História (EJA)

Parmetros para aEducao Bsica do

Estado de Pernambuco

2013

Parmetros para aEducao Bsica do

Estado de Pernambuco

Parmetros Curriculares de Histria Educao de Jovens

e Adultos1

1 importante pontuar que, para todos os fins, este documento considera a educao de idosos como parte integrante da EJA. Apenas no se agrega a palavra Idosos Educao de Jovens e Adultos porque a legislao vigente ainda no contempla essa demanda que, no entanto, conta com o apoio dos educadores e estudantes de EJA.

Eduardo CamposGovernador do Estado

Joo Lyra NetoVice-Governador

Ricardo DantasSecretrio de Educao

Ana SelvaSecretria Executiva de Desenvolvimento da Educao

Ceclia PatriotaSecretria Executiva de Gesto de Rede

Paulo DutraSecretrio Executivo de Educao Profissional

Undime | PE

Horcio Reis Presidente Estadual

GERNCIAS DA SEDE

Shirley MaltaGerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental

Raquel QueirozGerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio

Cludia AbreuGerente de Educao de Jovens e Adultos

Cludia GomesGerente de Correo de Fluxo Escolar

Marta LimaGerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos

Vicncia TorresGerente de Normatizao do Ensino

Albanize CardosoGerente de Polticas Educacionais de Educao Especial

Epifnia ValenaGerente de Avaliao e Monitoramento

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos SilvaGestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru

Paulo Manoel LinsGestor GRE Agreste Meridional Garanhuns

Sinsio Monteiro de Melo FilhoGestor GRE Metropolitana Norte

Maria Cleide Gualter Alencar ArraesGestora GRE Serto do Araripe Araripina

Josefa Rita de Cssia Lima SerafimGestora da GRE Serto do Alto Paje Afogados da Ingazeira

Anete Ferraz de Lima FreireGestora GRE Serto Mdio So Francisco Petrolina

Ana Maria Xavier de Melo SantosGestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto

Luciana Anacleto SilvaGestora GRE Mata Norte Nazar da Mata

Sandra Valria CavalcantiGestora GRE Mata Sul

Gilvani PilGestora GRE Recife Norte

Marta Maria LiraGestora GRE Recife Sul

Patrcia Monteiro CmaraGestora GRE Metropolitana Sul

Elma dos Santos RodriguesGestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde

Maria Dilma Marques Torres Novaes GoianaGestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta

Edjane Ribeiro dos SantosGestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro

Waldemar Alves da Silva JniorGestor GRE Serto Central Salgueiro

Jorge de Lima BeltroGestor GRE Litoral Sul Barreiros

CONSULTORES EM HISTRIA

Daniella Maria Pinto Alves FerreiraDiva Carneiro do NascimentoDurval Paulo Gomes JuniorEdimir Dantas de S OliveiraEleta de Carvalho FreireFlaviana Karla Gomes Leonel de LimaJuliana Alves de Andrade Julio Cesar Pessoa de Barros

Ladjane Carla TorresMaria Thereza Didier de MoraesMarta Margarida de Andrade LimaRicardo Frederico de AraujoRimrio Clismrio da SilvaThiago Oliveira Reis M. FreireVera Lcia Braga de MouraWaldilma Batista de Santana

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenao Geral do CAEdLina Ktia Mesquita Oliveira

Coordenao Tcnica do ProjetoManuel Fernando Palcios da Cunha Melo

Coordenao de Anlises e PublicaesWagner Silveira Rezende

Coordenao de Design da ComunicaoJuliana Dias Souza Damasceno

EQUIPE TCNICA

Coordenao Pedaggica GeralMaria Jos Vieira Fres

Coordenao de Planejamento e LogsticaGilson Bretas

OrganizaoMaria Umbelina Caiafa Salgado

Assessoria PedaggicaAna Lcia Amaral

Assessoria PedaggicaMaria Adlia Nunes Figueiredo

DiagramaoLuiza Sarrapio

Responsvel pelo Projeto GrficoRmulo Oliveira de Farias

Responsvel pelo Projeto das CapasEdna Rezende S. de Alcntara

RevisoLcia Helena Furtado Moura

Sandra Maria Andrade del-Gaudio

Especialistas em HistriaAdriana Lenira Fornari de Souza

Alxia Pdua Franco Selva Guimares Fonseca

Zlia Granja Porto

SUMRIO

11 ......................................................................................... APRESENTAO

13 ............................................................................................ INTRODUO

15 ............................. INTRODUO: REFLExES SOBRE OS RUMOS DO ENSINO DE HISTRIA

18 .......................................................... 1 ESCOLA, SUJEITOS E SABERES

22 ..................................................... 2 ENSINAR E APRENDER HISTRIA

42 ................................................... 3 OS PARMETROS CURRICULARES

42 ...............................................................................................DE HISTRIA

61 ..........................................................................................4 REFERNCIAS

64 ...................................................... 5 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

66 ....................................................................................COLABORADORES

Apresentao

Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos

professores tm como objetivo orientar o processo de ensino

e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas

de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo,

este documento deve ser usado cotidianamente como parte do

material pedaggico de que dispe o educador.

Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes

em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica,

os parmetros curriculares funcionam como um instrumento

decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de

acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm

um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas

educativas que devem ser empreendidas para melhorar o

rendimento escolar.

A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do

esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE)

em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia

com as transformaes sociais que acontecem na sociedade.

preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos

estudantes desse novo mundo.

Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis

debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de

especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro,

dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros

curriculares foram feitos por professores para professores.

Ricardo DantasSecretrio de Educao de Pernambuco

Introduo

com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de

Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com

cadernos especficos para cada componente curricular e com um

caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo

de ensino e aprendizagem da rede pblica.

A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva

de professores da rede estadual, das redes municipais, de

universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro

de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade

Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos,

participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo

conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos

componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador

e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais

de Educao e da UNDIME no processo de construo desses

Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural

deste documento.

Esta publicao representa um momento importante para a

educao do estado em que diversos setores compartilharam

saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais

e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado

de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados

parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando

todos os componentes curriculares.

O objetivo deste documento contribuir para a qualidade

da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os

pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na

Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos

conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

integral do ser humano. Neste documento, o professor ir

encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo

do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta

a reflexo e o desenvolvimento de caminhos para qualificao

do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo,

o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho

pedaggico.

Por fim, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando

as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida

como aspecto fundamental no processo de democratizao do

conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais,

articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte,

possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos

escolares.

Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no

planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico.

Ana SelvaSecretria Executiva de

Desenvolvimento da Educao

PARMETROS CURRICULARES DE HISTRIA

15

IntROdUO: REflExES SOBRE OS RUMOS dO EnSInO dE HIStRIA

Nas ltimas dcadas do sculo xx, ocorreu no Brasil um intenso

debate sobre o ensino de Histria, que foi acompanhado de

reformas curriculares, de norte a sul do pas. Propostas de

renovao de metodologias, temas, problemas e fontes foram

criadas e reapropriadas em salas de aula. No processo de discusso

e renovao curricular desencadeado a partir dos anos 1980, uma

das principais lutas dos movimentos acadmicos e sociais foi pela

revalorizao da Histria e demais componentes curriculares das

Cincias Humanas como reas especficas do conhecimento na

educao bsica. Durante os anos 1990, as disciplinas Histria

e Geografia foram desmembradas no ensino fundamental e os

Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implementados pelo

Ministrio da Educao (MEC), a partir de 1997, indicam o estudo da

Histria e da Geografia desde os anos iniciais, em todo o territrio

nacional.

No sculo xxI, consolidou-se no Brasil democrtico uma rica

diversidade de modos de conceber e ensinar Histria, na complexa

e plural realidade escolar brasileira. No h, entre ns, um ensino

nico, nem um conhecimento histrico exclusivo. A atual

produo acadmica e didtica na rea da Histria e da Educao,

os documentos das polticas pblicas, os debates realizados nos

espaos educacionais evidenciam uma variedade de propostas

de temas, problemas, abordagens e fontes de estudo de Histria,

produzidos por diferentes agentes: professores, historiadores,

educadores, produtores de materiais didticos. O movimento

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

16 expressa o dilogo existente entre experincias locais, nacionais e

internacionais, na busca de respostas s demandas da sociedade.

Esse contexto requer de ns, educadores, uma reflexo permanente

sobre o que, para que, por que e como ensinar. Isso significa pensar

acerca do que se deseja e espera que os estudantes aprendam.

A Histria, como saber escolar, tem um papel fundamental na

formao da cidadania, mediante a compreenso da experincia

humana em diversos tempos e lugares. Logo, ocupa um lugar

estratgico no currculo escolar, pois contribui para a construo

de identidades, de sujeitos que no apenas vivem a histria, mas

participam ativamente de sua construo e exercem, no cotidiano,

um dos direitos bsicos da cidadania: o acesso educao e ao

conhecimento.

Nesse sentido, acreditamos que as distintas abordagens e

perspectivas tericas, polticas e pedaggicas do ensino e

aprendizagem de Histria, as mltiplas interpretaes que

perpassam o debate curricular devam ser tratadas com uma

riqueza de debate prpria ao espao pblico. O movimento

de reformulao curricular constitui um espao e um tempo

privilegiados para a formulao e debate de proposies sobre

o ensinar e aprender Histria. As narrativas produzidas de forma

coletiva e democrtica constituem referenciais potencializadores

de novas reflexes e prticas educativas em Histria.

Este documento objetiva apresentar as proposies debatidas

e formuladas com profissionais da educao do estado de

Pernambuco, envolvidos no processo de ensino e aprendizagem

em Histria. Est organizado em trs partes: a primeira apresenta os

princpios terico-metodolgicos, as concepes historiogrficas

e pedaggicas norteadoras da Proposta de Parmetros Curriculares

de Histria; a segunda e terceira apresentam a arquitetura curricular

da proposta, organizada em ncleos conceituais e temticos e


17expectativas de aprendizagem. No fim, so descritas as referncias

utilizadas na construo do texto curricular e apresenta-se uma

bibliografia complementar.

Desejamos que os princpios, os desafios e as perspectivas do

ensino e aprendizagem de Histria expressos nesse movimento

de reconstruo curricular possam convergir, no sentido de

assegurar uma experincia gratificante para gestores, professores

e estudantes, nas diferentes realidades escolares do estado de

Pernambuco!


18

1 EScOlA, SUjEItOS E SABERES

No tempo presente, pesquisadores, formadores, gestores e

professores brasileiros, de um modo geral, compreendem a

escola como um espao complexo de debates de diferentes

propostas de construo e socializao de saberes. Um espao de

formao dos indivduos, de produo e reproduo de culturas,

saberes, ideias e valores. De acordo com o artigo 11 das Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010), a

escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se

recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais,

em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes

regies do Pas. Em outras palavras, a escola constitui um espao

democrtico, no qual diversas possibilidades de aprender e

ensinar esto presentes. Lugar de diversidade, de construo de

identidades e saberes.

certo que a formao histrica dos sujeitos, assim como o

processo de aprendizagem ocorrem tambm em outros espaos

educativos, nos diversos tempos da vida. Isso no significa

desvalorizar o papel da escola, da educao escolar, como lugar

de aprendizagem e desenvolvimento humano. Ao contrrio, a

escola continua a ser um espao de enorme importncia para a

maior parte da populao brasileira, que no dispe, por exemplo,

de bibliotecas, laboratrios e computadores em casa (SILVA;

GUIMARES, 2007). A escola um local para convvio em torno

dos saberes, pois oferece oportunidades para a exposio, o

debate e a soluo de dvidas, assim como para a apresentao

e a discusso de conquistas e aprendizagens alcanadas por

estudantes e professores.


19A Histria, como um campo de saber, componente curricular

do ncleo da formao bsica obrigatria, conforme definido

no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

desempenha um papel educativo, cultural e poltico no espao

escolar. Sua relao com a construo da cidadania explcita e

pressupe o dilogo que perpassa as diferentes reas e espaos

de produo de saberes. Nesse sentido, essencial localizar, no

campo da Histria, questes/temas/problemas considerados

significativos para os estudantes, considerando a multiplicidade de

culturas, etnias, grupos sociais que forma a comunidade escolar.

A escola constitui um campo de relaes, de sujeitos (professores

e estudantes), de saberes plurais (sociais, experienciais, cientficos,

escolares...) e prticas (culturais, polticas e pedaggicas...).

Concordando com Sacristn (1998), o papel do professor, no

caso o de Histria, o de um agente ativo, decisivo na seleo e

concretizao dos contedos e dos significados dos currculos. No

entanto, o professor no est sozinho frente aos estudantes e aos

saberes. Nas interaes, no entrecruzamento das relaes entre os

sujeitos, os saberes e prticas em que se configuram determinadas

culturas, os professores leem, interpretam, traduzem, reproduzem,

produzem, re/constroem propostas curriculares que lhes so

apresentadas, seja pelas instituies e prescries administrativas

ou pelos livros didticos, materiais e fontes, seja pelas demandas

da mdia, do mercado, da comunidade, das famlias e dos prprios

estudantes. Trata-se, pois, de um exerccio complexo, um ato

poltico, cultural e pedaggico.

A Histria e as demais disciplinas que compem o currculo no

so meros espaos de vulgarizao de saberes, nem tampouco de

adaptao, transposio das cincias de referncia, mas, sim, de

criaes histricas e sociais singulares, que constituem a cultura

escolar, ou melhor, as culturas escolares em sua heterogeneidade.

Como argumenta Forquin (1993, p. 17), ela dotada de uma


20 dinmica prpria [...], sustentando com as outras dinmicas

culturais [...] relaes complexas e sempre sobredeterminadas,

de nenhum modo redutveis, em todo caso, aos processos de

simples reflexo [...]. Nesse sentido, Vidal (2003, p. 19) afirma que

ela constituda pela apropriao criativa de modelos, baseada

na relao entre determinantes sociais e histricas e as urgncias

prprias da organizao e do funcionamento escolares.

Os professores tm autonomia, questionam, criticam, subvertem

os saberes e as prticas no cotidiano escolar. Promovem

mediaes entre sujeitos (estudantes, professores, gestores),

saberes de diferentes fontes (livros didticos, fontes histricas,

imprensa escrita, audiovisual e digital, textos literrios e cientficos,

produes cinematogrficas, jogos e outros), prticas institucionais,

burocrticas e comunitrias, em contextos muito diferenciados.

Nessa trama relacional, imprescindvel a valorizao do papel

do professor, de sua formao, autonomia e das condies do

trabalho docente.

O processo de aprendizagem e de construo do saber um ato

coletivo. Envolve professores em sua realizao. As expectativas

de aprendizagem so propsitos que queremos alcanar e

expressam o que e para que aprender determinadas habilidades,

valores e conhecimentos. Revelam intencionalidades educativas

debatidas, apropriadas, reelaboradas em salas de aula, nas relaes

entre professor, estudante e conhecimento. Traduzem direitos de

aprendizagem inerentes ao estudante como cidado.

O professor, como mediador e incentivador do processo de

aprender, deve somar e articular os seus objetivos (da sociedade)

aos dos estudantes. Para tanto, fundamental reconhecer o

protagonismo do estudante, nas diferentes etapas e modalidades

da educao. Em Histria, dizemos que o estudante no uma

tabula rasa, expresso latina que nos indica algo como uma pgina


21em branco, a ser preenchida; um ser desprovido de conscincia, de

conhecimentos. Ao contrrio, o estudante um ser social completo.

Tem vida prpria fora da escola, participa de outras organizaes,

vivencia outras experincias, em outros lugares, com outras

pessoas, com as quais convive e aprende. Ou seja, possui ideias,

valores, concepes, informaes, conhecimentos mltiplos, que

podem ser o ponto de partida dos caminhos a percorrer na escola.

Os saberes construdos pelos estudantes, em diferentes espaos e

por diversos meios, constituem uma base que deve ser valorizada,

na formulao das expectativas de aprendizagem. O professor deve

possibilitar e incentivar a manifestao dos interesses, curiosidades

e anseios dos estudantes, que no apenas participam da histria,

mas fazem histria!

A Histria, como componente curricular escolar, no uma

instncia burocrtica e repetitiva de transmisso de saberes prontos

e acabados elaborados por especialistas, mas um espao em que a

busca de respostas formulada de muitas maneiras, com base nas

relaes entre estudantes, professores e conhecimentos. Aprender

estabelecer relaes!


22

2 EnSInAR E APREndER HIStRIA

2.1 PArA quE EnsinAr E APrEndEr HistriA

As diretrizes e propostas curriculares para o ensino de Histria,

vigentes na educao bsica brasileira, so frutos de transformaes

ocorridas nas polticas educacionais, conquistadas a partir de

lutas de professores e pesquisadores, e expressas na Constituio

Federal de 1988 e na LDB, Lei 9394/96. Dentre as mudanas que

se tornaram realidade no contexto sociopoltico, econmico e

cultural dos anos 1990, destacamos algumas consideradas avanos

significativos para a rea: a extino das disciplinas Estudos Sociais,

EMC (Educao Moral e Cvica), OSPB (Organizao Social e

Poltica) e EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros), nos diferentes

nveis de ensino; as reformas curriculares nos cursos superiores

de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, que tambm foram,

paulatinamente, extintos; o fortalecimento das Licenciaturas em

Histria espaos de formao de professores para os anos

finais do ensino fundamental e ensino mdio e dos Cursos de

Pedagogia, como formadores de professores para a educao

infantil e os anos iniciais do ensino fundamental; a poltica pblica

de avaliao, aquisio e distribuio gratuita de livros didticos,

por meio da consolidao do PNLD (Programa Nacional do Livro

Didtico) e da implantao do PNLEM (Programa Nacional do Livro

Didtico do Ensino Mdio) e do PNLDEJA (Programa Nacional do

Livro Didtico da Educao de Jovens de Adultos). Ressaltam-se,

tambm, as experincias de reformulao curricular realizadas de

forma democrtica, no mbito dos estados e municpios, bem


23como o desenvolvimento de programas e projetos de formao

docente, em diversas regies do territrio nacional.

Os debates, a literatura acadmica e didtica, as diretrizes

legais e documentos curriculares explicitam os objetivos, as

intencionalidades, as posies polticas e tericas que configuram

o papel e o lugar da Histria no currculo escolar. Isso nos remete a

algumas perguntas: para que ensinar e aprender Histria? Por que

so endereados s escolas determinados contedos especficos,

selecionados, elaborados em diferentes lugares de produo?

Como os currculos de Histria operam, no sentido de selecionar

para que, o que e como ensinar em Histria? Como os professores,

em sala de aula, se apropriam dessas prescries? Como questiona

Boschi (2007): por que importante aprender Histria?

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os objetivos

da disciplina Histria na educao bsica esto voltados formao

do cidado, ao desenvolvimento da capacidade de: valorizar o

direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos, como

condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o

respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades (p. 43).

Esses objetivos corroboram as finalidades da educao nacional,

definidas no Artigo 2, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, Lei 9394-96, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educao Bsica, implantadas em 2010. Segundo

o Artigo 1 das Diretrizes, as metas ali delineadas baseiam-

se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento,

preparao para o exerccio da cidadania. Os PCNs de Histria

(1997) tambm reiteram essas proposies e delas se aproximam,

ainda que com limites, como apresentado por pesquisadores do

ensino de Histria, nas ltimas dcadas do sculo passado. De

acordo com Franco (p. 53, 2009),

[...] as atuais prescries para o ensino de Histria baseiam-se em

alternativas ao tradicional saber histrico escolar, construdas, [...] quando o


24 etnocentrismo cultural e os regimes autoritrios passaram a ser duramente combatidos pelos movimentos sociais que defendiam a formao de

cidados mais crticos e participativos [...] Nesse contexto, o saber histrico

escolar vem sofrendo modificaes com o intuito de favorecer a discusso

de como o processo histrico constri-se no confronto de indivduos e

grupos que se movem conforme mltiplas temporalidades, projetos e

prticas sociais. Modificaes que tiram do silncio sujeitos histricos at

ento marginalizados e desqualificados e do voz, dessa forma, a diferentes

verses da histria elaboradas conforme os interesses de vrios grupos

sociais, a partir da valorizao e interpretao de diversas fontes histricas.

Verses da histria que, atravs de um mtodo de ensino dialgico, precisam

ser discutidas e interpretadas pelos alunos, com o auxlio do professor, como

verdades histrico-sociais...

Desse modo, h uma relao intrnseca entre ensinar e aprender

Histria e a construo da cidadania nos diversos contextos. A

Histria, como disciplina escolar, tem o papel de contribuir para

a formao da conscincia histrica dos homens; possibilita

a construo de identidades, a elucidao do vivido, a anlise

e crtica da realidade; potencializa a interveno social, a prxis

individual e coletiva. O estudo da Histria possibilita a compreenso

da experincia humana pelos sujeitos, cidados capazes de pensar

e agir sobre a realidade. Nessa perspectiva, a cidadania no algo

abstrato, nem algo apenas herdado via nacionalidade, nem se liga

a um nico caminho de transformao poltica. Tampouco se deve

restringir a condio de cidado de mero trabalhador, eleitor e

consumidor. A cidadania possui um carter humano e construtivo,

em condies concretas de existncia.

Bittencourt (2003), em pesquisa realizada nos anos 1990,

identificou, em vrias propostas curriculares de ensino de Histria

das unidades federativas, produzidas nesse perodo, um conceito de

cidadania limitada esfera poltica (formao do eleitor do Estado

democrtico liberal). A autora defende a ampliao do conceito de

cidadania, com a introduo e a explicitao de cidadania social,

que envolve os diversos direitos e os movimentos sociais como

ecolgicos, feministas, dos sem-terra, dentre outros. Confere,

assim, outra dimenso aos objetivos da Histria, quanto ao seu


25papel na formao poltica dos estudantes. Trata-se de ampliar

e no de restringir, nem simplificar ou banalizar a concepo de

cidadania, o que demanda dos professores de Histria outras

posturas em relao s temporalidades histricas, cidadania no

ensino de Histria, no contexto em que vivemos.

Segundo Jon Pags (2011, p. 20), educador espanhol, as

contribuies do ensino de Histria para a formao da cidadania

podem ser muitas e variadas. Dentre as principais, o pesquisador

ressalta a capacitao dos estudantes para que: a) construam um

olhar lcido sobre o mundo e um sentido crtico; desenvolvam

o pensamento histrico, a temporalidade, a historicidade, a

conscincia histrica; b) adquiram maturidade poltica ativa e

participativa como cidados do mundo; c) relacionem passado,

presente e futuro e construam sua conscincia histrica; d)

trabalhem sobre problemas e temas sociais e polticos; sobre

temas e problemas contemporneos; e) aprendam a debater, a

construir suas prprias opinies, a criticar, a escolher, a interpretar,

a argumentar e a analisar fatos; f) desenvolvam um sentido de sua

identidade, respeito, tolerncia e empatia em relao s demais

pessoas e culturas; g) analisem o modo como se elaboram os

discursos; aprendam a relativizar e a verificar os argumentos dos

demais e h) defendam os princpios da justia social e econmica

e rechacem a marginalizao das pessoas.

Portanto, a Histria ocupa um lugar estratgico no currculo da

educao bsica, pois, como conhecimento e prtica social,

pressupe movimento, contradio, um processo de permanente

re/construo, um campo de lutas. Como afirma Boschi (2007),

a Histria faz parte do nosso cotidiano, nos a ensina a viver, nos

ajuda a compreender a ao dos homens em sociedade e a nos

posicionar diante dela.


26 2.2 O quE E COmO EnsinAr E APrEndEr Em

HistriA

No debate, na busca de respostas, de novas possibilidades de

conhecimento, novas expectativas de aprendizagem, no universo

de ampliao de temas, problemas e abordagens, livros e materiais

didticos, o professor deve estar atento para o fato de que ningum

poder aprender, nem ensinar tudo de tudo. O trabalho de

selecionar, eleger uma exigncia permanente. Um currculo de

Histria processo e produto de concepes, vises, interpretaes,

escolhas de algum ou de algum grupo em determinados lugares,

tempos, circunstncias. Os contedos, os temas e os problemas de

ensino de Histria quer aqueles selecionados por formuladores

das polticas pblicas, pesquisadores, autores de livros e materiais

da indstria editorial, quer os construdos pelos professores

na experincia cotidiana da sala de aula expressam opes,

revelam tenses, conflitos, acordos, consensos, aproximaes e

distanciamentos; enfim, relaes de poder.

Segundo o historiador ingls Jenkins,

[...] nenhum historiador consegue abarcar e assim recuperar a totalidade dos

acontecimentos passados, porque o contedo desses acontecimentos

praticamente ilimitado. [...] nenhum relato consegue recuperar o passado tal

qual era. A Histria, (para o autor), est sempre fadada a ser um constructo

pessoal, uma manifestao da perspectiva do historiador como narrador...

O passado que conhecemos sempre condicionado por nossas prprias

vises, nosso prprio presente (2005, p. 31-33).

Nessa perspectiva, a histria ensinada construo, produto de

mltiplas leituras, interpretaes de sujeitos histricos situados

socialmente. O currculo, assim como a Histria, no um

conjunto neutro de expectativas, conhecimentos escolares a

serem ensinados, apreendidos e avaliados. Como define Sacristn,

o currculo uma construo social, um projeto seletivo de cultura,

cultural, social, poltica e administrativamente condicionado (1998,


27p.34). Um currculo de Histria sempre fruto de escolhas, uma

opo cultural, terica, poltica e pedaggica.

De acordo com o Parecer CNE/CED 11/2000 sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (p.

61), no que se refere aos componentes curriculares da EJA, deve-

se ter como referncia as diretrizes curriculares nacionais destas

mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE: [...] valem, pois, para a

EJA as diretrizes do ensino fundamental e mdio. A elaborao

de outras diretrizes poderia se configurar na criao de uma nova

dualidade [...].

Nesse sentido, os contedos (o que ensinar), os saberes histricos

selecionados e sugeridos pelas Propostas Curriculares para o

Primeiro e Segundo Segmentos da EJA, nos anos 2000 (RIBEIRO,

2001; BRASIL, 2002), assemelham-se aos Parmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental, isso , apresentam

uma organizao curricular por blocos de contedo ou eixos

temticos, desdobrados em subtemas. Para o primeiro segmento

da EJA, ensino fundamental, foi proposto o estudo de seis blocos

de contedo, dentro da rea interdisciplinar denominada Estudos

da Sociedade e da Natureza: O educando e o lugar de vivncia; O

corpo humano e suas necessidades; Cultura e diversidade cultural;

Os seres humanos e o meio ambiente; As atividades produtivas e as

relaes sociais; Cidadania e participao. Em relao ao segundo

segmento da EJA, para o ensino de Histria, foram propostos

dois eixos temticos, divididos em subtemas. O primeiro deles,

Relaes sociais e trabalho: migraes e identidades, subdivide-se em

Migraes, cultura e identidades; Trabalho e relaes sociais. Para

o segundo, Relaes de poder, conflitos sociais e cidadania, foram

propostos os subtemas Relaes de poder e conflitos sociais;

Cidadania e cultura contempornea.

Em relao ao ensino mdio, as Orientaes Curriculares do


28 Ensino Mdio OCEM (BRASIL, 2006, p. 65-100) tambm

propem abordagens embasadas na perspectiva de um currculo

baseado no em uma listagem de contedos fragmentados,

mas em conceitos estruturadores da Histria (histria, processo

histrico, temporalidades histricas, sujeitos histricos, trabalho,

poder, cultura, memria, cidadania) que, nesse documento, so

identificados como o horizonte para a seleo e a organizao

dos contedos (p. 92) a serem realizadas no mbito de cada

contexto escolar.

Alm das OCEM, as diretrizes curriculares que norteiam o Enem

Exame Nacional do Ensino Mdio constituem referncias

na seleo de temas e contedos para o ensino de Histria na

modalidade EJA, pois muitos estudantes intencionam prestar

o referido exame, que lhes concede o certificado de concluso

desse nvel de ensino e constitui uma porta de entrada para

o ensino superior. Uma dessas proposies, denominada

Orientaes Educacionais Complementares, publicadas

pelo MEC, nos anos 2000, de forma semelhante s do ensino

fundamental, prope quatro eixos temticos para o ensino de

Histria: Cidadania: diferenas e desigualdade; Cultura e trabalho;

Transporte e comunicao no caminho da globalizao; Naes

e nacionalismos. Esses eixos so subdivididos em vrios temas e

norteiam-se por uma delimitao mais geral de conceitos histricos

bsicos, semelhantes aos definidos nas OCEM memria, tempo,

processo histrico, cidadania, cultura, trabalho e habilidades para

o trabalho com a Histria.

No estado de Pernambuco, a tendncia de organizar as propostas

curriculares por temas est evidenciada nos documentos

produzidos pela Gerncia da Educao de Jovens, Adultos e Idosos,

da Secretaria de Educao do Estado, tais como as Orientaes

Terico-Metodolgicas (OTM) produzidas, no primeiro semestre

de 2012, seguindo orientaes, diretrizes e parmetros curriculares


29elaborados pelo MEC. As OTM sugerem atividades ao professor

na EJA Ensino Fundamental e Mdio, convidando-o, na medida

do possvel, a desenvolv-las de forma interdisciplinar. Alm disso,

propem que o professor construa relaes entre os diferentes

contedos, atravs dos eixos estruturantes.

A organizao dos currculos de Histria por temas, problemas

ou conceitos estruturantes foi gestada no debate curricular

ocorrido no Brasil, nos anos 1980, em dilogo com experincias

europeias. Tal proposio constitua uma alternativa estrutura

curricular tradicional, que privilegiava a organizao cronolgica

linear, baseada em fatos/marcos da histria europeia, integrados,

quando possvel, aos fatos/marcos da histria da nao brasileira.

Era, assim, uma resposta crtica ao quadripartismo francs (Idade

Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea) e verso marxista da

organizao curricular por meio dos modos de produo (Primitivo,

Escravista, Feudal, Capitalista e Socialista). Os dois modelos

difundem o eurocentrismo, tradicionalmente norteador do ensino

de Histria no Brasil, por meio de currculos, da educao bsica e

superior, e de livros didticos.

A opo por temas e conceitos estruturantes representava uma

insubordinao ao imprio do fato, ponto de localizao de

significaes e lugar onde entrevista a realizao da Histria,

como analisou Carlos Vesentini. Na obra A teia do fato (1997), o autor

nos alerta: alguns fatos so difundidos, impondo-se no conjunto

do social antes da possibilidade de qualquer reflexo especfica

voltar-se para o seu exame (p.19). A organizao dos contedos

por temas, problemas e conceitos passou a ser um desafio terico

e metodolgico, uma postura crtica ante as tramas da produo e

difuso do conhecimento histrico.

O estudo de temas e problemas da Histria do Brasil no ensino

fundamental, nos anos 1990, foi uma mudana curricular relevante,


30 no seio de conquistas maiores: o fim das disciplinas Estudos

Sociais e correlatas, tais como Formao Social e Poltica,

Integrao Social; a separao das disciplinas Histria e Geografia

e, como decorrncia, a posterior produo e adoo de livros

didticos especficos para cada uma das disciplinas, nessa etapa

de formao. A implantao dessas medidas em mbito nacional

em muitos estados e municpios, elas estavam sendo realizadas

desde o fim da ditadura estimulou o debate acerca do objeto de

estudo e do papel da Histria para a formao das identidades e da

cidadania, desde os primeiros anos de escolaridade (GUIMARES,

2012). Nesse sentido, potencializaram-se as investigaes no

mbito acadmico, o repensar da formao de professores e

os investimentos em produo de livros e materiais didticos e

paradidticos voltados para a aprendizagem da Histria, no mbito

da educao.

Essas propostas de saber esto sendo repensadas. O movimento

curricular dinmico. Novas pesquisas, experincias didticas,

projetos de ensino e aprendizagem, construes curriculares

evidenciam uma rica diversidade. Nesse repensar, duas questes

so indissociveis: o que ensinar e como ensinar. Algumas

proposies vm se consolidando entre ns e produzindo

resultados exitosos na aprendizagem de Histria por crianas,

jovens, adultos e pessoas idosas.

Est em curso, h alguns anos, um processo de alargamento do

campo da histria ensinada, evidenciado na ampliao do universo

de temas, problemas estudados e de materiais/fontes utilizadas

no ensino de Histria. H experincias exitosas que visam tornar

acessvel aos estudantes uma pluralidade de fontes com diferentes

verses da histria. Verses da histria que eram recorrentes na

historiografia debatida e ensinada nas universidades so, cada vez

mais, incorporadas histria ensinada na educao bsica, por

meio de textos didticos e paradidticos, de revistas, jornais de


31Histria destinados ao grande pblico, filmes e outros materiais de

ampla divulgao. A histria nica, verdade absoluta que privilegia

alguns heris, mitos e fatos da memria oficial, combatida por

meio de outras leituras, fontes e verses que enfatizam a histria

como uma construo. Logo, mltiplas leituras so mobilizadas

e confrontadas nas aulas de Histria, o que requer a necessria e

permanente atualizao, investigao e incorporao de diferentes

fontes, respeitando-se as especificidades de cada uma delas e seus

dilogos.

O trabalho pedaggico, fundamentado em prticas

interdisciplinares que articulam temas histricos aos demais

componentes curriculares, mostra-se tarefa complexa, que requer

uma concepo de educao e de conhecimento interdisciplinar,

envolvimento individual e coletivo dos diferentes agentes

educativos. Na prtica, tem-se configurado em ricas possibilidades

de aprendizagem e construo de saberes, valores, habilidades.

Essa perspectiva metodolgica pode ser percebida, de modo

especial, nas atuais propostas curriculares e em livros didticos

aprovados pelo MEC para EJA, que se baseiam na interseco

das reas de conhecimento. Experincias educacionais exitosas

podem ser apreendidas em dois Programas desenvolvidos pelo

Governo Federal, nos anos 2000: a) Coleo Cadernos de EJA,

parceria Secadi/MEC e Unitrabalho1, coordenado por Francisco

Jos Carvalho Mazzeu e; b) PROJOVEM Programa Nacional de

Incluso de Jovens, coordenado por Maria Jos Vieira Feres2.

Alm disso, publicaes e apresentaes em eventos cientficos

expem experincias didticas bem sucedidas, realizadas em

escolas de diferentes lugares do Brasil, que articulam o ensino e

1 MAZZEU, F. J. C.; DEMARCO, D. J.; KALIL, L. (Orgs.). Coleo Cadernos de EJA. So Paulo: Unitrabalho; Braslia: SECADI, 2007.

2 SALGADO, M, U, C. PROJOVEM Manual do Educador. Braslia, DF, Programa Nacional de Incluso de Jovens, 2007.


32 pesquisa, ou que tm como pressuposto do ensino de Histria a

pesquisa desenvolvida por meio de projetos. O desafio, em muitas

realidades, permanece o mesmo apontado desde o final dos anos

1980 e incio dos anos 1990: no banalizar o conceito de pesquisa,

confundido, muitas vezes, com cpia de textos produzidos

por outros, antes (nos anos 1980, por exemplo) capturados em

enciclopdias e livros e, na atualidade, em sites que disponibilizam

trabalhos escolares prontos, sobre diversos assuntos. Mudaram-

se as fontes, os recursos tecnolgicos. Mas o procedimento de

reproduo acrtica de informaes histricas ainda permanece,

em muitas situaes. Sem incorrer em generalizaes, s vezes, o

nico trabalho do estudante (da educao bsica universidade)

imprimir o texto e entregar ao professor. Os projetos e demais

trabalhos escolares que envolvem pesquisa requerem orientao,

acompanhamento, discusso e avaliao em todas as fases,

desde a problematizao at a publicizao dos resultados. Para

a formao da conscincia histrica, importante o estudante

compreender, desde os primeiros anos, que a Histria uma

construo elaborada a partir da coleta, anlise e confronto de

fontes. Professores e estudantes podem escrever, narrar, contar

histria.

Outra metodologia de ensino de Histria que tem sido recorrente

a prtica de construo de conceitos nas aulas de Histria.

Para Schmidt e Cainelli (2004), esse trabalho requer respeito pelo

conhecimento e pelo conjunto de representaes que o estudante

traz para a sala de aula. Tendo como referncia suas representaes,

o estudante tem a possibilidade de efetivar suas prprias ideias

sobre os fenmenos do mundo social (p. 61-62). Os conceitos so

denominados possibilidades cognitivas pelas autoras. Alguns so

considerados chaves para o processo de compreenso da Histria,

tais como tempo e espao, fontes histricas, sujeito histrico,

trabalho e cultura, sociedade e relaes sociais de gnero, classe,


33grupos tnico-raciais. Como possibilidades cognitivas, devem

ser desenvolvidas desde os primeiros anos de escolarizao.

Experincias significativas, nesse sentido, tm sido objetivadas no

cotidiano escolar, envolvendo a histria de vida dos estudantes, a

histria local, a histria oral, documentos e objetos biogrficos do

estudante, da famlia e da comunidade.

Ao mesmo tempo, tem-se fortalecido, no Brasil, a educao

patrimonial como parte do processo de aprendizagem histrica,

ampliando a leitura do mundo e a compreenso de trajetrias

temporais e histricas. O trabalho pedaggico com os diferentes

lugares de memria (museus, arquivos, bibliotecas, monumentos,

objetos, stios histricos ou arqueolgicos, paisagens, parques

ou reas de proteo ambiental, centros histricos urbanos

ou comunidades rurais) e com as manifestaes populares (as

cantigas, as religies, os hbitos e costumes, os modos de falar, de

vestir e outras manifestaes culturais) contribuiu para a formao

do respeito diversidade, multiplicidade de manifestaes

culturais. Focalizar, desde os primeiros anos de escolaridade,

os elementos que compem a riqueza e a diversidade cultural

dos diversos grupos tnico-raciais que participaram da histria

do nosso pas certamente propicia o respeito, a valorizao das

diferentes culturas, sem distinguir, hierarquizar ou discriminar umas

como melhores do que outras.

Conforme foi explicitado anteriormente, o professor, ao ensinar

Histria, incorpora aprendizagem escolar as noes construdas

no processo de socializao do estudante, no mundo vivido fora da

escola, na famlia, no trabalho, nos espaos de lazer, nos diversos

ambientes sociais e educativos etc. A constituio identitria do

estudante/cidado se faz ao longo da vida, em diversos espaos,

entre eles, a escola. Esse exerccio exige reconhecer como fontes

do ensino de Histria todos os veculos, materiais, vozes, indcios

que colaboram para a criao e difuso do conhecimento,


34 responsveis pela formao do pensamento crtico: meios de

comunicao de massa (rdio, TV, imprensa em geral), internet

e espaos virtuais, literatura, cinema, fontes orais, monumentos,

museus, arquivos, objetos, poemas, canes, alm de documentos

impressos e textuais e de fontes iconogrficas. Os livros didticos

e paradidticos como fontes, suportes de trabalho, tambm

propiciam o acesso de estudantes e professores compreenso

desse universo de linguagens. Ao explorar diferentes linguagens

no processo de ensino de Histria, assumimos no s a estreita

ligao entre os saberes escolares e a vida social, mas tambm

a necessidade de (re) construirmos o nosso conceito de ensino

e aprendizagem. Esse trabalho pedaggico requer dilogo com

outras fontes e os distintos campos de saber, reconhecendo e

respeitando as especificidades das diversas linguagens.

Uma problemtica pedaggica relevante, no atual debate

curricular, a relao entre a alfabetizao, de modo mais

especfico, o domnio da escrita e da leitura e a aprendizagem

em Histria pelos estudantes, nas diferentes etapas da educao

bsica. A concepo de Histria como disciplina formativa exige

metodologias, envolvendo leitura e escrita desde o incio do

processo de alfabetizao, nos primeiros anos de escolaridade,

at a concluso do ensino mdio (e pode continuar na educao

superior). Umas das preocupaes frequentes dos professores de

Histria em relao aprendizagem diz respeito s dificuldades

(ou mesmo dficits) na capacidade de comunicao, de leitura e

escrita dos estudantes, em todos os nveis de ensino, o que interfere

na compreenso e anlise crtica das fontes e textos histricos.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, ao longo dos trs

primeiros anos da educao bsica, o foco central da formao

deve ser a alfabetizao (Item II, Artigo 24, 2010). Esse privilgio da

alfabetizao no significa que se deva excluir o ensino de Histria,

Geografia e Cincias, mas que, alm da prpria alfabetizao


35nessas reas, o trabalho nelas desenvolvido pode/deve tambm,

ao mesmo tempo em que se volta para o ensino dessas

disciplinas/reas, ser uma atividade fundamental no processo de

desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Exemplo: podem-

se realizar aulas de leitura, por meio da interpretao de textos

histricos, assim como trabalhar com a produo de textos

focalizando temas da Histria. A leitura propicia a aprendizagem

em Histria, inerente atividade de construo de saberes

histricos. As aulas de Histria no podem ser espaos, como

alerta Aisenberg (2012), nos quais apenas se usa a leitura, mas, sim,

espaos em que se ensina a ler e a escrever. Em outras palavras,

as atividades de ensino e aprendizagem em Histria podem

favorecer a aquisio de habilidades cognitivas e lingusticas, como

a compreenso leitora, a expresso oral e escrita, a capacidade de

descrever, definir, comparar, explicar, argumentar e justificar. Assim,

em diversas situaes e atividades educativas, possvel articular

o desenvolvimento dessas habilidades aprendizagem histrica.

O foco na alfabetizao no implica perder de vista as mltiplas

dimenses que o processo de alfabetizao envolve, pois, como

nos ensinou Paulo Freire, ler ler o mundo (FREIRE, 2001). Logo,

no podemos aprender a ler as palavras sem buscar a compreenso

do mundo, da Histria, da Geografia, das experincias humanas

construdas nos diversos tempos e lugares. Isso requer dos

educadores outra concepo de aprendizagem da Lngua

Portuguesa e da Histria. Muitos professores, pelo Brasil afora, ainda

questionam se possvel ensinar Histria sem antes alfabetizar (ler

e escrever)? Cabe questionar o inverso: possvel alfabetizar sem

ensinar Histria? (GUIMARES, 2009). possvel, sim, alfabetizar

as pessoas, ensinando e aprendendo Histria. Aprender Histria

ler e compreender o mundo em que vivemos!


36 2.3 O EstudO dA HistriA E CulturA

AfrObrAsilEirA E indgEnA

Desde os anos 1970, vivenciamos, na sociedade brasileira, a

organizao de movimentos sociais de diversos atores, como

mulheres, operrios, trabalhadores do campo, negros, indgenas,

jovens e tantos outros. Intensificaram-se as lutas contra as

desigualdades sociais, de gnero, tnico-raciais, contra as variadas

formas de racismo, preconceitos, marginalizao e prticas

discriminatrias, de excluso e violncia. Esses movimentos

se foram interpenetrando por meio de demandas especficas

no campo da cultura, da educao e da cidadania. Alcanaram

vitrias expressivas na elaborao da Constituio Federal de

1988 e, paulatinamente, vrios projetos e polticas sociais foram

conquistadas, no campo da previdncia social, sade, educao,

cultura, trabalho e renda, desenvolvimento rural, igualdade racial e

igualdade de gnero. Novos marcos jurdicos e aes afirmativas,

como, por exemplo, o estabelecimento do sistema de cotas nas

instituies de ensino superior, passaram a ser construdos na

rea da cultura e da educao de afrodescendentes e indgenas,

visando superao das desigualdades raciais e sociais.

Nesse contexto, no ano de 2003, foi sancionada, pelo Presidente

da Repblica, a Lei Federal n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que

altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e

Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Em 2004, foram

aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-

Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, e a Resoluo n. 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que

instituiu as Diretrizes.


37Houve, portanto, alteraes na Lei Federal n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB) , com o acrscimo de dois artigos, que se referem

ao ensino de Histria:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais

e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-

Brasileira (Includo pela Lei n. 10.639, de 9.1.2003).

Pargrafo 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo

incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no

Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,

resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica

e poltica, pertinentes Histria do Brasil (Includo pela Lei n. 10.639, de

9.1.2003).

Pargrafo 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira

sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas

reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras ( ) (Includo

pela Lei n. 10.639, de 9.1.2003).

Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia

Nacional da Conscincia Negra (Includo pela Lei n. 10.639, de 9.1.2003).

A mudana do texto legal prev a obrigatoriedade do estudo da

Histria e Cultura da frica e Afro-Brasileira, define o que ensinar,

o contedo programtico, resgatando a importncia do estudo

da luta dos africanos e afro-brasileiros, da Histria e da cultura

desses povos. O pargrafo 2 do Artigo 26-A estabelece que os

contedos devam ser objeto de todas as disciplinas, em especial

das disciplinas Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileira.

Registre-se que no objeto exclusivo da disciplina Histria, mas

tambm das correlatas.

O Artigo 79-B das Disposies Gerais da LDB incluiu, no calendrio

escolar, o dia 20 de novembro como o Dia da Conscincia Negra.

Trata-se de uma referncia memria (dia da morte) de Zumbi

dos Palmares, um dos principais lderes da luta dos escravos no

Quilombo dos Palmares, pelo fim do regime escravocrata. Para

muitas lideranas dos movimentos sociais e historiadores, a

institucionalizao do dia 20 de novembro no calendrio escolar

um importante contraponto memria oficial.


38 A ampliao e o aprofundamento das lutas e as demandas dos

movimentos por mudanas nas polticas sociais provocaram novas

alteraes na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).

A Lei Federal n. 11.645, de 10 de maro de 2008, determinou a

obrigatoriedade da incluso do estudo da Histria e Cultura Afro-

Brasileira e Indgena nos ensinos fundamental e mdio, pblicos e

privados. Foram feitas alteraes e modificaes no Artigo 26-A

e respectivos pargrafos, que passaram a ter a seguinte redao:

Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,

pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da Histria e Cultura Afro-

Brasileira e Indgena (Redao dada pela Lei n. 11.645, de 2008).

1O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos

aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao

brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da Histria

da frica e dos Africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil,

a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da

sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,

econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil (Redao dada pela Lei

n. 11.645, de 2008).

2Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos

indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo

escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria

Brasileiras (Redao dada pela Lei n. 11.645, de 2008).

As alteraes e modificaes inseridas pela Lei Federal n. 11.645,

de 10 de maro de 2008, no invalidaram nem revogaram as

leis anteriores, mas acrescentaram os pressupostos dos estudos

referentes questo indgena. Esse complemento refere-se ao

contedo, uma vez que vrios outros aspectos importantes em

relao educao escolar indgena possuam regulamentao.

Desde ento, os movimentos e organizaes sociais vm atuando

junto s diferentes esferas de governo, instituies culturais e

educacionais da sociedade, no sentido de promoverem um

conjunto de aes, visando implementao da Lei. Nesse sentido,

em 2009, o MEC, lanou o Plano Nacional de Implementao das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes

tnico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Brasileira

e Africana. As propostas ultrapassam as fronteiras das aulas de Histria,

envolvendo vrios sujeitos e espaos. Um dos elementos referidos no Plano

o carter interdisciplinar da temtica etnicorracial. A abordagem interdisciplinar

no ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena

crucial, pois reafirma o dilogo da Histria com campos do conhecimento,

como Geografia, Sociologia, Antropologia, Lingustica, Literatura, Filosofia e

outros. O carter dialgico favorece a compreenso das singularidades, dos

processos histricos, dos intercmbios culturais, das contribuies mtuas,

das contradies em processo. A postura interdisciplinar alarga o campo

de formao de estudantes e professor, assim como facilita a incorporao

de diversificadas fontes e problemas. Assim, evitam-se as armadilhas do

etnocentrismo, do privilgio da viso exterior e superior determinando o

curso da histria e assume-se uma atitude histrica que no ser uma atitude

vingativa, nem de autossatisfao, mas um exerccio vital de memria coletiva

(KI-ZERBO, 2010, p. LIII). Evita-se o retorno aos maniquesmos (heri x vilo,

dominante x dominado), idealizao e romantizao de modos de ser e

viver na histria (GUIMARES, 2012, p. 87).

Dentre as metas delineadas para o ensino fundamental, ressalta-se a de

assegurar formao inicial e continuada aos professores e profissionais desse

nvel de ensino para a incorporao dos contedos da cultura afro-brasileira

e indgena e o desenvolvimento de uma educao para as relaes tnico-

raciais (BRASIL, 2006, p. 48-49).

Essa meta merece especial ateno dos educadores e gestores. de

conhecimento geral que, desde a implantao da Lei n. 10.639, em 2003,

experincias educativas tm sido desenvolvidas nas vrias regies do Brasil.

H um esforo coletivo que vai desde a produo e utilizao de materiais

pedaggicos sobre a temtica em sala de aula at a pesquisa, produo e

socializao de saberes e prticas, em diferentes reas e espaos. No Estado

de Pernambuco, tem-se promovido Fruns3, oficinas culturais, cursos de

3 Cf. Frum Afro PE possui funes de proposio, acompanhamento, consulta, sensibilizao, informao


40 Formao Continuada4, construo de Orientaes Curriculares

para a Educao em Direitos Humanos5.

No entanto, investigadores na rede escolar de ensino pblico

e privado, como, por exemplo, Silva (2011), tm identificado

contradies e dificuldades dos professores na prtica docente

decorrentes da formao que tiveram. As razes tericas, polticas

e pedaggicas narradas pelos professores so mltiplas. Poucas

delas so partilhadas e publicadas no meio escolar e acadmico.

Muitas se perdem na rotina estressante do trabalho docente.

Assim, faz-se necessrio assegurar a formao inicial e continuada

dos professores e condies de trabalho adequadas, no s

para o ensino dessas temticas, mas para as aes educativas

multiculturalmente orientadas. Isso demanda transformaes nos

currculos, nos projetos pedaggicos dos cursos superiores, na

formao dos formadores de professores e tambm na gesto dos

recursos.

Evidenciamos que projetos educacionais, com foco na construo

de relaes tnico-raciais positivas, no combate s prticas racistas,

discriminatrias e excludentes tm avanado, significativamente,

no Brasil, em comparao ao que vivamos h algumas dcadas.

Porm, ainda se encontram dificuldades, muitas ligadas

formao, concepo excludente e discriminatria disseminada

e participao social em assuntos relativos Educao para a Diversidade tnico-Racial, realizando a interao dos diversos atores necessrios a implementao da temtica. Disponvel em: http://forumafrope.blogspot.com.br/ed. Acesso em: 22 de julho de 2012.

4 Como, por exemplo, podemos citar o I Curso de Aperfeioamento em Histria, organizado, em 2011, pela REDHIS (Rede de Educadores em Histria, que rene professores atuantes no curso de Licenciatura em Histria da UFPE e professores de Histria da educao bsica na rede pblica da regio metropolitana de Recife). Esse curso, que contou com um mdulo sobre Histria da frica moderna e contempornea e outro sobre o uso das TICs no ensino da Histria, resultou na elaborao de material didtico, no formato de DVD, sobre a biografia de Mohamad Gardo Baquaqua (africano escravizado e libertado, que redigiu e publicou sua autobiografia, no sculo xIx).

5 V. PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAO. Caderno de orientaes pedaggicas para a educao em direitos humanos: rede estadual de ensino de Pernambuco/Secretaria de Educao. Recife: A Secretaria, 2012.


41na cultura escolar e fora dela. Isso exige dos educadores aes

permanentes contra todas as formas de racismo e discriminao.

A temtica da histria e da cultura afro-brasileira e indgena no

currculo da educao bsica no constitui mero preceito legal,

mas um posicionamento crtico frente ao papel da Histria na luta

pela superao de concepes racistas, em prol de uma educao

inclusiva, republicana, libertadora e plural.


42

3 OS PARMEtROS cURRIcUlARES dE HIStRIA

3.1 nClEOs COnCEituAis E tEmtiCOs

O documento Parmetros para Educao Bsica do Estado de

Pernambuco Histria apresenta uma proposta de organizao

curricular em ncleos conceituais e temticos, por compartilharmos

da perspectiva de que ensinar Histria no significa apenas transmitir

contedos histricos relacionados ao passado da humanidade,

mas tambm e, principalmente, contribuir para a formao do

pensamento histrico nos estudantes. Pensamento atravs do qual

dirigimos nosso olhar ao passado, para compreender problemas do

presente, formamos nossa identidade social e, assim, refletirmos e

decidirmos sobre nosso agir cotidiano. Conforme sintetiza Cerri

(2011, p. 81-82): [...] O objetivo maior formar a capacidade de

pensar historicamente e, portanto, de usar as ferramentas de que

a histria dispe na vida prtica, no cotidiano, desde as pequenas

at as grandes aes individuais e coletivas[...].

Os ncleos foram sistematizados, de modo a contemplarem

conceitos e temas relevantes para a formao do pensamento

histrico, por meio de um dilogo ativo entre sujeitos, tempos

(presente e passado) e espaos (local, regional, nacional,

mundial). Em cada um dos ncleos, foi delineado um conjunto de

expectativas de aprendizagem em Histria, ou seja, habilidades e

conhecimentos que se espera que os estudantes sejam capazes de

desenvolver e alcanar, nas diferentes etapas da educao bsica.


43Elegeram-se trs ncleos conceituais comuns a todas as etapas

e modalidades de ensino, que so considerados estruturantes,

ferramentas bsicas da construo do conhecimento histrico:

Sujeito histrico: professores e estudantes so concebidos

como sujeitos da histria e do conhecimento. Os mltiplos

sujeitos sociais no apenas esto na histria, mas participam,

fazem a histria, em sua identidade/diversidade; diferena;

desigualdade; tenses; aproximaes; distanciamentos;

relaes de poder entre diferentes grupos no fazer cotidiano.

Tempo: o tempo faz parte das nossas vidas. O tempo histrico

mltiplo e complexo, abrange vrias dimenses que se

interpenetram, se sobrepem. O desenvolvimento desse

conceito processual, favorece a compreenso do mundo,

de onde viemos e para onde vamos, ir alm do aqui/agora,

do imediato, do efmero e do presentesmo, numa relao

ativa e crtica do estudante com as diferentes termporalidades

(presente, passado e futuro), favorecendo a identificao e

explorao das permanncias e transformaes, diferenas e

semelhanas nas experincias humanas e sociais.

Fontes histricas: consideradas as matrias-primas da histria.

O aprendizado do fazer, do produzir saberes histricos, por

meio da identificao, levantamento, leitura, problematizao,

seleo, interpretao e crtica, confronto e preservao de

mltiplas fontes oral, imagtica, arquitetnica, material,

escrita.

Os ncleos temticos foram selecionados conforme a observao

de questes/problemas considerados relevantes para a formao

da conscincia histrica dos estudantes na atualidade e as sugestes

das prescries curriculares vigentes para cada segmento de

ensino: a) a experincia educacional, historicamente acumulada

no mbito do Estado de Pernambuco, explcita em diversos

documentos das polticas pblicas, em particular nas diretrizes e


44 orientaes curriculares; b) as diretrizes curriculares nacionais, os

parmetros curriculares nacionais; as diretrizes curriculares para o

ensino mdio, bem como os documentos/diretrizes do ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio; c) os livros didticos de Histria

aprovados pelos programas nacionais do MEC.

No quadro sntese, a seguir, esto apresentados os ncleos comuns

e os distintos nas diferentes etapas da EJA.

Sntese dos Ncleos Conceituais e Temticos HISTRIA-EJA

EJA EF Fases I, II, III, IV EJA EM Mdulos I, II, III

Ncleos Conceituais

1. Sujeito histrico: identidade e diversidade 1. Sujeito histrico: identidade e diversidade

2. Tempo 2. Tempo

3. Fontes Histricas 3. Fontes Histricas

Ncleos Temticos

4. Relaes de poder, cidadania, e movimentos sociais

4. Relaes de poder, cidadania e movimentos sociais

5. Organizaes polticas e conflitos: povos, naes, lutas, guerras, revolues

5. Organizaes polticas e conflitos: povos, naes, lutas, guerras, revolues

6. Natureza, terra e trabalho 6. Natureza, terra e trabalho

7. Sociedade, cultura, cotidiano e tecnologias 7. Sociedade, cultura, cotidiano e tecnologias

8. Histrias de Pernambuco: sujeitos, prticas culturais e experincias coletivas

8. Histrias de Pernambuco: sujeitos, prticas culturais e experincias coletivas

3.2 ExPECtAtivAs dE APrEndizAgEm

As expectativas de aprendizagem delineadas neste documento

representam uma proposta, uma contribuio ao debate, ao

movimento de re/construo curricular. Acreditamos que mudar

os currculos prescritos requer auscultar currculos vividos,

culturas escolares, saberes, concepes, narrativas de professores,

gestores, especialistas, crianas, jovens, adultos e pessoas idosas,

livros e materiais didticos e paradidticos, prticas construdas

e reconstrudas na escola e fora dela. Mais que auscult-los,

preciso dialogar com eles. Professores e estudantes, protagonistas

do processo, trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes. A

conscincia histrica do estudante comea a ser formada antes

mesmo do processo de escolarizao e continua no decorrer


45de sua vida, fora da escola, em diferentes espaos, por diferentes

meios. A construo de um currculo de Histria que, de fato,

objetive a formao de cidados crticos, requer a valorizao

permanente das vozes dos diferentes sujeitos, do dilogo, do

respeito diferena e o exerccio da cidadania em todos os

espaos.

Nesse sentido, as expectativas de aprendizagem propostas

emergiram dos ncleos conceituais e temticos, com o objetivo

de detalhar os conhecimentos, habilidades e competncias que

se espera que os estudantes desenvolvam em cada ncleo e esto

apresentadas no quadro a seguir. importante ressaltar que, neste

quadro, a numerao dos ncleos e expectativas no representa

uma ordem hierrquica e fragmentada. Um mesmo contedo do

programa de ensino conseguir envolver vrias das expectativas de

aprendizagem que compem os ncleos conceituais e temticos.

Esse trabalho requer cuidado, para que no ocorram justaposies,

simplificaes, generalizaes, naturalizaes e anacronismos.

O trabalho de localizao espao-temporal de qualquer tema/

problema/evento, de identificao e problematizao das

especificidades e singularidades dos contextos histricos deve ser

permanente e cuidadoso.

Nos Parmetros da EJA, as expectativas de aprendizagem

assemelham-se s do Ensino Fundamental e Mdio, pois essas

representam objetivos da formao em Histria em qualquer faixa

etria. A diferena est na gradao do tempo para consolidar

cada uma das expectativas, uma vez que jovens, adultos e idosos,

em geral, apresentam mais facilidade, apesar de terem ficado

ausentes da escola por um tempo, acumularam saberes, noes e

experincias sociais que os auxiliam na construo do pensamento

histrico. Conforme a Proposta Curricular de 2001 (RIBEIRO, p. 40),

o pblico dos programas de educao de jovens e adultos [...] chega escola

j com uma grande bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo de


46 histrias de vida as mais diversas. So donas de casa, balconistas, operrios, serventes da construo civil, agricultores, imigrantes de diferentes regies

do pas, mais jovens ou mais velhos, homens ou mulheres, professando

diferentes religies. Trazem, enfim, conhecimentos, crenas e valores j

constitudos. a partir do reconhecimento do valor de suas experincias

de vida e vises de mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar das

aprendizagens escolares de modo crtico e original, sempre da perspectiva

de ampliar sua compreenso, seus meios de ao e interao no mundo.

Esta proposta contm, portanto, uma base curricular comum

para o ensino de Histria, mas flexvel para que os professores

e as unidades escolares possam, num processo de discusso

e construo coletiva entre escola e comunidade, selecionar

e organizar, de forma sistemtica, os recortes temporais, de

contedos e metodologias, estratgias e materiais (fontes

histricas) que atendam s singularidades e demandas locais, na

sua relao com a problemtica da formao do cidado, no

contexto da sociedade global e multicultural em que vivemos.

As expectativas de aprendizagem elencadas nestes Parmetros

Curriculares de Histria podem ser desenvolvidas em sala de

aula, por meio de variados recortes. Por exemplo, no ncleo 5,

Organizaes Sociais, Polticas e Conflitos: Povos, Naes, Lutas,

Guerras, Revolues, h vrias possibilidades de abordagem

da dcima expectativa de aprendizagem, que se refere ao

conhecimento das diferenas e semelhanas entre os movimentos

de emancipao desencadeados em vrias regies colonizadas

da Amrica, da frica, da sia e da Oceania, destacando-se os

movimentos emancipatrios ocorridos em Pernambuco e outras

regies do Brasil. Nas OTMs para EJA, de forma semelhante ao que

est exposto nos objetos de conhecimento associados Matriz

de Referncia de Cincias Humanas e suas Tecnologias, do Enem

(BRASIL, 2011, p. 18), As lutas pela conquista da independncia

poltica das colnias da Amrica, no se especificam quais

movimentos emancipatrios sero estudados. Na fase IV do ensino

fundamental, no eixo estruturante Relaes de Poder, aponta-


47se o estudo do iderio poltico que diferencia os movimentos

revolucionrios nativistas, reformistas e emancipatrios, os sujeitos

envolvidos e as transformaes ocorridas (PERNAMBUCO,

2012, p. 16). No mdulo 2, referente ao ensino mdio, nos eixos

Temporalidades Histricas e Processos Histricos e Relaes de

Poder, prope-se o estudo das Revolues Americana, Inglesa e

Francesa, por meio da anlise de seus antecedentes histricos e

das alianas polticas realizadas pelos diversos grupos sociais que

participaram dessas revolues (PERNAMBUCO, 2012, p. 8).

Enfim, conforme se pode observar no exemplo anterior, para

o estudo dos conhecimentos histricos, constituintes das

expectativas de aprendizagem propostas nos Parmetros de

Histria, h vrias possibilidades de recortes espaciais e temporais,

algumas j elaboradas e experimentadas e outras que ainda podem

ser construdas, atendendo a demandas da comunidade escolar,

do tempo presente, das caractersticas do alunado, seus interesses,

condies de vida e de trabalho, como determina a Resoluo

n. 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educao Bsica, no Art. 28, que se refere

Educao de Jovens e Adultos.

A apresentao das expectativas de aprendizagem de cada ncleo

conceitual ou temtico est desenhada em um nico quadro, que

inclui todas as fases e mdulos da EJA, para explicitar a conexo

horizontal e vertical entre todas as etapas dessa modalidade de

ensino e as expectativas em relao ao desenvolvimento da

aprendizagem histrica, ao longo de toda a Educao de Jovens

e Adultos.

Para possibilitar melhor compreenso da relao estabelecida

entre as expectativas e seus respectivos ncleos, optamos por

dividir o quadro em trs colunas:

1. na primeira, esto sistematizados os ncleos conceituais e


48 temticos em que se aliceram as expectativas de aprendizagem.

Esses ncleos podero ser tratados ao longo das fases/etapas

que compem cada nvel de ensino, com variaes, conforme

a especificidade de cada uma;

2. na segunda coluna, esto detalhadas as expectativas de

aprendizagem;

3. na terceira coluna, subdividida em sete espaos correspondentes

s fases e mdulos da EJA, esto discriminadas as etapas de

escolarizao em que cada expectativa dever ser tratada. A

coluna apresenta trs cores, que demarcam as etapas nas quais

cada uma das expectativas de aprendizagem descritas pode ser

objeto de ensino sistemtico, a saber:

a cor azul claro indica o(s) perodos(s) no(s) qual (is) uma expectativa de aprendizagem comea a ser abordada nas prticas pedaggicas, ainda que de forma no sistemtica; significa possibilitar aos estudantes se familiarizarem com conceitos e temas relacionados Histria;

a cor azul celeste representa o(s) perodo(s) durante o(s) qual (is) uma expectativa de aprendizagem necessita ser objeto de sistematizao pelas prticas de ensino; significa sedimentar conceitos e temas relacionados Histria;

a cor azul escuro representa o(s) perodos(s) no(s) qual (is) se espera que uma expectativa de aprendizagem seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao; significa aprofundar conceitos e temas consolidados e expandi-los para novas situaes.


49Ncleos Conceituais e Temticos

Expectativas de AprendizagemFases Mdulos

I II III IV I II III

1. Sujeito histrico: identidade e diversidade

EA1 Perceber-se como sujeito social construtor da histria e do conhecimento, responsvel por participar da construo da sociedade.EA2- Posicionar-se diante de acontecimentos da atualidade, a partir da interpretao das relaes entre eles e acontecimentos de outros tempos histricos e espaos sociais. EA3 - Compreender as histrias individuais como partes integrantes de histrias coletivas.EA4 - Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produtor.EA5- Reconhecer as aes cotidianas dos mltiplos sujeitos histricos como constituintes da histria de uma sociedadeEA6- Compreender o carter histrico e social das aes dos sujeitos nas esferas pblicas (Estado, instituies oficiais, guerras civis e entre naes) e privadas do cotidiano (famlias, casas, ruas, festas, alimentao, escolas, fbricas).EA7- Narrar o processo histrico de formao e transformao de uma organizao social, atravs das aes dos mltiplos sujeitos nas esferas pblicas e nas esferas privadas do cotidiano.EA8 Reconhecer semelhanas e diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais nos modos de viver dos indivduos e grupos sociais que pertencem ao seu prprio tempo (presente) e espao de vivncia (local) e entre estes e aqueles que viveram em outros tempos e lugares, sem classific-los como mais evoludos ou atrasados.EA9 Reconhecer especificidades e semelhanas e estabelecer relaes entre os modos de ser, viver e conviver dos grupos sociais e tnicos do campo e das cidades, no presente e em outros contextos histricos.EA10 - Compreender o processo histrico que constituiu a diversidade econmico-social, cultural, tnico-racial, religiosa de determinados espaos sociais e tempos histricos.EA11 Compreender os elementos culturais que constituem as identidades de diferentes grupos, em variados tempos e espaos.EA12 Compreender, numa perspectiva crtica e histrica, os diferentes significados de identidade, diversidade, sociedade e cultura. EA13 - Compreender a dinamicidade e historicidade das identidades, sociedades e culturas criadas e recriadas ao longo do tempo pelos seres humanos. EA14- Respeitar e valorizar a diversidade tnico-cultural entre indivduos e grupos. EA15- Diferenciar diversidade cultural e desigualdade social, perceber suas implicaes e posicionar-se em relao a elas. EA16- Relativizar a importncia dada a determinados personagens histricos que ocupam lugar mais destacado nos registros oficiais.EA17- Reconhecer as aes, inter-relaes e embates de homens e mulheres de diferentes grupos sociais, polticos, regionais, tnico-raciais, etrios, culturais como responsveis pelas transformaes da natureza, da sociedade e da cultura, em diferentes espaos e tempos.


50 Ncleos Conceituais e Temticos



1. Sujeito histrico: identidade e diversidade

EA18 Reconhecer a diversidade de povos indgenas que viviam no territrio hoje correspondente ao Brasil e Amrica e compreender seus diferentes modos de vida e suas culturas. EA19 Compreender a atual condio de vida dos povos indgenas e identificar os territrios que eles ocupam atualmente. EA20- Reconhecer, analisar e valorizar a participao de diferentes povos indgenas nos vrios perodos da histria local, regional, nacional e continental.EA21- Reconhecer, analisar e valorizar a participao dos povos africanos e dos afro-brasileiros, em sua diversidade sociocultural, nos vrios perodos da histria local, regional, nacional e mundial.EA22- Reconhecer, analisar e valorizar a participao de mulheres de diferentes classes sociais, grupos tnico-raciais, culturais, etrios e territoriais, nos vrios perodos da histria local, regional, nacional e mundial.EA23- Compreender as relaes sociais, econmicas, polticas e culturais entre os homens e mulheres, considerando a diversidade e identidade de gnero em diferentes contextos histricos.EA24- Compreender as instituies sociais, polticas, econmicas, culturais e religiosas como criaes das aes humanas, resultantes de prticas, conflitos e movimentos sociais desencadeados em diferentes contextos histricos. EA25- Compreender processos histricos que desencadearam mudanas e permanncias em manifestaes culturais de diferentes grupos da atualidade e tambm de outros tempos e espaos sociais.EA26- Reconhecer os deslocamentos populacionais em diferentes tempos histricos como prticas sociais que desencadearam e desencadeiam transformaes, encontros e desencontros entre diferentes culturas.


51Ncleos

Conceituais e Temticos



2 Tempo

EA1 Reconhecer e utilizar medidas de tempo usadas pelos homens e mulheres em seu cotidiano e pelos historiadores em seus escritos (dia, ms, semana, ano, dcada, sculo, milnio, era).

EA2 Identificar e comparar reguladores do tempo da sociedade em que os estudantes vivem e os reguladores de comunidades diferentes de espaos do campo e da cidade e de culturas de outros tempos e espaos, evitando anacronismos e rompendo com a viso de tempo linear.

EA3- Ler, interpretar e construir diferentes instrumentos de medida e representao do tempo (relgios, calendrios e outros).

EA4 Realizar operaes de datao, utilizando ano, dcada, sculo, milnio, era.

EA5 Compreender o calendrio cristo/gregoriano e sua organizao (a.C, d.C) como uma manifestao cultural produzida historicamente, seus vnculos culturais e polticos.

EA6 Reconhecer e comparar calendrios criados e utilizados em diferentes tempos histricos e espaos sociais, seus vnculos culturais e polticos.

EA7 Reconhecer especificidades e relaes entre o tempo da natureza e o tempo histrico.

EA8 Reconhecer diferentes ritmos de vida e maneiras de vivenciar, apreender, organizar, regular, representar o tempo cotidiano: tempo da natureza, tempo do relgio, cibertempo (tempo virtual).

EA9 Analisar a relao entre diferentes maneiras de vivenciar, apreender, organizar regular, representar o tempo cotidiano e diferentes contextos socioeconmicos e culturais.

EA10 Observar, registrar e levantar hipteses sobre as repeties dos fenmenos naturais, como posio do Sol no cu; diferenas entre os perodos do dia (manh e tarde) e noite.

EA11 Identificar e localizar informaes e acontecimentos histricos em linhas do tempo.

EA12 Localizar e comparar acontecimentos no tempo (desde os relacionados rotina diria e s histrias de vida at os acontecimentos histricos mais amplos), tendo como referncia as relaes de anterioridade, posterioridade, simultaneidade, sucesso, ordenao.

EA13 Construir linhas do tempo e outras snteses cronolgicas, incluindo e relacionando desde acontecimentos da histria pessoal e local at acontecimentos da histria regional, nacional e mundial.

EA14 Identificar e relacionar acontecimentos histricos de curta, mdia e longa durao, para compreender a dinmica de mudanas e permanncias de relaes polticas, econmicas, sociais e culturais, no transcorrer do tempo, em diferentes grupos de vivncia e espaos sociais.

EA15 Reconhecer os marcos histricos da periodizao clssica da Histria Ocidental (Pr-Histria, Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea) e da Histria do Brasil (Perodo Pr-Colonial, Brasil Colnia, Brasil Imprio, Brasil Repblica) construda pelos historiadores como marcos referenciais.


52Ncleos




2 Tempo

EA16 Analisar, criticamente, as concepes polticas, culturais e sociais que norteiam a seleo dos marcos histricos de periodizaes construdas pelos historiadores.

EA17 Estabelecer relao entre o passado e o presente, por meio da percepo de continuidades, transformaes, diferenas e semelhanas.

EA18 Posicionar-se, criticamente, sobre os processos de transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais no contexto societrio presente, identificando e comparando referenciais alternativos que visem a erradicar formas de excluso social em nvel local, regional, nacional e mundial.

EA19 Compreender permanncias e mudanas ocorridas nos jeitos de viver, conviver e trabalhar de grupos sociais de diferentes contextos e tempos histricos, rompendo com anacronismos e com a noo de tempo linear.

Ncleos Conceituais e Temticos



3. Fontes histricas

EA1- Identificar formas de registro da memria importantes para a escrita da histria: fontes escritas, imagticas, materiais, orais.

EA2 Coletar, selecionar e preservar diferentes fontes histricas acerca dos temas estudados.

EA3 Localizar, interpretar e analisar informaes histricas em fontes escritas, imagticas, materiais, orais, tabelas, grficos, linhas do tempo e mapas histricos, entre outros.

EA4- Elaborar hipteses e argumentos a respeito de temas e problematizaes histricas atravs da leitura, interpretao e cruzamento de duas ou mais fontes.

EA5 Registrar conhecimentos histricos sobre o tema em estudo, empregando diferentes meios e linguagens: desenhos, imagens, textos, gravaes audiovisuais, exposies, canes, teatro e outros.

EA6 Produzir, coletiva ou individualmente, textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, valendo-se de categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico.

EA7- Compreender as fontes como produes histricas, sociais e culturais.

EA8- Identificar, compreender e analisar a autoria e os vnculos sociais, econmicos, polticos e culturais de quem fala atravs de uma determinada fonte histrica ou patrimnio histrico-cultural.

EA9- Identificar, analisar e confrontar mltiplas abordagens histricas e pontos de vista sobre um mesmo evento, acontecimento, fato histrico, produzidos e veiculados pelos artefatos da cultura contempornea (msicas, filmes, jogos digitais, telenovelas, sites de internet, monumentos pblicos, obras de arte, charges, cartuns, livros, entre outros).


53Ncleos




3. Fontes histricas

EA10 Formar opinio sobre acontecimento histrico ou representao histrica apresentados nas fontes histricas.

EA11- Perceber as diferenas e relaes entre memrias (fontes histricas) e Histria (produo cientfica) e analisar sua produo pelas sociedades humanas.

EA12 Compreender a importncia da memria no processo de construo das identidades, do sentimento de pertena, pelos agrupamentos humanos.

EA13 Compreender a dinmica e o significado social do trabalho do historiador.

EA14 Compreender o processo de escrita da Histria como um processo sociocultural cientificamente produzido em dilogo com o presente e que desempenha funes identitria e de orientao na sociedade.

EA15 Diferenciar a Histria escrita da histria vivida.

EA16 Compreender o trabalho dos arquelogos e suas contribuies par

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