os demais

professores que, de um lado, pareciam ter incentivado P47 a se candidatar a uma nova

função: professora da Sala de Apoio Pedagógico (SAP) e, por outro, parecia ter

possibilitado que P65 (POIE) também se mantivesse na função de POIE. Essa situação,

na prática, manteria ambos fora da sala de aula. Contudo, ao analisar a manifestação de

D. percebe-se que os trâmites burocráticos poderiam impedir essa possível

“negociação” interna e forçá-la a não apenas seguir a lei, mas também manifestar seu

poder uma vez que fica explícita a ausência de qualquer temor diante possíveis de

recursos impetrados pelos professores em questão.

Retomando-se a questão referente à atribuição de aulas, foi possível verificar

que a Portaria 4.064/2008, ao orientar que a contagem da carreira dos professores fosse

feita, independentemente do cargo (titular ou adjunto) causou, em alguns casos,

56 alterações consideráveis na escala que antes considerava a divisão entre professores

titulares e adjuntos. Na Escola Primavera constatou-se a situação descrita no Quadro 4:

Quadro 4- Alteração da escala para escolha de aulas da Escola Primavera a partir da Lei 14.660/2007

Escala Profs Disciplina

Titulares e adjuntos (Lei 11.229/1992)

Todos os professores como titulares

(Lei 14.660/2007)

Profs. de ens. fund. ciclo I

1º) P48; 2º) P6 3º) P45; 4º) P56; 5º) P44; 6º) P46 (1º cargo); 7º) P29; 8º) P2; 9º) P27 (1º cargo); 10º) P31; 11º) P40; 12º) P47 (1º cargo); 13º) P55; 14º) P24 (1º cargo); 15º) P4; 16º) P22; 17º) P24 (2º cargo); 18º) P46 (2º cargo); Profs. 19º) P47 (2º cargo); Adjuntos20º) P27 (2º cargo); 21º) P69.

1º) P48; 2º) P6; 3º) P45; 4º) P56; 5º) P44; 6º) P46 (1º cargo); 7º) P29; 8º) P2; 9º) P27 (1º cargo); 10º) P31; 11º) P40; 12º) P4 (ex-adjunto); 13º) P47 (1º cargo); 14º) P22 (ex-adjunto); 15º) P24 (1º cargo); 16º) P46 (2º cargo) (ex-adjunto);17º) P47 (2º cargo) (ex-adjunto);18º) P27 (2º cargo) (ex-adjunto); 19º) P55; 20º) P69 (ex-adjunto); 21º) P24 (2º cargo) (ex-adjunto);

Profs. português ens. fund. II

1º) P21; 2º) P25; 3º) P19; 4º) P63; 5º) P67; 6º) P39; Profs. 7º) P18. Adjuntos

1º) P21; 2º) P25; 3º) P19; 4º) P63; 5º) P67 (ex-adjunto); 6º) P39 (ex-adjunto); 7º) P18 (ex-adjunto).

Profs. matemática ens. fund. II

1º) P43; 2º) P11 (1º cargo); 3º) P65; 4º) P32; 5º) P5; 6º) P17; 7º) P9; Profs. 8º) P11 (2º cargo). Adjuntos

1º) P43; 2º) P17 (ex-adjunto); 3º) P11 (1º cargo); 4º) P65; 5º) P32; 6º) P5; 7º) P9 (ex-adjunto) ; 8º) P11 (2º cargo) (ex-adjunto).

57 Profs. história ens. fund. II

1º) P1; 2º) P23; 3º) P61; 4º) P35; 5º) P26; 6º) P34; Profs. 7º) P77. Adjuntos

1º) P1; 2º) P23; 3º) P61; 4º) P26 (ex-adjunto); 5º) P35; 6º) P34 (ex-adjunto); 7º) P77 (ex-adjunto).

Profs. Geografia Ens. Fund. II

1º) P60; 2º) P30; 3º) P66 (1º cargo); 4º) P51; 5º) P68; 6º) P37; 7º) P66 (2º cargo); Profs. 8º) P76. Adjuntos

1º) P60; 2º) P30; 3º) P68 (ex-adjunto); 4º) P37 (ex-adjunto); 5º) P66 (1º cargo); 6º) P66 (2º cargo) (ex-adjunto); 7º) P76 (ex-adjunto); 8º) P51.

Profs. ciências ens. fund. II

1º) P42; 2º) P59; 3º) P15; 4º) P28; Profs. 5º) P16. Adjuntos

1º) P42; 2º) P15 (ex-adjunto) ; 3º) P59; 4º) P28 (ex-adjunto); 5º) P16 (ex-adjunto).

Prof. ed. física ens. fund. II

1º) P50; 2º) P7; 3º) P38. (Não há adjuntos)

1º) P50; 2º) P7; 3º) P38;

Profs. arte ens. fund. II

1º) P33; 2º) P52; 3º) P57. (Não há adjuntos)

1º) P33; 2º) P52; 3º) P57.

Profs. inglês ens. fund. II

1º) P62; 2º) P36. (Não há adjuntos)

1º) P62; 2º) P36.

Analisando-se o Quadro 4, verifica-se que com relação aos professores do ciclo I

do ensino fundamental (1º ao 5º ano), a partir da nova lei, P4 passa da 15ª para a 12ª

posição na escala; P22 passa da 16ª para a 14ª posição; P46 sai da 18ª e passa para a 16ª

posição; P47 sai da 19ª para a 17ª; P27 em seu segundo cargo, também sobe duas

posições; P69 sobe uma posição e, do grupo dos ex-adjuntos, apenas P24, em seu

segundo cargo, cai de posição, saindo da 17ª para a 21ª posição. Entre os titulares, por

concurso, observa-se que P24 também perdeu uma posição; P47, em seu primeiro cargo,

sai da 12ª para a 13ª posição e P55 é o que mais posições perde, cai da 13ª para a 19ª

posição na escala para escolha de aulas.

58 Na disciplina de português, para as turmas de ciclo II (de 6º ao 9° ano) do ensino

fundamental, vê-se que a mudança na lei não acarretou alterações para nenhum dos

professores da Escola Primavera, fossem eles titulares, por concurso, ou ex-adjuntos.

A situação é completamente diferente para P17 na disciplina de matemática, que sai da

8ª posição e vai para a 2ª, na classificação para a escolha de aulas, fazendo com que os

demais, a partir da 3ª posição, caíssem uma, em relação à legislação anterior.

Alteração semelhante à P17 foi a de P26, na disciplina de história, que

ultrapassou P35, se considerada a escala anterior à Lei 14.660/2007.

Em geografia, P68 e P37 sobem, respectivamente, duas posições, P68 sai da 5ª

para a 3ª posição e P37 sai da 6ª para a 4ª posição da escala. Em compensação, P66, em

seu primeiro cargo, cai da 3ª para a 5ª posição e, em seu segundo cargo, sobe uma

posição; P76, sobe uma posição e, P51, parece ser o mais prejudicado com tal alteração

legal, pois, deixa de ser o 4º e passa a ser o 8º, ou seja, o último da escala.

Na disciplina de ciências, P15 troca de posição com P59, passando à sua frente.

Entretanto, nas disciplinas de educação física, arte e inglês, nada se altera por não existir

professores adjuntos.

Constata-se que, um possível descontentamento de alguns professores era

perfeitamente possível, o que por outro lado, garantia o sentimento contrário a parte

deles. Tal paradoxo causado nos sentimentos dos professores, parece ter se espalhado

por toda a cidade, pois, ao que se teve notícia, à época, um possível grupo de

professores titulares por concurso, teria buscado respaldo judicial contra a nova

legislação municipal e um mandado de segurança teria sido expedido, às vésperas da

escolha de aulas para 2009. Tal impedimento legal teria, assim, forçado a administração

municipal paulistana a voltar atrás quanto aos critérios de classificação, impostos pela

Portaria 4.064, de setembro de 2008 (SÃO PAULO, 2008d).

Se realmente houve uma disputa judicial entre professores e a administração

pública de São Paulo, não foi possível comprovar. No entanto, registrou-se, que em 17

de dezembro de 2008, ou seja, um dia antes da data prevista para a escolha de aulas

referente ao ano letivo de 2009, a SME expediu a Portaria de nº 4.848 (SÃO PAULO,

2008g) que retrocedeu quanto à nova escala e estipulou que a classificação dos

professores deveria ser feita de acordo com a antiga condição, ou seja, separando-se os

professores titulares por concurso, dos professores considerados como ex-adjuntos.

Essa alteração legal repentina causou novo estranhamento para alguns, certo

descontentamento àqueles que voltaram a cair na escala da escolha de aulas e também

59

muito trabalho ao pessoal da secretaria das escolas devido a necessidade de se alterar

novamente toda a contagem de pontos e se restabelecer a antiga classificação.

Assim, no dia 18 de dezembro de 2008 (3º dia de observação) registrou-se que,

na Escola Primavera devido tal mudança

D. solicitou que os professores de ciclo I do ensino fundamental fossem à escola com uma hora de antecedência à prevista em diário oficial, para o início da atribuição, para que ela pudesse conversar com eles. D. iniciou sua fala orientando aos professores que descansassem bem durante as férias, pois, coisas imprevisíveis haviam acontecido naquele ano (2008) e que o cume dessa imprevisibilidade havia sido a alteração das listas para a atribuição de aulas que, a priori, seria única, com professores titulares e ex-adjuntos e que, a partir do dia anterior, teria voltado a ser separada, dando prioridade aos titulares. P55 (ADII) avisou aos professores que, por ventura, optassem por escolher aulas oriundas de professores designados para outros cargos ou funções, que estivessem cientes quanto ao risco de perderem essas aulas, a qualquer momento, devido à nova legislação (14.660/2007) e complementou avisando que as aulas de P47 (POIE/SAP) ─ referendada em Conselho de Escola para ocupar a função de professor de SAP ─ só poderiam ser disponibilizadas em fevereiro de 2009, assim como as aulas de P63 que também havia sido eleita pelo Conselho de Escola para exercer a função de POSL. D., antes de iniciar o processo de atribuição, lembrou a todos os professores que as turmas do 2º período (intermediário) seriam as turmas que possivelmente iriam para a nova escola. (Excerto do diário de observação de 18 de dezembro de 2008).

É possível considerar, ao final deste capítulo, a presença de certos traços

organizativos na escola que compõem cenário propício à existência de manifestação de

diferentes hierarquias para além da racional legal estabelecida para a rede escolar

municipal paulistana, principalmente na focalização dos estatutos do magistério. Foi

possível exemplificar, por meio de episódios com características diversas, em que

detecta-se a convivência das duas possibilidades de organização: a racional, central no

tipo ideal burocrático, e a orientação adhocrática, com suas regras não tão formalizadas,

menos visíveis.

Ao divulgar estudos e conceitos criados por Cohen, March e Olsen em 197214

Lima (2003) descreve a anarquia organizada como um novo modelo de análise sobre a

escola no sentido de proporcionar “a atenção para a falta de intencionalidade de certas

ações organizacionais” (p.33), não se tratando, “portanto, de caracterizar todos os

14 Trata-se da obra denominada “A Garbage Can Model of Organizational Choice”. Administrative Sciense Quartely, v. 17, nº 1, p. 1-25.

60 processos de decisão nas organizações, mas de romper com o caráter exclusivo do

modelo burocrático racional” (p. 33).

Segundo Lima (2003) a anarquia organizada não se caracteriza por uma

“ausência de chefe ou direção, mas sim uma desconexão relativa entre elementos da

organização” (p.46). Além disso, o autor descreve que o funcionamento de uma escola

“ora se liga a objetivos e estruturas, recursos e atividades e se é fiel às normas

burocráticas, ora se promove a sua separação e se produzem regras alternativas; ora se

respeita a conexão normativa, ora se rompe com ela e se promove a desconexão de

facto” (Lima, 2003, p.47).

Esse cenário, só detectado pela vivência na escola, permitiu verificar a

possibilidade do aparecimento de outras hierarquias e do exercício do poder que não

deixa de ser exercido pela equipe de gestão, porém, demonstra a possibilidade de

rupturas em relação ao instituído com as decisões e atitudes que desenvolvem, sem que

sofram sanções com as mesmas. Tais hierarquias ─ legais e não legais ─ serão

especificamente analisadas no próximo capítulo.

61

CAPÍTULO 2

Revelando hierarquias

Na sequência da busca pela consecução dos objetivos postos para este estudo,

este capítulo apresenta características bem delineadas da hierarquia prevista nas normas

burocráticas no interior das escolas municipais paulistanas, expondo situações

cotidianas observadas e registradas no interior da Escola Primavera, demonstrando a

existência de configurações hierárquicas não previstas pela organização burocrática.

2.1 A hierarquia prevista para as escolas paulistanas

A hierarquia é considerada por Weber (1976) como um dos princípios que

compõe a organização burocrática de tipo ideal, onde “cada cargo inferior está sob o

controle e supervisão do superior” (p. 17).

No interior das escolas municipais paulistanas, os diretores de escola, assistentes de

direção e coordenadores pedagógicos são considerados integrantes da equipe gestora.

Os professores, por sua vez, compõem a equipe docente e os auxiliares técnicos de

educação (ATEs), e junto aos agentes escolares compõem a equipe de apoio

pedagógico. Além disso, é comum encontrar, nas escolas municipais paulistanas,

funcionários de empresas terceirizadas, responsáveis pela preparação da merenda

escolar, pela vigilância e segurança e pela limpeza de todo o prédio.

A busca pela identificação das atribuições de cada cargo ou função exercida

pelos gestores nas escolas de ensino fundamental levou à última legislação, datada de

1994, que trata dessas atribuições, mais precisamente ao Decreto nº 33.991 de 24 de

fevereiro daquele ano, intitulado Regimento Comum das Escolas Municipais de São

Paulo (SÃO PAULO, 1994). É possível verificar que, com relação às atribuições dos

membros da equipe de gestão escolar, somente em editais para concursos públicos, é

possível encontrar um resumo com algumas adaptações e/ou alterações sobre essas

atribuições.

No que se refere aos cargos de diretor de escola e de coordenador pedagógico, a

Lei 14.660 (SÃO PAULO, 2007) descreve que os mesmos serão ocupados “mediante

concurso de acesso de provas e títulos, dentre integrantes da carreira do Magistério

Municipal, exigida licenciatura plena em Pedagogia e três anos de experiência no

Magistério” (anexo I da Lei 14.660, referente aos arts. 3º e 5º). No entanto, é no

62 Regimento Comum das Escolas (SÃO PAULO, 1994) que são descritas as atribuições

específicas para os cargos de diretor de escola, de coordenador pedagógico e para a

função de assistente de direção.

Esse documento apresenta, detalhadamente, as atribuições dos diretores de

escola, principalmente com relação ao acompanhamento de documentos referentes ao

prédio da escola, a seus funcionários e aos alunos. Além disso, descreve, em seu

primeiro artigo, que o diretor tem a função de coordenar todas as ações dos demais

servidores, juntamente com a ajuda do Conselho de Escola que é apresentado no mesmo

Regimento (artigo 23º) como sendo um

(...) centro permanente de debate, de articulação entre os vários setores da escola, tendo em vista o atendimento das necessidades comuns e a solução dos conflitos que possam interferir no funcionamento da escola e aos problemas administrativos e pedagógicos que esta enfrenta (SÃO PAULO, 1994).

Com relação ao cargo de coordenador pedagógico, o Regimento descreve que

sua atividade principal é a de ser o articulador entre equipe técnica e equipe docente, em

prol do atendimento aos alunos.

No que se refere à função de assistente de direção, o Regimento também traz, em seu

artigo 34º, as suas atribuições:

I – Substituir o diretor de escola, em seu impedimento legal até trinta dias; II – Responder pela coordenação da escola, em horário acordado com o diretor, e tendo em vista as necessidades de seu funcionamento global; III – Colaborar com o Diretor no desempenho de suas atribuições específicas; § 1º - A substituição do Assistente de Diretor de Escola nos seus eventuais impedimentos legais, de 15 a 30 dias, em período letivo, dar-se-á por indicação do Diretor de qualquer educador da Unidade Escolar, desde que devidamente habilitado; § 2º - Quando o impedimento legal prorrogar-se, ultrapassando o limite de 30 dias, far-se-á eleição, no ato da prorrogação, pelo Conselho de Escola (...). (SÃO PAULO, 1994).

Em resumo, considera-se que a Figura 1, é representativa da organização

hierárquica prevista para se consolidar no interior das escolas municipais paulistanas,

tendo em vista as orientações racionais legais.

63

Figura 1 – Organograma das Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs) do município de São Paulo, criado com base na legislação, considerada até janeiro de 2011

A Figura 1 é representativa da organização hierárquica prevista para se

consolidar no interior das escolas municipais paulistanas, tendo em vista as orientações

racionais legais.

Ao caracterizar os fundamentos da organização burocrática de tipo ideal, Weber

(1976) descreve que esse tipo de organização se fundamenta em normas legais que

delimitam a função daqueles que atuam, dentro da organização, sendo que “a norma

estabelecida pretende obediência” (p. 15) ao princípio da hierarquia, onde “cada cargo

inferior está sob o controle e supervisão do superior” (p. 17). No entanto, seguindo as

bases de uma organização burocrática de tipo puro, a obediência deverá estar

relacionada diretamente às leis e não ao indivíduo que ocupa determinado cargo. Há,

portanto, “um dever de obediência apenas dentro da esfera racionalmente delimitada de

autoridade que, em termos de ordem, lhe foi conferida” (WEBER, 1976, p. 16).

Verifica-se que as informações até aqui apresentadas encaixam-se na descrição

de uma organização burocrática de tipo ideal, também denominada por Weber (1976)

de tipo racional, “os atos administrativos, decisões, normas [devem] ser formulados e

registrados em documentos” (p. 18); “os membros do quadro administrativo devem

estar completamente separados da propriedade dos meios de produção e administração”

64 (p. 18), devendo existir uma separação nítida entre o local de trabalho e o domicílio do

funcionário, para que prevaleça a impessoalidade no exercício de um cargo.

A hierarquia caracteriza, assim, um dos princípios de uma organização burocrática de

tipo ideal que, ainda segundo Weber (2002, p. 150), apresenta-se como forma superior

dentro dos possíveis tipos de organização porque proporciona “precisão, velocidade,

clareza, conhecimento dos arquivos, continuidade, descrição, unidade, subordinação

rigorosa, redução de atritos e dos custos de material e pessoal”.

A Figura 1 representa, pois, a hierarquia encabeçada pelo diretor de escola em

relação a todas as demais ações, inclusive por meio das deliberações referentes aos

coordenadores pedagógicos e aos assistentes de direção e todos os demais agentes da

escola do ponto de vista formal.

2.2 - Considerações sobre a configuração hierárquica da Escola Primavera

No início de 2009, a Escola Primavera era composta por: D., na direção da

escola; ADI e ADII (P55), como assistentes de direção e por CPA e CPB como

coordenadoras pedagógicas; por uma equipe de apoio pedagógico formada por quatro

(4) agentes escolares, dois (2) inspetores de alunos, três (3) auxiliares técnicos

educacionais (ATEs), dois vigias, um secretário e, aproximadamente, quinze (15)

funcionários de três (3) empresas terceirizadas.

Com relação ao grupo docente, registrou-se que cerca de sessenta e nove (69)

professores fizeram parte do cotidiano da Escola Primavera, durante o ano de 2009.

Tratava-se, portanto, do grupo mais numeroso da escola, se comparados aos demais

grupos. Por esse motivo, considera-se pertinente, o detalhamento de suas características

gerais, a começar pelo quadro de identificação dos mesmos conforme o Quadro 5 (vide

anexo VI)

A análise do Quadro 5 revela que, no grupo de sessenta e nove (69) professores

da Escola Primavera, é possível apontar que:

- cinquenta e cinco (55), eram do gênero feminino;

- catorze (14) professores eram do gênero masculino;

- vinte e sete (27) professores lecionavam no ensino fundamental I;

- quarenta e um (41) professores lecionavam no ensino fundamental II;

- um (1) professor era de bandas e fanfarras;

65

- quarenta (40) professores cumpriam JEIF; trinta (30) cumpriam JBD; um (1) possuía a

JB, por optar em manter-se no extinto cargo de professor adjunto; em dois (2) casos não

foi possível identificar a jornada de trabalho15

- dos vinte e sete (27) professores de ensino fundamental I, quatro (4) possuíam dois

cargos na Escola Primavera: P24, P27, P46 e P47;

- com relação aos professores de ensino fundamental II, apenas dois (2) possuíam dois

cargos na Escola Primavera, um professor de geografia (P66) e um professor de

matemática (P11);

- do total de cinco (5) professores readaptados16 na escola, dois (2) professores eram de

ensino fundamental I (P27 que possui dois cargos na escola e P41); um (1) professor era

de matemática (P17), um (1) professor da área de história (P26) e um professor (1) de

geografia (P37);

- dos sete (7) professores de português, um (1) exercia a função de professor orientador

de sala de leitura (POSL: P63);

- o total de professores de matemática era de oito (8), sendo que um (1) deles exercia a

função de professor orientador de informática educativa (POIE);

- seis (6) era o total de professores de geografia, porém, um (1) deles esteve, durante

todo o período de realização da pesquisa, em licença médica (P30) e, como já citado

anteriormente P37 era professora readaptada;

- eram seis (6) os professores de história: P1, P23, P26, P34, P35 e P61, sendo que,

como citado acima, P26 estava readaptada;

- o total de professores de ciências era de cinco (5): P15, P16, P28, P42 e P59;

- eram dois (2), os professores de inglês: P36 e P62;

- quatro (4) professores eram de educação física: P7, P14, P38 e P50;

- três (3) professores ministravam a disciplina de arte: P33, P52, P57;

- P47, que era professora de ensino fundamental I e possuía dois cargos na Escola

Primavera, encontrava-se afastada de suas respectivas salas por estar designada ao

exercício de duas outras funções: professor orientador de informática educativa (POIE)

e professor na sala de apoio pedagógico (SAP);

15 Foi considerado o exercício de duas jornadas, quando o professor exercia dois cargos na escola. 16 Segundo a legislação “readaptação é atribuição de encargos mais compatíveis com a capacidade física ou psíquica do funcionário e depende sempre de exame médico” (art. 39 da Lei 8.989/79). Na prática, os professores costumam não mais lecionar e passam a realizar atividades junto à administração da escola.

66 - P31, também professora de ensino fundamental I, encontrava-se designada para

exercer a função de professor orientador de sala de leitura (POSL).

Complementando as informações apresentadas, a partir do livro-ponto dos

docentes da Escola Primavera, apresentam-se outras, obtidas por meio do questionário

respondido pelos professores17, durante a realização desta pesquisa.

a) Faixa etária

No que se refere à faixa etária dos professores da Escola Primavera, a Figura 2

demonstra que a maioria (37) encontrava-se, em 2009, com idade entre 31 e 50 anos.

Figura 2 - Distribuição da faixa etária dos professores da Escola Primavera

de 20 a 30 anos

3

de 31 a 40 anos

18

de 41 a 50 anos

19

acima de 50anos

7

Nãorespondeu

1

Qual a sua idade?

0

19

b) Estado civil

Vinte e seis (25) professores declararam serem casados; treze (13), solteiros;

cinco (5) eram divorciados; dois (2) declararam-se separados; um (1) declarou morar

com companheiro e um (1) deles se declarou viúvo.

17 Foram distribuídos 69 questionários. Porém, somente 48 professores responderam a ele, de fato.

67 c) Os herdeiros

Tabela 1 – Declaração dos professores quanto ao número de filhos

Declaração sobre o nº de filhos

nº de citações

1 filho 15

2 filhos 9

3 filhos 6

4 filhos ou mais 1

Não tem filhos 17

Total 48

A Tabela 1 revela um contingente de professores de camada social mais

preocupada com a fecundidade, como já vêm demonstrando outros estudos sobre

professores. Ao analisar o perfil dos professores de história que ingressou, via concurso

público, na rede municipal de São Paulo em 2004 e 2007, Santos (2009) concluiu que a

grande maioria desses professores era oriunda de famílias com pelo menos três (3)

irmãos. Porém, no que se refere ao número de filhos, metade desses mesmos

professores declarou não ter filhos; a outra metade não teve mais do que dois (2) filhos.

Segundo a autora, essa queda na taxa de fecundidade ocorre porque os professores

tendem a criar ambições quanto a uma possível reconversão social para seus filhos. O

termo “reconversão” é utilizado, segundo Santos (2009), pelo autor francês Pierre

Bourdieu para designar os possíveis deslocamentos no espaço social, ou seja, para as

estratégias pautadas no volume de capital (econômico, social e cultural) de cada

indivíduo, para que o mesmo consiga se deslocar no espaço social. Segundo a autora, é

na classe média que a taxa de fecundidade tende a cair [...] “quando se torna necessário

dispor de um volume maior de recursos financeiros a serem gastos no investimento para

a conservação na classe” (BOURDIEU, apud SANTOS, 2009).

d) Tempo de exercício da docência

Com relação ao tempo de exercício da profissão docente, revelou-se que, durante a

pesquisa, vinte (20) professores tinham entre 16 e 20 anos na profissão; onze (11) deles

estavam na profissão entre 11 e 15 anos; dez (10) professores lecionavam entre 7 e 10

anos; quatro (4) deles, entre 4 e 6 anos; um (1) professor declarou ter iniciado a

carreira entre 1 e 3 anos atrás e dois (2) professores estavam na profissão há mais de 20

68 anos. A maioria deles já é bem experiente, com apenas um professor iniciante, segundo

Huberman (1992).

e) Tempo de exercício na Escola Primavera

No que se refere ao tempo em que estavam lecionando na Escola Primavera, verificou-

se que:

- quinze (15) professores estavam na escola, até o momento da pesquisa, há menos de

um ano;

- seis (6) declararam estar na escola, entre 1 e 3 anos;

- dez (10) tinham de 4 a 6 anos de casa;

- dez (10), de 7 a 10 anos;

- seis (6) de 11 a 15 anos;

- um (1) estava de 16 a 20 anos, na Escola Primavera.

Este é um dado relevante para compreensão da imagem da escola, pois houve

manifestações, registradas no capítulo anterior, de que essa é uma escola de passagem,

ou seja, poucos permanecem e muitos ficam pouco tempo.

f) Cargo(s) exercido(s) na Escola Primavera, no ano de 2009

Quanto aos cargos de professor, identificou-se a inexistência, na Escola

Primavera, de professores de 1º grau nível II, substitutos comissionados estáveis e não-

estáveis, durante o ano de 2009, como pode ser constatado na Tabela 2.

Tabela 2 – Distribuição de cargos exercidos na Escola Primavera, no ano de 2009

Cargo exercido nº citaçõesProfessor(a) de Educação Infantil e Fundamental I (Titular por concurso) 12 Professor(a) de Educação Infantil e Fundamental I (Ex-adjunto) 7 Professor(a) de Ensino Fundamental II e Médio (Titular por concurso) 24 Professor(a) de Ensino Fundamental II e Médio (Ex-adjunto) 7 Professor(a) de 1º Grau – Nível I Substituto Comissionado Estável 1 Professor(a) de 1º Grau – Nível I Substituto Comissionado Não- Estável 2 Professor de Educação Infantil e Fundamental I – Contratado(a) 1

Total 54* * O número de citações é superior ao número de professores que responderam ao questionário devido às

respostas múltiplas.

69

O exame dessa Tabela, a princípio, pode trazer a interpretação de que muitos

professores atuam em mais de uma esfera de escolaridade. Por exemplo, os dezenove

(19) primeiros que aparecem como professores de educação infantil e fundamental I. No

entanto, é necessário dizer que a Tabela 2 foi criada com referência na identificação

desses professores quanto a sua possível atuação na rede municipal de ensino. Isso

significa que o professor de educação infantil e fundamental I poderá exercer seu cargo,

lecionando em Centros de Educação Infantil (CEIs) ou em Escolas Municipais de

Educação Infantil (EMEIs), ou ainda, em Escolas Municipais de Ensino Fundamental

(EMEFs) para as turmas de ciclo I. O mesmo ocorre com os professores classificados

como sendo de Ensino Fundamental II e Médio, que podem lecionar em EMEFs, para as

turmas de ciclo II ou em Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio

(EMEFMs). A nomenclatura, portanto, não se refere a um possível acúmulo de cargos;

em casos em que há acúmulo de cargos dentro da escola, o professor tinha a opção, no

questionário aplicado, de assinalar respostas múltiplas.

g) Naturalidade

Quando questionados sobre seu Estado de origem: trinta e seis (36) professores

declararam ser paulistanos; dois (2) paulistas; quatro (4) mineiros; dois (2) baianos; um

(1) matogrossense; um (1) pernambucano; um (1) catarinense e um (1) gaúcho.

h) Distância entre sua moradia e a Escola Primavera

Quanto ao local de moradia, trinta (30) dos quarenta e oito (48) professores

declararam morar a uma distância maior que cinco (5) quilômetros da Escola

Primavera. Destes, dois (2) declararam morar fora do município de São Paulo, enquanto

que os demais (18 professores) declararam morar a uma distância menor que cinco

quilômetros.

Pode-se, em resumo, concluir que: a maioria dos professores da Escola

Primavera eram do sexo feminino; tinham entre 31 e 50 anos; estavam casados e

tinham um filho. Estavam, na sua maioria, lecionando há pelos menos sete (7) anos e a

maioria estava na Escola Primavera entre pelo menos quatro (4) e dez (10) anos.

Costumavam se deslocar, pelo menos cinco quilômetros para chegar à escola; são

paulistanos e catorze (14) declararam estar na condição de ex-adjunto, ou seja, passaram

a ser considerados como titulares a partir da Lei 14.660 de 2007. Contudo, considerando

os titulares por concurso e os por via legislação, quase não havia professor que não

70 fosse efetivo lecionando na Escola Primavera, em 2009. Tais características parecem

ser bem próximas de muitas outras escolas fazendo com que essa escola possa ser

representativa desse universo.

Essas características também, já permitem apontar tratar-se de um conjunto

detentor de condições de conhecimento sobre seus colegas, convivendo há alguns anos

no mesmo ambiente de trabalho sendo poucos os que possuíam poucos anos de trabalho

ou vivência nessa escola.

2.3 - Anarquia organizacional e relações hierárquicas

Retomando a questão da hierarquia como característica da organização

burocrática de tipo ideal, destaca-se que as equipes: docente, de apoio pedagógico e

demais funcionários das empresas terceirizadas devem acatar as orientações e ordens

dadas pela equipe gestora, de maneira a atender “uma organização contínua de cargos,

delimitados pelas normas”, em que cada cargo é exercido numa “área específica de

competência” de forma a atender “ao princípio da hierarquia” e de modo a atender “as

normas que regulam o exercício de um cargo” (WEBER, 1976, p. 16-17).

No entanto, como descrito em capítulo anterior, na realidade social o ideal tipo

burocrático não existe em sua plenitude. Assim, passarei a descrever algumas das

situações registradas no diário de observação da Escola Primavera que revelam a

coexistência de outras hierarquias no interior da escola, as quais configuraram-se a

partir da análise e detecção do poder advindo de alguns professores, em relação a

grupos e subgrupos.

Como apresentado no capítulo anterior, além das alterações legais que

provocaram a quebra de uma hierarquia estabelecida entre os professores, desde 1992, a

Escola Primavera também passou, durante o ano de 2009, por um período de

turbulência em relação à sua organização, devido à previsão, não concretizada, por parte

da Secretaria Municipal de Educação (SME), de que a escola deixaria de atender em

três (3) turnos diurnos, a partir de meados de 2009. Esse fato provocou uma série de

situações de conflito que, por sua vez, revelaram novas configurações hierárquicas entre

o grupo docente.

71 Episódio: escola nova

No diário de observação de 24 de abril de 2009 (32º dia de observação),

registrou-se, que por volta de 9 horas Sr.P encontrava-se na sala dos professores,

utilizando o computador na companhia de outra funcionária da empresa terceirizada.

Por ser pai de alunos da Escola Primavera, o Sr. P era participante do Conselho de

Escola, onde exercia a função de presidente. Além disso, ele também era funcionário de

uma das empresas terceirizadas, que prestavam serviços no interior da escola.

P23 chegou minutos depois e comentou com Sr.P sobre a ideia de se criar um documento que expressasse a preocupação dos professores quanto a possível ruptura do trabalho pedagógico desenvolvido na Escola Primavera se, de fato, ocorresse as alterações de turnos, horários e a retirada de parte dos alunos da escola. Sr.P respondeu que a previsão era de que uma das novas escolas fosse inaugurada em maio e que, para uma segunda, não havia sequer previsão e exclamou: “nós ficaremos como estamos até o fim do ano”. P23 expôs sua preocupação de que as decisões de alteração fossem impostas pela DRE, de uma hora para outra, e que por isso os professores estavam sugerindo que tal assunto fizesse parte da pauta da próxima reunião do Conselho de Escola e de que, a partir dessa reunião se construísse um manifesto à DRE que justificasse toda a preocupação dos membros da escola com relação a essa incerteza. Sr.P respondeu que, como de outras vezes, se fosse necessário ele iria diretamente à DRE conversar com o novo diretor regional, mas, se o Conselho de Escola quisesse fazer esse documento, não haveria problema algum, pois, ele já havia conversado com D. sobre o assunto. (Excerto diário de observação).

O excerto revela que o Sr. P apresentou-se tranquilo diante da preocupação

exposta por P23. Porém, em 11 de maio de 2009 (38º dia de observação), observou-se

que, durante a JEIF do grupo III, estavam reunidos: P23, P35, P11, P2, P40 e CPA.

Em dado momento, P11 questionou a CPA sobre o andamento da nova escola e de como seria essa possível transição. CPA respondeu que não sabia de muitos detalhes, mas, que, no seu entendimento, as coisas caminhavam devagar, apesar de ter se mantido a previsão de que as escolas novas seriam inauguradas em junho. P23 respondeu a CPA que já havia conversado com alguns colegas sobre a possibilidade de expor, por escrito, a preocupação dos professores com a possível interrupção do processo pedagógico e também com a vida do professor, principalmente daqueles que acumulavam cargo. CPA concordou com a ideia e frisou que o documento que seria redigido deveria destacar a questão pedagógica, pois, se colocassem em questão a vida do professor a resposta com certeza seria de que a prioridade é sempre o aluno. P23 prontificou-se, a redigir esse documento, a qual denominou de manifesto, para que os professores que estivessem de acordo com seu conteúdo, pudessem assiná-lo. P23 sugeriu ainda que, depois do recolhimento das assinaturas dos

72

professores, o mesmo devesse ser apresentado ao Conselho de Escola e, somente depois, ser encaminhado à DRE, pois, no Conselho de Escola seria possível registrar o apoio de todos os segmentos da escola, com relação ao conteúdo do documento. Os professores ali presentes acataram a ideia e CPA prontificou-se a recolher as assinaturas do pessoal da direção (Excerto diário de observação de 11 de maio de 2009).

Aparentemente, parecia haver um consenso entre equipe gestora e equipe

docente sobre a necessidade da escola se manifestar diante da possibilidade de ter sua

organização influenciada pelo poder público municipal, a partir da inauguração de

novas escolas na região.

Assim, no dia 12 de maio, após a redação do referido manifesto, P23 o expôs, na

sala dos professores, e entregou uma cópia à CPA, para que a mesma recolhesse as

assinaturas junto à equipe gestora. Porém, no dia seguinte (13 de maio), segundo

depoimentos de P39 e P28, D. teria passado nas salas das turmas do período

intermediário para comunicar aos pais dos alunos sobre a possível mudança de escola,

ainda no mês de junho e, segundo as professoras, teria enfatizado que essa mudança

seria, de fato, muito boa para os alunos. Ainda em 13 de maio foi anexado, na folha do

livro-ponto de todos os professores, bilhetes nominais em que estavam especificados dia

e hora para uma reunião, por disciplina, que previa, ainda, a dispensa do professor.

Durante a reunião da disciplina de matemática, realizada em 14 de maio, foi possível

registrar a presença de P5, P9, P32, P11, P43, P55 (ADII) e D. Em resumo, destacam-se

os seguintes argumentos:

P55 (ADII) iniciou a reunião dizendo que a fala que se ouvia da DRE era quanto a necessidade de se ajeitar a vida de todos e era por isso que a direção resolvera ter a conversa com os professores, por disciplina. D. justificou que a ideia de se fazer uma conversa, por área era para manter a tranquilidade e promover a acomodação de todos os professores, da melhor maneira possível e frisou que P55 (ADII) teria que levar as planilhas, com a disponibilidade dos professores em mudar de horário, até o dia 20 de maio e que a orientação da DRE era de que as salas da Escola Primavera ficassem com 34 alunos. P11 questionou sobre a possibilidade de enviar as turmas de 8ªs séries para a nova escola e sobre qual seria o embasamento legal para que a alteração de turnos ocorresse em meio ao ano letivo. P55 (ADII) respondeu que com relação as 8ªs séries o grande problema era a resistência que eles tinham de deixar a escola no último ano, e que tal dificuldade estava sendo enfrentada pela escola “X” e alegou que a fala da DRE era de que não se iria emitir portaria sobre tais alterações, pois, as mesmas poderiam “engessar” o processo. Alertou também que se a nova escola não fosse ocupada poderia sofrer depredações.

73

P9 questionou à D., se o manifesto dos professores poderia, ou não, ser encaminhado à DRE e alegou que na turma onde direcionou a reunião de pais, metade da sala se colocou contrária a mudanças no meio do ano. D. respondeu que seria necessária a realização de uma consulta aos pais dos alunos e que ela acreditava que eles seriam contra o manifesto e que seria necessário questionar ao maior número de pais possíveis. P11 questionou se P55 (ADII) e D. sabiam como estava o andamento desse processo de mudança, em outras escolas. D. respondeu que a escola “X” estava enfrentando maiores dificuldades. P55 (ADII) complementou que a escola “X” estava enfrentando a resistência dos pais, devido a distância que há entre ela e a escola nova. P43 disse achar que a comunidade iria aceitar a nova escola somente com o passar do tempo. P55 (ADII) apresentou ao grupo uma planilha com várias anotações sobre os professores de matemática e descreveu que, se seguissem a escala de escolha de aula do início do ano, P12 (que estava afastada da Escola Primavera), P9 e P11 teriam que se transferir para a outra escola e acrescentou que a orientação era de que os professores que ficassem excedentes nas escolas envolvidas na transição, deveriam passar por nova atribuição interna. (Excerto diário de observação de 14 de maio de 2009, 40º dia de observação).

Esse episódio permite que se verifique a estratégia da direção para a obediência

aos ditames da DRE: conversar separadamente com os professores de cada área. A

análise permite, ainda, verificar a pressão do tempo (uma semana) para levar a planilha,

a promessa de diminuição do número de alunos, a inexistência de portarias da DRE e a

pressão política para atender os compromissos.

Sob outro aspecto, a análise permite verificar que havia o enfrentamento dos professores

em função da ideia do manifesto já aventado anteriormente, mudanças em sua situação e

a insatisfação das famílias pela mudança no meio do ano tanto pelasdistância quanto

pela mudança de professores, além do fato de os pais não terem sido ouvidos

diretamente.

Vê-se que o posicionamento da equipe gestora, com relação à exposição, via

documento, de qualquer posicionamento contrário às orientações da DRE, era de

cautela. Contudo, os comentários pós-reunião, provocaram nova mobilização por parte

de alguns professores.

Ao fim da reunião, P43, P11, P5 e P23 passaram a conversar na sala dos

professores:

74

P11 expôs ter medo de que uma pressão acirrada contra a DRE provocasse a publicação de uma portaria por parte da SME que, de fato, prejudicasse os professores. P23 dizia não acreditar na desculpa dada por P55 (ADII) de que a SME não havia expedido nenhuma portaria, até o momento, para não engessar o processo e alegou acreditar na falta de embasamento legal para tal emissão. P11 respondeu que acreditava ser necessário realizar algo, mas, que não se poderia perder a perspectiva de manter uma conversa amigável entre os professores e a administração e, chamou a atenção de que D. tinha se colocado a favor do encaminhamento do manifesto dos professores, desde que o mesmo também tivesse o respaldo dos pais. E sugeriu que se pensasse numa maneira de conversar com os pais. P23 lembrou que a reunião de pais, realizada no dia anterior, teria sido um excelente momento para a realização dessa consulta, portanto, se fazia necessário aproveitar outro momento importante. P43 respondeu que estaria à disposição para ir à escola num sábado, inclusive como forma de repor a última paralisação, e realizar a consulta aos pais, numa espécie de plebiscito. P23 sugeriu que essa consulta se realizasse durante a semana, talvez em meio período de aula. P11 chamou a atenção de que o ideal seria a realização dessa consulta no dia da entrega de leite. Porém, lembrou da necessidade de se consultar aos demais professores sobre essa ideia, principalmente aos professores do fundamental I, pois, o que iria fazer diferença no convencimento dos pais seria exatamente a manifestação dos professores. P43 se prontificou a ir até a secretaria para consultar a data prevista para a chegada do leite do mês de maio. P11 acompanhou P43. Minutos depois, P11 e P43 retornaram a sala dos professores e comunicaram a P23 de que a data prevista era para dia 20 de maio (próxima quarta-feira). P23 sugeriu que a consulta aos pais se realizasse no dia 22 de maio (sexta-feira). P43 e P11 concordaram com a data e foram procurar por D. para perguntar sobre a disponibilidade em autorizar o procedimento da consulta. Contudo, D. e P55 (ADII) haviam saído para visitar a obra da nova escola. Assim, P43 e P11, por terem compromisso, tiveram que ir embora, passando para P23 a incumbência de consultar aos professores das turmas de ciclo I, sobre a adesão a essa consulta aos pais. P11 afirmou ter percebido certa resistência por parte de alguns professores em participar do movimento de convencimento dos pais e, em apoiar o manifesto dos professores (Excerto diário de observação de 14 de maio de 2009).

Minutos depois, durante o 1º intervalo do período vespertino (3º período), outros

professores se reuniram na copa: P54, P24, P44, P40, P22, P2, P47 (POIE/SAP) e uma

estagiária. P23 passou a apresentar o manifesto em linhas gerais e, em seguida, expôs a

proposta da consulta aos pais, a ser realizada no dia 22 de maio.

P54 respondeu que era contrária a ideia de se conversar com os pais para apoiar um movimento dos professores, porque, no seu caso, veio para a Escola Primavera justamente por ter recebido a informação de que essa mudança aconteceria, de fato, em julho. Portanto, aguardava ansiosamente tal mudança, por morar muito longe. Assim, com a perda da sala, possivelmente poderia tentar se instalar em uma escola próxima de sua casa.

75

P22 se pronunciou favorável e assinou o manifesto. P44 posicionou-se contrária à existência de qualquer resistência por parte dos professores, alegando que os mesmos já sabiam, desde o ano anterior, por meio de comunicado expedido em diário oficial que haveria mudanças. P44 disse ainda que, considerava incoerente que o manifesto tratasse da questão da qualidade de ensino, uma vez que o espaço físico da Escola Primavera era horrível. P2 também se posicionou contrária ao manifesto alegando que esse movimento deveria ter se iniciado no ano anterior, quando os professores ainda não tinham pedido remoção para outras escolas e por isso não acreditava que seria justo que somente agora os professores se manifestassem contrários a mudanças. P2 citou ainda, que, muitos dos professores que lecionavam em turmas do ciclo I pediram remoção, mas, na época os professores do ciclo II não se manifestaram. P23 respondeu que não considerava que o manifesto se tratava de uma questão de valoração individual e sim de uma luta coletiva. P47 (POIE/SAP) expôs que o grupo de professores era extremamente desunido e que era por esse motivo o grupo sempre se prejudicava. (Excerto do diário de observação de 14 de maio de 2009).

A análise do excerto revela, em primeiro plano, a iniciativa novamente de P23 e

a existência de diferentes opiniões, entre o grupo de professores de ciclo I, com relação

à concordância, ou não, da alteração na organização e do funcionamento da Escola

Primavera, em meio ao ano letivo. Destaca-se que os posicionamentos contrários a uma

possível resistência de mudança, por parte do grupo de professores, embasaram-se em

diferentes motivações: questões pessoais, no caso de P54; questões de cunho racional,

expostas por P44, que destacou o conhecimento prévio, por parte de todos, do

comunicado oficial expedido ainda em 2008 e a precariedade do espaço físico da Escola

Primavera em oferecer ensino de qualidade; questões relacionadas a situações passadas

e que envolveram a saída de outros professores, citado por P2 e, por último se destaca a

constatação de P47 de uma crônica desunião entre o grupo de professores. Considera-se

que tais divergências tendem a possibilitar a análise do grupo de professores e dos

demais agentes da Escola Primavera, por meio do conceito de configuração apresentado

por Elias (2008), embasado na dinâmica mutável de um conjunto de pessoas em

constante interdependência. No entanto, tal análise será retomada no próximo capítulo.

Para o momento, considero pertinente retomar o desdobramento do episódio referente

ao debate sobre o apoio, ou não, ao manifesto redigido por P23.

Minutos após a conversa com o grupo de professores de fundamental I, na copa,

P23 encontrou-se na sala dos professores com novo grupo composto por P15, P1, P42,

P21 e CPA. Desse encontro foi possível registrar que P23 apresentou novamente ao

grupo a proposta sugerida por P11 de que os pais fossem consultados sobre se eram

favoráveis ou contrários à mudança de escola em agosto de 2009. E expôs também a

76 rejeição por parte de alguns professores do ciclo I quanto a essa consulta, e até mesmo

com relação ao manifesto.

CPA respondeu que considerava viável que a consulta aos pais se realizasse, independentemente do posicionamento desses professores. Em seguida, D. apareceu na sala dos professores e sentou-se. CPA retomou a conversa sobre a possível consulta aos pais e solicitou que P23 expusesse a ideia à D. P23 propôs de se aproveitar o dia da entrega do leite para a realização da consulta aos pais. D. respondeu que a consulta poderia ser realizada desde que a mesma tivesse a oportunidade de expor seu posicionamento favorável à ocupação da nova escola o mais rápido possível. E argumentou que já havia brigado muito e enviado inúmeros memorandos solicitando novas escolas, a ponto de ser chamada a atenção por seu posicionamento. Agora não poderia ser contrária a essa mudança pois havia mais de 100 crianças de 1ª série sem escolas. No seu entender, a comunidade estava calma demais, pois a previsão de entrega dessas escolas era dezembro de 2008 em segundo seu entendimento, somente seis professores seriam prejudicados, e completou:

─“Ainda se fossem muitos, mas serão só meia dúzia, e com grandes possibilidades de se ajustarem”.

P23 respondeu que, diante desse posicionamento de D., acreditava que seria totalmente desnecessária a consulta aos pais. CPA respondeu que discordava de P23, alegando que em um processo democrático, todas as partes deveriam ser ouvidas. D. alegou ainda que os pais já haviam sido consultados no ano anterior sobre se queriam ou não que seus filhos seguissem para a nova escola em julho de 2009. P23 respondeu que não havia nenhum professor que fosse contrário à nova escola, mas que a questão era quanto à quebra de todo processo de ensino e aprendizagem que se desenvolvera até aquele momento e que, aparentemente, estava sendo totalmente ignorado. Além disso, era preocupante, sim, que seis professores fossem prejudicados com tal mudança, no meio do ano letivo. Em sua opinião, se apenas um professor fosse prejudicado, já seria um grande motivo para mobilização. D. se retirou da sala. (Excerto do diário de observação de 14 de maio de 2009, 40º dia de observação).

A revelação de D. quanto a seu posicionamento pessoal contrário à manifestação

de resistência, por parte de alguns professores e encabeçada por P23, gerou, já no dia

seguinte (15 de maio) a anotação, na cópia do manifesto exposto na sala dos professores

de que: “O mesmo não expressava a opinião da direção da escola”. Além disso, passou

a haver um clima de embate entre alguns professores e a direção da escola, como se

pode constatar nos excertos abaixo:

77

Às 13h30 de 15 de maio de 2009, P51 chegou à sala dos professores e, encontrando-se com P23, P9, P35, P1 e P11, solicitou um minuto da atenção dos colegas para dar um informe. Relatou que havia acabado de passar pela direção da escola e que obteve a informação de P55 (ADII) de que as conversas que estavam acontecendo, por disciplina, eram para consultar aos professores sobre a possibilidade dos mesmos se adequarem à nova situação de organização da Escola Primavera, a partir de agosto de 2009. P51 relatou ter questionado qual era o posicionamento da direção e descreveu ter recebido, de P55 (ADII), a resposta de que a direção era totalmente favorável às alterações das escolas, o mais rápido possível. Diante dessa resposta, P51 questionou qual era o posicionamento da direção quanto ao manifesto redigido pelos professores e declarou ter ouvido de D. que também iria encabeçar um manifesto em prol da mudança, com a assinatura dos pais. P51 disse então, ter respondido à D. que também era favorável à nova escola, mas que, contudo, acreditava que o papel dos professores e da direção era, de fato, cobrar do poder público que se construíssem escolas, mas, que fugia da alçada de ambos fazer com que essas escolas funcionassem. P51 complementou seu depoimento dizendo: ─ “O enfrentamento será inevitável, mediante o posicionamento da direção”. E relatou que, na segunda-feira seguinte (18/05), percorreria as demais escolas envolvidas na mudança para verificar como os professores estavam se articulando diante de tal pressão. (Excerto do diário de observação de 15 de maio de 2009, 41º dia de observação).

Minutos depois da manifestação de P51, reuniram-se na sala de JEIF, os

professores que lecionavam a disciplina de história: P23, P1, P35 P61 e P34, juntamente

com D. e P55 (ADII). A partir dos registros apresenta-se a síntese de argumentação dos

presentes.

D. iniciou a reunião dizendo que, a partir da posse do novo diretor regional da DRE, passaram a acontecer encontros semanais entre o diretor regional, seus assessores e os diretores das escolas envolvidas na mudança. Mas foi a partir do último encontro que as conversas passaram a ficar mais consistentes e que foi solicitado aos diretores que consultassem seus professores com relação à nova disponibilidade de horário e preferências quanto a manter-se na escola atual ou ir para uma das escolas que seriam inauguradas no segundo semestre de 2009. P55 (ADII) passou a apresentar uma planilha com o número de aulas de cada professor da disciplina de história e declarou que, pela atual organização, iriam para a escola nova P34 e P35. Por isso, gostaria de saber qual era a disponibilidade de horário para ambos e acrescentou que P23 ficaria com aulas de P35, com uma das salas de P61 e que para P1 nada mudaria. P23 expôs que o grupo de professores de história não iria se posicionar naquele momento. Pessoalmente, não tinha interesse em mais aulas no período da manhã, e gostaria de aguardar quais seriam os critérios apresentados pela administração municipal quanto à escolha de aulas para as novas escolas. P23 acrescentou, ainda, que por ser a segunda na escala dos professores, todos os demais não tinham como se posicionar. P1 confirmou a fala de P23 e

78

acrescentou a necessidade de os critérios serem definidos com antecedência, pois a questão envolvia professores de quatro escolas diferentes. D. respondeu que não sabia dizer ao certo quais seriam os critérios para nova escolha, mas que, segundo a fala do diretor regional, a expectativa era de as mudanças ocorressem tranquilidade, de forma amigável e doméstica. P23 questionou o termo “resolução doméstica”, por parte da administração pública. Em sua opinião, a prefeitura publicava portarias por questões muito menos relevantes. P55 (ADII) respondeu que a expressão “acordo doméstico” era, na verdade, de sua autoria, e que a orientação da DRE era de tentar “acomodar” a todos o melhor possível. Completou dizendo não entender a necessidade de se emitir uma portaria para esse processo, inclusive por temer que qualquer determinação legal poderia engessar o processo e causar prejuízos para um maior número de professores e passou, assim, a questionar novamente o posicionamento de P23. P23 respondeu que estava se sentindo pressionada e expôs que P55 (ADII), se quisesse, poderia tomar as providências legais que achasse necessárias. D. interveio, dizendo que não havia necessidade de prazos rígidos, uma vez que se tratava de uma prévia consulta. P23 solicitou que P55 (ADII) levasse as questões levantadas pelos professores até o diretor regional. D. respondeu que a próxima reunião seria no dia 26 de maio e que, com certeza, estaria tentando sanar todas as dúvidas. P35 questionou D. e P55 (ADII) quanto ao posicionamento pessoal, mediante a toda situação de transtorno junto aos professores e também quanto à quebra do processo de ensino aprendizagem, uma vez que a mudança estava prevista para agosto o que, de fato, segundo P35, se resumiria em ocupar três meses do ano letivo. D. respondeu que era favorável à mudança. Porém, se o prédio não ficasse pronto até julho (o que resultaria num funcionamento somente a partir de setembro) e se muitos professores fossem prejudicados ou não conseguissem se acomodar, aí sim ela se manifestaria contrária as mudanças. E acrescentou que considerava importante que a escola fosse inaugurada o mais rápido possível para que suas vagas fossem disponibilizadas para o próximo concurso de remoção. P1 respondeu que os professores não estavam preocupados com a remoção, uma vez que não havia garantias de que conseguiriam as vagas pretendidas, independentemente da escola. P61 disse estar muito assustada com a manifestação que estava ouvindo de outros colegas professores que se mostraram favoráveis à mudança, no meio do ano, e que alegaram que todos já sabiam que isso iria acontecer e que, portanto, os incomodados deveriam ter solicitado remoção da Escola Primavera. (Excerto do diário de observação de 15 de maio de 2009).

Diferentemente da reunião entre a direção e o grupo de professores de

matemática, os professores de história apresentaram resistência que pareceu truncar o

processo de previsão da realocação desses professores, considerando a diminuição de

um turno na Escola Primavera e a inauguração de novas escolas na região.

As manifestações de D. ao grupo pareceram um pouco menos incisivas do que

registrado no dia anterior. No entanto, a preocupação de P55 (ADII) apresentou-se

nítida, diante da resistência do grupo ─ mais uma vez encabeçado por P23 ─ em não se

79 posicionar sem que a administração pública paulistana apresentasse os parâmetros legais

para a acomodação dos professores.

Com relação a P51, verifica-se que sua manifestação diante a direção da escola,

também revela a situação de embate que passou a predominar no interior da Escola

Primavera e que passou a fazer parte de inúmeras conversas de corredor,

principalmente entre o grupo de professores.

Contudo, em 18 de maio de 2009 (42º dia de observação), ainda no período da

manhã, um recado vindo de D. para P23 é que passou a ser o alvo das atenções do grupo

de professores. P23 estava reunida na sala de JEIF com P11, P25 e P69. Por volta de 10

horas CPA a entrou na sala e lhe disse que D. havia acabado de ligar para a escola,

questionado se a mesma poderia aguardar sua chegada para conversarem pessoalmente.

P23 respondeu a CPA que seu horário de trabalho, naquele dia, seria até as 15 horas,

portanto, estaria à disposição. CPA reafirmou que P23 não fosse embora sem, antes,

falar com D.

Por volta de 13 horas, quando P23 almoçava na copa com outros professores, D.

chegou, cumprimentou o grupo e solicitou a possibilidade de ter uma conversa com P23

ao que ela respondeu que iria até a sala de D., assim que terminasse seu almoço.

Minutos depois, enquanto P23 se dirigia ao banheiro, D. apareceu novamente na sala

dos professores, e mais uma vez procurou por P23. Esta respondeu que estaria na

direção, em alguns minutos. P35 comentou que, provavelmente, D. iria propor a P23

algo que a tranquilizasse quanto à mudança para a nova escola. P11 disse achar que D.

iria lhe propor algum cargo. P23 respondeu que, provavelmente, seria uma conversa

para lhe chamar atenção, por ter redigido o manifesto dos professores contrário à

mudança para a nova escola. P11 orientou P23 para que atendesse rapidamente ao

chamado de D., porque os demais professores estavam curiosos para saber sobre o

conteúdo da conversa. P23 se dirigiu à sala da direção e após, aproximadamente uma

hora, retornou e descreveu a conversa. Segundo P23:

D. teria iniciado a conversa dizendo que teria uma proposta para P23, a partir da previsão de que a escola nova seria entregue em 30 de julho de 2009 e que os alunos do 2º período da Escola Primavera deveriam se dirigir para a escola nova em 3 de agosto. Frisando novamente ser favorável à mudança, ainda no meio do ano letivo, D. teria proposto a P23 a assumir a direção da nova escola, declarando que considerava P23 ideal para o cargo por conhecer seu trabalho como coordenadora pedagógica e que a considerava extremamente competente. P23 teria questionado a D. sobre quais eram os critérios levados em consideração para tal proposta, ou seja, como seria o processo de nomeação, se haveria algum tipo de avaliação ou apenas a indicação.

80

D. teria respondido que o cargo seria ocupado por indicação, mas que os demais diretores envolvidos também iriam participar dessa indicação. Disse que, mesmo havendo outras pessoas habilitadas e competentes, considerava P23 ideal para o cargo. P23 alegou ter respondido que se sentia lisonjeada com a lembrança de D., mas, que no momento, não tinha intenção de sair da sala de aula até porque o cargo de diretor lhe exigiria atenção especial a questões da administração escolar e que envolviam dinheiro público, questões que não lhe interessavam. Justificou-se dizendo que o cargo de coordenador pedagógico, que exercera temporariamente, visava somente o atendimento pedagógico, setor que lhe agradava mais. D. teria respondido que a mesma não deveria se preocupar com questões desse tipo, pois a secretária que iria assumir na nova escola era alguém de extrema competência. Completou que as questões técnicas seriam assumidas pelos profissionais competentes como os ATEs, que estudaram e prestaram concurso para essas funções e que cabia à direção apenas orientar as tarefas com um único objetivo que era o bom atendimento pedagógico. D. teria reafirmado considerar P23 ideal para o cargo, justamente por apresentar preocupação pedagógica, tão bem expressa no manifesto dos professores. P23 respondeu que com relação ao manifesto dos professores, tinha sido responsável apenas pela redação do mesmo, mas que a ideia teria surgido durante reunião dos grupos de JEIF, e que a preocupação, expressa no documento era oriunda do grupo. D. respondeu que o fato de P23 não concordar com a política vigente só acrescentaria para o grupo de diretores, que, frequentemente, se posicionava negativo a determinadas propostas da DRE. Se aceitasse assumir o cargo, P23 teria total apoio de D., inclusive na elaboração do horário para os professores do ciclo II. Isso fortaleceria a comunicação entre as escolas, pois P23 tem passagem livre pela Escola Primavera e concluiu dizendo que uma possível nomeação de P23 como diretora aliviaria a atribuição de aulas entre os professores de história que, num primeiro momento, apresentava-se complicada quanto à acomodação de todos, assim como no caso dos professores de ciclo I (Excerto do diário de observação de 18 de maio de 2009).

A análise do relato de P23 com relação à conversa que teve com D. torna-se

reveladora no sentido de que pode-se deduzir que as manifestações e ações contrárias de

P23 às mudanças na organização da Escola Primavera, em meados do ano letivo, além

de se tornar pública a partir da redação do manifesto, passou a influenciar outros

professores e, pelo que indica a proposta feita por D., passou a incomodar, a partir do

momento em que afrontou a dinâmica da hierarquia burocrática instaurada no interior da

escola que, personificada na pessoa de D, colocava-se, não só favorável à reorganização

proposta pela SME, mas principalmente obediente à ordem advinda de seus superiores.

Como descreve Weber (2009a, p. 139) “a ação de quem obedece ocorre

substancialmente como se este tivesse feito do conteúdo da ordem e em nome dela a

máxima de sua conduta”.

Assim, a obediência de D. às orientações expressas pela DRE, após várias

reuniões, é que passaram a conduzir sua ação social. Destacando-se, entre essas ações, a

81 realização de reuniões com pequenos grupos de professores, por disciplina, que também

passaram a se posicionar na informalidade, uma vez que, nos dias dessas reuniões, os

professores eram dispensados de lecionar.

Considera-se aqui a definição de Weber (2009a, p. 13) sobre ação social.

Segundo ele, a ação social “orienta-se pelo comportamento de outros”, o que significa

que a mesma deve ser considerada mediante a relação existente entre o indivíduo e o

meio social em que está inserido, independentemente de qualquer hierarquia

previamente determinada. Sendo possível, ainda, classificar as ações sociais, em:

a) ação social racional com algum fim: que pode ser determinada por objetos ou por

outras pessoas como condição para alcançar um objetivo;

b) ação social racional com algum valor: que ocorre com base num valor ético, estético,

religioso ou de qualquer outro e não tem relação com o resultado, mas sim totalmente

com valor específico dado a ação;

c) ação social afetiva: determinada por afetos e estados sentimentais;

d) ação social tradicional: que é determinada por costumes e hábitos.

Ainda, segundo Weber (2000) essas ações se diferenciam, essencialmente, entre

ações consideradas racionais e ações não-racionais. No que se refere às ações racionais

a primeira, ou seja, a ação social com algum fim é determinada pela expectativa do

indivíduo em alcançar algo. Por outro lado, a ação racional com algum valor se baseia

não nos fins, mas nos meios, e se refere ao cumprimento de um dever de importância

inquestionável para aquele indivíduo. É possível dizer que, nesse episódio, ambas as

ações caracterizam-se como ações racionais embora movidas por razões diversas. D.

moveu-se de acordo com a razão orientada por uma finalidade, determinada pela

hierarquia, outras pessoas que ocupavam posições superiores a quem devia obediência e

o objetivo de cumprir uma determinação.

P23, ao contrário, moveu-se socialmente de acordo com razão pautada por valor

ético com sua profissão, em defesa da coletividade, dos direitos dos professores de

terem conhecimento das regras de atribuição de aulas, defendendo o valor da ação de

enfrentamento mesmo que houvesse apenas um professor prejudicado com as medidas

de deslocamento para outras escolas.

Weber (2009a, p. 33) descreve ainda que uma situação de dominação se

caracteriza pela existência de alguém mandando em outras pessoas, de maneira eficaz,

porém sem a necessidade da existência de um quadro administrativo, como por

exemplo, o previsto para uma organização burocrática.

82 Weber (2009b) considera que a dominação “é um dos elementos mais

importantes da ação social”, pois mesmo que nem toda ação social apresente uma

estrutura de dominação, para o autor, na maioria delas, “a dominação desempenha um

papel considerável, mesmo naquelas em que não se supõe isto à primeira vista” (p. 187).

Em resumo, Weber (2009b, p. 187-8) considera que a dominação é um caso especial de

poder e pode apresentar-se de diversas formas, dentre elas: a dominação legal; a

dominação tradicional e a dominação carismática.

O embate registrado no diário de observação e exposto sob o título de Episódio:

escola nova apresenta características de dois tipos de dominação: legal e carismática.

Não há dúvida de que de um lado, D. exerce ou procura exercer a dominação de

caráter racional ou legal, uma vez que, respaldada na hierarquia imposta pela

organização burocrática estabelecida no interior da Escola Primavera, seu mando tende

a excluir o público. Ou seja, não é necessário dar explicações, uma vez que o poder de

mando concentra-se, ou deveria concentrar-se na autoridade advinda do cargo e não em

sua pessoa. Porém, é perceptível que essa despersonalização não se retrata na realidade

vivenciada por D. que, em um primeiro momento, tentou se manter neutra com relação

ao manifesto dos professores e o possível desdobramento de consulta aos pais dos

alunos. Em um segundo momento, expôs-se totalmente contrária ao manifesto,

propondo-se inclusive a fazer um manifesto contrário ao dos professores. Somente num

terceiro momento passou a ponderar sobre as orientações expostas pela DRE,

ponderações que poderiam ser substituídas por simples “cumpra-se”, a partir do

momento que se considera que sua ação social poderia ter se enquadrado na

característica da ação social com um fim: o de obedecer às orientações legais, advindas

de seu superior: o dirigente regional da DRE.

P23, por outro lado, apresenta características de dominação carismática.

Segundo Weber (2009b, p. 324) “o carisma pode ser, e naturalmente é, em regra,

qualitativamente singular, e por isso determina-se por fatores internos e não por ordens

externas”. Portanto, a dominação carismática apresenta-se totalmente contrária à

dominação legal ou burocrática, pois, “nasce da emergência e do entusiasmo de

situações extraordinárias” (p. 328) e “da excitação comum a um grupo de pessoas” (p.

331).

De fato, a possível mudança na organização dos turnos da Escola Primavera não

se tratava de uma discussão corriqueira, mas de um fato extraordinário para uma escola

83 pública da periferia de São Paulo que, além de revelar situações de anarquia

organizacional, levou ao surgimento da dominação carismática de P23.

No próximo item serão apresentadas as análises de dados que permitiram a P23

exercer essa interferência no episódio central deste capítulo.

2.4 - Representação das preferências dos professores

Como citado anteriormente, o grupo docente estabelecido no ano de 2009, na

Escola Primavera, era composto de sessenta e nove (69) professores. No episódio

referente à manifestação contrária de ao menos parte desse grupo quanto à mudança de

turnos, revelou-se que P23 foi a professora que mais se destacou. Neste item,

apresentam-se dados que possibilitam conhecer melhor esse grupo docente por meio de

dados obtidos após a aplicação do teste sociométrico.

Segundo a definição de Moreno (apud ALVES, 1964) o teste sociométrico é

“um instrumento que estuda as estruturas sociais de um grupo”, podendo fornecer

informações quanto à posição que cada um dos componentes ocupa no grupo; as

relações de afinidade, neutralidade ou indiferença; a trama de comunicações, os focos

de tensão, os subgrupos e até mesmo as possíveis barreiras (étnicas religiosas, raciais

etc.) e, em caso de reteste, é possível ainda acompanhar a evolução dos processos no

seio do grupo (ALVES, 1964, p. 16).

Para o teste sociométrico aplicado aos professores da Escola Primavera foram

criadas oito (8) questões que visaram possibilitar aos professores a designação de suas

preferências e suas rejeições, bem como das percepções de preferências e rejeições que,

possivelmente, pudessem ser emitidas por seus colegas, mediante quatro critérios:

- questão 1: critério de preferências e rejeições na indicação de um professor a um cargo

hierarquicamente superior (supervisor escolar);

- questão 2: critério de percepções de preferências e rejeições emitidas por outros

professores quanto à indicação do respondente ao cargo de supervisor escolar;

- questão 3: critério de preferências e rejeições ao que se refere a informações

profissionais (confiança profissional);

- questão 4: critério de percepções de preferências e rejeições emitidas por outros

professores quanto à confiança profissional no respondente;

- questão 5: critério de preferências e rejeições ao que se refere a afinidade pessoal;

84

- questão 6: critério de percepções de preferências e rejeições emitidas por outros

professores quanto à afinidade pessoal do respondente;

- questão 7: critério de preferências e rejeições ao que se refere à capacidade cognitiva

do parceiro (interesse profissional);

- questão 8: critério de percepções de preferências e rejeições emitidas por outros

professores quanto à capacidade cognitiva do respondente.

As oito (8) questões possibilitaram a elaboração de quatro sociomatrizes18, uma

para cada critério. A sociomatriz é descrita por Bastin (1966) como um “quadro de

dupla entrada” onde, na entrada horizontal, são dispostas as preferências, rejeições,

percepções de preferência e de rejeições emitidas pelos respondentes e, nas linhas

verticais são representadas as preferências, rejeições, percepções de preferências e de

rejeições recebidas.

Segundo Bastin (1966) “é corrente designar os indivíduos que tomam parte no

teste pelas primeiras letras do respectivo nome”. Contudo, como o número de

professores é grande, optou-se, assim como Silva L. (2007) e Martins (2007) em utilizar

números que correspondem a cada um dos professores da Escola Primavera, seguindo o

quadro de pseudônimos apresentado no anexo VI, deste trabalho.

Optou-se também, assim como em Silva L. (2007) em adotar os números 2 e 1,

em azul na representação de preferências emitidas pelo respondente, classificadas no

teste como “sempre” e “talvez”; os números 1 e 2, em vermelho, para representação de

rejeições emitidas, pelo respondente, com classificação “dificilmente” e “nunca”,

respectivamente.

Com relação às percepções de preferências, emitidas pelo respondente, foram

adotados os parênteses com a indicação 2 e 1, em azul, respectivamente, para a

classificação “sempre” e “talvez” ─ ( )2 e ( )1. Com relação às rejeições, por parte do

respondente, foram adotados os parênteses com a indicação 1 e 2, em vermelho, para a

classificação de “dificilmente” e “nunca”, respectivamente ─ ( )1e ( )2.

18 Vide anexos: VII, VIII, IX e X.

85

2.4.1 - As possibilidades de análises

Bastin (1966) e Alves (1964) apresentam, além das possíveis análises obtidas

por meio da sociomatrizes, algumas representações gráficas, também denominadas

sociogramas. Entre elas, destacam-se, a seguir, os sociogramas de teatro, para que

pudessem ser comparados, levando em consideração os critérios anteriormente

estabelecidos. Para a elaboração desses sociogramas foram seguidas as orientações de

Alves (1964, p. 108):

O Sociograma de Teatro é feito da seguinte maneira: 1) Numeram-se as quadrículas, ao pé e à esquerda do sociograma, em função da dispersão das notas dos indivíduos, no índice que pretendemos representar. 2) Consultamos a sociomatriz e lançamos os diversos indivíduos nas linhas cujos números correspondem às notas obtidas no índice em questão.

Sendo necessário, para a leitura dos sociogramas de teatro, considerar a seguinte

legenda:

Legenda para as figuras 3, 4, 5 e 6. Círculo azul numerado = professor e seu número correspondente. Círculo tracejado = órbitas dos indivíduos, as quais têm diâmetro de forma inversamente proporcional ao número de preferências recebidas pelo indivíduo (quanto menor o diâmetro da órbita, maior o número de preferências recebidas pelo indivíduo, representado, portanto, mais ao centro das órbitas. Número da órbita = representa o número de preferências recebidas pelos indivíduos alocados nela.

Esses sociogramas de teatro, representados pelas Figuras 3, 4, 5 e 6, foram

construídos utilizando-se as preferências emitidas pelos professores respondentes do

teste sociométrico, sendo que cada um deles corresponde, respectivamente, às respostas

para as questões 1, 3, 5 e 7 do questionário proposto abordando, respectivamente,

preferência quanto à indicação para cargo de supervisão escolar, informações

profissionais, afinidade pessoal e capacidade cognitiva.

No primeiro deles, Figura 3, é explícita a preferência dos professores da Escola

Primavera, em indicar, possivelmente, P23 ao cargo de supervisor escolar. P23 recebeu

dezesseis (16) indicações, enquanto P55, que aparece em segundo lugar, recebeu dez

(10) indicações. Verifica-se uma distância grande entre a primeira e segunda posições.

A análise permite, ainda, apontar que do total dos professores (69) apenas trinta

(30) foram selecionados como preferidos para o exercício profissional de supervisor

escolar, com o restante não sendo citado.

86

Nº

D E

Ó R B I T A S 16

15

14

13

12

11  

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Figura 3 – Sociograma de teatro: distribuição por preferências recebidas no critério de indicação a um cargo superior

Nº

D E

Ó R B I T A S

11

10

9

8

7

6 5 4 3 2 1

Figura 4 – Sociograma de teatro – distribuição por preferências recebidas por critério de confiança profissional

01

02

06

09

11 19

20

21

23

24

25

28

31

32

35

36

42

43

44

45 46

47

48

50

51

55

60

61

63

68

22

03

53

05

27

26 39

6912

57

13

66

59

64

6230

14

38

40

15

54

49

41 17

18

34

58

16

04

65

10

33

37

56

29

67

08

07

52

23

60

11

47

19

51

55

42

06

61

44

56

28

21

35

65

24

48

63

32

25

38

01

07

33

46

68

36

09

02

13

04

31

69

57

62

52

50

30

49

39

18

16

14

10

05

03

12

17

26

29

22

20

15

08

43

27

66

41

45

53 64

58 67

54

59

40

34 37

87 Perguntados se, mediante um problema profissional, necessitassem consultar a

opinião de um colega, os professores, mais uma vez, apontaram que P23 seria a

professora mais procurada, como pode ser observado na Figura 4. Nessa figura analisa-

se que a distância entre P23 e dois (2) professores que vêm a seguir é menor. Verifica-

se, também, menor número de escolhas de P23 que cai de dezesseis (16) indicações para

onze (11). Houve aumento de professores selecionados ─ 35 ─ assim como dois (2)

deles no segundo lugar.

Nº D E Ó R B I T A S 7 6 5 4 3

2 1

0342

Figura 5 – Sociograma de teatro – distribuição por preferências recebidas por critério de afinidade pessoal

No entanto, no que se refere ao critério de afinidade pessoal, houve mudança

radical na configuração exposta por meio da resposta à questão número 5: “Quem você

convidaria para dividir um quarto, durante uma excursão?”. P23 deixa de ser colocada

em evidência e passa a receber apenas uma indicação. Nesse caso, P21 e P11 passam a

ser os mais indicados para esse critério, o que também merece destaque, pois estes não

obtiveram grande expressão para os critérios anteriores.

01

02

0405

06

07

08

09

10

11

12

13

1415

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

2829

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54 55

56

63

69

58

61 59

66

57

60

62

64

65

68

67

88

Nº D E Ó R B I T A S 6

5

4

3

2

1

Figura 6 – Sociograma de teatro – distribuição por preferências recebidas por critério de interesse profissional

No último dos critérios, cujos dados estão expressos na Figura 6, o de interesse

profissional, uma vez que o professor é exposto à situação de poder convidar um colega

para a realização de uma prova cujo resultado poderá lhes render Evolução Funcional.

P11 retoma seu posicionamento de destaque, por receber seis (6) indicações, o mesmo

ocorrendo com P2, P19 e P35, professores estes que, nos critérios anteriores não

receberam indicações expressivas.

É importante observar que, mediante finalidades diversas as opções se alteram.

A racionalidade presente nas escolhas demonstram a confiança em P23 (como gestor)

para defesa de seus direitos na supervisão, assim como P55 (ADII) (atual ocupante de

função similar interna à escola) e a confiança profissional em ambas. Diferente disso

estão as opções por companhia prolongada e interesse profissional das demais opções.

O sociograma de teatro é considerado pobre, inclusive por Alves (1964), do

ponto de vista de possíveis análises relacionais serem realizadas a partir de outros

gráficos. No entanto, entende-se que os sociogramas apresentados neste capítulo têm a

função de corroborar com a análise das observações relatadas e que descrevem algumas

01

02

03

04

05

06

07 08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

2223

24

25

29 59 26

27

28

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

54

45

44

46

47

48

49

50

51

52

53

55

56

63

5766

68

69

58

60 67 61

62

65

64

89 das configurações hierárquicas coexistentes à hierarquia burocrática e que tende a se

pautar na dominação de caráter carismático, por diferentes razões.

90

CAPÍTULO 3

A organização de pessoas a partir das configurações

No capítulo anterior foram expostas situações do cotidiano da Escola Primavera que

caracterizaram a existência de mais de uma hierarquia nas relações estabelecidas entre

seus agentes e a constatação de que a dominação também se expressa além da prevista

na organização burocrática. Este capítulo tem o objetivo de descrever e analisar

aspectos de configuração presentes na Escola Primavera, visando aprofundar a

descrição e compreensão dessas diferenças e a detecção das suas representações.

3.1 O conceito de configuração

Pelas observações analisadas até o momento, com relação à presença de poderes

na Escola Primavera, conclui-se que P23 detinha um tipo de dominação – qual seja, a

carismática (WEBER, 2009b) – que a colocou em evidência principalmente por suas

atitudes contrárias à dominação legal, representada na pessoa de D. Essa conclusão foi

reforçada pela representação oriunda dos sociogramas de teatro. No entanto, é

necessário que tal conclusão não isole P23 de seu contexto de interdependência. Para

tanto, toma-se Elias como referencial fundamental pois, para este autor “é inadequado

explicar os acontecimentos sociais [...] singularizando pessoas como se estas fossem a

sua causa” (ELIAS, 2008, P. 47). Elias descreve ainda a necessidade de não se perder de

vista que as pessoas fazem parte das teias de relações humanas. Como uma teia de

aranha, não é possível desmembrar-se um de seus fios e ainda considerá-la como teia,

uma vez que ela se quebrará. O mesmo ocorre com o fio que, sozinho, também não

pode representar a teia. O fio só existe porque está na trama da teia e a teia só existe

devido à trama dos fios. Tal comparação tem o objetivo de auxiliar na compreensão do

conceito central de Elias (2008) quanto à impossibilidade de separar o indivíduo da

sociedade e vice-versa. Isso implica afirmar que as ações sociais devem ser

interpretadas mediante a constatação da configuração em que os indivíduos estão

inseridos, pois suas ações são interdependentes.

Para melhor exemplificar o conceito de configuração, Elias (2008) utiliza-se da

metáfora de um jogo: “se quatro pessoas se sentarem à volta de uma mesa e jogarem

cartas, formam uma configuração [...] e o decurso tomado pelo jogo será obviamente o

resultado das ações de um grupo de indivíduos interdependentes” (ELIAS, 2008, p.

91 142). Portanto, a configuração deve ser entendida como “o padrão mutável criado pelo

conjunto dos jogadores ─ não só pelos seus intelectos, mas, pelo que eles são no seu

todo, a totalidade das suas ações nas relações que sustentam uns com os outros”

(ELIAS, 2008, p. 142). Considerando, pois, a necessidade de que uma análise

sociológica para compreender o “fluxo constante do agrupamento dos jogadores”, de

maneira a não tornar estáticas as relações que são, naturalmente, dinâmicas, o autor

passa a considerar que o conceito de poder deve ser compreendido como característica

estrutural de uma relação e, portanto, sem um juízo valorativo: “não é boa nem má”,

mas “pode mesmo ser boa e má” uma vez que

(...) dependemos dos outros; os outros dependem de nós. Na medida em que somos mais dependentes dos outros do que eles são de nós, em que somos mais dirigidos pelos outros do que eles são por nós, estes têm poder sobre nós, quer nos tenhamos tornado dependentes deles pela utilização que fizeram da força bruta ou pela necessidade que tínhamos de ser amados, pela necessidade de dinheiro, de cura, de estatuto, de uma carreira ou simplesmente de estímulo (ELIAS, 2008, p. 101).

Em resumo, o autor chama a atenção para a necessidade de sempre se

considerarem as interdependências que formam as configurações. Portanto, com o

intuito de representar a configuração, ou as configurações existentes na Escola

Primavera é que retomei as sociomatrizes construídas a partir do teste sociométrico, e

apresento, analisando, quatro sociogramas de subgrupos, também denominado por

Alves (1964) de sociograma de órbitas III.

Para a elaboração desses sociogramas, foram seguidos os passos descritos por

Alves, (1964, p. 127-8):

1) Faz-se na sociomatriz, na última linha inferior, o levantamento do número de primeiras (1ªs) escolhas que cada “pessoa” recebeu (somente as primeiras escolhas: número 2); 2) Estabelece-se uma convenção de tamanho das órbitas e dos símbolos representativos dos indivíduos, em função do número de primeiras escolhas que receberam; 3) Começa-se representando no meio da página, conforme a convenção estabelecida, os indivíduos que receberam maior número de primeiras escolhas, (símbolos individuais e órbitas); 4) Coloca-se nas suas órbitas os indivíduos que os escolheram (obedecendo a convenção de tamanho dos símbolos individuais estabelecida) e os ligamos com flechas de traços contínuos ao indivíduo central; 5) Traça-se as órbitas dos indivíduos pertencentes às órbitas dos primeiros que tiverem obtido primeiras escolhas e faz-se as ligações; 6) Repete-se o processo como os que ocupam as órbitas dos segundos;

92

7) Se por acaso houver abstenção de escolhas, representar o ou os que se abstiveram, isoladamente. Não esquecê-los, no entanto; 8) Delimitam-se os subgrupos, tendo cuidado para traçar áreas comuns a dois ou mais subgrupos, onde estarão os indivíduos com ligações em dois subgrupos ou mais; 9) Cumpridos estes itens, teremos uma visão bastante nítida dos subgrupos, isolados ou conectados entre si, pela presença de indivíduos intermediários.

Após seguir todas estas orientações, chegou-se ao seguinte resultado:

1) Figuras 7a, 7b, 7c, 7d e 7e – resultados que compõem as representações

gráficas com base no critério de escolha de algum colega para ocupar cargo superior

na rede escolar municipal. Há uma configuração grupal central representada pela

figura 7a. A análise permitiu construir, ainda, três configurações menores de

subgrupos e os professores isolados; estes representados pela Figura 7e;

2) Figuras 8a, 8b, 8c, 8d 8e, 8f, 8g, 8h e 8i – resultados que compõem as

representações gráficas com base no critério de confiança profissional. Foram

possíveis oito modos de agrupamento dos professores demonstrando maior dispersão

dos subgrupos e os professores isolados na Figura 8i;

3) Figuras 9a, 9b, 9c, 9d, 9e, 9f, 9g, 9h e 9i – como resultados de escolha com

base no critérios de afinidade pessoal. Foram possíveis, também nesse critério,

identificar os professores isolados (Figura 9i) e oito subgrupos compondo as

representações gráficas.

4) Figuras 10a, 10b, 10c, 10d, 10f, 10g e 10h – representam graficamente as

configurações de grupos mediante escolha com base no critério de interesse

profissional e os professores isolados (Figura 10h).

93

Figuras 7 – Sociograma de subgrupos com base em critério de indicação a um cargo superior

Figura 7a

9 28

22 33

35

23

66 1 8

21

15

31 49

32

45

20 4

34

5 42

61

43

50 62

36

47

6

24

57

63 68

58

94 Seta simples = indica uma preferência recebida pelo indivíduo para o qual ela aponta. Seta dupla = indica uma preferência recíproca entre os indivíduos. Círculo colorido numerado = professor e seu número correspondente. O diâmetro do círculo é proporcional ao número de primeiras preferências recebidas pelo indivíduo. Círculo tracejado = órbita dos indivíduos com diâmetro definido pelo número de primeiras preferências que o indivíduo recebe. Linhas coloridas = delimitam os agrupamentos identificados. As cores não têm relação umas com as outras, e são utilizadas apenas para facilitar a identificação visual. Linha lilás tracejada = indica distanciamento do subgrupo formado pelos professores 60, 23, 24 e por outros pares. Número de preferências 1º

grau Diâmetro do símbolo

individual Diâmetro da órbita do

indivíduo 0 10 mm ----- 1 12 mm 36 mm 2 14 mm 42 mm 3 16 mm 48 mm 5 20 mm 60 mm 6 22 mm 66 mm

14 38 mm 114 mm Tomando-se apenas as escolhas principais, mais centrais da figura e ligadas pela

linha pontilhada, verifica-se que, com relação ao critério de indicação a um cargo

superior, P23 aparece em destaque e que, ao redor desse agrupamento maior, acabam

por se formar cinco (5) subgrupos e sete (7) duplas. Estes subgrupos participam dessa

configuração indiretamente, como se vê na representação, compondo uma grande teia

relacional ao redor de P23, a professora mais indicada, por eles, para ocupar uma função

de supervisão na rede municipal.

Figura 7b

19 52 51 39 25

59

Na Figura 7b encontram-se dois subgrupos que se constituíam ao redor de

P51. O mais central é formado pelas escolhas feitas por P39 e P25 e esta carregando,

95 para esta configuração, as escolhas feitas por P19 e esta trazendo as escolhas de P52

e P59.

Já na Figura 7c o professor que centraliza as opções é P55.

Figura 7c

38

É possível verificar, na Figura 7c, a existência de um subgrupo configurado

apenas por escolhas diretas feitas por P38, P3, P18, P54, P53 e P7.

Figura 7d

55

3

7

18

53

54

60 11 67

40

27 65

2 48 44

13

96

P2 concentra a formação do último agrupamento, constituído com base no

critério de indicação ao cargo de supervisor escolar e se compõe de dois (2) subgrupos e

duas (2) duplas. Um dos subgrupos forma-se por escolha direta (P44, P2, P48 e P27) e

as duplas constituem as escolhas indiretas por meio de P48 e P60.

Observando-se as Figuras 7, representativas do critério de indicação a um cargo

superior, observa-se que, dos quatro agrupamentos, o segundo está formado,

exclusivamente, com professores de ciclo II: P39, P51 e P25, em um subgrupo, e P19,

P52 e P59 em outro subgrupo.

No agrupamento encabeçado por P23, os professores são, em sua grande

maioria, professores do ciclo II, com exceção de P22, P47, P6, P24, P58, P8 e as duplas

P45 e P20, P20 e P4 e P31 e P49. A professora P23 atua no ciclo II.

Já no terceiro e quarto agrupamentos, constata-se que, num primeiro momento,

são formados por professores tanto de ciclo I como de ciclo II. Contudo, uma análise

mais atenta sobre o quarto agrupamento revela um subgrupo formado apenas por

professores de ciclo I: P2, P44, P27 e P48, destacando-se, também, a dupla: P48 e P13.

Depreende-se, portanto, que as configurações para esta escolha não mantêm

separações flagrantes entre os dois tipos de professores da escola.

Figura 7e

A Figura 7e representa a ausência de escolha desses catorze (14) professores

para o exercício da função de supervisor escolar.

Para o critério de confiança profissional, o sociograma de subgrupos apresentou

oito agrupamentos. P23 se destaca novamente, porém com menor visibilidade do que no

critério anterior. Foram representados, em todas as figuras do sociograma, dez (10)

10

12 14 17 26

41

46 56 69 37

64 30 16

29

97 subgrupos e catorze (14) duplas. Trata-se das análises de escolhas diretas e indiretas,

segundo esse critério profissional.

Figuras 8 – Sociograma de subgrupos com base em critério de confiança profissional

Figura 8a

Seta simples = indica uma preferência recebida pelo indivíduo para o qual ela aponta. Seta dupla = indica uma preferência recíproca entre os indivíduos. Círculo colorido numerado = professor e seu número correspondente. O diâmetro do círculo é proporcional ao número de primeiras preferências recebidas pelo indivíduo. Círculo tracejado = órbita dos indivíduos com diâmetro definido pelo número de primeiras preferências que o indivíduo recebe. Linhas coloridas = delimitam os agrupamentos identificados. As cores não têm relação umas com as outras, sendo utilizadas apenas para facilitar a identificação visual. Linha lilás tracejada = indica distanciamento do subgrupo formado pelos professores 60, 23, 24 e por outros pares.

Número de preferências 1º grau

Diâmetro do símbolo individual

Diâmetro da órbita do indivíduo

0 10 mm ----- 1 12 mm 36 mm 2 14 mm 42 mm 3 16 mm 48 mm 5 20 mm 60 mm 6 22 mm 66 mm

5025

39 28

3411

43

6221

4 5

19 59

51 36

15

31 33 13 23

35 52 57

98 No primeiro agrupamento, encabeçado por P23, os quatro subgrupos são

compostos por professores de ciclo II, com exceção, em todo o agrupamento, da dupla:

P13 e P31, como professores de ciclo I, e P4, também de ciclo I, mas que formou dupla

com P5, que é de ciclo II.

A análise da Figura 8a permite apontar as escolhas diretas ligadas a P23 ─

ligadas, pelo círculo pontilhado central ─, em número bem menor do que as presentes

na Figura 7a. Entretanto, há muitas escolhas indiretas principalmente feitas por meio de

P35, P33, P19 e P28. Estas escolhas indiretas compõem hierarquias menos evidenciadas

anteriormente.

Figura 8b

8

32 58

61 60

Já na Figura 8b verifica-se um segundo grupo de professores ao redor de P60.

Trata-se, neste caso, de uma segunda liderança à parte da teia, que representa a

hierarquia ao redor de P23.

Na Figura 8b verifica-se, também, sub-hierarquias ao redor de P60, pois foram

mediadoras da escolha de P60: trata-se de P42, P65 e P63. Esta configuração

representada na Figura 8 permite afirmar que subgrupo é o segundo em tamanho na

organização da escola, quando se considera a confiança profissional.

42 66 63

65

9

99 Neste agrupamento, as três (3) duplas são compostas por professores de ciclo II:

P63 e P61; P65 e P9; P42 e P66.

Os agrupamentos formados a partir deste segundo critério revelaram que três (3),

do total de oito (8), são formados somente com professores de ciclo I P24, P47 e P56

são os professores de destaque, nesses subgrupos, respectivamente representados nas

Figuras 8c, 8d e 8e.

Figura 8c

Figura 8d Figura 8e

20

22

46

54

24

44

45

56

48

27

40

6 2

47

53 49

100 Essas escolhas dentre professores que atuam no mesmo ciclo revelam graus de

confiança resultantes de seus contatos mais próximos no dia a dia de seu trabalho,

contato tão próximo como os do ciclo II.

Os agrupamentos representados, a seguir, para o critério de confiança

profissional são compostos exclusivamente por professores do ciclo II: P7 e P38; P1

e P68, respectivamente representados nas configurações das Figuras 8f e 8g.

Figura 8f Figura 8g

Essas duas duplas das Figuras 8f e 8g representam atuações de auto-confiança

(7 e 38) de dois professores, e unilateral, no caso da Figura 8g.

No agrupamento em que P55 é o destaque, registra-se que P55 e P3 são

professores de ciclo I. Nesse agrupamento, somente P67 é professor de ciclo II.

Figura 8h Figura 8i

7 38 68

1

55 3

10

14 17

18

26

29

30

37

41

6264 69

16

12

67

101 A Figura 8i representa o conjunto dos professores isolados na escolha de

confiança profissional.

Nessas escolhas é possível apresentar dois aspectos: 1) também existe certa

conveniência de professores de um ciclo e outro, porém emergem duplas com

professores só do ciclo II e outros subgrupos com professores só do ciclo I; 2) também

ficaram catorze (14) professores isolados, porém há algumas mudanças e muitos que

são repetidos quando mudam os critérios de escolha.

As Figuras 9a até 9i representam as configurações em relação ao critério de

afinidade pessoal, explicitados pela opção de poder convidar um dos colegas para

dividir o quarto, durante uma excursão.

Figuras 9 – Sociograma de subgrupos com base no critério de afinidade pessoal

Figura 9a

43 2

21 44 27 49

3 4 5

11 34

25 66

8 1

22

24

54

102 Seta simples = indica uma preferência recebida pelo indivíduo para o qual ela aponta. Seta dupla = indica uma preferência recíproca entre os indivíduos. Círculo colorido numerado = professor e seu número correspondente. O diâmetro do círculo é proporcional ao número de primeiras preferências recebidas pelo indivíduo. Círculo tracejado = órbita dos indivíduos com diâmetro definido pelo número de primeiras preferências que o indivíduo recebe. Linhas coloridas = delimitam os agrupamentos identificados. As cores não têm relação umas com as outras e são utilizadas apenas para facilitar a identificação visual. Linha lilás tracejada = indica distanciamento do subgrupo formado pelos professores 21, 31, 61, 52, 56 e os demais pares Número de preferências 1º grau

Diâmetro do símbolo individual

Diâmetro da órbita do indivíduo

0 10 mm ----- 1 12 mm 36 mm 2 14 mm 42 mm 3 16 mm 48 mm 4 18 mm 54 mm 5 20 mm 60 mm

Figura 9b

20 38

31 59 57

15

46 13

6

47 53

103 Figura 9c

No que se refere à análise das Figuras 9a, 9b e 9c não é possível fazer

considerações mais individualizadas como nas iniciais anteriores. A mudança de critério

do plano profissional para o plano pessoal alterou significativamente a configuração

geral da escola.

A primeira consideração a fazer se refere à fragmentação maior do conjunto em

três configurações de maior porte, de onde emergem três professores.

A Figura 9a ─ a maior configuração ─ contém, da mesma forma, o maior

número de escolhas diretas, enquanto na Figura 9b e 9c há uma ordem decrescente

nessa forma de opção quando focaliza-se o círculo tracejado mais central.

39

61 19

68

35 33

63

42

60

65

28 23

67

104 A segunda consideração se refere à inversão de posição de P23 e P55: a

primeira, pouco citada na Figura 9c; P55 não foi selecionada.

A Figura 9c representa configuração mais encadeada das três, embora sempre

numa mesma direção: a escolha de P61, por meio de P68.

Já a Figura 9b apresenta um esquema representativo interessante: três (3)

escolhas que acabam levando a P31 que, por sua vez, opta por P13, que chega a P46. Na

análise de escolhas secundárias, então, é P46 quem está no topo da hierarquia, nesse

grupo. Do mesmo modo, analisando as opções secundárias encontra-se, na Figura 9a,

uma hierarquia forte a ser desempenhada por P11, com quatro escolhas diretas e cinco

indiretas.

As figuras 9d, 9e, 9f, 9g e 9h representam a formação de grupos bem menores e

duplas.

Figura 9d Figura 9e

Figura 9f Figura 9g

62

52 7 50

9

36 18 51

40

56

48

45

105 Figura 9h

58 69

É possível verificar, nessas figuras, outras possibilidades de escolhas mútuas,

tanto na Figura 9d quanto na 9e e 9h. Formam agrupamentos mais fechados,

diversificando as escolhas quando comparamos as representações em razão de critérios

profissionais.

Compreende-se melhor tal alteração mediante a retomada do conceito de

configuração pois, segundo Elias (2008, p. 161) “lidamos com estados de equilíbrio

entre duas tendências opostas para a auto-regulação das configurações: a tendência para

se manter como antes e a tendência para a mudança”.

Considerados os grupos, os subgrupos e as duplas e, tendo por análise o fato de o

professor lecionar em turmas do ciclo I ou do ciclo II, constatam-se, neste terceiro

sociograma – cujo critério é o de afinidade pessoal – as seguintes situações: o primeiro

agrupamento está composto por professores de ciclo I e de ciclo II. Porém, estes

apresentam-se em subgrupos e duplas formados por professores específicos de um, ou

de outro ciclo: P11, P4, P1 e P25 formam um agrupamento de professores de ciclo II;

P27 e P49, assim como P49 e P3, P22 e P24, P24 e P54 formam duplas compostas

apenas por professores de ciclo I.

No segundo agrupamento, formado para o critério de afinidade pessoal, há o

predomínio de professores de ciclo I, com exceção de P38, P59, P57 e P15. Já os

agrupamentos encabeçados por P61, P52, P50 e P51, todos são formados apenas com

professores de ciclo II. P56 e P58 são os que encabeçam os dois grupos formados

apenas por professores de ciclo I.

Diante disso é possível depreender que, mesmo no caso de relações pessoais, há

possibilidades de entrosamento entre professores do ciclo I e ciclo II para a realização

de atividades coletivas na escola, embora continue havendo professores não escolhidos

como representado na Figura 9i.

106 Figura 9i – Professores não escolhidos

O último critério de escolha solicitado aos professores foi o de interesse

profissional, ou seja, os professores foram questionados sobre quem indicariam para

compartilhar uma avaliação, cujo resultado poderia lhe proporcionar promoção

profissional, também denominada na rede de Evolução Funcional.

Figuras 10 – Sociograma de subgrupos com base no critério de interesse profissional

Figura 10a

10 12 41

14

16 17 26 32 64

29 30 37 55

27

58

2

19

1 68

45

59

61

43

18

22

44

24 54 3

40

107 Seta simples = indica uma preferência recebida pelo indivíduo para o qual ela aponta. Seta dupla = indica uma preferência recíproca entre os indivíduos. Círculo colorido numerado = professor e seu número correspondente. O diâmetro do círculo é proporcional ao número de primeiras preferências recebidas pelo indivíduo. Círculo tracejado = órbita dos indivíduos com diâmetro definido pelo número de primeiras preferências que o indivíduo recebe. Linhas coloridas = delimitam os agrupamentos identificados. As cores não têm relação umas com as outras, e são utilizadas apenas para facilitar a identificação visual. Linha lilás tracejada = indica distanciamento do subgrupo formado pelos professores 21, 31, 61, 52, 56 e os demais pares Número de preferências 1º

grau Diâmetro do símbolo

individual Diâmetro da órbita do

indivíduo 0 10 mm ----- 1 12 mm 36 mm 2 14 mm 42 mm 3 16 mm 48 mm 4 18 mm 54 mm 5 20 mm 60 mm

As Figuras 10a e 10b representam os principais agrupamentos de professores

quando interessados em compartilhar a realização de uma prova, cujo bom resultado

lhes renderá Evolução Funcional e, por consequência, aumento em seus vencimentos.

P2 e P11 são os que emergem como centrais nas primeiras escolhas feitas por

colegas no centro demarcado pelo tracejado em preto, nessas duas figuras.

Na Figura 10b, o central P11 e as pessoas que o escolheram são todos do ciclo

II, assim como o agrupamento, que é formado por P23 e seus próximos (P65, P28, P52

e P35).

108 Figura 10b

Há, porém, uma diferença entre 10a e 10b. Em 10b, quando se analisam as

escolhas intermediárias, verifica-se que, pelo fato de P11 (centro da figura) escolher P35

e esta escolher P23, essa é a figura que acaba por acarretar um encadeamento maior, que

vem do que os escolheram por meio de P11 e por meio de diversos outros professores:

P57, P28 e outros. Assim, apesar de estar na periferia da Figura, o diagrama 10b, de P35

acarreta um grande encadeamento.

As figuras 10c até 10g constituem as representações dos quatro agrupamentos

mais simples e uma dupla.

34 66

2536

11 53 62 21 4 5

35

57

15

52 23 65 32 49

33

928

67

39

109 Figura 10c Figura 10d

Figura 10e Figura 10f Figura 10g

Nessas figuras verificam-se as emergências de P60, P55, P31, P56 como outras

escolhas de colegas e uma escolha mútua, na figura 10g. Em outra figura encontra-se

escolha mútua entre dois professores (Figura 10c).

Os agrupamentos centralizados por P60 e P38, respectivamente da Figuras 10c e

10g são constituídos por professores de ciclo II, mas o agrupamento centralizado em

P55 e seus colegas é composto por professores de ciclo I (Figura 10d).

A Figura 10i representa o conjunto dos professores não escolhidos, muitos deles

de forma reiterada.

60 42

63

6 47 855

48

38 51

56 7

31

2050

13

110 Figura 10i

Segundo Bastin (1966, p. 15), o teste sociométrico pode ser utilizado como “um

utensílio suscetível para fornecer indicações sobre a vida íntima dos grupos que se

examina”, sendo capaz de representar a trama da estrutura social do grupo.

Os dados aqui analisados levam a perceber as formas e circunstâncias variadas

em que esse grupo convive. A configuração geral dos professores nessa escola sofre

alterações, com um contínuo movimento de interdependência entre eles, movimento que

altera a representação em função de diferentes interesses que provocam diversas

interações.

A dependência do objetivo da escolha e as formações dos grupos permite

apontar a existência de possibilidade dos diferentes exercícios de poder interpretado,

como Elias (2008) descreve ser parte estrutural das relações sociais diferençada no que

tange aos agentes da escola nessas cadeias de relacionamento que compõem a

interdependência na escola.

3.2 - A mutabilidade do poder dentro das configurações

Para Elias (2008, p. 101) “uma solução mais adequada para os problemas de

poder seria o considerarmos este, de um modo inequívoco, como sendo uma

característica estrutural de uma relação”. Assim, segundo ele, entendendo que no seio

das configurações “há um equilíbrio flutuante e elástico e um equilíbrio de poder, que se

move para diante e para trás [...] de um lado e depois para o outro” (p. 143) é que é

possível considerar que a dinâmica das relações estabelecidas na Escola Primavera,

entre seus diferentes agentes ─ inclusive os não-docentes ─, reforça a constatação da

existência de outras hierarquias, além das já apresentadas no capítulo anterior e no item

anterior deste capítulo. Para auxiliar na compreensão dessa dinâmica estabelecida no

cotidiano da escola, e com vistas à sua organização, considera-se também a adhocracia

10

12 14 16 17 26 29

304641 64 69 37

111 que, segundo Lima (2003, grifo do autor), caracteriza-se por regras momentâneas que

surgem mediante “a existência de diversas situações que [escapam] a qualquer forma de

planejamento realizado na escola” (p. 49); quando áreas de responsabilidades não são

bem definidas e quando há “uma organização interna relativamente descentralizada” (p.

49). Enfim, quando há a necessidade de se tomar decisões rápidas ou quando tarefas

temporárias surgem no cotidiano das organizações, provavelmente lá estará alguém ou

um grupo de pessoas que tomará as decisões.

3.2.1 As hierarquias estabelecidas pela adhocracia

Durante o período de realização desta pesquisa foi possível verificar que,

como previsto na legislação, D., ADI e ADII (P55) revezavam seus horários, no

intuito de garantir, ao longo de todo o dia, a presença de alguém da direção, na

escola.

ADI costumava chegar por volta das 7 horas e sair por volta das 15 horas;

ADII chegava por volta das 11 horas e saía aproximadamente às 19 horas. D. era a

que mais permanecia na escola, permanecendo entre 14h30m e 23 horas, fechando a

escola. No entanto, a presença de um ou mais representantes da equipe gestora não

garantiu que a hierarquia estabelecida burocraticamente se configurasse como única.

Episódio: Organização do 1º e 2º períodos da Escola Primavera

Mesmo com a presença de ADI na Escola Primavera desde as 7 horas, a mesma quase nunca saía da sala da direção. Assim, AG1 era responsável: pela organização da entrada e da saída dos alunos; por orientar os professores quanto aos horários; por organizar as filas para os alunos de ciclo I e por organizar o adiantamento de aulas para os professores de ciclo II e a dispensa dos alunos que estavam sem professor. Nesse dia, muitos professores de ciclo II faltaram. Indecisa sobre qual sala dispensar, AG1 consultou P23, no corredor. P23 sugeriu que uma das salas de 8ª série (9º ano) fosse dispensada pois era exatamente nessa sala que P23 teria a 1ª aula. A sugestão foi aceita e AG1 dispensou a sala (Excerto do diário de observação, dia 12 de fevereiro de 2009, 10º dia de observação).

O episódio descrito revela que, mesmo com a presença da agente administrativa

no período da manhã, AG1 apresentava-se muito à vontade na organização interna da

Escola Primavera, inclusive liberando os alunos e orientando os professores no

adiantamento das aulas.

112 O adiantar aulas é uma das estratégias de organização das escolas detectada e

detidamente caracterizada em Santos (2006) diante do absenteísmo diário dos

professores. Tal estratégia é utilizada especificamente em turmas que compõem o ciclo

II do ensino fundamental, ou seja, em turmas de 6º a 9º anos (antigas 5ª a 8ª séries), isso

porque essas turmas têm aulas de diversas disciplinas ao longo do período, o que

equivale também a vários professores. Quando um deles falta (como no exemplo acima)

o professor da primeira (ou primeiras aulas), é comum solicitar ao professor da última

ou das últimas aulas que adiante sua aula orientando os alunos, pedindo a entrega de

alguma atividade ou a anotação de algum texto e ocupando, dessa forma, o tempo

ocioso dessa turma. Por meio dessas atividades a aula é considerada como adiantada,

ou melhor, dada. O adiantamento possibilita que essa turma seja dispensada um pouco

mais cedo e, se o professor que adiantou sua aula (teoricamente ficando em duas salas,

ao mesmo tempo) não tiver que cumprir horário de JEIF, também poderá sair antes do

horário previsto.

Retomando a descrição da atitude de AG1, é possível identificar que a mesma se

encaixa nas características das regras não-formais que compõem a anarquia

organizacional. Além disso, também verifica-se a quebra da hierarquia prevista,

reiterando dados encontrados em Marcili (2001). Na organização burocrática da Escola

Primavera, isso ocorre porque, como já citado, ADI apesar de estar na escola não

aparece nos corredores para coordenar os alunos e os professores, cabendo a AG1 essa

incumbência. No entanto, no que se refere ao cargo de agente escolar, é necessário

retomar a noção de que as pessoas que ocupam esse cargo tiveram que passar por um

concurso público, onde havia estabelecida a regra que deveriam executar tarefas

relacionadas à limpeza e à preparação da merenda. Porém, devido ao processo de

terceirização desses setores pela administração pública do município de São Paulo,

determinou-se, legalmente, que os mesmos deveriam auxiliar na organização da escola,

como se pode verificar no artigo 3º da Portaria de nº 3.681 de 29 de agosto de 2008, que

especifica:

Aos ocupantes de cargo/função de Agente Escolar caberá a execução das seguintes atividades:

113

I – Auxiliar no atendimento e organização dos educandos, nas áreas de circulação interna/externa, nos horários de entrada, recreio e saída; II – Prestar assistência aos educandos nas atividades desenvolvidas fora da sala de aula; III – Auxiliar no atendimento dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais; IV – Desempenhar as atividades de portaria; V – Prestar atendimento ao público interno e externo, com habilidade no relacionamento pessoal e transmissão de informações.

O Artigo 4º ainda prevê que:

Nas unidades educacionais onde não houver prestação de serviços terceirizados de limpeza e/ou merenda, caberá aos Agentes Escolares, prioritariamente, a execução das atividades de: I- Limpeza, higiene, conservação, manutenção do prédio escolar e de suas instalações, equipamentos e materiais; e/ou II - Preparação e distribuição das refeições e merenda aos educandos. (SÃO PAULO, 2008c).

Vê-se que a Lei, de fato, permite que os agentes escolares auxiliem em várias

atividades de atendimento ao educando e ao público interno e externo da escola. Porém,

não prevê, por exemplo, a dispensa de alunos.

Ainda, no que se refere à atitude de AG1, é pertinente a interpretação inicial de

que a mesma estivesse apenas cumprindo ordens expressas da Equipe Gestora da Escola

Primavera. No entanto, foi possível registrar que, quando AG1 não se encontrava na

escola, havia certa dificuldade em se manter a organização cotidiana, sendo necessário

inclusive a interferência de outras pessoas. Exemplo disso foi registrado em 23 de

março de 2009 (21º dia de observação), por volta de 10h50m:

A entrada dos alunos do 2º período foi bastante tumultuada porque AG1 não estava na escola. ADI e CPB estavam presentes na direção. AG2 e AG3 estavam nos corredores, tentavam orientar os alunos para que aguardassem os professores nas salas. Contudo, havia alunos circulando por toda a escola, sendo necessário que P9 organizasse o horário do período, levando em conta os professores ausentes. P9 solicitou aos demais professores que adiantassem algumas aulas para que os alunos fossem dispensados mais cedo.

Assim, mesmo com a presença de ADI e CPB na escola, verifica-se

que a ausência de AG1 acarretou certo transtorno à organização da Escola

Primavera. Primeiramente, pela ausência de ambas no acompanhamento da entrada

dos alunos do 2º período; em segundo lugar, pelo insucesso de AG2 e AG3 em

114 manter os alunos nas salas de aula, sem a presença de todos os professores para a

primeira aula, o que ocasionou a indisciplina generalizada, por parte dos alunos. Em

terceiro lugar, houve a necessidade de que P9 se colocasse à frente da situação e

reorganizasse o cronograma de aulas, utilizando-se novamente da estratégia de

adiantamento de aulas.

Considere-se, também, o registro de que AG1, apesar de estar ciente de seu

posicionamento na hierarquia da Escola Primavera, mantinha seu posicionamento de

liderança, pois em 07 de maio de 2009 (36º dia de observações) ocorreu que CPB

estava na entrada do portão, no início do 1º período, barrando a entrada de alunos

que não vestissem a camiseta branca. No interior da escola, AG1 solicitou a P23 o

adiantamento de aula em uma das turmas de 8ª série (9º ano), devido à ausência de

P59. Contudo, solicitou também que P23 não os dispensasse imediatamente ao

término da aula pois, como CPB estava na escola, ela não poderia dispensá-los.

Registra-se também a percepção de que não havia um acordo prévio ou algum

tipo de orientação única sobre as atribuições e atitudes a serem tomadas pelos

agentes escolares, por parte da equipe gestora da Escola Primavera. Os episódios

relatados a seguir são representativos de alguns desentendimentos.

Em 31 de agosto de 2009 (66º dia de observação), durante o primeiro período,

CPB passou por todas as salas de aula verificando se os alunos estavam uniformizados,

mandando que todos os que estivessem sem a camiseta branca retornassem para casa.

Posteriormente, CPB comentou com P23 que sabia que tal atitude não era a mais correta, e que por isso teve que chamar a atenção dos inspetores de alunos para que os mesmos realizassem essa inspeção, ainda no portão de entrada da escola. Relatou ainda que um dos alunos da 8ª série (9º ano), que estava de camiseta preta, respondeu-lhe que a escola deveria ter avisado antes que não era possível entrar sem a camiseta branca. Por ter ficado indignada com tal declaração, passou a verificar, em todas as salas, os alunos sem a camiseta, e a solicitar que os mesmos retornassem para casa. Ao chegar à escola e se deparar com o grupo de alunos que saía, P25 questionou à AG1 sobre o que acontecia, e AG1 respondeu que se tratava de ordens de CPB.

Durante a troca de professores da 2ª para a 3ª aula, P25, P35, P23 e AG1

encontraram-se no corredor e comentaram sobre o que ocorrera na entrada:

P35 disse ter adorado a dispensa dos alunos que estavam sem a camiseta branca.

115

P25 respondeu que não concordava com tal atitude por se tratar de uma ação pontual, que não se repetiria no dia seguinte. AG1 respondeu que não estava preocupada pois, hoje, CPB estava na escola. Mas amanhã, provavelmente, não estará, o que significa que seria AG1 que teria que arcar com as conseqüências. E declarou: ─ “Quando sou eu que não permito a entrada dos alunos, por falta da camiseta, não há nenhum tipo de respaldo por parte da direção que costuma simplesmente me contradizer. Por isso não vou me preocupar mais com essa situação”.

Durante o 2º intervalo do 1º período, estavam na copa: P59, P25, P51, P23 e

CPA quando, de repente, CPB entrou e disse para CPA que sua atitude de dispensar

os alunos sem uniforme, pela manhã, tinha causado impacto entre os pais, que

estavam ligando para reclamar. Ela passou a relatar o ocorrido, encerrando com a

manifestação:

─ “Os pais não observam com que roupas seus filhos saem de casa”.

Em 27 de setembro de 2009 (72º dia de observações), ocorreu outro episódio

relativo ao exercício de função e poder fora do regular.

Minutos antes do término do 2º período, P23 procurou por AG1 para lhe entregar um atestado de horas, referente a18 de setembro (sexta-feira), dia em que P23 esteve na escola pela manhã e que, após adiantar aula, foi ao médico e em que, posteriormente, retornou para cumprir o restante de sua jornada. P23 procurou por AG1 alegando estar preocupada quanto ao procedimento “oficioso” de adiantar aulas. Por isso havia solicitado ao médico que lhe colocasse o horário de acordo com a aula dada no horário “oficial”, para evitar qualquer tipo de divergência. AG1 perguntou a P23 se alguém havia lhe questionado sobre esse dia. P23 respondeu que não, mas que provavelmente os demais inspetores deveriam ter lançado “bolinhas” nas aulas em que se ausentou. AG1 respondeu que P23 não deveria se preocupar, pois já havia solicitado aos demais colegas que não anotassem todas as ocorrências, principalmente de professores que sempre ajudam. (Excerto de observação de diário de 27 de setembro de 2009, 72º dia de observação).

Entende-se que as ações de AG1 correspondem à adhocracia e destaca-se,

aqui, a existência de certa cumplicidade entre essas ações e alguns professores. O

termo alguns se faz necessário devido aos registros apresentados, a seguir, onde a

própria AG1 descreve que, segundo sua avaliação, nem todos os professores

concordavam com suas ações.

Durante o 2º período, no dia 16 de abril de 2009 (30º dia de observações) AG1 comentou com P23, que estava desanimada por ter tido um

116

desentendimento com P27 (professora readaptada). Segundo AG1, durante o 1º intervalo do período da manhã, quando estava na secretaria imprimindo as listas definitivas dos alunos para os professores, alguns alunos da 4ª série (5º ano) entraram pelo corredor da secretaria, fazendo algazarra. P27 teria comentado que os inspetores de alunos não estavam tomando conta dos mesmos. Ainda, segundo AG1, P27 ao perceber que AG1 havia se chateado com tal afirmação, teria complementado a frase, alegando que não se referia ao trabalho de AG1, uma vez que, oficialmente a mesma nem era inspetora de alunos. Sentindo-se ofendida, AG1 respondeu a P27 que realmente não era inspetora, assim como AG2 e AG3. Na verdade eram “quebra-galhos” e que, por isso, não tinham nem direito ao horário de café ou de almoço.

Em 25 de maio de 2009 (45º dia de observação), registrou-se outro episódio

em que as ações de AG1 foram questionadas.

P25 relata que chegou atrasada para o 1º período e que, ao entrar na escola, encontrou-se com AG1 aos prantos e extremamente nervosa. A mesma teria lhe relatado que, no início do período, P48, que estava assumindo a função de assistente de direção, havia lhe chamado à sala da direção para lhe questionar sobre o funcionamento do 1º período e a ausência de comunicação de AG1 sobre os procedimentos diante das faltas dos professores. AG1 relatou que se sentiu ofendida e nervosa, chegando às lágrimas e que tal postura, por parte de P48, estava relacionada à constante reclamação dos professores de ciclo I quanto à saída antecipada dos professores de Fundamental II , por adiantamento de aulas. Segundo P25, AG1 teria alegado que o professores de ciclo I têm inveja dos professores do ciclo II.

Diante da constatação de que AG1 exercia ações adhocráticas, fica

caracterizado também que suas ações estão relacionadas ao que Weber (2009a)

descreve como ações determinadas por costumes e hábitos, também denominadas

como de tipo tradicional, corroborando a constatação anterior do autor de que “a

grande maioria das ações cotidianas habituais aproxima-se desse tipo” (p. 15).

Constituem parte da cultura da escola, pois vão se sedimentando.

O depoimento de AG1 permitiu identificar que ela encontra-se vinculada à

Escola Primavera desde 1998, de onde se afastou entre os anos de 2004 e 2006,

retornando em 2007. Ela relatou que sempre gostou de trabalhar na escola por não se

sentir pressionada pela chefia e que quando isso aconteceu, não teve dúvidas e se

removeu para uma escola de educação infantil (EMEI).

Considera-se portanto que, assim como se constatou que P23 é uma das

lideranças de uma das hierarquias existentes entre os professores, AG1 também

encabeça a hierarquia existente entre os agentes escolares e até mesmo no conjunto

117 da escola. Porém, outras hierarquias ainda foram identificadas por meio da dinâmica

das configurações.

Em 20 de fevereiro de 2009, 11º dia de observações, ocorreu episódio em que

AG1 dispensou duas turmas do período da manhã e do intermediário, devido à

constatação de telhas quebradas nas salas que ficavam na área externa da escola.

Enquanto isso, na sala dos professores, P31 (POSL), P51, P23, P52, P62

combinavam de confeccionar, com os alunos, algumas fantasias para que os mesmos

desfilassem no pátio, após o intervalo, em comemoração ao Carnaval.

O dia 20 de fevereiro de 2009, uma sexta-feira, caracterizou-se como um dia

atípico na Escola Primavera, primeiramente pela impossibilidade de se utilizar duas

salas de aula, fato que ocasionou a dispensa, por AG1, de quatro (4) turmas: duas (2)

no período da manhã e duas (2) do período intermediário (das 11h às 15h). Em

segundo lugar, pela organização de uma atividade extra-classe que, a princípio,

envolveria todas as turmas na comemoração ao Carnaval. Contudo, foi a vontade do

aluno em participar ou não dessa atividade que fez com que P31 sugerisse a dispensa

dos mesmos. Dispensa essa que não foi questionada por ADI, mas apoiada

plenamente, ficando caracterizada, mais uma vez a situação de adhocracia, conforme

relatado anteriormente.

No que se refere à necessidade dos professores solicitarem a alguém o

material de papelaria, uma vez que o mesmo se encontrava trancado num cômodo da

escola, registrou-se que naquele dia, a chave de tal arquivo, estava em poder de Sr.P.

Quem era o Sr. P?

Tratava-se de um senhor que, além de ser funcionário da empresa

terceirizada, responsável pela limpeza do prédio escolar, também era morador do

bairro onde está localizada a Escola Primavera e, por isso, tinha alguns de seus

filhos matriculados na escola. Além disso, Sr.P. era participante do Conselho de

Escola, inclusive atuando como Presidente do Conselho, estando também

matriculado, no período noturno da escola, em sala específica para a Educação de

Jovens e Adultos (EJA).

No que se refere à participação de Sr.P no cotidiano da Escola Primavera foi

possível presenciar vários episódios que permitem detectar as possibilidades de sua

atuação:

Logo nas primeiras aulas do primeiro período, alguns professores que se encontravam com o Sr.P nos corredores já lhe solicitavam algum material específico que se encontrava armazenado no “arquivo morto”.

118

(Excerto do diário de observação do dia 27 de fevereiro de 2009, 13º dia de observação). Durante o 2º período, o Sr.P passou pela sala dos professores e depois de sala em sala, solicitando que os professores assinassem um comunicado em que tomavam ciência de que haveria um concurso de redação denominado “Obesidade: coração não suporta”. (Excerto do diário de observação de 03 de março de 2009, 14º dia de observações).

Durante a última aula do período da manhã, o Sr.P foi até a padaria buscar um

lanche para P29. Ao voltar, dirigiu-se à copa e, como não a encontrou, exclamou:

─ “P29 manda comprar as coisas e não volta para pegar”. Durante o 1º

intervalo do período da manhã

Sr.P passou pela copa e encontrou-se com P24. Comunicou-lhe que os kits com o material escolar das crianças já estava para chegar e que só faltaria a calcinha e o soutien. Em seguida, questionou P24 sobre sua possível inscrição para representante no Conselho de Escola, uma vez que a primeira reunião do ano de 2009 seria às 18h30. P24 respondeu que não poderia participar dessa reunião, pois estaria na sala de aula até as 19h. O Sr.P respondeu que isso não era um problema. Se P24 desejasse mesmo participar: ─“Nós colocamos alguém para olhar sua sala e você vai para a reunião”. Excerto do diário de observação de 13 de março de 2009, 17º dia de observação).

Ainda em março foi possível flagrar mais dois episódios de atuação do Sr.P:

1) carregando a CPU de um computador, anunciando aos professores presentes que

instalaria mais um computador na sala de JEIF para que os mesmos tivessem mais

uma opção de uso, além do que já estava instalado na sala dos professores; e 2)

dispensando alunos antes de P23 chegar à sala de aula.

Os trechos de observação descritos até aqui demonstram que o Sr.P possuía,

de fato, livre acesso a todos os espaços da Escola Primavera. Essa liberdade permitiu

a ele, inclusive, promover a dispensa dos alunos, quando entendido que a professora

não estava na escola. Porém, foi possível registrar, ainda, que sua atuação ia além do

espaço interno da Escola Primavera e estava longe de ser considerado, pelos

membros da escola, como algo que fugia a qualquer espécie de regra. Seguem-se

algumas passagens que corroboram essa liberdade de atuação.

No dia 23 de abril de 2009, 31º dia de observação, registrou-se que, por volta

das 9 horas chegaram à escola dois funcionários de uma empresa terceirizada para

entregar os uniformes aos alunos. Os mesmos foram recepcionados por ATE B, que

119 solicitou ao Sr.P que procurasse por AG1 para atender aos funcionários da empresa

terceirizada e organizasse a entrega dos uniformes.

Ao encontrar AG2, no corredor, o Sr.P. questionou sobre o paradeiro de AG1 e soube que a mesma não se encontrava na escola, no momento. Com relação aos uniformes, os mesmos estavam armazenados na sala destinada ao ensaio e demais atividades do projeto de arte da escola, e que a chave encontrava-se com P31 (POSL). O Sr.P dirigiu-se à sala de leitura, onde estava P31 (POSL) e solicitou-lhe a entrega da chave da sala do projeto.

Após abrir a sala e encaminhar os funcionários até o material estocado, Sr. P.

passou circular de sala em sala, solicitando aos alunos que assinassem a lista de

recebimento dos uniformes, avisando que, a partir do dia 27 de abril (segunda-feira),

o uso do uniforme seria exigido no portão de entrada da escola. Em uma das salas

por que passou, um dos alunos questionou se seria exigido todo o uniforme ou

apenas o uso da camiseta.

Sr.P respondeu que não estava de brincadeira e que quando eles (alunos) fossem trabalhar em alguma empresa, teriam que usar todo o uniforme, complementado com a seguinte fala: ─“Você vai trabalhar só de bermuda?!”. Em seguida, solicitou que outro aluno da sala recolhesse a lista, quando todos terminassem de assinar e depois levasse até ele. Concluiu informando que na hora da entrega do uniforme os alunos seriam chamados nominalmente.

E seguiu passando pelas demais classes.

Outros episódios variados:

1) Atendendo mães que reclamavam sobre a entrega do leite;

2) P23 relatou aos demais professores que um dos alunos da 6ª série (7º ano), que

não estava realizando atividades, estava com o seguinte bilhete:

“Tio Sr.P por favor pegue o leite do aluno X porque ele não faltou nenhum dia ele pode não ter respondido a chamada porque ele não ouve direito a chamada. Obrigado. Ass. A mãe.”

Assim que encontrou-se com Sr.P, P23 lhe entregou o bilhete e relatou a

situação de aprendizagem do garoto. Sr.P leu o bilhete e respondeu a P23 que iria

120 solicitar que a mãe do aluno comparecesse à escola, no dia seguinte, e

complementou:

─“Amanhã nos conversamos com ela”.

É possível identificar os diferentes sujeitos exercendo poderes, aqui, como se

não houvesse ocupantes formais e hierarquicamente superiores nos determinados

postos, conforme também detectou Lucchesi (1994), ao analisar uma escola de

formação de professores.

Em 4 de maio de 2009 (35º dia de observação) também foi possível registrar

que, por volta de 7h25, um aluno da 8ª série (9º ano) tentou entrar na escola.

Contudo, CPB não autorizou sua entrada, devido ao atraso de uma aula.

O aluno respondeu a CPB de forma grosseira, e saiu gritando palavras de

baixo calão pelo pátio. CPB fingiu não ouvir o que o aluno lhe dizia e solicitou que o

mesmo voltasse para casa. O Sr.P apareceu no pátio e questionou sobre o que estava

acontecendo. CPB respondeu que o aluno estava estressado. O Sr.P foi atrás do aluno

e solicitou que o mesmo lhe aguardasse sentado num banco, em frente à diretoria.

CPB seguiu então até a direção para ligar para o responsável pelo aluno e

solicitar-lhe seu comparecimento à escola. Por volta de 12 horas, durante seu almoço,

CPB relatou que o pai do aluno havia comparecido à escola e que teria tomado

ciência do que o aluno vinha fazendo. Completou que, em casos semelhantes, já

havia solicitado ao Sr.P que fosse à casa do aluno e que solicitasse a presença dos

pais ou de seus responsáveis, na escola.

Vê-se, por esses episódios, que as ações de Sr.P no interior da Escola

Primavera, independentemente do assunto, do local e das pessoas envolvidas, fazem

parte do cotidiano dessa escola. Parece ser uma situação similar à analisada por

Botler (2010) quando aponta a visão que as famílias têm sobre as hierarquias

existentes nas escolas, pois nesses episódios se detecta um perfil de liderança do

Sr.P. envolvendo os pais dos alunos e as “ajudas” dadas por ele.

Também é possível verificar, nos episódios envolvendo o Sr.P, a interferência

de poderes externos à escola (ele não é um agente), na mesma direção dos estudos de

Valones (2003) e Sanchez (1997), que detectaram interferências externas sobre as

salas de aula estudadas por eles.

Analisando-se esses episódios com a agente escolar e o Sr. P, temos, na

escola, quebras de hierarquia formal, relações de poder advindas de fora, situações

não oficiais que revelam estratégias de pessoas que criam regras para fazer face aos

121 episódios que escapam à burocracia, revelando a vida da escola e as diversas

configurações de hierarquias.

122

CAPÍTULO 4

Conflito e solidariedade: faces de uma mesma moeda

A realização dos sociogramas permitiu verificar configurações de organização

na escola acrescidas do relato de episódios. Tais dados são representativos do que

Collins (1992) conceitua como a solidariedade precontratual nos grupos sociais, ou seja,

antes da existência das situações. Entretanto, é preciso entender de que modo essas

ligações ocorrem. Neste capítulo serão descritos e analisados episódios presenciados na

Escola Primavera que revelam concomitantes momentos de conflito e solidariedade e

as dinâmicas internas a diversos subgrupos.

4.1 – Manifestações de professores diante de supostas situações de conflito

No questionário respondido pelos professores da Escola Primavera, havia duas

(2) questões com frases que representavam características profissionais desses

professores, primeiramente com relação ao perfil profissional de cada um, e em outra

questão as frases representavam posicionamentos possíveis mediante situações de

divergência na escola, sendo facultado ao professor escolher mais de uma opção19.

Com relação ao perfil profissional, as frases que mais receberam citações foram:

- “Gosto de trocar idéias com os demais colegas para inovar minhas ações” e

- “Apesar de ter domínio sobre meus projetos, procuro sempre trocar ideias e buscar

opiniões diferentes”.

A primeira frase recebeu trinta e seis (36) citações e a segunda recebeu trinta e

três (33). Em terceiro lugar, com vinte e duas (22) citações, ficou a frase: “Gosto de

dividir todas as minhas intenções, angústias e indecisões com os demais colegas de

trabalho, assim tenho chances de mudar de opinião”. Com dezoito (18) citações, a frase:

“Procuro sempre questionar ideias pré-estabelecidas e impor sempre meu ponto de vista,

mesmo que esse não prevaleça no grupo”, ficou em quarto lugar. Nove (9) citações

foram feitas à frase: “Costumo seguir sempre o que o grupo decide, assim diminuo o

risco de errar”; cinco (5) foram dirigidas à frase: “Sou um pouco inseguro(a) e

normalmente peço opiniões aos demais colegas” e, duas (2) feitas à frase: “Sou uma

pessoa decidida e raramente divido minhas ideias ou meu plano de ação com colegas”.

19 O número de citações é superior ao número de professores que responderam ao questionário devido às respostas múltiplas.

123 Destaca-se que, a grande maioria das citações, ou seja, as que ficaram em

primeiro e segundo lugar, remetem diretamente à necessidade de trocar ideias e opiniões

antes de se tomar alguma decisão ou mesmo antes de planejar uma ação.

Quanto à manifestação dos professores diante de opiniões divergentes na escola,

foram registradas vinte e duas (22) citações a duas (2) frases: “Questiona sempre ambas

as partes e só depois se posiciona em apoio a uma delas” e “Defende sempre o grupo

que, no momento do conflito, apresenta a ideia mais coerente com suas convicções

pessoais”.

Percebe-se que as frases mais escolhidas correspondem ao questionar e depois se

posicionar e também à defesa de um dos grupos que apresente a ideia mais próxima de

uma convicção pessoal.

Além dessas duas (2) frases, os professores também realizaram sete (7) citações

à frase: “Busca ouvir os dois lados e só se posiciona após analisar qual das opiniões

pode lhe favorecer individualmente” e uma (1) citação a: “Considera quem apoia cada

ideia antes mesmo de saber a fundo do que se trata”. Além dessas citações, registrou-se

que um (1) dos professores não respondeu à questão proposta e nenhum professor citou

a frase: “Possui um grupo fixo ao qual apoia incondicionalmente”.

Essas questões foram formuladas com base na teoria da solidariedade não

racional de Durkheim resgatada por Collins (1992, p. 8-9), com o objetivo de provar

que “as pessoas perseguem seus próprios interesses ao mesmo tempo em que têm

sentimentos de solidariedade com, pelo menos, algumas outras pessoas”.

Tal como no capítulo anterior, nessas questões os professores precisaram se

manifestar diante de situações hipotéticas, porém, muito próximas à realidade escolar.

As manifestações no capítulo anterior demonstraram variação de opções com bases

diversas, pautadas em interesses também diversos. Segundo Collins (1992), nem sempre

são baseados em racionalidade, pois dependem de sentimentos perpassados por

moralidade. A união desses agentes é produzida, segundo o autor, por rituais sociais. A

partir dessa constatação desenvolve sua teoria da interação ritual (Collins, 2005).

Já se estabeleceu, a partir de Elias (2008), a necessidade de se considerar sempre

as configurações, ou melhor, as teias entre os diversos agentes, em toda sua dinâmica.

Contudo, as observações realizadas no cotidiano da Escola Primavera revelaram a

existência de situações de conflito que podem ser melhor compreendidas também por

meio da contribuição de Collins (1992) sobre o que venha a ser solidariedade

precontratual e as dinâmicas de interação.

124 Collins (1992) inicia seu raciocínio questionando o que seja, de fato, a

racionalidade. Para ele, faz-se necessário questionar a racionalidade quanto à sua

onipotência e, para exemplificar seu questionamento, ele remete a uma situação em que

há um contrato de negócios entre duas pessoas. Considerando que ambos calculem

racionalmente todas as suas possibilidades de ganhos e perdas, mediante esse contrato, e

que levem em consideração a possibilidade de que seu sócio pode trapacear e fazê-lo

perder seu investimento, o mais racional seria enganá-lo primeiro. Porém, esse

procedimento não corresponde à realidade vivenciada em sociedade. Assim, segundo

Collins (1992), a racionalidade não é a única que move as relações sociais, mas antes

dela existe o que Durkheim denominou de “solidariedade precontratural”, que se baseia

em algo não racional: a confiança. Segundo Collins (1992, p. 12) “as pessoas podem

trabalhar juntas não porque decidem racionalmente que há lucros (benefícios) em se

fazer assim, mas porque elas têm um sentimento de que podem confiar em outros para

corresponder aos acordos”.

Os resultados obtidos com o questionário permitem apontar, tal qual nos

sociogramas, a presença dessa confiança por meio das manifestações de troca de ideias,

querer opiniões diferentes, dividir dúvidas e indecisões, todas pautadas na aceitação de

uma confiança prévia.

Além desses pontos vale destacar que se referem às possibilidades de acordos,

de seguir o que o grupo decide, mesmo que seja para mudar de opinião. São

manifestações de confiança oriundas sobretudo das interações, também são citadas

como meio de enfrentamento e não só de aceitação, todas prévias à existência das

situações.

A conclusão de Collins (1992) é a de que as organizações sociais existem porque

existe uma solidariedade precontratual não racional, o que significa que a organização

de grupos não depende de cálculos racionais, mas de uma solidariedade grupal que,

segundo o autor, só pode ser alcançada quando “seus membros [param] de calcular seus

próprios interesses pessoais face a face, entre si e [sentem] somente seus interesses

comuns como grupo”. No entanto, Collins (1992) também ressalta que a solidariedade

de um determinado grupo não pode ser interpretada como se todas as pessoas desse

grupo fossem solidárias entre si, pois assim como ocorre numa família, nos grupos não

é possível ter sentimentos de solidariedade o tempo todo, havendo sempre algumas

desavenças. Diante, porém, de um inimigo externo, uma família poderá deixar de lado

125 suas divergências internas, fortalecendo sua solidariedade. Assim, com relação à análise

de agrupamentos, o conflito e a solidariedade são as duas faces de uma mesma moeda.

Mediante tal reflexão, cabe retomar algumas situações presenciadas na Escola

Primavera para identificar situações de conflito e solidariedade entre grupos diversos.

Episódio: o guache

Em 07 de maio de 2009 (36º dia de observação), durante o 2º intervalo do 1º

período, P11 comunicou aos demais professores que, no dia seguinte (08/05), as três

primeiras aulas seriam direcionadas à confecção de cartazes para o dia das mães, que

seria comemorado na escola no sábado (09/05). P11 solicitou aos professores que

avisassem os alunos para que trouxessem apenas o material para a confecção desses

cartazes e cartões. Assim, aqueles que não estivessem interessados em participar, nem

viriam.

Durante a saída do 1º período e entrada do 2º, P9 solicitou a CPB que os

professores do 2º período também pudessem se organizar para o dia seguinte, e que seus

alunos fossem dispensados na hora do intervalo. CPB concordou com a solicitação de

P9.

P9 sugeriu a confecção do porta-retrato com a utilização de papelão e pintado com guache. Como nenhum professor se pronunciou nem contra, nem a favor, P9 sugeriu que as duas últimas aulas do dia fossem utilizadas para orientar sobre a confecção do porta-retrato e que, no dia seguinte, as três primeiras aulas fossem empregadas para a montagem do mesmo. Após o 2º intervalo, os professores subiram para suas respectivas salas, menos P23, que estava sem turma, passando a auxiliar P28 na organização de uma 6ª série. Em determinado momento, P28 solicitou a um aluno que fosse buscar o guache na sala dos inspetores. Porém, o mesmo retornou dizendo que P54 não permitiu que ele retirasse o pote da tinta. P23 passou, então, a buscar entendimento entre as professoras. Primeiramente, perguntou a P9 onde tinha conseguido o guache para trabalhar com os alunos. P9 respondeu que o havia encontrado dentro da gaveta de um arquivo numa na salinha no fundo do corredor, e que os retirou de lá, inclusive por estar com o prazo de validade vencido há mais de um ano. Disse que já sabia do ocorrido entre P56 e o aluno de P28, e que se dispunha a solicitar a intervenção de P55 (ADII), para que o material fosse disponibilizado. Ao se dirigir à sala no final do corredor, P23 encontrou-se com P13, que costumava trabalhar em parceria com P56, e a mesma lhe respondeu que o guache do qual ela tinha conhecimento estava no arquivo, na salinha, que pertencia ao projeto de arte da escola e que alguns professores estavam retirando sem sequer solicitar aos professores que fazem parte do projeto. Em seguida, P23 encontrou-se com P56, que lhe respondeu que o guache da gaveta do arquivo eram de uso do projeto de arte, e que P65 (POIE) é que o encontrou. Logo em seguida P56 expôs a seguinte frase:

126

─ “P65 (POIE) é que é linguarudo e contou para todo mundo onde estava”. P56 explicou, ainda, que os potes estavam vencidos, pois se tratava de doação, uma vez que a escola não amparava o projeto com material didático-pedagógico. Em seguida P23 foi até a diretoria, onde encontrou com P55 (ADII), expôs o ocorrido e questionou se havia material disponível para os professores. P55 (ADII) respondeu que havia material de papelaria, mas que não havia guache, e acrescentou que discordava de que o material encontrado na gaveta do arquivo fosse considerado propriedade do projeto, ou “meu” ou “seu”, pois, “o material era da escola”. P23 retornou à sala onde estava P9 e contou sobre a conversa com P13, P56 e P55 (ADII). P9 respondeu que, enquanto P23 foi até a diretoria, P31 (POSL) havia subido até sua sala e solicitado a devolução do guache. Contudo, a mesma declarou ter respondido a P31 (POSL) que não devolveria os potes, porque já estavam utilizando com os alunos. (Excerto do diário de observação de 07 de maio de 2009, 36º dia de observação).

O conflito entre os dois grupos de professores quanto à utilização do guache é

característico do conflito e da solidariedade apresentados por Collins (1992). Mesmo os

envolvidos sendo todos pertencentes à equipe docente, ficou nítida a divisão entre os

professores que faziam parte do projeto de arte da escola e aqueles que não faziam,

identificando-se a solidariedade quanto à utilização do guache e o conflito instaurado a

partir da procura e do “achado” desse material pelos professores não pertencentes ao

projeto de arte que, naquele dia, estavam solidários diante a atividade desenvolvida em

homenagem às mães.

Houve intensa movimentação e interação envolvendo vários professores, do que

é possível flagrar questões de condição material para o trabalho e também certa mistura

de manifestação quanto à privacidade desses materiais.

Episódio: cobranças de P48

A partir de meados de maio de 2009, P48 foi convidada por D. para ser sua nova

assistente de direção devido ao afastamento de ADI por licença médica. Porém, D. só

realizou o comunicado oficial desse convite na reunião do Conselho de Escola de 04 de

junho. Assim, registrou-se que a nova posição de P48 como ADIII causou

estranhamento em alguns professores e revelou o conflito entre professores do ciclo I

(de 1º ao 5º ano) e do ciclo II (de 5º ao 9º ano), conflito este que se apresentou mais

nitidamente na reunião pedagógica de 16 de junho. No entanto, em 01 de junho de 2009

(49º dia de observação), já se registrou comentários sobre uma possível diferenciação

127 entre professores de ciclo I e de ciclo II do ensino fundamental. Neste dia, encontravam-

se reunidos na copa, durante o 2º intervalo do 1º período, quando

P32 comentou que, no início do período, P48 (ADIII) havia chamado sua atenção sobre o constante atraso dos professores. Isso o havia irritado, uma vez que tinha chegado cedo à escola. P32 disse que respondeu a P48 que ela não deveria se preocupar tanto com a vida dos professores e também se mostrou preocupado, pois só após esse enfrentamento é que tomou conhecimento de que P48 (ADIII) estava exercendo a função de assistente de direção. P59 relatou que também tinha se irritado com P48 (ADIII), que lhe tinha chamado a atenção por ele ter chegado à 7h02. Por esse motivo, teria respondido a P48 que estava no horário e que, além disso, os alunos ainda estavam no pátio. P48 (ADII), por sua vez, respondera que só estava segurando os alunos no pátio porque não havia professores para dar aula. P62 declarou que, em sua opinião, o fato de P48 ser professor do ciclo I prejudicava sua compreensão quanto ao funcionamento das turmas do ciclo II. P32 concordar com P62 por haver uma grande diferença entre a dinâmica de aulas do ciclo I e do ciclo II, que são inerentes a cada grupo de professores. P35 relatou que foi orientada a mandar torpedo para o celular de P48 (ADIII), quando se atrasasse.

Percebe-se que a indignação de P32 se inicia com a manifestação de controle

feito por P48 (ADIII) que, até então, não havia sido identificada no exercício da função

de assistente de direção. Analisando-se o episódio verifica-se que o mesmo ocorrera

devido à falta de comunicação na Escola Primavera e culminou, após a troca de

informações com P62, P59 e P35 ─ todos professores do ciclo II do ensino fundamental

─ com a conclusão de que o fato de P48 (ADIII) pertencer ao grupo de professores de

ciclo I influenciaria em sua atuação como participante da equipe gestora da escola.

Porém, ocorreu outro conflito entre professores de ciclo I de ciclo II, na Escola

Primavera quando, durante a reunião pedagógica de 16 de junho de 2009 (52º dia de

observação), D. passou a tratar da previsão de turmas a serem atendidas no ano de 2010.

D. expôs que, para o ano de 2010, a proposta inicial previa a utilização de 13 das atuais 14 salas disponíveis, e que a sala que se tornaria ociosa deveria ser aproveitada como sala de apoio pedagógico. Alegou que as salas externas precisavam ser melhoradas e que não havia mais condição dos professores do ciclo I ficarem lá fora. P65 (POIE) ponderou sobre a necessidade de se lembrar que a legislação previa que o número de professores de uma escola fosse baseado em módulos atrelados ao número de salas abertas na escola, e que era importante, portanto, pensar que já se estavam perdendo salas da EJA, no período noturno. P35 questionou o porquê das salas externas não serem ocupadas pelos alunos do ciclo II. P44 respondeu que esperava qualidade de trabalho, colocando-se a favor do fechamento de uma das salas externas, dizendo que a Escola Primavera já

128

esteve muito pior e que tinha melhorado por causa da luta daqueles que gostam da escola e era por isso que sua defesa era em prol da qualidade na Educação e não por empregos. A partir desse momento houve um início de confusão, com falas a favor e contra o fechamento de uma das salas externas. P44 e P2 colocaram-se a favor do fechamento das salas e P61, P19, P35 e P23 se colocaram contrários. P21 disse que estava incomodada com a divisão entre os professores dos ciclos I e II. P44 manifestou que:

─ “A qualidade pedagógica deveria prevalecer”.

P61 respondeu:

─ “A questão a ser discutida é o emprego dos professores”.

P19 concordou com P61 e completou que a questão do emprego era, sim, primordial. P2 respondeu que os professores trabalhavam para a Prefeitura, e que por isso trabalham para o bem público e que por isso deveriam pensar na qualidade no ambiente de trabalho. P43 declarou-se chateada com a fala dos professores de que não precisam trabalhar. P55 (ADII) ponderou que se a questão era o emprego, era necessário lembrar que as salas fechadas na Escola Primavera, automaticamente seriam abertas em outras escolas. P61 disse que era preciso parar de pensar em “jeitinhos” e que, em sua opinião, a luta por qualidade tinha que ser maior do que simplesmente discutir o fechamento de salas. A reunião foi encerrada, pois não havia mais ordem nas falas. Contudo, logo em seguida, pequenos grupos se formaram e passaram a comentar sobre a polêmica apresentada durante a Reunião Pedagógica. P44, P2, P6, D., P55 (ADII) e alguns professores do ciclo I formaram um grupo. Ao lado, outro pequeno grupo se formou, onde estavam: P52, P23, P62, P59, P32, P63 (OSL) e P1, que passaram a criticar o posicionamento de P44 como egocêntrico e o de D. como repetitivo.

A análise da questão sobre o fechamento, ou não das salas externas ao prédio da

Escola Primavera expõe a configuração da divisão existente entre professores dos

ciclos I e II. É nítido o conflito e a solidariedade entre os grupos quando, ao final da

reunião, se detiveram a conversar. De um lado: P44, P2, P6, P55, todos professores do

ciclo I; de outro, P52, P23, P62, P59, P32 e P63, do ciclo II. Parte dessa configuração já

havia sido representada, de certa forma, nos sociogramas de subgrupos apresentados no

capítulo anterior, embora em outras situações houvesse participação de professores de

ambos os ciclos.

Ainda com relação ao fechamento ou não de pelo menos uma das salas externas

da Escola Primavera, identifica-se a constatação de um clima de preocupação

129 generalizada, por parte dos professores, que culminou, por vezes, com discussões entre

o próprio grupo, sendo, predominantemente, discutidas as novas possibilidades de

organização da escola, seja mediante a alteração dos turnos, ainda em 2009, seja em

relação a 2010, e o fechamento das salas. Essas discussões passaram a acontecer,

inclusive, em dias em que os alunos eram dispensados para que fossem realizadas

reuniões de comissão de classe, originalmente reservadas para averiguação de faltas e

conceitos dos alunos. É o que nos revela o episódio a seguir.

Episódio: reunião de comissão de classes

O dia 24 de junho de 2009 (55º dia de observação) constava no calendário

escolar da Escola Primavera como dia letivo (vide anexo IV). Porém, nesse dia, as

aulas foram suspensas para o 1º, o 2º e o 3º períodos para que fossem realizadas as

comissões de classe. No entanto, durante a reunião do período da manhã, em que

estavam presentes, inicialmente, os professores P25, P11, P51, P23, P65 (POIE), P58,

P39, P62, CPA e CPB, verificou-se a solicitação de CPB de que os professores

aproveitassem para listar os alunos considerados como “casos problemas” da escola,

para que os mesmos fossem enviados para a nova escola. A seguir, P65 (POIE) solicitou

à coordenação que parte da reunião fosse utilizada para que os professores

conversassem sobre a atribuição das aulas diante das possíveis mudanças. Esse pedido

gerou tensão, com argumentos variados.

CPB respondeu que, em conversa com D., havia solicitado um tempo para que os professores pudessem conversar. Contudo, como surgira o boato de que a SME iria expedir uma portaria de organização para essa transição, não se viu mais a necessidade de proporcionar esse tempo e defendeu que os professores participassem de uma nova atribuição de aulas, ainda em 2009, para já ficarem encaixados nas novas escolas. P65 (POIE) chamou a atenção dos professores para o fato de que, pelo histórico, deveria estar bem claro que os mesmos teriam que se organizar sozinhose passou a expor sua preocupação quanto às turmas de EJA para 2010 frisando a necessidade de os professores debaterem todas as possibilidades para o ano seguinte. P23 manifestou que o fechamento de uma das salas externas acarretaria o fim de uma jornada completa (JEIF) para a disciplina de história, já em 2011. CPA respondeu que havia a possibilidade de os professores solicitarem a remoção. P23 apontou que a simples solicitação de remoção não garantiria, a nenhum professor, a formação de uma jornada completa, principalmente num momento em que não havia clareza sobre a classificação dos ex-adjuntos. P62 reclamou que, na última reunião pedagógica, a direção não havia demonstrado clareza sobre as alterações na organização da escola, diante a inauguração de novas escolas na região.

130

(Iniciaram-se várias manifestações com relação à Reunião Pedagógica do dia 16/6). P65 (POIE) disse que a argumentação da direção quanto ao fechamento das salas externas era muita fraca. CPB frisou que as salas externas eram sem qualidade, frias e barulhentas. P35 respondeu que as antigas salas de “latinha” eram tão ruins quanto as atuais. P23 concordou com P35 e acrescentou que, na época das “latinhas”, os alunos eram muito melhores que os atuais, o que em sua opinião, comprovava que não eram as salas que garantiam maior rendimento, por parte dos alunos. CPB disse que D. estava muito preocupada com todos e que tinha se chateado com as falas, em tom de ironia, que surgiram no dia da Reunião Pedagógica. P23 disse que não havia motivos para se sentir chateada, uma vez que a questão era profissional e não pessoal. P51 disse acreditar que, no ambiente escolar, embates como aqueles eram normais e completou:

─”O que acontece é que em geral, quem explicita poder é desrespeitado e, ao que se percebe na Escola Primavera o nível de subserviência dos professores à direção é menor, talvez pelo seu próprio histórico. A escola é um espaço de conflito e não faz sentido posicionar-se como chateada.

P65 (POIE) disse que, no seu entender, a direção tentava evitar os embates, com estratégias como a de convidar P23 para o cargo de direção de uma das escolas novas, o que, segundo P65 (POIE), poderia ser considerado uma afronta para com os professores. CPB respondeu não ter entendido o porquê do pensamento de P65 (POIE), uma vez que ela também havia sido convidada para ser a diretora de uma das escolas novas. P65 (POIE) respondeu que considerava melhor não entrar nesse mérito. (Excerto do diário de observação de 24 de junho de 2009.).

Nota-se que a questão do conflito, solidariedade e mesmo da disputa de poder

esteve tão presente entre os diferentes grupos existentes na Escola Primavera, nesse

episódio, que P51 colocou que, em seu entendimento, a escola era mesmo um local de

conflito, destacando ainda que, em sua opinião, os professores dessa escola eram menos

subservientes à hierarquia burocrática do que em outras.

Episódio: solidariedade e conflito

O dia 14 de novembro de 2009 (89º dia de observação) foi um sábado, dia da

apresentação dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, ao longo do ano, no evento

denominado Feira Cultural. Por volta das 14 horas, já próximo ao final do evento,

registrou-se mais um episódio de conflito e solidariedade.

Na sala dos professores, P19 e P43 retomaram uma discussão que,

aparentemente se iniciara em alguma sala de aula, minutos antes. Ao que se pôde

compreender, P43 teria citado a ausência de empenho de um dos professores na

131 organização da Feira Cultural e tentava justificar que sua fala se relacionava a uma

constante condenação do funcionário público, pela opinião pública, como displicente e

que por isso P43 sempre se empenhava para fazer as coisas da melhor maneira possível.

─ “Mas isso não lhe dá o direito de questionar o empenho de colegas que nem

estão presentes na escola”. Exclamou P19.

P43 pediu que P19 esquecesse tal assunto e completou:

─ “Não quero estragar meu fim de semana e peço desculpas a você.”

P19 respondeu a P43 que a questão não se tratava no âmbito do pessoal e sim

profissional e acrescentou que aceitaria sim as desculpas de P43, desde que, sua fala não

se repetisse.

P43 saiu da sala aparentando muito nervosismo.

A análise da discussão entre P19 e P43 indica que, por um lado, P43 sentia-se

prejudicada pela possível falta de empenho por parte de outro professor numa atividade

da Feira Cultural, revelando um possível sentimento de pertença a um grupo

profissional. Ela cita o fato de que o funcionário público costuma ser mal visto, na

sociedade. Por outro lado, P19 parece se solidarizar com o professor citado por P43,

revelando mais uma vez a solidariedade existente entre o corpo docente.

O sentimento de pertença é apresentado por Collins (1981) como pertencente

às cadeias ritualísticas de interação, que segundo ele, são construídas pelos

indivíduos a partir da interação social. O autor explica que os indivíduos ao enfrentar

situações de contingências complexas (enfrentamentos, por exemplo) apóiam-se em

grande medida, em suposições e rotinas tácitas de comportamento, adquiridas ao

longo do tempo e que adquirem natureza ritual, criando símbolos de pertencimento a

um grupo. Para Collins (1981) comportamentos repetidos e encadeados, em lugares

particulares, onde as pessoas utilizam-se dos mesmos recursos simbólicos e por meio

das mesmas experiências forma uma cadeia interativa. Tal cadeia se estrutura em

micro relações que compõe as cadeias ritualísticas de interação.

Episódio: a disputa pelo cargo de POSL

Durante o ano de 2009, P31 e P63 desempenharam a função de Professor

Orientador de Sala de Leitura (POSL), na Escola Primavera. P31 atendia aos alunos do

período da manhã e intermediário; P63 atendia aos alunos do vespertino e noturno. No

entanto, com a alteração de quatro (4) para três (3) turnos de atendimento na escola e o

132 fechamento das salas externas, o número de turmas a serem atendidas no ano de 2010

cairia de 50 para, no máximo 34, segundo previsão de D. que, realizou uma reunião

específica com os professores envolvidos, tanto no cargo de POSL como de POIE.

A reunião se realizou em 12 de setembro de 2009 (70º dia de observação):

D. iniciou sua fala, explicando que, para que a Escola Primavera tivesse dois professores como POIE e dois professores como POSL, no ano de 2010, para o atendimento do módulo, seria necessário a acomodação de 34 salas de aula. Em seguida, D. passou a justificar que teria que mandar, ainda no ano de 2009, 14 salas para a escola nova e que também sairiam 8 salas de 8ªs séries (5 regulares e 3 salas da EJA), o que totalizaria a saída 23 salas, ocasionando, assim, que a Escola Primavera passassem a funcionar, em 2010, com 28 salas, sendo 12 no período da manhã, 12 no período da tarde e 07 à noite. P47 (POIE/SAP) pontuou que ainda faltariam 3 salas, para o total de 34. D. respondeu que ainda seria necessário “enxertar algumas salas”, pois, na verdade duas salas da EJA, para serem reabertas em 2010, teriam que aumentar seu número de alunos e que mesmo assim, seria necessário abrir mais 3 novas salas de EJA. P47 (POIE/SAP) perguntou sobre qual seria a sugestão de D., pois, a nova portaria diz que para um professor assumir Sala de Informática ou Sala de Leitura é necessário que seja professor da própria escola. D. confirmou a informação de P47 (POIE/SAP), passando à leitura de parte da portaria e, logo em seguida disse:

─“Eu tenho que formar as salas até meados de novembro porque temos que ser realistas, se não formarmos essas salas somente um profissional ficará para atender a escola toda”.

P47 (POIE/SAP) respondeu que estava pensando em pedir a cessação nos dois cargos por estar se sentindo desesperada, mediante ao que poderia acontecer. D. disse que não tinha a intenção de forçar ninguém a desistir e que o ideal era que P47 (POIE/SAP) entrasse em acordo com P65 (POIE) que, aparentemente, não tinha condições de assumir todas as salas da escola. P31 (POSL) posicionou-se totalmente interessada em ficar como POSL e que na escala estava na frente de P65 (POSL). P47 (POIE/SAP) respondeu que também gostaria de ficar como POIE. D. disse que seria necessário que os professores entrassem em consenso, inicialmente verificando quem poderia e quem não poderia ficar o dia todo na escola e complementou que a escola iria promover almoços e outras atividades para tentar aumentar o número de matrículas para a EJA. D. questionou se P65 (POIE) (que não estava presente na reunião) teria condições de assumir todas as aulas, ou não. P47 (POIE/SAP) respondeu que P65 (POIE) também tinha aulas no Estado. P31 (POSL) disse que seria necessário consultá-lo, pois, talvez ele conseguisse conciliar a permanência nos dois cargos. D. respondeu que pela escala de pontos P47 (POIE/SAP) estava na frente de P65 (POIE) e que por isso teria a preferência. D. frisou que muitas eram as incertezas como por exemplo, a lista de adjuntos e titulares, a possível mudança da grade da EJA e o não preenchimento das vagas para a abertura de novas salas e que por isso iria organizar um simulado para escolha de aula, para 2010, com base na portaria de 2009.

133

(Excerto do diário de observação de 12 de setembro de 2009, 70º dia de observação).

Objetivamente, D. estava expondo que, de fato, um dos dois professores, tanto o

de informática como o da sala de leitura, teriam que deixar tal função. No entanto,

apresentou-se como neutra na questão e propôs aos professores que entrassem em

consenso sem, no entanto, esquecer de citar a necessidade de que se seguisse a escala

hierárquica de pontuação desses professores.

Acompanhando o desdobramento dessa reunião, registrou-se que P47

(POIE/SAP) decidiu não se inscrever no concurso de remoção, mantendo-se, portanto,

na Escola Primavera, no ano de 2010. P65 (POIE) decidiu que iria solicitar seu

desligamento da função de POIE, em 2010, e que continuaria lecionando na Escola

Primavera. P63 (POSL) se inscreveu no concurso de remoção e conseguiu ser

transferida para uma escola perto de sua casa, o que automaticamente, manteria P31

(POSL) na função, ainda em 2010. O termo manteria, se faz necessário, pois, registrou-

se que, no dia 30 de novembro de 2009, a função de POSL passou novamente a ser alvo

de conflito.

P62 ao encontrar-se, no corredor das salas de aula com P23, por volta das 10h,

comentou que havia se candidatado à vaga de POSL.

P23 apresentou estranhamento quanto a abertura de vaga para POSL uma vez

que P63 (POSL) já havia solicitado remoção, o que ao seu ver, garantiria

automaticamente que P31 (POSL) continuasse na função, atendendo à escola toda.

P62 respondeu que P31 (POSL) iria assumir a função de assistente de direção no

lugar de ADI, que iria se aposentar e que por isso P62 estava se candidatando à vaga.

P23 disse que, até então, não sabia de tal situação, mas, que posteriormente iria

ler o livro de comunicados para se interar do assunto.

Um pouco mais tarde, naa sala dos professores reuniram-se P23, P63 (POSL) e P61.

P63 (POSL) comentou com os demais professores D. havia consultado a DRE e que recebera a orientação de que deveria abrir a vaga de POSL já para o ano de 2010, uma vez que P63 (POSL) já havia conseguido a remoção, sendo portanto, automaticamente excluída a possibilidade de passar pelo referendo do Conselho de Escola. Porém, D. teria lhe explicado que se fosse de interesse de P63 (POSL) se candidatar, seria necessário apenas a anuência da direção da escola a qual estaria vinculada em 2010. P63 (POSL) após esse relato solicitou que P61 e P23 opinassem sobre tal situação

134

P23 respondeu que se P63 (POSL) realmente estava disposta a continuar como POSL, em 2010, deveria se candidatar sim. P61 concordou com a fala de P23. P63 (POSL) se retirou da sala dizendo que iria falar com D. sobre sua candidatura. (Excerto do diário de observação de 30 de novembro de 2009, 93º dia de observação).

Minutos depois P63 (POSL) encontrou-se novamente com P23 e disse que, ao

comunicar a D. sua decisão em se candidatar, foi questionada sobre uma série de pontos

como, por exemplo, a necessidade de P63 (POSL) solicitar antecipadamente a anuência

de sua nova direção e que seria bom que se preocupasse também com seu acúmulo de

cargo com o Estado, o que poderia atrapalhar na organização da escola, uma vez que o

POSL deveria atender aos três períodos.

Vê-se que, ao convidar P31 para o exercício da função de assistente, devido à

possível aposentadoria de ADI, D. disponibilizou novamente a função de POSL e

possibilitou que novos professores se candidatassem ao exercício desta função.

Contudo, como P63 (POSL) já não pertenceria ao quadro de funcionários da Escola

Primavera, no ano de 2010, a única opção para a mesma era a de candidatar-se

novamente. Assim, P63 (POSL) e P62 passaram a disputar os votos dos segmentos:

professores, alunos, pais e equipe técnica, representados no Conselho de Escola, onde,

de fato, seria definido quem exerceria a função de POSL, em 2010. Em 1o de dezembro

de 2009 (94º dia de observação) registrou-se que por volta de 13 horas, P51, P62, P23,

P11, P47 (POIE/SAP) e P21 estavam reunidos na sala dos professores.

P11 questionou aos demais colegas se a votação para a função de POSL seria ainda naquele dia e questionou a P62 se era realmente a candidata única. P62 respondeu que a votação seria ainda naquele dia e de que P63 (POSL) também era candidata. P11 disse ter entendido que P63 (POSL) não poderia se candidatar por ter conseguido a remoção. P62 respondeu que as regras tinham mudado e que P63 (OSL) poderia sim se candidatar, se a diretora da escola para onde ela se removeu desse anuência para sua saída. P51 comentou que a lei que determinava que POSL e POIE fossem apenas da própria escola não havia pegado bem. P62 passou então a apresentar sua proposta de trabalho, dando ênfase à utilização da sala de leitura como aprendizado de inglês, mesmo para os pequenos do ciclo I, e também para outras atividades que envolvessem sempre a parceria como os professores de sala.

─ “Você vai ganhar P62, é uma questão de envolvimento, todo mundo vê você fazendo as coisas e eu não estou falando mal do trabalho de ...

135

como é mesmo o nome dela? O fato é que ela não sai da sala de leitura, não tem entrosamento” . Exclamou P47 (POIE/SAP).

P62 respondeu:

─“P47 (POIE/SAP) é muito sincera”.

(Excerto do diário de observação de 01 de dezembro de 2009, 94º dia de observação).

Constata-se que, para P47 (POIE/SAP), estava em jogo a questão do

entrosamento entre a equipe docente. Ela não se referiu, em momento algum, ao

trabalho desenvolvido na sala de leitura. Deixou transparecer que mal sabia o nome da

colega que, segundo ela, mal saía da sala de leitura. No dia seguinte, 02 de dezembro

(95º dia de observação), registrou-se o resultado da eleição:

D. iniciou a reunião de Conselho de Escola, às 18h40m, explicando que ADI havia solicitado sua aposentadoria e que por isso convidou P31 (POSL), fato que vez vaga a função de POSL, até porque uma vez que P63 (POSL), que até então ocupava a outra vaga se removeu da escola, não sendo possível realizar o referendo. D. frisou ter conversado principalmente com P63 (POSL), devido ao complexo processo, que deveria ocorrer, se a mesma ganhasse a eleição, pois, sua nomeação dependeria também da anuência da outra escola e pediu ao Sr.P que divulgasse o resultado da eleição. Sr.P expressou que no segmento alunos o resultado foi P62, no segmento equipe técnica foi P62 e no segmento professores foi P62. D. declarou então que P62 era a nova POSL e parabenizou as duas professoras pelo empenho. (Excerto diário de observação de 02 de dezembro de 2009, 95º dia de observação).

Episódio: o baile funk

No dia 16 de outubro (79º dia de observação), registrou-se que, por volta de

9h30, ao entrar no pátio, P23 viu que alguns alunos da 8ª série estavam ouvindo funk

em volume altíssimo. Na sala dos professores, encontrou P47 (POIE/SAP), P25 e P39,

que tomavam café na copa, enquanto P62 estava no computador. P23 questionou os

demais sobre a música e sobre quem estava tomando conta dos alunos. P25 respondeu

que tal festa estava prevista para todas as salas do período da manhã, mas que apenas

uma das turmas havia trazido os comes e bebes. P47 (POIE/SAP) disse que esse funk

era o estilo de música de que eles gostavam. P23, em tom de indignação, questionou se

o grupo de professores iria aceitar aquilo.

P47 (POIE/SAP), então, respondeu:

136

─ “É isso que eles têm e que como estamos aqui na copa, nem estávamos

prestando atenção no que estava tocando no pátio”.

P23 perguntou a P62 se os alunos estavam sozinhos nas salas. P62 respondeu

que achava que não. P23 saiu da sala dos professores, indignada, e se dirigiu à sala da

direção, para solicitar providências.

A reação de P23, mediante a constatação de que nenhuma das professoras estava

incomodada com a altura da música e o fato de que se tratavam de letras que citavam

palavras de baixo calão, expõe novamente a manifestação de liderança sentido por esta

professora e, também, confirma a dinâmica de conflito demonstrando que, antes que

P23 fosse, possivelmente, solicitar aos alunos que simplesmente desligassem o som, a

mesma necessitou se inteirar junto à teia das relações estabelecida, naquele momento,

de solidariedade entre o grupo de professores e o grupo discente, nitidamente não

baseada em racionalidade, pois não se considerou a necessidade da música que os

alunos ouviam; não houve preocupação com a perspectiva educativa. É uma situação

que corresponde à quebra de uma dinâmica de dominação, outras vezes emanada por

P23, mas também de ambiguidade com relação à tomada de providência em relação à

tomada de providência em relação a algo que julgava errado, revelando situação de

hierarquia.

Até o presente momento conseguiu-se identificar a solidariedade e o conflito

como componentes presentes nas relações entre diferentes grupos. A seguir passarei a

considerar um episódio, considerando a dinâmica das interdependências e também as

diversas hierarquias que compõem a configuração desta escola entre professores e

outros sujeitos, pois, como o próprio Elias (2008, p. 159) aponta que:

à medida que a diferenciação funcional torna as pessoas interdependentes a muitos níveis, elas se tornam simultaneamente mais dependentes do centro, no que respeita a sua coordenação e integração. Aqueles que têm acesso e que ocupam posições de coordenação e de integração disporão obviamente de grandes possibilidades de poder.

Episódio: armazenamento dos livros didáticos

Em 26 de fevereiro de 2009 (12º dia de observação), durante reunião entre a

coordenadora pedagógica CPA e os professores P67, P28, P68, P52, P57, P10, P8, P4,

P58 e P69, foi divulgado o aviso de que: “os livros didáticos voltariam para a sala dos

137 professores e não mais ficariam na sala dos inspetores, no andar superior”. No dia

seguinte, P13 e P31 (POSL) iniciaram a distribuição de livros didáticos de geografia e

de história a todas as 3ªs séries, com o intuito de esvaziar os armários da sala dos

inspetores, no andar superior do prédio. Na hora do intervalo, quando os alunos foram

dispensados, P31 (POSL) solicitou aos demais professores que separassem seus livros

didáticos e que esses fossem armazenados nos armários da sala dos professores.

Minutos depois, AG1 comunicou aos professores ter solicitado à direção que os livros

didáticos se mantivessem na sala de inspetores para que os alunos fossem impedidos de

transitar pelos corredores durante o horário de aulas, fato que atrapalhava muito seu

serviço.

Analisando-se esse episódio identificam-se nítidos contornos de conflito e

disputa entre P31 (POSL) e AG1: a primeira defendendo a retirada dos livros da sala

dos inspetores; a segunda, alegando a necessidade de se manter os livros no andar

superior. Mais uma vez, a ação de dominação tradicional de AG1 prevaleceu, pois em

27 de março de 2009 (27º dia de observação) verificou-se que, por volta de 8 horas,

AG1 conversava com P23 na sala dos professores e a avisou que os livros didáticos,

finalmente, estavam sendo arrumados em prateleiras instaladas na salinha que deveria

ser a sala dos inspetores e que estava sendo utilizada para aulas de artes plásticas,

justificando que lá caberiam muito mais livros do que nos armários da sala dos

professores.

4.2 - Manifestações de rejeição: ampliando a análise das configurações

Pode-se relatar, até aqui, situações de conflito que demonstram que, no cotidiano

da escola, as teias de interdependência são dinâmicas e complexas, capazes de

configurar diferentes hierarquias e expor ações com diferentes características de

dominação.

Porém, seguindo as orientações de Elias (2008, p. 168), de que “a tarefa da

pesquisa sociológica é tornar mais acessível à compreensão humana os processos cegos

e não controlados” é que se passará à exposição de outro tipo de configuração: o que

envolve professores que, ao contrário dos indivíduos que se destacam, são populares e

emanam algum tipo de dominação, aparecem isolados na representação gráfica, obtida

por meio do teste sociométrico. Para tal representação utilizou-se o sociograma do alvo,

construído seguindo as orientações de Alves (1964, p. 114), onde:

138

1) Traçamos três círculos concêntricos;

2) Distribuímos na área central os indivíduos que alcançaram limiares significativamente altos, no índice que estamos levando em consideração e começamos por estes o lançamento das relações que pretendemos representar;

3) Sempre que aparecer um indivíduo com o índice significativamente baixo, lançamo-lo na área periférica. Na área intermediária lançamos os não significativos em relação ao índice.

Além dessa orientação, os sociogramas de rejeição foram feitos com base na

tabela de Bronfenbrenner, apresentada por Alves (1964, p. 87) para o estabelecimento

dos limites considerados significativos para a classificação sociométrica. Ressalta-se

que a tabela foi criada com base em cálculos detidamente expostos por Alves (1964),

em seu livro: O teste sociométrico. Para auxiliar na análise das próximas figuras, faz-se

necessário observar a seguinte legenda:

Professores do sexo masculino Professores do sexo feminino Indicação de rejeições

50

03

66 07

48

38

29

02

49

23

40

44

05

54

4761 01

62 15 53

11

09

35

36

58

42

08

06

68

43 45

41

27

2456 13

31

04

281226

18

64

34

67

52

33

65

37

55

20

21

60

30

63 51

19 59

57 39

32

25

10 22

69

46

Figura 11- Sociograma de

primeiras rejeições (técnica do alvo): critério indicação

para um cargo superior

17

1614

139

50

66

07

48

38

29

0249

23

40

44

05

54

47

61

01

62

15

53

1109

35

36

58

42

08

06

68

43

45

41

27

2413

31

28

67

52

33

65

37

55

20

21

60 30

63

51

19

59

57

39

32

25

10

12

14

16

17

18

22

26

34

56

64

69

04

03

46

50

66

07

48

38

29

02

49

23

40

44

05

54

47

61

01

62

15

53

11

09

35

36

58

42

08

06

68

43

45

41

27

24

13

31

28

67

52

3365

37

55

20

21

60

30

63

51

19

59

57

39

32

25

10

12

14

1617

18

22

26

34

56

64

69

04

03

46

Figura 13- Sociograma de

primeiras rejeições (técnica do alvo): critério afinidade

pessoal

Figura 12- Sociograma de

primeiras rejeições (técnica do alvo):

critério de confiança profissional

140

Analisando-se os dados dos quatro (4) círculos mais nucleares, detecta-se que o

cotejamento entre os quatro (4) sociogramas de primeiras rejeições demonstra uma

estabilidade na representação dos indivíduos considerados como os menos populares ou

rejeitados. Ao todo, somente cinco professores apresentam-se em destaque, em todas as

representações: P66, P50, P24, P8 e P4.

- P66 é o único a se destacar nas quatro figuras, o que significa que, independentemente

do critério estabelecido, P66 possuía um alto índice de rejeição, por parte dos colegas.

Além de estar representado no alvo, verifica-se que o número de indicações

representado pelas flechas também é alto. Foram doze (12) indicações de rejeição para o

critério de indicação a um cargo superior; seis (6) para o critério de confiança

profissional; treze (13) para o critério de afinidade pessoal e cinco indicações para o

critério de interesse profissional.

- P50 se destaca nos dois primeiros sociogramas, ou seja, mediante ao critério de

indicação a um cargo superior e no critério de confiança profissional, recebendo,

respectivamente, três (3) e seis (6) indicações de rejeição. Nos demais critérios, aparece

na área intermediária.

50

66

07

48

29

02

49

23

40

4405

54

47

61

01

62

15

53

11

09

35

36

58

42

08

06

68

43

45

41

27 24

13

31

28

52

33

65

37

55

20

21

60

30

63

51

59

57

39

32

25

10

12

14

16

17

18

22

26

34

56

64

69

04

46

0319 67

Figura 14- Sociograma de

primeiras rejeições (técnica do alvo): critério interesse

profissional

141

- P24 se destaca nos critérios de afinidade pessoal e interesse profissional, tendo

recebido, respectivamente, uma (1) e cinco (5) rejeições. Interessante notar que, no

critério referente à indicação para um cargo superior, P24 é representado com índice

relativamente baixo, sendo lançada na área periférica. Já no critério de confiança

profissional, é representada na área intermediária.

- P8 aparece com duas (2) rejeições no sociograma referente ao critério de indicação a

um cargo superior e com duas rejeições no critério de interesse profissional. Com

relação aos critérios de confiança profissional e afinidade pessoal, P8 encontra-se na

área intermediária do alvo.

- P4, por sua vez, se destaca apenas com relação ao critério de confiança profissional,

recebendo apenas uma (1) indicação20, sendo representada, nos demais critérios na área

intermediária.

Considerados os dados referentes às rejeições representadas pelos sociogramas,

considera-se pertinente retomar o diário de observação com o intuito de tentar

identificar situações do cotidiano da Escola Primavera que contribuam para a

interpretação dessas representações.

Em 12 de setembro de 2009 (70º dia de observação), P4 procurou por P55

(ADII) para assinar a inscrição para o concurso de remoção, e ouviu a seguinte frase de

P55 (ADII):

─ “Não acredito que tem certos professores aposentados que atrapalham a

remoção da escola”.

P4 declarou-se extremamente chateada com o que ouviu, e manifestou que

percebia certa expectativa quanto à saída de um grupo de professores e a permanência

de outro.

Este foi o único registro, no diário de observação, referente a um diálogo ou

situação em que P4 tenha se expressado. Infere-se que, provavelmente sua pouca

expressividade diante do grupo de professores tenha sido a possível motivação de sua

representatividade de rejeição no critério de confiança profissional.

No que se refere a P50, registrou-se certo distanciamento do grupo de

professores em decorrência de sua disciplina – educação física – ser ministrada, em

grande parte do tempo, na quadra poliesportiva. Com relação aos registros no diário de

20 O número de indicações é considerado a partir da emissão da palavra “sempre”, representada na sociomatriz pelo número 2, em vermelho, que é apenas parte do limite significativo para a classificação sociométrica.

142 observação, encontrou-se apenas um (1) em que, na verdade, P50 nem estava presente,

mas encontrava-se representado por P7. Tratava-se de uma reunião realizada, por

disciplina, em que D. se propôs a fazer um simulado, considerando todas as

possibilidades na escala de escolhas para os professores, uma vez que a SME, em 01 de

outubro de 2009 (75º dia de observação) ainda não havia se pronunciado sobre quais

seriam as regras para titulares por concurso e os ex-adjuntos. No que se refere ao grupo

de professores de educação física, somente P7 compareceu à reunião proposta por D., e

passou a expor sua disponibilidade de horário para o ano de 2010, considerando a

possibilidade de P50 se aposentar antes do início do ano letivo.

Infere-se, portanto que além de manter-se, cotidianamente, mais afastado do

grupo, o fato de P50 estar em processo de aposentadoria também pode ter influenciado

em seu destaque de rejeição nos critérios de indicação a um cargo superior e de

confiança profissional.

No que tange à P24, registrou-se que P54 já havia lhe orientado a evitar

manifestações de mando, diante dos colegas. Além dessa citação, houve também

registros de que P24, quando se sentia incomodada, costumava expor sua opinião

inclusive solicitando medidas de punição para os demais colegas. Outros registros

apontam que, mesmo em situações referentes à vida privada de colegas, P24 se

manifestou com pequenas insinuações. E que, em momentos em que se propôs a

auxiliar na organização do café coletivo dos professores, mostrou-se ríspida, como se

registra no próximo episódio.

Episódio: organização do café

P24 solicitou aos demais professores que trouxessem açúcar para a manutenção do café. Um dos professores presentes respondeu que, naquele dia, não havia trazido dinheiro, mas que iria providenciar para o dia seguinte. P24 respondeu que a questão não era dinheiro. Mas que os professores deveriam ter a consciência e trazer café e açúcar, pois a funcionária da empresa terceirizada de limpeza não era obrigada a servi-los. (Excerto do diário de observação de 21 de setembro de 2009, 74º dia de observação).

A manifestação de P24 revela que costumava expressar sua opinião,

independentemente do momento e a quem se dirigisse. Aparentemente, sua postura era

entendida como de mando e, possivelmente, tal postura tenha influenciado na

143 representatividade de rejeição que obteve em relação aos critérios de afinidade pessoal e

interesse profissional.

P8 aparece em poucos episódios registrados no diário de observação. Registrou-

se que a mesma esteve em licença médica durante um longo período, no ano de 2009.

Mesmo assim, foi possível registrar que, durante reunião entre um grupo de professores

e CPA, realizada em 26 de fevereiro de 2009 (12º dia de observação), CPA solicitou

que os professores sugerissem dinâmicas de sensibilização para os pais de alunos.

Porém, quando P8 começou a apresentar sua sugestão, foi interrompida por CPA, que

solicitou aos professores que amadurecessem a ideia.

Por passar parte do ano letivo de 2009 em licença médica, P8 deixou de

comparecer ao trabalho, situação que nem sempre é fácil de se resolver, uma vez que as

escolas municipais paulistanas não têm autonomia para contratar novos professores. Tal

situação de incerteza e de licenças médicas constantemente interrompidas propiciou a

seguinte manifestação por parte de P55 (ADII), em 21 de outubro de 2009 (74º dia de

observação):

─ “P8 parece uma assombração, ficamos vários dias sem nenhum professor

para sua sala, com os pais reclamando. Quando conseguimos um professor substituto,

P8 aparece”.

É possível apontar que, por acumular grande número de faltas ao trabalho, P8

parece não obter credibilidade junto ao grupo gestor e, em certos momentos, também

entre os professores. Essa situação justifica, ao menos em parte, sua representação de

rejeição nos critérios de indicação a cargo superior e no de interesse profissional.

4.3 O caso P66

Os episódios referentes a situações que envolvem P66, seja com sua presença,

seja com a simples citação de seu nome, são localizados em várias partes do diário de

observação. No entanto, além da confirmação de que as situações do cotidiano tendem a

corroborar a representatividade de rejeição, apresentada em todos os critérios

representados nos sociogramas, os mesmos revelam a necessidade de que as relações

estabelecidas entre o grupo docente da Escola Primavera e a pessoa de P66 seja melhor

analisada com o uso de ferramentas teóricas não utilizadas neste estudo. Entende-se, a

priori, que há evidências de assédio, mas não será possível analisá-lo com rigor, neste

144 trabalho. Seguem algumas passagens e episódios relatando situações de

constrangimento em relação a P66.

Em 09 de abril de 2009 (28º dia de observação), em meio à reunião pedagógica,

P29 expôs ao grupo de professores que estava enfrentando grande dificuldade em

acompanhar uma de suas alunas, pois a mesma não conseguia se comunicar oralmente,

apesar de não ser diagnosticada como portadora de deficiência auditiva. P35 apresentou

sua preocupação quando da passagem dessa criança para o ciclo II do ensino

fundamental, devido às diversas disciplinas a serem acompanhadas. P47 (POIE/SAP),

sem nenhum motivo aparente, expôs que tinha sido P66 o autor da frase “de que o

problema da escola eram os professores do fundinho I” e P46, em tom de brincadeira,

perguntou, em voz alta, se P66 tinha laudo médico de inclusão.

Retomando-se o dia 7 de maio de 2009 (36º dia de observação), dia em que o

grupo de professores organizava os alunos para a realização da lembrança a ser entregue

em homenagem ao dia das mães, registra-se que uma turma de 5ª série (6º ano) não

participou da atividade, no segundo período, pois, segundo P35, os mesmos não

aceitaram as orientações iniciais e, por isso, acabaram por ter aula com P66, que por ter

chegado mais tarde, sequer foi avisado da atividade.

Episódio: atribuição de aula

Como não se tinha ainda certeza de que as novas escolas seriam realmente

inauguradas em agosto de 2009, a DRE solicitou à Escola Primavera e às demais

escolas envolvidas que realizassem nova atribuição de aulas, antes do período de

recesso. Assim, em 16 de julho de 2009 (59º dia de observação), aconteceu essa nova

atribuição. Será descrita, a seguir, a atribuição referente à disciplina de geografia, da

qual P66 participou.

Presentes: P51, P68, P66 e D.

D. iniciou sua fala frisando que aquela conversa de hoje era só para formalizar o que já havia sido combinado anteriormente e passou a expor que P66 iria com seus dois cargos para a escola nova para que os demais professores pudessem se acomodar, porém, seu vínculo continuaria sendo na Escola Primavera, ao menos até a remoção. P66 perguntou para P51 sobre como ficaria no ano seguinte. P51 respondeu: ─ “O ano que vem é o ano que vem porque a situação para o ano que vem é uma incógnita, pois, a maioria dos professores, querem JEIF, mas, não é possível garantir que todos consigam”.

145

P66 questionou sobre como ficaria a organização da escola se acaso ele ficasse com as aulas de P68. D. não o respondeu. P66 então questionou: ─ “Será que estou servindo de boi de piranha?”. D. respondeu que não e que havia toda uma previsão de que todos os professores seriam acomodados na escola nova até porque P48 (ADIII) seria a diretora da escola nova. P66 questionou sobre a possibilidade de P68 compor sua jornada na Escola Primavera e na nova escola. P68 disse a P66 que se considerassem a escala única, com certeza ela estaria à frente de P66. P66 questionou sobre o que aconteceria se lá na DRE, algum professor passasse na sua frente e ele não conseguisse acomodar seus dois cargos na escola nova. D. respondeu que isso não iria acontecer porque não havia outro professor de geografia.

Episódio: a fruta Durante o 2º intervalo do 2º período estavam reunidos na copa: P57, P28, P21,

P23, P9 e P66. Ao pegar a sobremesa, P66 disse que a fruta oferecida às crianças estava

excelente. P23 respondeu que a alimentação das crianças era de primeira qualidade.

P57 faz o seguinte comentário aos demais professores, enquanto P66 pega algo

na geladeira:

─ “Alguém pede para ele ficar quietinho. Calado, enquanto come”.

Os demais professores se entreolham e P9 respondeu:

─ “O duro é que P66 não consegue ficar quieto”.

Episódio: o estacionamento

Durante o segundo intervalo do segundo período, estavam na sala dos professores: P23, P28 e P66. Assim que se ouviu o sinal para o fim do intervalo, ADI seguiu pelo corredor, em direção à sala dos professores e gritou solicitando para que os mesmos subissem imediatamente, porque os alunos estavam derrubando tudo. Em seguida, ADI encontrou-se com P66, na copa e gritou: ─ “P66 você estacionou seu carro ao lado do meu?”. P66 respondeu que não. ADI disse que durante toda a semana, P66 havia estacionado seu carro tão próximo ao de ADI, impossibilitando inclusive sua entrada no veículo. P66 respondeu que estacionava de acordo com a vaga disponível.

146

ADI disse que P66 não deveria estacionar tão próximo ao seu carro, como fez durante toda a semana, pois, estava irritada e P66 teria que ouvi-la. (Excerto do dia 11 de setembro de 2009, 69º dia de observação).

Ainda no dia 11 de setembro de 2009, P22 reclamou com P46 que seu carro estava

estacionado na entrada do estacionamento, o que fez com que P22 gastasse mais tempo

manobrando para estacionar. P46 respondeu que havia deixado seu carro na entrada do

estacionamento, propositadamente, para impedir que P66 colocasse seu carro nas vagas

mais próximas ao portão, porque o mesmo passava a tarde toda verificando se havia

vagas próximas ao portão, fato que atrapalhava a entrada dos demais professores e

expressou

─ “P66 é mesmo um filho da ....”.

P46 disse ainda que, em sua opinião, P66 tinha tais atitudes porque ninguém da

direção tomava uma atitude firme, pois, o correto seria que P66 fosse advertido de que

se saísse da sala para descer ao estacionamento receberia “bolinha”21.

P24 declarou que, para alguns professores, P66 possuía algum distúrbio, mas

que, em sua opinião, não se tratava de nenhum distúrbio.

Episódio: reclamação

Antes do início do 3º período, P40 encontrou-se com P23, na copa, e disse ter ouvido os funcionários da empresa terceirizada, responsável pela limpeza da escola, reclamarem de P66 à direção, alegando que o professor tinha por hábito deixar as salas sujas e desorganizadas. Ainda, segundo P40, quem teria chamado a atenção de P66 foi CPB e que, por isso, provavelmente não se viria o mesmo andando pela escola, como de costume (Excerto diário de observação de 21 de setembro de 2009, 74º dia de observação).

Episódio: atribuição e permissão para passeio

Em 02 de outubro de 2009 (76º dia de observação), durante a reunião de

simulação para escolha de aulas, para o ano de 2010, P55 (ADII) apresentou que no

caso de geografia haveria mudanças se considerassem a lista separada (adjuntos e

titulares) e, a lista conjunta e passou a expor as possibilidades aos professores. Em

meio a fala de P55 (ADII), P11 entrou na sala e solicitou que algum professor a

21 O termo “bolinha” refere-se à falta aula que o professor pode receber, se por algum motivo não ministrar uma das aulas de sua jornada. As bolinhas são acumuladas até somarem um número “X” que tem como referência a jornada de trabalho de cada professor transformando-se, ao atingir esse número “X”, em uma falta justificada ou injustificada.

147 acompanhasse num passeio com os alunos, devido a ausência de um dos professores

previamente convidado.

P66 perguntou se poderia ir. D., fingiu que não ouviu a pergunta de P66 e se dirigiu à P60, perguntando se ele não se dispunha a ir novamente, uma vez que já tinha ido no período da manhã. P11 acrescentou que quem fosse teria direito a uma folga. P60 perguntou à D. se poderia tirar suas duas folgas na próxima semana. D. respondeu que sim e virando-se para P11 disse que P60 iria.

Episódio: o pão

Durante o 1º intervalo do 1º período P24 e P20 conversavam na sala dos professores. P24 dizia a P20 que P66 havia trazido, no dia anterior, um pão para dividir com os professores do 3º período e ofereceu a todos que se encontravam na copa no momento. Porém, ao final do intervalo, uma das inspetoras guardou o restante do pão e quando P66 retornou à copa e não viu mais o pão teria dito que as pessoas deveriam ser mais educadas e não levar o restante do pão para a casa. P24 complementou que P66 se fazia de bonzinho, mas na verdade era só para fazer pose: ─“Ainda bem que eu não comi, mas, eu queria que o povo que comeu ouvisse ele falar” . (Excerto do diário de observação de 08 de outubro de 2009, 78º dia de observação).

Verifica-se, nas mais diversas situações, manifestações adversas em relação a

P66. È possível dizer haver uma genérica rejeição ao professor, muitas vezes

envolvendo-o nas interações, outras vezes com manifestações externas à sua presença.

De todo modo a análise dos dados deste item permitem aponta completa ausência de

solidariedade em relação a esse professor, o único caso na escola. Pode-se mesmo,

pensar em classificar essa situação como próxima de um estigma (Goffman, 1988)

considerando não como atributos pessoais posto que foram várias as referências, mas

resultado de relações sociais referenciadas a condutas consideradas inadequadas.

148 Considerações finais

Dentre todas as dificuldades relacionadas à construção deste trabalho, necessito

elencar que a primeira delas foi a de tentar fazer com que as palavras, as frases, os

parágrafos, enfim, fossem capazes de expressar a dinâmica das relações que presenciei e

registrei durante 97 dias no interior da escola pesquisada.

Esta dinâmica, exposta inicialmente por Weber (2009b), ─ mesmo sendo capaz

de elencar teoricamente todas as possíveis vantagens de uma organização burocrática ─

não deixou de expor os demais tipos de organização possíveis e, de considerar também

a dinâmica das dominações.

Nesse sentido a contribuição de Lima (2003) se resume no resgate de trabalhos

que, desde a década de 1970, consideraram o caráter fluido das organizações e passaram

a denominar, algumas de suas características, de anarquia organizacional. Tornando,

portanto, mais didática a pluralidade das organizações.

Pluralidade: eis a palavra que passo a considerar como a mais representativa no

que tange a possíveis considerações finais.

Entre os objetivos propostos por este trabalho, retoma-se inicialmente o de

registrar situações de conflito entre professores e demais agentes que, possivelmente,

pudessem estar relacionados à mudança na organização da escola, a partir da instituição

de novas normas legais, mais especificamente com relação à Lei 14.660 de 2007.

Considera-se a pluralidade se expressa, principalmente, com relação às hierarquias que

se tornaram possíveis, mediante a extinção de uma hierarquia consolidada

historicamente entre os professores.

A não especificação de critérios de pontuação que contemplassem tanto aos

extintos professores adjuntos, como aos professores que, por meio de concurso público,

já estavam na condição de professores titulares impôs a todos os docentes, vinculados à

Prefeitura do Município de São Paulo, situação de improviso e indecisão que perdurou

entre 2008 e 2009.

Além da pluralidade de hierarquias possíveis, a partir da imprecisão das normas

legais, foi possível caracterizar também a existência de hierarquias, às quais chamarei

de móveis, no sentido de que dependem da configuração expressa a partir das teias

sociais de interdependências (Elias, 2008). Ou seja, as hierarquias que se configuram

mediante as situações de conflito e solidariedade (Collins, 1992), entre grupos e

149 agrupamentos e que não se expressam, necessariamente, por meio da racionalidade uma

vez que podem ser oriundas de indivíduos que expressam diferentes tipos de dominação

(Weber, 2009b), dentre elas, a tradicional ou carismática. Considera-se também

pertinente destacar que, as hierarquias também foram detectadas com relações às

subgrupos específicos que, passaram a expor suas lideranças, entre eles: os agentes

escolares, os professores e os pais de alunos. Isso foi possível considerando-se que o

diálogo sempre foi identificado e que havia pessoas destacadas por anos de atuação na

escola.

À constatação de lideranças, se faz necessário novamente recorrermos a Elias

(1994, p. 48), quanto à constatação de que sempre haverá possibilidades de ações no

conjunto social em que há distribuição de poderes e a presença de tensões.

A explicitação de Elias quanto à pluralidade de sequências de ações e da

distribuição de poder, ao meu ver, soma-se às considerações de Weber (2009a) de que o

poder é amorfo e de que pode ser caracterizado como a probabilidade de impor a

própria vontade numa relação social; relação essa que exige, do outro (dito dominado)

certa vontade e interesse em obedecer.

A constatação, por exemplo, de que P23 passou a se configurar como uma

liderança, com características de caráter carismático, mediante a situação de possível

alteração na organização escolar da Escola Primavera, não pode ser interpretada sem

que se identifique que havia um grupo de professores que, se sentindo ameaçado com as

possíveis mudanças passou a apoiar à manifestação encabeçada por P23, por haver

determinado interesse em que se conseguisse evitar maiores prejuízos. Assim, as

pessoas passaram a ser organizadas e, a se organizarem mediante vontades e interesses

que ora eram específicos, ora se identificavam com determinado grupo, ou subgrupo.

Considera-se, portanto, que o segundo e o terceiro objetivos, inicialmente propostos, ou

seja, o de caracterizar a organização cotidiana da escola, considerando a hierarquia

prevista e as possíveis manifestações de poder de seus diferentes agentes e o de

identificar quais agentes possuíam, ou possuem, algum tipo de liderança também foram

alcançados, uma vez que além de ser possível identificar algumas das lideranças

expressas a partir da dinâmica das configurações ─ tanto por meio dos registros, como

por meio da representatividade expressa nos sociogramas ─ constatou-se que na

dinâmica no cotidiano escolar, poderes são manifestados, de maneira a atender às

situações de improviso, a qual Lima (2003) descreve como sendo de características de

uma adhocracia.

150 Este estudo permitiu, ainda, a validade da teoria das cadeias de interação pois

são chaves importantes de compreensão na análise sociológica em pequena escala,

como aponta Collins (2005).

A escola parece ser, de fato, a cena de ações sociais e o lugar de agentes sociais

em constante interações. Assim, a tomada das situações como ponto de partida para o

registro e a análise foi fundamental, mais do que pensar sobre e analisar apenas os

indivíduos. Verificou-se, de fato, que o que temos nas escolas são encontros

momentâneos, mas que carregam emoções, escolhas e decisões por terem passado por

cadeias de interação prévias. Isso faz com que muitas das situações descritas e

analisadas sejam consideradas como cadeias ritualísticas de interação, posto que

significam práticas culturais, já sedimentadas de se tomar iniciativas e decidir inclusive

pela prática de criar normas adhocraticas.

Considera-se, portanto, que o título desta tese, tornou-se expressivo no sentido

de que hierarquias e poderes fazem parte não só dá organização burocrática de uma

escola, como perpassa as situações de anarquia organizacional e tendem a se expressar

na organização das pessoas, mediante as ações sociais, sejam elas racionais, afetivas ou

tradicionais, sedimentadas ou novas e nas expressões de dominação, sejam elas:

racionais, tradicionais, sedimentads ou novas ou carismática, sempre em relação à

dinâmica das configurações.

Questionamentos possíveis

À dinâmica da pluralidade à qual me referi, até o momento, gostaria de

acrescentar alguns questionamentos possíveis quanto à dinâmica das configurações

diante dos acontecimentos que se sucederam, no período de realização desta pesquisa.

Muitos dos acontecimentos registrados no interior da Escola Primavera, durante

o ano de 2009, se caracterizaram como parte da anarquia organizacional que, foi

instaurada pela Secretaria Municipal de Educação, a partir do momento em que

anunciou uma reorganização no funcionamento de um grupo de escolas que, só veio a

se concretizar em novembro de 2009.

Contudo, acrescenta-se, a seguir, algumas informações a esta constatação para

que, ao final, algumas questões possam se expostas:

1) Identificou-se que, em termos de rendimento escolar, em 2009, os alunos da Escola

Primavera, ainda estavam longe de conseguir atingir as médias de proficiência, nas

151 disciplinas de português e matemática, se comparados com o grupo de escolas

pertencentes à Diretoria Regional de Ensino e do total de escolas sob a administração da

Secretaria Municipal de Educação; o mesmo ocorrendo com relação aos índices do

IDEB, referentes aos anos de 2007 e 2009, sendo que de 2005 para 2007, constatou-se

uma queda nos índices, considerados apenas os observados (vide quadros 2 e 3);

2) Identificou-se, por meio do questionário, respondido pelos professores da Escola

Primavera que, em 2009, do total de quarenta e oito (48) professores: dois (2) tinham

concluído apenas o ensino médio; vinte e sete (27) eram graduados; quinze (15)

declararam ter pós-graduação em nível lato sensu; três (3) possuíam o título de mestre e

um (1) declarou ter outra formação, porém, não a descreveu.

Considera-se intrigante, a identificação do paradoxo que há entre, o nível de

formação dos professores que trabalhavam na Escola Primavera ─ com professores

pós-graduados e até mesmo com titulação de mestre ─, durante o ano de 2009 e, por

outro lado, o baixo rendimento dos alunos, contatados tanto pela Prova São Paulo,

como no IDEB.

Definitivamente, a relação rendimento escolar e formação de professores não faz

parte do foco de análise do presente trabalho. No entanto, considera-se que os

apontamentos, a seguir, talvez possam se utilizados para traçar novas investigações que

abranjam não só o rendimento escolar e a formação docente, mas também a organização

burocrática advinda de uma hierarquia estabelecida fora da escola e que chega à ela por

meio do supervisor escolar, de memorandos, de bilhetes, de telefonemas e mesmo, por

meio das normas legais.

Durante o ano de 2009, registra-se que, em resumo, as reuniões pedagógicas, no

interior da Escola Primavera, se caracterizaram por:

- os professores ficarem aguardando a visita de um grupo de especialistas da DRE que,

apareceu apenas em um dos horários marcados, para uma palestra sobre a inclusão (dia

09 de abril);

- a discussão com relação à mudança de turnos da escola e, ao fechamento das salas

externas, para o ano de 2010 (16/06);

- sendo as demais reuniões, transferidas para sábados, para atender às regras formais de

reposição de aula (29 de agosto, 07 de novembro e 19 de dezembro), mas, que como já

se constatou, caracterizou-se, posteriormente, como regra informal, pois, houve uma

espécie de rodízio, entre os professores, evitando que todos os professores

necessitassem comparecer à escola, durante todos os sábados de reposição. Além disso,

152 acredita-se que seria pouco produtivo uma reunião que discutisse, por exemplo,

questões de metodologia, em 07 de novembro e 19 de dezembro.

Dentre as prioridades registradas pela administração municipal, destaca-se que,

mediante a necessidade de se inaugurar uma nova escola, se fez necessário “desmontar”

três escolas, em 19 de novembro de 2009. Ou será, que realmente, o que ocorreu foi a

preocupação com que as crianças passassem a ter seis aulas diárias, a partir da mudança

de turno em novembro?

Outro ponto a ser considerado é que, para que essa mudança ocorresse, no mês

de novembro, a Escola Primavera, deixou de ministrar aula de matemática, no dia 14 de

maio de 2009; de história, no dia 15 de maio; de ciências, no dia 19 de maio; para todas

as turmas, em 16 de julho, devido a nova atribuição, considerando que a nova escola

seria inaugurada em agosto de 2009. E, em 01 de outubro, os professores de arte,

português, ciências e educação física, também não lecionaram, pois, estavam

participando do simulado de escolhas de aulas, devido a indecisão quanto à nova escala

hierárquica, entre ex-adjuntos e professores titulares, por concurso. O mesmo ocorrendo

em 02 de outubro, com os professores de geografia, história, matemática, inglês e todos

de ciclo I, do ensino fundamental.

Enfim, diante de todo esse quadro organizacional, as questões que ficam quando

temos interesse no estudo da escola são:

- seria possível, em algum momento, pensar que mais de 1700 alunos deveriam ter um

acompanhamento pedagógico de fevereiro a novembro de 2009?

- mediante tamanha incerteza, inclusive, com sua situação profissional, estaria o

professor com condições pessoais para, de fato, pensar no aprendizado do aluno?

- seria possível que, se os professores não tivessem que atender ao pedido de CPB

(registrado no diário de observação, em 24 de junho de 2009), para se reunirem para

listar os alunos considerados “casos problemas” para que os mesmos fossem

transferidos para a nova escola, eles [professores] teriam como preparar atividades

direcionadas ao aprendizado desses alunos?

- qual será a definição de escola para o poder público municipal paulistano? Prédios

novos?

- afinal, para que serve a escola? Qual a função dos professores?

Os dados e as análises aqui apresentados permitem concluir que a hipótese deste

trabalho se confirma, pois a escola apresenta contornos de vida, há pluralidade de ações

sociais que se manifestam, há grupos diversificados e não únicos a mandar nas

153 situações. No entanto, o questionamento apresentado, linhas atrás, leva a pensar nos

limites que ela possui, ou que a ela são atribuídos por outras instâncias ao lado de

algumas possibilidades que as análises também permitem para os que quiserem utilizar

os dados em ambas as direções: otimizar possibilidades e superar os limites.

154 REFERÊNCIAS

ALVES, Danny J. 1964. O teste sociométrico. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio

Vargas.

BASTIN, Georges. 1966. As técnicas sociométricas. Lisboa: Livraria Morais Editora.

BOTLER, Alice H. 2010. Cultura e Relações de Poder na Escola. Revista Educação &

Realidade: Performance, Performatividade e Educação. Universidade Federal do

Rio Grande do Sul. Vol. 35, nº 2.

BRASIL. 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Lei

9394/96.

_______. 2011. Ministério da Educação/INEP: http://sistemasideb.inep.gov.br, visitado

em 01 de maio de 2011.

CARLOS, Ligia C. 1996. Professoras em exercício e a democratização das relações de

poder: pesquisa-ação na escola. Dissertação de Mestrado (Educação):

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

CARVALHO, Maria L. D. 2001. Escola Pública – Escola Particular: Relações de

Poder e de Controle Elementos para uma leitura das interações sociais.

Dissertação de Mestrado (Educação): Universidade Federal de Mato Grosso.

CASTRO, Magali de. 1994. Relações de poder na escola pública de ensino

fundamental. Tese de Doutorado (Educação): Universidade de São Paulo.

COLLINS, Randal. 1981. On the microfundations of macrosociology. The American

Journal of Sociology, v. 86, n. 5, mar. p. 984-1014.

________________. 1992. Sociological Insight ─ an introduction to non-obvious

sociology. New York: Oxford University Press. Cap. 1 – The nonrational

foundations of racionality, p. 3-29.

________________. 2005. Interaction ritual chains. Princeton: Princeton Iniversity

Press.

ELIAS, Norbert. 1994. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar.

_____________. 2008. Introdução à Sociologia. Lisboa: Edições 70.

GOFFMAN, Erving. 1988. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade

deteriorada. Rio de Janeiro: LTC.

155 HUBERMAN, Michael. 1992. O ciclo de vida profissional dos professores. NÓVOA,

Antonio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.

LAPLANE, Adriana F. 1991. Teoria e prática: as relações de poder na escola.

Dissertação de Mestrado (Educação): Universidade Estadual de Campinas.

LIMA, Licínio C. 2003. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez.

LUCCHESI, Martha A. S. 1994. A “tramalidade” do poder no cotidiano da escola.

Dissertação de Mestrado (Educação): Pontifícia Universidade Católica (PUC)

São Paulo.

MARCILI, Silvana. 2001. Desvio de Função: Transgressão do Poder na Administração

Escolar. Dissertação de Mestrado (Educação): Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho/Araraquara.

MARTINS, José Luiz G. 2007. Educação Inclusiva: formação de agrupamentos

afetivos, intelectuais e recreativos entre deficiente mental incluído em escola

regular e seus grupos de pares. Dissertação de Mestrado: PUC/SP.

MORENO, Jacob L. 1962. Fundamentos de La Sociometria. Buenos Aires: Editorial

Paidós.

NÓVOA, Antônio. 1995. Para uma análise das instituições escolares. NÓVOA, A.

(coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote (p. 15 -

43).

PARO, Vitor H. 2010. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em

educação. São Paulo: Cortez Editora.

PIOLLA, Ilka S. B. 1987. Aspectos do poder na organização educacional – uma

análise do nível operativo. Dissertação de Mestrado (Educação): Universidade

de São Paulo.

RAMOS, Cristina M. C. 1987. A questão do poder: A visão de Michael Foucault e uma

análise aplicada na escola. Dissertação de Mestrado (Educação): Fundação

Getúlio Vargas/RJ.

RESENDE, Lúcia M. G. 1995. Relações de poder no cotidiano escolar. Campinas, SP:

Papirus Editora.

SANCHEZ, Lucilia B. 1997. Cultura, Poder e Legitimação na Organização Escolar:

um estudo de caso. Tese de Doutorado (Educação): Universidade de São Paulo.

156 SANTOS, Janine M. C. 1990. Estruturas de burocracia e poder na educação – análise

das relações entre diretor, professor e aluno. Dissertação de Mestrado

(Educação): Universidade Metodista de Piracicaba.

SANTOS, Sandra N. 2004. As relações de poder nas instituições escolares da cidade de

Juazeiro/Bahia. Um estudo de caso. Dissertação de Mestrado (Sociologia):

Universidade Federal de Pernambuco.

SANTOS, Silmar L. 2006. As faltas de professores e a organização de escolas na rede

municipal de São Paulo. Dissertação de Mestrado: PUC/SP.

SANTOS, Livia F. 2009. O concurso público no processo de profissionalização

docente: análise dos concursos realizados pela Prefeitura do Município de São

Paulo (2004 e 2007) e perfil dos professores de História aprovados. Dissertação

de Mestrado: PUC/SP.

SÃO PAULO (Município). SÃO PAULO (Município). 1978. Secretaria Municipal de

Gestão Pública. Lei n° 8.694 de 31/03/78.

_____________________. 1979. Secretaria Municipal de Gestão Pública. Lei 8.989/79

de 29 de outubro de 1979. Estatuto Dos Funcionários Públicos do Município de

São Paulo.

_____________________. 1992. Secretaria Municipal de Gestão Pública. Lei 11.229 de

26 de junho de 1992. Estatuto do Magistério Público Municipal.

_____________________. 1993. Secretaria Municipal de Gestão Pública. Lei 11.434 de

12 de novembro de 1993. Dispõe sobre a organização dos Quadros dos

Profissionais de Educação, da Prefeitura do Município de São Paulo.

_____________________. 1994. Secretaria Municipal de Gestão Pública. Decreto nº

33.991 de 24 de fevereiro de 2008. Regimento Comum das Escolas Municipais.

_____________________. 2007. Secretaria Municipal de Gestão Pública. Lei 14.660 de

26 de dezembro de 2007. Estatuto dos Profissionais de Educação do ensino

Municipal de São Paulo.

_____________________. 2008a. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 1.003/08

de 14 de fevereiro de 2008. Institui Quadro de lotação de profissionais nos

cargos que especifica nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino.

_____________________. 2008b. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 1.591 de

20 de março de 2008. Fixa módulo de Professor nas Escolas Municipais que

especifica.

157 _____________________. 2008c. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 3.681 de

28 de agosto de 2008. Institui Módulo de Agente Escolar para as Unidades

Educacionais da Rede Municipal de Ensino.

_____________________. 2008d. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 4.064 de

29 de setembro de 2008. Pontuação de Professores para escolher atribuições de

turnos e classes/aulas para o ano letivo de 2009.

_____________________. 2008e. Secretaria Municipal de Educação. Comunicado

1.286 de 07 de outubro de 2008. Publicado em Diário Oficial da Cidade (DOC)

em 08/10/2008, p. 32. Divulga relação das EMEFs, funcionamento modelo

pedagógico dois turnos diurnos - 2009.

_____________________. 2008f. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 4.776 de

10 de dezembro de 2008. Diretrizes para elaboração do Calendário de Atividades

de 2009.

_____________________. 2008g. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 4.848 de

16 de dezembro de 2008. Altera P. 4064/08 (SME) que dispõe sobre a pontuação

de professores/atribuições de turnos e classes/aulas para 2009.

_____________________. 2009a. Secretaria Municipal de Educação. Decreto 50.400

de 26 de janeiro de 2009. Publicado em Diário Oficial da Cidade (DOC) em

27/01/2009. Declara ponto facultativo nas repartições públicas municipais nos

dias 23 e 24 de fevereiro de 2009 e dispõe sobre seu funcionamento no dia 25 de

fevereiro de 2009.

_____________________. 2009b. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 3.775 de

28 de julho de 2009. Suspende as atividades nas unidades educacionais até

16/08/09.

_____________________. 2009c. Secretaria Municipal de Educação. Portaria 3.945 de

13 de agosto de 2009. Define procedimentos para reposição dos dias/horas de

efetivo trabalho escolar e compensação de dias/horas não trabalhadas, período de

03/08 a 14/08/09.

_____________________. 2011. Secretaria Municipal de Educação. Relatório de

Resultados de Escola: Prova São Paulo: CESPE/UnB.

_____________________. 2011. Secretaria Municipal de Educação. Portal da

Secretaria Municipal de Educação: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br, visitado

em 24 de abril de 2011.

158 SELLTIZ, C. et al. 1965. Métodos de pesquisa das relações Sociais. São Paulo:

Herder/Edusp.

SILVA, Luiziana R. M. Ferreira. 2007. A Socialização de professores na formação

básica: relações entre modos de constituição de grupos e manifestações de

graduando sobre a função docente. Dissertação de Mestrado: PUC/SP.

SILVEIRA. Marcos Antônio P. 2005. (In) Disciplina e as relações de poder.

Dissertação de Mestrado (Educação): Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul.

VALONES, Neide M. A. 2003. O poder disciplinar na relação pedagógica no

cotidiano escolar. Dissertação de Mestrado (Educação): Universidade Federal de

Pernambuco.

WEBER, Max. 1964. Economia y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.

Vol. I. 1ª parte: Teoria de las categorias sociologias: conceptos sociológicos

fundamentales. P. 5-45.

____________. 1976. Os fundamentos da organização burocrática: uma construção do

tipo ideal. In: CAMPOS, E. (org.). Sociologia da burocracia. Rio de Janeiro:

Zahar, p. 15-28.

____________. 2002. Ensaios de Sociologia. Ltc Editora: Rio de Janeiro.

____________. 2009a. Economia e Sociedade. Fundamentos da sociologia

compreensiva. Vol. 1. Brasília: Editora UnB.

____________. 2009b. Economia e Sociedade. Fundamentos da sociologia

compreensiva. Vol. 2. Brasília: Editora UnB.

ZOBOLI, Fábio. Corpo e Poder na escola. 2003. Dissertação de Mestrado (Educação):

Universidade Regional de Blumenau.

ANEXOS

ANEXO I – Questionário aplicado aos professores da Escola Primavera

 

PROFESSOR(A): 

VOCÊ ESTÁ RECEBENDO UM QUESTIONÁRIO QUE TEM O INTUITO DE 

CARACTERIZAR O CORPO DOCENTE DESTA ESCOLA E AUXILIAR NA 

PESQUISA ACADÊMICA QUE VENHO DESENVOLVENDO SOBRE 

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR. 

NÃO É NECESSÁRIO QUE VOCÊ SE IDENTIFIQUE! 

 

AS INFORMAÇÕES POR ELE OBTIDAS SERÃO UTILIZADAS APENAS PARA 

OS FINS DA PESQUISA. 

 

DESDE JÁ, AGRADEÇO PELA ATENÇÃO  DISPENSADA.  

Profa. Silmar. 

 

1. Qual a sua idade? a) (  ) de 20 a 30 anos   b) (  ) de 31 a 40 anos c) (  ) de 41 a 50  anos  d) (  ) acima de 50 anos 2. Qual o seu sexo? a) (  ) Feminino    b) (  ) Masculino 3. Qual o seu estado civil? a) (  ) Solteiro (a) b) (  ) Casado (a) c) (  ) Mora com companheiro (a) d) (  ) Divorciado (a) e) (  ) Separado (a) f) (  ) Viúvo (a) g) (  ) Outro. Especifique__________________________________ 4. Em qual cidade e Estado você nasceu?  ______________________________________________________ 5.  Em que cidade e em que bairro você mora atualmente?  ____________________________________________________ 6. Sua residência está próxima desta escola? a) (  ) Sim (até 5 km)  b) (  ) Não (acima de 5km) 7. Onde e como você mora atualmente? (Assinale com um X as opções que configuram sua moradia atual). a) (  ) Em casa, sozinho(a). (  ) Própria (  ) Alugada (  ) Cedida. b) (  ) Em apartamento, sozinho(a). (  ) Próprio (  ) Alugado (  ) Cedido. c) (  ) Em casa, com a família. (  ) Própria (  ) Alugada (  ) Cedida. d) (  ) Em apartamento, com a família. (  ) Próprio (  ) Alugado (  ) Cedido. e) (  ) Em quarto ou cômodo alugado, sozinho(a). 8. Quantas pessoas moram em sua casa? (Contando com você). a) (  ) Duas pessoas. b) (  ) Três. c) (  ) Quatro. d) (  ) Cinco. e) (  ) Mais de seis. f) (  ) Moro sozinho(a). 9. Quem mora com você? (Por favor, marque todas as opções que correspondam a sua realidade). a) (   ) Moro sozinho. b) (  ) Moro com o parceiro(a)/esposo(a). c) (  ) Moro com meus filhos. d) (  ) Moro com os filhos de meu pareceiro(a)/esposo(a). e) (  ) Com meu pai. f) (  ) Com minha mãe. g) (  ) Com meus irmãos. h) (  ) Com os irmãos de meu parceiro(a)/esposo(a). i) (  ) Meu sogro. j) (  ) Minha sogra. l) (  ) Outro familiar. m) (  ) Outro não familiar. 10. Quantos filhos você tem? a) (  ) Um(a)  b) (  ) Dois(duas)  c) (  )Três  d) (  )Quatro ou mais   e) (  ) Não tenho filhos 11. Qual é a renda mensal de sua família, em salários mínimos? (R$465,00). a) (  ) Até 1 salário mínimo. b) (  ) Até 3 salários mínimos. c) (  ) Até 6 salários mínimos. d) (  ) Até 9 salários mínimos. e) (  ) Mais de 10 salários mínimos.   

12. Quais e quantos dos itens abaixo há em sua casa? (Por favor, marque uma resposta par cada item).    1  2  3 ou 

mais Não tem 

TV  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Vídeo Cassete e/ou DVD  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Rádio  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Microcomputador  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Automóvel  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Máquina de lavar  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Geladeira  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Telefone Fixo  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Telefone Celular  (  )  (  )  (  )  (  ) 

Acesso à internet  (  )  (  )  (  )  (  ) 

TV por assinatura  (  )  (  )  (  )  (  ) 

13. Assinale com um X SOMENTE as atividades que você realiza com frequência. a) (  ) Estuda ou toca algum instrumento musical. Qual?_________________________________________________ b) (  ) Participa de Seminários e Eventos na cidade. c) (  ) Tira fotografias. d) (  ) Compra livros (não de estudo). e) (  ) Compra Cds (originais). f) (  ) Estuda teatro. g) (  ) Lê literatura de ficção. h) (  ) Grava música. i) (  ) Pinta, esculpe ou está aprendendo. j) (  ) Assiste a partida de futebol na TV l) (  ) Utiliza computador. m) (  ) Frequenta biblioteca. n) (  ) Estuda ou prática idiomas estrangeiros. Qual(is)? ______________________________________________________ o) (  ) Pratica ou aprende algum estilo de dança. Qual(is)?_______________________________________________ p) (  ) Estuda ou faz artesanato. Qual(is)?_______________________________________________ 14. Assinale com um X as atividades que correspondem às suas atuais condições econômicas. a) (  ) Atividades culturais em cartaz na cidade (festivais, shows, teatros, exposições de arte, espetáculos de dança). b) (  ) Locação de filmes e DVD ou fitas de vídeo. c) (  ) Danceterias, bailes, bares com música ao vivo. d) (  ) Estádios esportivos. 15. Você Costuma comprar livros? a) (  ) Frequentemente (pelo menos uma vez por mês) b) (  ) Regularmente (quando termina de ler um, adquire outro) c) (  ) Esporadicamente d) (  ) Não Compra Qual foi o último livro que você leu? ______________________________________________       

16. A qual das associações ou instituições, descritas abaixo, você freqüenta assiduamente? a) (  ) Clube. Qual? ______________________________________ b) (  ) Instituição Religiosa. c) (  ) Comunidade de bairro. d) (  ) Associação Sindical. e) (  ) Grêmio/Movimento Estudantil. f) (  ) Partido político. g) (  ) Associação de ecologistas ou de direitos humanos h) (  ) Associação de ajuda solidária (Rotary Club, Lions, etc). i) (  ) Cooperativas. j) (  ) Outro. Qual? _____________________________________ l) (  ) Nenhum(a). 17. Entre os programas de TV apresentados abaixo, assinale os que você ASSISTE COM FREQUÊNCIA e os que você NUNCA ASSISTE. 

  Assiste com frequência 

Nunca assiste 

Novelas, seriados, minisséries 

 (  ) 

 (  ) 

Informativos e noticiários  (  )  (  ) 

Programas de Opinião  (  )  (  ) 

Variedades, humorístico  (  )  (  ) 

Documentários  (  )  (  ) 

Esportes  (  )  (  ) 

Filmes  (  )  (  ) 

Reality Shows  (  )  (  ) 

Religiosos  (  )  (  ) 

18. Com relação aos gêneros musicais assinale também aqueles que você OUVE COM FREQUÊNCIA e os que você NUNCA OUVE. 

  Ouve com frequência 

Nunca ouve 

Jazz, tango  (  )  (  ) 

Rock   (  )  (  ) 

MPB  (  )  (  ) 

Samba  (  )  (  ) 

Pagode  (  )  (  ) 

Forró  (  )  (  ) 

Sertanejo  (  )  (  ) 

Funk  (  )  (  ) 

Folclórico/Canto Popular 

 (  ) 

 (  ) 

Música clássica (ópera, orquestra, lírica, etc.) 

 (  ) 

 (  ) 

Música religiosa ou gospel 

 (  ) 

   ) 

  19. Com relação a sua trajetória educacional: a) Você cursou a Educação Infantil?  (  ) Sim. (  ) Escola Pública  (  ) Escola Particular (  ) Não. b) Você fez seu Ensino Fundamental em? (  ) Escola Pública  (  ) Escola Particular   (  ) Cursou EJA (Educação de Jovens e Adultos) c) Você fez seu Ensino Médio em? (  ) Escola Pública  (  ) Escola Particular   (  ) Cursou EJA (Educação de Jovens e Adultos)  

20. Qual seu grau de escolaridade atual? a) (  ) Ensino Médio b) (  ) Graduação. Instituição_______________________ c) (  ) Especialização. Instituição____________________ d) (  ) Mestrado. Instituição________________________ e) (  ) Doutorado. Instituição_______________________ f) (  ) Outro. Especifique __________________________    21. A quanto tempo você é professor(a)? a) (  ) A menos de 1 ano. b) (  ) De 1 a 3 anos. c) (  ) De 4 a 6 anos. d) (  ) De 7 a 10 anos. e) (  ) De 11 a 15 anos. f) (  ) De 16 a 20 anos.    22. A quanto tempo você trabalha nesta escola? a) (  ) A menos de 1 ano. b) (  ) De 1 a 3 anos. c) (  ) De 4 a 6 anos. d) (  ) De 7 a 10 anos. e) (  ) De 11 a 15 anos. f) (  ) De 16 a 20 anos.   23. Qual seu cargo atual nesta escola? (Em caso de acúmulo de cargos, na mesma escola, favor assinalar os dois cargos). a) (  ) Professor(a) de Educação Infantil e Fundamental I (Titular por concurso). b) (  ) Professor(a) de Educação Infantil e Fundamental I (Ex‐Adjunto). c) (  ) Professor(a) de Ensino Fundamental II e Médio (Titular por concurso). d) (  ) Professor(a) de Ensino Fundamental II e Médio (Ex‐ Adjunto) e) (  ) Professor(a) de 1° Grau – Nível I Substituto Comissionado Estável. f) (  ) Professor(a) de 1° Grau – Nível I Substituto Comissionado Não‐Estável. g) (  ) Professor(a) de 1° Grau – Nível II Substituto Comissionado Estável. h) (  ) Professor(a) de 1° Grau – Nível II Substituto Comissionado Não‐Estável. i) (  ) Professor(a) de Educação Infantil e Fundamental I Contratado(a). j) (  ) Professor(a) de Ensino Fundamental II e Médio Contratado(a).   24. Qual sua atual Jornada de Trabalho nesta escola? (  ) JBD     (  ) JEIF     (  ) JB        (  ) J‐40  (  ) Módulo        

25. Você acumula cargos? Ou realiza mais de uma atividade profissional? a) (  ) Não. b) (  ) Sim. Tenho dois cargos na Prefeitura de São Paulo. Ambos como professor(a) c) (  ) Sim. Tenho um cargo na Prefeitura e outro no Estado. Ambos como professor(a). d) (  ) Sim. Sou professor(a) na Prefeitura de São Paulo e exerço outro cargo ou função, também na Prefeitura de São Paulo. e) (  ) Sim. Sou professor(a) na Prefeitura e exerço outro cargo ou função pelo Estado. f) (  ) Sim. Sou professor(a) na Prefeitura e também leciona na rede particular. g) (  ) Sim. Exerço dois cargos e atualmente estou fora da sala de aula, em ambos. h) (  ) Sim. Sou professor(a) na Prefeitura e exerço uma outra atividade extra. Especifique_______________________________  26.  O  que  ou  quem  ajudou  você  a  tomar  a  decisão  de  ser professor(a)? 

  Ajudou muito 

Ajudou pouco 

Não Ajudou 

Meus pais  (  )  (  )  (  ) 

Minha formação escolar  (  )  (  )  (  ) 

Algum(a) amigo(a)  (  )  (  )  (  ) 

Informações recolhidas por meios de revistas, jornais, TV e outros meios de comunicação 

 (  ) 

 (  ) 

 (  ) 

Algum(a) colega da profissão anterior 

 (  ) 

 (  ) 

 (  ) 

Expectativas quanto ao retorno financeiro 

 (  ) 

 (  ) 

 (  ) 

A facilidade de obter emprego 

 (  ) 

 (  ) 

 (  ) 

  27. Assinale no quadro abaixo a(s) atividade(s) ou curso(s) que você realiza ou realizou. 

  Sim  Não 

Curso de Língua Estrangeira  (  )   (  )  

Curso de Computação ou Informática  (  )   (  )  

Cursos de Especialização voltados para a área que leciona 

(  )   (  )  

 Outros. Quais?____________________________  

 (  )  

 (  )  

 28. Se você não fosse professor(a), qual profissão acredita que teria? _______________________________________________________          

29. Com relação à sua vida profissional, você: a) (  ) Sempre atuou como professor(a). b) (  ) Atuou no magistério e também em cargos de chefia. Especifique:  

(  ) coordenador; (  ) diretor; (  ) supervisor; (  ) orientador; (  ) auxiliar de período; (  ) outro. 

c) (  ) Exerceu algum tipo de função que envolvesse atendimento ao público.   Especifique:  

(  ) vendedor;  (  ) representante comercial;  (  ) atendente de telemarketing;  (  )  recepcionista;  (  ) outro. 

d) (  ) Exerceu alguma função relacionada à atividade braçal ou de manutenção.  Especifique:  

(  ) pedreiro;  (  ) faxineiro(a);  (  ) ajudante geral;  (  ) copeiro(a);  (  ) outro.  

e) (  ) Exerceu,  fora do magistério, alguma função de chefia. Especifique:  

(  ) encarregado de departamento;  (  ) gerente de loja;  (  ) diretor de empresa; (  ) outro. 

f) (  ) Atuava em negócio próprio. Qual?______________________ g) (  ) Outro. ____________________________________________ 30. Escolha, entre as frases abaixo, TODAS as que representam seu perfil profissional. a) (  ) Gosto de trocar idéias com os demais colegas para inovar minhas ações. b) (  ) Sou uma pessoa decidida e raramente divido minhas ideias ou meu plano de ação com colegas. c) (  ) Sou um pouco inseguro(a) e normalmente peço opiniões aos demais colegas. d) (  ) Apesar de ter domínio sobre meus projetos procuro  sempre trocar ideias e buscar opiniões diferentes. e) (  ) Gosto de dividir todas as minhas intenções, angústias e indecisões com os demais colegas de trabalho, assim tenho chances de mudar de opinião. f) (  ) Costumo seguir sempre o que o grupo decide, assim diminuo o risco de errar. g) (  ) Procuro sempre questionar ideias pré‐estabelecidas e impor sempre meu ponto de vista, mesmo que esse não prevaleça no grupo.         

  31. Mediante a necessidade de você se posicionar com relação a um determinado assunto que envolva opiniões divergentes, no interior da escola, como você costuma se posicionar? a) (  ) Questiona sempre ambas as partes e só depois se posiciona em apoio a uma delas. b) (  ) Considera quem apóia cada ideia, antes mesmo de saber a fundo do que se trata. c) (  ) Possui um grupo fixo ao qual apóia incondicionalmente. d) (  ) Busca ouvir os dois lados e só se posiciona após analisar qual das opiniões pode lhe favorecer individualmente. e) (  ) Defende sempre ao grupo que, no momento do conflito, apresenta a ideia mais coerente com suas convicções pessoais.  32. Você já saiu do país? (  ) Sim    (  ) Não Em caso afirmativo, com qual finalidade? (  ) trabalho (  ) estudo  (  ) lazer  33. Você é o 1º, 2º, 3º, ... filho(a)? Escreva no espaço, a seguir, a posição de nascimento que você ocupa em sua família._____________.  34. Até quando seu pai estudou? a) (  ) Não estudou. b) (  ) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. c) (  ) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental. d) (  ) Ensino Médio incompleto. e) (  ) Ensino Médio completo. f) (  ) Ensino Superior incompleto. g) (  ) Ensino Superior completo. h) (  ) Pós‐Graduação. i) (  ) Não sei.    35. E que seu pai trabalha ou trabalhou, na maior parte da vida? (Se necessário, assinale mais de uma opção). a) (  ) Na agricultura, no campo, em fazenda ou na pesca. b) (  ) Na indústria. c) (  ) Na construção civil. d) (  ) No comércio, banco, transporte, hotelaria ou outros serviços. e) (  ) Funcionário público do governo federal, estadual ou municipal. f) (  ) Como profissional liberal, professor ou técnico de nível superior. g) (  ) Trabalha ou trabalhou fora de casa em atividades informais como pintor, eletricista, encanador, feirante, ambulante, guardador de carros, catador de lixo, etc. h) (  ) Trabalha ou trabalhou em sua própria casa em serviços como de alfaiataria, cozinha, aulas particulares, costura, artesanato, etc. i) (  ) Trabalhador doméstico na casa de outras pessoas como faxineiro, cozinheiro, mordomo, motorista particular, jardineiro, vigia, acompanhante de idosos, etc. j) (  ) No lar (sem remuneração). l) (  ) Outro. m) (  ) Não trabalha. n) (  ) Não sei.   

36. Até quando sua mãe estudou? a) (  ) Não estudou. b) (  ) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. c) (  ) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental. d) (  ) Ensino Médio incompleto. e) (  ) Ensino Médio completo. f) (  ) Ensino Superior incompleto. g) (  ) Ensino Superior completo. h) (  ) Pós‐Graduação. i) (  ) Não sei.  37. E que sua mãe trabalha ou trabalhou, na maior parte da vida? (Se necessário, assinale mais de uma opção). a) (  ) Na agricultura, no campo, em fazenda ou na pesca. b) (  ) Na indústria. c) (  ) Na construção civil. d) (  ) No comércio, banco, transporte, hotelaria ou outros serviços. e) (  ) Como funcionária pública do governo federal, estadual ou municipal. f) (  ) Como profissional liberal, professora ou técnico de nível superior. g) (  ) Trabalha ou trabalhou fora de casa em atividades informais como feirante, ambulante, guardadora de carros, catadora de lixo, etc. h) (  ) Trabalha ou trabalhou em sua própria casa em serviços como de cozinha, aulas particulares, costura, artesanato, etc. i) (  ) Trabalhadora doméstica na casa de outras pessoas como faxineira, cozinheira, arrumadeira, babá, lavadeira, governanta, acompanhante de idosos, etc. j) (  ) No lar (sem remuneração). l) (  ) Outro. m) (  ) Não trabalha. n) (  ) Não sei. 38. Assinale com um X, todas as afirmativas que mais se aproximam de sua realidade na infância e adolescência. a) (  ) Minha família participava frequentemente da Igreja e/ou grupo religioso. b) (  ) Eu tinha acesso a livros, revistas e jornais frequentemente em minha casa. c) (  ) Eu brincava frequentemente com jogos (quebra‐cabeças, xadrez, damas). d) (  ) Eu tinha contato com a leitura frequentemente. e) (  ) Eu brincava com palavras‐cruzadas frequentemente. f) (  ) Eu frequentava bibliotecas de modo constante. g) (  ) Minha família tinha condições de financeiras de frequentar teatros e cinemas. h) (  ) Minha família tinha condições financeiras de frequentar clubes. i) (  ) Minha família tinha condições financeiras de comprar livros, revistas e jornais. j) (  ) Minha família me proporcionou viagens inesquecíveis. l) (  ) Eu sempre freqüentei as festas de aniversários de vários colegas. m) (  ) Eu nunca tive nenhum tipo de frustração com relação a brinquedos ou roupas que pedisse aos meus pais.  

ANEXO II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

1. Você está sendo convidado para participar da pesquisa sobre Organização Escolar e as Relações Interpessoais no interior da escola. 2. A sua participação não é obrigatória e a qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento. 3. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição. 4. Os objetivos deste estudo são caracterizar a organização escolar, em seu cotidiano que envolve a convivência diária com diferentes sujeitos. 5. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder a um questionário. 6. As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o sigilo sobre sua participação. 7. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação e da instituição. 8. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço do pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

DADOS DO PESQUISADOR PRINCIPAL (ORIENTANDO) Silmar Leila dos Santos Nome ______________________________________ Assinatura __________________________________– SP Endereço completo ___________________ Telefone São Paulo, Outubro de 2009.

Declaro que entendi os objetivos de minha participação na pesquisa e concordo em participar. _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________  

  

ANEXO III - Questões para teste sociométrico

1) Haverá eleição para o cargo de Supervisor Escolar. O diretor pede que você indique alguém como candidato. Aponte, entre seus colegas de trabalho, quem você indicaria: Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 2) Invertendo a situação anterior, você acredita que seria escolhido por quais professores? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 3) Você está enfrentando um problema profissional. Tem dúvidas de como agir e quer solicitar a opinião de outro professor. Quem você escolheria? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 4) Invertendo a situação anterior, você acredita que seria escolhido por quais professores? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 5) Durante excursão com os alunos você precisa dividir um quarto de pousada com um colega. Tendo em vista que todos os professores participam desta excursão, quem você convidaria para dividir o quarto com você? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 6) Invertendo a situação anterior, você acredita que seria escolhido por quais professores? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 7) Ao final do ano letivo você terá que passar por uma avaliação que implicará em evolução funcional. Esta avaliação será realizada em dupla. Qual colega você convidaria para realizar essa avaliação com você? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca: 8) Invertendo a situação anterior, você acredita que seria escolhido por quais professores? Sempre: Talvez: Dificilmente: Nunca:  

         

ANEXO IV – Reprodução do Calendário Escolar – Ano 2009 - Escola Primavera

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO – Calendário de Atividades – 2009 EMEIs, EMEFs e EMEFMs

Portaria SME nº 4.776, de 09 de dezembro de 2008 – EMEF Escola Primavera

1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  Mês  d/m  d/acm 

Jan  Fe  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  F  Jan  0  0 

Fev  D  OE  OE  OE  OE  OE  S  D  OE  OE  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  PF  Fe  RP  ●  ●  S        Fev  10  10 

Mar  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  RP  Mar  21  31 

Abr  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  Fe  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  P  Fe  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●    Abr  19  050 

Mai  Fe  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  REP ● 

D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  Mai  21  71 

Jun  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  Fe  P  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  REP ● 

D  ●  ●    Jun  21  92 

Jul  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  Fe  P  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  REP ● 

D  ●  ●  R  R  R  R  R  R  R  R  R  R  Jul  14  106 

Ago  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  RP  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  Ago  20  126 

Set  ●  ●  ●  ●  S  D  Fe  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  RP  ●  ●    Set  20  146 

Out  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  Fe  ●  ●  Fe  P  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  REP● 

D  ●  ●  ●  ●  ●  S  Out  20  166 

Nov  D  Fe  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  Fe  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  ●    Nov  19  185 

Dez  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  ●  ●  ●  S  D  RP  ●  ●  ●  ●  S  D  ●  ●  AV  R  R  R  R  R  R  R  R  Dez  15  200 

  Total (dias) Efetivo Trabalho Escolar:   200 200 1º semestre: de 11/2/2009 a 21/7/2009  2º semestre: de 3/8/2008 a 23/12/2009 

Legenda:

Fe Feriado REP Reposição R Recesso Escolar P Ponte F Férias AV Avaliação da U. E. (Unidade Educacional S/D Sábado/Domingo PF Ponto Facultativo OE Organização da U.E./Projeto Pedagógico RP Reunião Pedagógica Obs. Prever dia da Família (1 por semestre)

 

ANEXO V - Reprodução do documento referente ao plano de reposição da Escola Primavera (2º semestre 2009)

DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO PLANO DE REPOSIÇÃO: ESCOLA PRIMAVERA

DIA A SER REPOSTO

DATA DA REPOSIÇÃO

OBJETIVO ATIVIDADE TURMAS ENVOLVIDAS

HORÁRIO

03/08/09 (SEG)

28/09/09 (SEG)

Desenvolvimento dos conteúdos programáticos

Aula Normal Ciclo I, Ciclo II e EJA

Horário normal de funcionamento Da U.E.

04/08/09 (TER)

26/09/09 (SAB) Envolvimento da comunidade escolar em atividades que prestigiem a diversidade de

habilidades dos alunos.

Concurso de música Ciclo I, Ciclo II e EJA

08:00 – 12:00 13:00 – 17:00

05/08/09 (QUA)

03/10/09 (SAB) Comemoração do dia das crianças Teatro Infantil Ciclo I, Ciclo II e EJA

08:00 – 12:00 13:00 – 17:00

06/08/09 (QUIN)

12/10/09 (SAB) Promover ação de resgate, conhecimento e valorização cultural.

Apresentação dos alunos no “Espaço Alfa”

Ciclo I, Ciclo II. EJA e Projeto de

Arte

07/08/09 (SEX)

16/10/09 (SEX) Desenvolvimento dos conteúdos programáticos

Aula Normal Ciclo I, Ciclo II e EJA

Horário normal de funcionamento Da U.E.

10/08/09 (SEG)

14/12/09 (SAB) Desenvolvimento dos conteúdos programáticos

Aula Normal Ciclo I, Ciclo II e EJA

Horário normal de funcionamento Da U.E.

11/08/09 (TER)

14/11/09 (SAB) Promover um espaço amplo de troca e apresentação das atividades desenvolvidas

durante o ano.

Mostra Cultural Ciclo I, Ciclo II e EJA

08:00 às 17:00

12/08/09 RP (QUA)

29/08/09 (SAB) Organização do calendário de reposições, discussões sobre as ações pedagógicas do

semestre e pauta da Reunião de Pais

Reunião Pedagógica 08:00 – 12:00 13:00 – 17:00

13/08/09 (QUIN)

28/11/09 (SAB) Aplicar o conhecimento teórico em atividades lúdica e práticas.

Oficinas Pedagógicas Ciclo I, Ciclo II e EJA

08:00 – 12:00 13:00 – 17:00

14/08/09 (SEX)

17/10/09 (SAB) Aplicar o conhecimento teórico em atividades lúdica e práticas.

Oficinas Pedagógicas Ciclo I, Ciclo II e EJA

08:00 – 12:00 13:00 – 17:00

28/09/09 RP (SEG)

07/11/09 (SAB) Encaminhamentos finais para a Mostra Cultural

Reunião Pedagógica

14/12/09 RP (SEG)

19/12/09 (SAB) Avaliação do ano letivo e da Unidade Reunião Pedagógica

 

 

 

 

 

 

ANEXO VI- Quadro 5 - Identificação dos professores da Escola Primavera (Elaborado com base no livro de ponto do mês de maio de 2009)

PSEUDÔNIMO CARGO PERÍODO JORNADA P1

(Feminino) Profa. História Vespertino JBD

P2 (Feminino)

Profa. Fund. I Vespertino JEIF

P3 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã JBD

P4 (Feminino)

Profa. Fund. I Intermediário JEIF

P5 (Feminino)

Profa. Matemática Intermediário JEIF

P6 (Feminino)

Profa. Fund. I Noturno JEIF

P7 (Masculino)

Prof. Ed. Física Vários JBD

P8 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã e Intermediário

JBD

P9 (Feminino)

Profa. Matemática Intermediário JEIF

P10 (Feminino)

Profa. Fund. I Intermediário Se afastou

P11 (Feminino)

Profa. Matemática (2 cargos) Todos JEIF/JBD

P12 (Feminino)

Profa. Matemática Intermediário JBD

P13 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã JBD

P14 (Feminino)

Profa. Ed. Física Vários JBD

P15 (Masculino)

Prof. Ciências Vespertino JEIF

P16 (Feminino)

Profa. Ciências Manhã, Vespertino e Noturno

JBD

P17 (Feminino)

Profa. Matemática (readaptada) Manhã JBD

P18 (Feminino)

Profa. Português Noturno JBD

P19 (Feminino)

Profa. Português Noturno JEIF

P20 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã JEIF

P21 (Feminino)

Profa. Português Vespertino JEIF

P22 (Feminino)

Profa. Fund. I Vespertino JEIF

P23 (Feminino)

Profa. História Manhã e Intermediário

JEIF

P24 (Feminino)

Profa. Fund. I (2 cargos) Manhã e Vespertino JEIF/JBD

P25 (Feminino)

Profa. Português Manhã JEIF

P26 (Feminino)

Profa. História (readaptada) Vespertino JBD

P27 (Feminino)

Profa. Fund. I (readaptada) (2 cargos)

Vespertino e Noturno JEIF/JBD

P28

(Feminino)

Profa. Ciências

Intermediário

JEIF

P29 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã JBD

P30 (Masculino)

Prof. Geografia Afastado – licença médica

JBD

P31 (Feminino)

Profa. Sala de Leitura (fund I) Manhã e Intermediário

JEIF

P32 (Masculino)

Prof. Matemática Manhã JEIF

P33 (Feminino)

Profa. Arte Vespertino e Noturno JEIF

P34 (Masculino)

Prof. História Manhã MÓDULO

P35 (Feminino)

Profa. História Manhã e Intermediário

JEIF

P36 (Feminino)

Profa. Inglês Vespertino e Noturno JEIF

P37 (Feminino)

Profa. Geografia (readaptada) Noturno JEIF

P38 (Feminino)

Profa. Ed. Física Vários JEIF

P39 (Feminino)

Profa. Português Manhã e Intermediário

JBD

P40 (Feminino)

Profa. Fund. I Vespertino JEIF

P41 (Feminino)

Profa. Fund. I (readaptada) Manhã JBD

P42 (Masculino)

Prof. Ciências Vespertino e Noturno JEIF

P43 (Feminino)

Profa. Matemática Noturno JEIF

P44 (Feminino)

Profa. Fund. I Vespertino JBD

P45 (Feminino)

Profa. Fund. I Noturno JBD

P46 (Feminino)

Profa. Fund. I (2 cargos) Manhã e Vespertino JEIF/JBD

P47 (Feminino)

Profa. SAP e Informática (Fund. I- 2 cargos)

Todos JEIF/JBD

P48 (Feminino)

Profa. Fund. I (Ass. Direção) 8 horas diárias JBD

P49 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã Não especificado

P50 (Masculino)

Prof. Ed. Física Vários JEIF

P51 (Masculino)

Prof. Geografia Manhã JEIF

P52 (Feminino)

Profa. Arte Manhã e Intermediário

JEIF

P53 (Feminino)

Profa. Fund. I Intermediário JEIF

P54 (Feminino)

Profa. Fund I Vespertino JBD

P55 (Feminino)

Profa. Fund. I (Ass. Direção) 8 horas diárias JEIF

P56 (Feminino)

Profa. Fund. I Manhã JBD

P57 (Masculino)

Prof. Arte Intermediário, Vespertino e Noturno

JBD

P58 (Feminino)

Profa. Fund. I Intermediário JEIF

P59 (Masculino)

Prof. Ciências Manhã JEIF

P60 (Masculino)

Prof. Geografia Noturno JBD

P61 (Feminino)

Profa. História Vespertino e Noturno JBD

P62 (Feminino)

Profa. Inglês Manhã e Intermediário

JEIF

P63 (Feminino)

Profa. Sala de Leitura (Português) Intermediário, Vespertino e Noturno

JEIF

P64 (Masculino)

Prof. Bandas e Fanfarras Manhã Não especificado

P65 (Masculino)

Prof. Informática (Matemática) Manhã e Intermediário

JEIF

P66 (Masculino)

Prof. Geografia (2 cargos) Manhã, Intermediário e Vespertino

JEIF/JB

P67 (Feminino)

Profa. Português Intermediário JBD

P68 (Feminino)

Profa. Geografia Intermediário e Vespertino

JBD

P69 (Feminino)

Profa. Fund. I Intermediário JEIF