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PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE LONDRINA ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO GERÊNCIA DE APOIO EDUCACIONAL EDUCAÇÃO ESPECIAL E PSICOPEDAGÓGICO FUNDAMENTOS E DIRETRIZES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 2014

Historico Educacao Especial

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Page 1: Historico Educacao Especial

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE LONDRINA ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO

GERÊNCIA DE APOIO EDUCACIONAL EDUCAÇÃO ESPECIAL E PSICOPEDAGÓGICO

FUNDAMENTOS E DIRETRIZES PARA A

INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS

2014

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HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: O ATENDIMENTO AOS INDIVÍDUOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS1

Ao longo da história, houve diversas formas de atendimento dos

indivíduos com necessidades educacionais especiais (NEE), especialmente

daqueles que apresentavam deficiências, estas ocorreram segundo as

concepções religiosas e/ou científicas vigentes em cada época. Para embasar

nossas considerações acerca da evolução do atendimento dos indivíduos com

NEE, calcamos nossa explanação nos trabalhos realizados por Jannuzzi

(1985), Bautista (1997), Stainback e Stainback (1999), BRASIL (2000),

Palhares e Marins (2002), Mendes (2002), Ribeiro e Baumel (2003) e Coll,

Marchesi e Palácios (2004) e Mazzotta (2005).

Ao sintetizarmos as análises apresentadas por estes autores,

verificamos que na Antigüidade os indivíduos com NEE eram marginalizados e

excluídos da sociedade como inválidos. A prática de extermínio era comum. A

organização política desse período era controlada pelos nobres que detinham o

poder sobre a classe menos favorecida, tornando as condições de vida dos

indivíduos com NEE ainda mais difíceis.

Na Idade Média, com a influência da Igreja Católica, os indivíduos

com deficiências passaram a ser tratados como criaturas de Deus, livrando-se

em grande parte da exterminação. No entanto, a maioria continuava a ser

marginalizada e vivia da caridade ou servia de diversão para nobres e

burgueses.

Paralelas aos eventos do Renascimento, muitas mudanças

ocorreram no âmbito educacional: a idéia da escola universal e igualitária é

incutida nos meios acadêmicos, ocasionando transformações consideráveis

nos segmentos científicos, culturais, religiosos e políticos; todas elas

responsáveis pela constituição de uma nova visão de mundo e de homem.

1HUMMEL, Eromi.I. A formação de professores para o uso da informática no processo de

ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em classe comum. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007.215f.

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Na tentativa de oferecer um local para abrigar os indivíduos com

NEE, surgiram, ainda no século XIII, instituições com caráter assistencialista:

conventos, asilos e hospitais psiquiátricos. O conceito de deficiência começa a

ser compreendido como de natureza orgânica, não espiritual, e a presença do

médico nos tratamentos tornou-se comum.

A história da Educação Especial começa a ter seus primeiros

marcos no século XVI, com uma nova forma de entender o comportamento dos

indivíduos com NEE, os quais deixam de ser vistos como anormais e suas

particularidades passam a ser objeto de um olhar mais cuidadoso. Nesta nova

visão, “médicos pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes até o

momento, passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos

até então considerados ineducáveis” (PALHARES; MARINS, 2002, p.62).

No final do século XIX, surgem as instituições que passaram a

abrigar os indivíduos com NEE na crença de que a pessoa diferente

necessitava de cuidados e proteção e, para tanto, um ambiente segregado

seria a solução.

Nas primeiras décadas do século XX, duas vertentes marcaram a

história da Educação Especial: a médico-pedagógica e a psicopedagógica. A

vertente médico-pedagógica estava vinculada aos diagnósticos tanto de

natureza clínica como pedagógica, ou seja, “os médicos continuaram a

desempenhar papel importante nessa educação: propuseram a escolarização

dessas crianças em classes anexas a hospitais psiquiátricos em que estavam

internadas” (JANNUZI, 1985, p.60). Neste sentido os médicos influenciavam

nos diagnósticos clínicos e nas práticas escolares, enquanto que a vertente

médico pedagógica priorizava os princípios psicológicos do individuo.

Bautista (1997) e Jannuzzi (1985) discorrem sobre os testes de

quociente intelectual empregados na época, os quais foram revistos e

ampliados pelo interesse de alguns estudiosos como Binet, Decroly e

Montessori. Considerando-se os resultados de QI (Quociente Intelectual) dos

alunos, a escola foi reestruturada conforme os níveis de capacidade intelectual

identificada no que diz respeito aos quocientes intelectuais. Segundo Mendes

(2002), no início do século XX, as classes especiais nas escolas públicas,

assim como as escolas especializadas começam a fazer parte do contexto

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escolar. Diante disso, ocorre uma organização dos serviços educacionais no

que se refere à proposta metodológica de ensino.

A proposta de manter os alunos com NEE em instituições

segregadoras trouxe muitas críticas e reflexões sobre os direitos humanos.

Surgem então, na década de 50, dois conceitos que viriam propor novas

mudanças: desinstitucionalização e normalização.

O movimento pela desinstitucionalização fracassou pelo fato de

não proporcionar ao deficiente sua inserção no contexto social, especialmente

no mercado de trabalho. Emerge, então, o movimento pela

desinstitucionalização na busca de novos caminhos para os processos de

atendimento dos indivíduos com NEE, o que revela a importância de situações

saudáveis e o direito de participar de forma ampla e digna nos contextos

sociais comuns.

Com base neste princípio surge o conceito de normalização que o

MEC define como:

[...] princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar os indivíduos, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade (BRASIL, 1994a, p.22).

Em se tratando dos ambientes escolares, Bautista (1997, p.26)

entende que “o aluno com necessidades educativas especiais deve

desenvolver o seu processo educativo num ambiente não restritivo e tão

normalizado quanto possível”.

Porém, para possibilitar que os alunos com NEE desenvolvessem

uma vida normal, tornou-se imprescindível organizar métodos de trabalho.

Surge o conceito de integração, com o objetivo primordial de integrar os alunos

com NEE ao sistema educacional. O processo de integração possibilita

trabalhos nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e

metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais, mas

também aos alunos regulares. Bautista (1997) afirma:

[...] a integração não é a simples colocação física num ambiente não restritivo; significa uma participação efetiva nas

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tarefas escolares que proporcione à criança a educação diferenciada de que necessita com apoio nas adaptações e meios pertinentes para cada caso”. (p.30).

No final da década de 60, o movimento pela integração social

tornou-se significativo, inserindo os indivíduos com NEE nos sistemas sociais

como educação, trabalho, família e lazer. Mendes (2002, p.63) afirma que na

década de 70 as escolas começam a incorporar os alunos com NEE nas

classes comuns, quando não, em salas especiais ou de recursos, buscando

inseri-los minimizando as restrições possíveis. Esta fase foi caracterizada como

paradigma de serviços e consistiu em proporcionar condições para que os

indivíduos com deficiência vivessem socialmente com os demais e, desta

forma, fossem preparados de acordo com suas peculiaridades.

O processo de integração não surtiu o efeito esperado, pois se

centrava no aluno e não no sistema escolar: os alunos com NEE que

conseguiam atingir um nível de adaptação e equiparar-se aos ditos normais

eram reintegrados às classes comuns. Caso não se adaptassem, eles eram

excluídos ou segregados. A evolução de um nível para o outro dentro do

sistema de cascatas era atribuído ao aluno e à evolução de sua capacidade de

adaptação às alternativas que o sistema escolar oferecia. O sistema não era

alterado e ao aluno era incumbida a tarefa de se adaptar (MENDES, 2002;

SASSAKI, 2005a; RIBEIRO; BAUMEL, 2003, MANZINI, 2005; COLL, 2004).

Mantoan (2006) comenta que a maior crítica ao sistema de

cascata é o fato de ele isolar os alunos com NEE e integrar somente aqueles

que não representassem um desafio à escola. Quanto a isso, Vitaliano (2002)

levanta alguns aspectos que deveriam ter sido considerados para possibilitar

um ambiente inclusivo aos alunos com NEE, como: a organização da escola,

as adaptações necessárias, os apoios e a formação dos professores, assim

como as avaliações que deveriam identificar também as habilidades dos alunos

com NEE.

Entretanto, na tentativa de corrigir as falhas do processo de

integração, surge o paradigma da inclusão, que consistia na compreensão de

que não é o indivíduo que deve adaptar-se à sociedade, e sim o contrário, a

sociedade deve adaptar-se para atender às necessidades dos indivíduos, em

vista de suas peculiaridades, valorizando as habilidades e potencialidades que

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todos possuem. Passaremos a discutir este paradigma com maior

aprofundamento teórico.

A partir da década de 90, surge o paradigma da inclusão,

caracterizado como um processo contínuo e permanente que previa a inserção

dos indivíduos com necessidades especiais, não só na área educacional, mas

também na sociedade. Para isto, seria necessário que esta mesma sociedade

se reestruturasse, possibilitando a convivência dos diferentes. Portanto, deveria

ocorrer uma reformulação ampla nos meios educacionais, políticos e sociais

(COLL, 2004; SASSAKI, 2005a; CARVALHO, 2005; MANTOAN, 2006).

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos na Tailândia,

em 1990, discutiu a universalização da educação através de ações que

promovessem a igualdade de direito de todos sem distinção, inclusive dos

alunos com NEE. Nesse sentido os relatórios da conferência tratam da questão

afirmando: “É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à

educação dos indivíduos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,

como parte integrante do sistema educativo” (UNESCO, 2005).

Em 1993, são implantadas as Diretrizes da Política Nacional para

a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, sendo uma de suas metas

incluir os indivíduos com NEE, conforme suas peculiaridades, nas diversas

esferas sociais, ou seja, “em todas as iniciativas governamentais relacionadas

à educação, saúde, trabalho, à edificação pública, seguridade social,

transporte, habitação, cultura, esporte e lazer” (BRASIL, 1993).

Apesar de todas essas iniciativas, o conceito de inclusão difunde-se mais

intensamente com o texto intitulado Declaração de Salamanca (BRASIL,

1994b), produzido no evento denominado Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na

Espanha, ocorrido em 1994. Este apresentou encaminhamentos para as ações

da Educação Especial, reafirmando que todos os indivíduos têm direito à

educação, inclusive as crianças excluídas dos sistemas de ensino por

apresentarem NEE.

[...] toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e

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programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com NEE devem ter acesso á escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994b).

Após análises e reformulações, em 1996, a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional promulga novo conceito sobre a Educação

Especial, designando-a como modalidade escolar e destacando um capítulo

específico para tratar sobre ela.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraram aos educandos com necessidades especiais I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades especiais; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em que menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

Para Mendes (2002, p.61), a inclusão dos alunos com NEE

consiste numa proposta mundial de aplicação prática na área educacional.

Para ele, a inclusão “implica a construção de um processo bilateral no qual as

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pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação

de oportunidades para todos”.

Beyer (2006) entende que a educação inclusiva consiste em

promover “ações mais efetivas do sistema educacional como um todo no

sentido de garantir a inserção e permanência do aluno com NEE na escola

regular”. Para Coll, Marchesi e Palácios (2004, p. 42), essas ações não

dependem apenas dos esforços de professores e da comunidade escolar, mas

também de um conjunto de condições que envolvem: “os contextos político e

social, o contexto da escola e o contexto da sala de aula”.

Temos em 2001 outro apoio legal à organização de uma

educação inclusiva em nosso país, a Resolução CNE/CEB nº.2, que instituiu as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a qual tem

como papel fundamental assegurar a universalização do ensino e a atenção à

diversidade na educação brasileira:

Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que representem NEE, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado; Art. 2º - Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).

Propiciar estes espaços inclusivos requer, de acordo com Mendes

(2002), interação entre os setores políticos, o administrativo, o organizacional,

o educacional e o pedagógico.

No âmbito organizacional, é necessária a construção de uma rede de suportes

que promova o atendimento às necessidades de formação de pessoal, os

serviços da escola, comunidade ou região e o planejamento e avaliação das

diretrizes políticas.

Em relação ao âmbito educacional, volta-se para o planejamento,

implementação e avaliação, oferecendo-se um ensino cooperativo entre

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professores dos diversos segmentos, e envolvendo-se ainda, neste

planejamento a participação dos pais e alunos. Já no âmbito pedagógico, a

escola deve implantar classes inclusivas heterogêneas, com centralização dos

apoios, tais como equipamentos, recursos materiais e humanos.

No tocante às ações pedagógicas para efetivar a inclusão, a

estratégia mais frequentemente citada na literatura especializada é

denominada de adaptações curriculares, que tem como função oferecer

condições adequadas para aprendizagem dos alunos com NEE dentro do

contexto escolar inclusivo (COLL, MARCHESI; PALÁCIOS, 2005, BERAZA,

1998, BAUTISTA, 1997). Segundo definição do Ministério da Educação e

Cultura (BRASIL, 2000, p.8), as adaptações curriculares “são respostas

educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional” de forma a

possibilitar a todos os alunos, e sem excluir, os que apresentam necessidades

educacionais especiais, condições de aprendizagem de acordo com suas

individualidades. As adaptações curriculares estabelecem as possibilidades

educacionais de atuar diante das dificuldades dos alunos e têm como meta

subsidiar a ação de professores nas diversas etapas que envolvem o processo

de aprendizagem: objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos, avaliações,

atividades, enfim, metodologias para valorizar as diferenças individuais dos

alunos.

Tais adaptações visam à promoção do desenvolvimento e à

aprendizagem dos alunos com NEE, devendo ser contempladas na elaboração

do projeto pedagógico e na implementação de práticas inclusivas no sistema

escolar, quando necessárias para favorecer o processo de aprendizagem dos

alunos com NEE levando em conta suas peculiaridades.

Segundo Stainback e Stainback (1999), ao planejar um currículo

inclusivo, o professor deve fazer alguns questionamentos a si mesmo como,

por exemplo: 1) O estudante pode participar da aula da mesma forma que os

outros alunos? 2) O estudante é incapaz de participar de muitas aulas e

atividades sem apoio ou acomodação especiais? 3) Que objetivos devem ser

modificados para garantir a plena participação do estudante na aula? Estes

questionamentos deverão estar presentes nas reflexões e ações que

provavelmente venham a ocorrer.

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Dentro desta perspectiva, Coll, Marchesi e Palácios (2004)

enfatizam a necessidade da elaboração de um currículo aberto para a

diversidade, oferecendo a todos os alunos oportunidades de enriquecimento

mútuo por meio de intercâmbio de experiências, com vistas ao

desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade diante das diferenças

humanas, incluindo-se aquelas referentes a valores e costumes.

As ações conjuntas entre pais e profissionais da escola também é

reforçada na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994b) na qual vemos que a

educação de crianças com NEE não se restringe ao ambiente escolar, mas

[...] é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca (BRASIL, 1994b, p.14).

Ações políticas são propostas constantemente para reforçar o

cumprimento dos direitos de pessoas com deficiências, implantada em 2008, a

Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que

apresenta com objetivos: Transversalidade da educação especial desde a

educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional

especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do

ensino; Formação de professores para o atendimento educacional

especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística,

arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na

comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das

políticas públicas.

A nova política destaca, ainda, o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) que tem como “função identificar, elaborar e organizar

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”

(BRASIL, 2008) As atividades desenvolvidas no atendimento educacional

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especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não

sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou

suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na

escola e fora dela.

O AEE disponibiliza atividades que envolvem programas de

enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de

comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ressalta-se que o AEE

deve ser articulado com a proposta pedagógica do ensino regular,

acompanhado por meio de instrumentos de avaliação.

A Resolução 04/ 2009 define Diretrizes Operacionais para o

AEE na Educação Básica na modalidade Educação Especial. Conforme as

diretrizes têm direito ao AEE: 1) Alunos com deficiência física, intelectual,

sensorial; 2) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento e 3)

Alunos com altas habilidades/superdotação.

Estas análises nos permitem compreender que o sucesso da

inclusão de alunos com NEE na escola regular depende das possibilidades de

atingir progressos significativos na escolaridade por meio das adaptações

necessárias nas ações pedagógicas, assim como no envolvimento responsável

dos profissionais das instâncias políticas, educacionais, comunitárias e

familiares. Sendo assim a escola deve admitir “que as dificuldades de alguns

alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o

ensino é ministrado”. (MANTOAN, 2005, p.2).

Cada deficiência apresenta suas peculiaridades em seus conceitos e

definições. A seguir são apresentados, conforme, a classificação da legislação

brasileira.

1. Deficiência Física

São complicações que levam à limitação da mobilidade e da

coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus. As

causas são variadas - desde lesões neurológicas e neuromusculares até má-

formação congênita - ou condições adquiridas, como hidrocefalia (acúmulo de

líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral.

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As crianças com deficiência física, em geral, têm dificuldades para

escrever, em função do comprometimento da coordenação motora. O

aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de lesão

cerebral grave, a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos.

Os principais tipos de deficiência física, segundo o Decreto nº 3.298 de

20 de dezembro de 1999, são: paraplegia, perda total das funções motoras dos

membros inferiores; tetraplegias, perda total da função motora dos quatro

membros e hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério do

corpo. Ainda são consideradas as amputações, os casos de paralisia cerebral e

as ostomias (aberturas abdominais para uso de sondas).

Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa com deficiência física

pode apresentar, também, dificuldades na aquisição da linguagem, na leitura,

na escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo.

Como lidar com a deficiência física na escola?

Adequar a estrutura do prédio da escola é primordial para receber

alunos com deficiência física. Rampas, elevadores (quando necessário),

corrimões e banheiros adaptados atendem às crianças com diferentes

dificuldades de locomoção.

Os padrões ideais para acessibilidade em prédios e edificações são

definidos pelo documento da Associação Brasileira de Normas Técnicas "NBR

9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos

urbanos".

Para facilitar a mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em

sala, pode-se utilizar tecnologias assistivas ou aumentativas, como

engrossadores de lápis, apoios para os braços, tesouras adaptadas e quadros

magnéticos. Respeite o tempo de aprendizagem desses alunos, que podem

demorar mais para executar determinadas tarefas, e conte sempre com a ajuda

do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Alguns alunos com deficiência física podem requerer cuidados especiais

na hora de ir ao banheiro, necessitando de um acompanhante. Nos casos de

hidrocefalia, é preciso que o professor observe o aparecimento de sintomas

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como vômitos e dores de cabeça, que podem significar problemas com a

válvula implantada na cabeça da criança para conter o acúmulo de líquido.

2. Deficiência intelectual

Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar

dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as

metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações

sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas -

como, por exemplo, as ações de autocuidado.

Na deficiência intelectual o funcionamento geral do indivíduo é abaixo da

idade cronológica, nas crianças percebe-se atraso neuropsicomotor, ou seja,

demora mais tempo para adquirir a fala, tem dificuldades para compreender

ordens, atraso na aquisição do controle dos esfíncteres, enfim há atraso em

várias áreas do desenvolvimento.

Como lidar com a deficiência física na escola?

Devem ser oferecidas situações, envolvendo ações em que o próprio

aluno tenha participação ativa na sua execução ou façam parte da experiência

de vida dele. Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração não significa

apenas desenvolver a raciocínio lógico em si mesmo, memória, a atenção, as

noções de espaço, tempo, causalidade,

O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é propiciar

condições e liberdade para que o aluno com deficiência mental possa construir

a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é

disponível.

Para o atendimento da criança com deficiência faz-se necessária

adaptação dos conteúdos ao nível cognitivo em que se encontra o aluno.

Vigotsky contribuiu de forma bastante significativa ao construir o

conceito de desenvolvimento proximal em que ressalta a importância do

professor atuar na margem entre o que o aluno já sabe e o que pode fazer com

ajuda de outro.

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Atender a pessoa com deficiência intelectual exige esta adequação, ou

seja, atuar entre o que o aluno sabe e o que pode aprender com mediação.

3. Deficiência Sensorial

3.1 Deficiência Auditiva

É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa

genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.

A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com

intensidade menor que 50 decibeis e costuma ser compensada com a ajuda de

aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como

na perda auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo

dos 80 decibeis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com

intensidade menor que 91 decibeis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente,

mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é

recomendado.

Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez

total. Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de

aquisição da língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser

diagnosticada por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo. Toda

escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber um

intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento

Educacional Especializado (AEE). Para isso, recomenda-se que a direção da

escola entre em contato com a Secretaria de Educação responsável.

No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o

aprendizado do aluno surdo. Traga- o para as primeiras carteiras e fale com

clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a

leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso

de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro.

Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da

Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais

e para o processo de alfabetização inicial. O aprendizado de libras ocorre no

contraturno, nas salas de AEE.

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É importante que professores da escola solicitem treinamento para

aprender libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso

garante a inclusão mais efetiva dos alunos

3.2 Deficiência visual:

É o comprometimento parcial (de 40 a 60%) ou total da visão. Não são

deficientes visuais pessoas com doenças como miopia, astigmatismo ou

hipermetropia, que podem ser corrigidas com o uso de lentes ou em cirurgias.

Segundo critérios estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde

(OMS) os diferentes graus de deficiência visual podem ser classificados em:

- Baixa visão (leve moderada ou profunda): compensada com o uso de

lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de

treinamentos de orientação.

- Próximo à cegueira: quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz

e sombra, mas já emprega o sistema braile para ler e escrever utiliza recursos

de voz para acessar programas de computador, locomove-se com a bengala e

precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.

- Cegueira: quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema

braile, a bengala e os treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse caso,

são fundamentais.

O diagnóstico de deficiência visual pode ser feito muito cedo, exceto nos

casos de doenças degenerativas como a catarata e o glaucoma, que evoluem

com o passar dos anos.

Como lidar com a deficiência visual na escola?

A escola pode recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer

o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem

comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou

vista cansada durante as aulas.

Compartilhe a organização dos objetos da sala de aula com o aluno, a

fim de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha carteiras, estantes e

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mochilas sempre na mesma ordem, comunique alterações previamente e

sinalize os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.

O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros

didáticos transcritos para o braile ou a reglete para escrever durante as aulas.

Antecipe a adaptação dos textos junto dos educadores responsáveis pela sala

de recursos, que deve contar com máquinas braile, impressora e equipamentos

adaptados.

A alfabetização em braile das crianças com cegueira total ou graus

severos de deficiência visual é simultânea ao processo de alfabetização das

demais crianças na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento

Educacional Especializado (AEE).

Oferecer ambientes adaptados, com sinalização em braile, escadas com

contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, é mais

uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. O entorno da

escola também deve ser acessível, com a instalação de sinais sonoros nos

semáforos e nas áreas de saída de veículos próximas da escola.

4. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas

interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco

anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e

repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.

Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as

psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a

Síndrome de Rett.

Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam

dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato

visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem

estabelecer contato por meio de comportamentos não verbais e, ao brincar,

preferem ater-se a objetos no lugar de movimentarem-se junto das demais

crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações

na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora.

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Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são

comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira

diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar

determinados objetos, por exemplo.

Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as

falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se

por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.

Como lidar com o TGD na escola?

Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e

merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e

comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem,

esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa

etária.

Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de

convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o

desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na

aprendizagem da autorregulação.

Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda

no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades

sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo

Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor

identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a

autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança.

5 Altas Habilidades

Renzulli (2004) propõe uma definição de superdotação denominada

concepção dos três anéis, que afirma ser a superdotação o resultado da

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interação de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a

tarefa (motivação) e criatividade.

Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo,

derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de

superdotados, não são gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam

mais facilidade do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de

eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor. Ao contrário,

eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e

desenvolver seu talento.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que pelo menos 5% da

população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano passado,

haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um

atendimento mais qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC)

criou em 2005 Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em

todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados, esses órgãos que têm

o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil

em sala de aula.

Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de

deficiência, os que têm altas habilidades precisam de uma flexibilização da aula

para que suas necessidades particulares sejam atendidas, o que os coloca

como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de ensino.

Em Londrina existe o NAAH/S (Núcleo de atendimento em Altas

Habilidades/Superdotação) que funciona no Colégio Estadual Vicente Rijo e

oferece apoio educacional aos alunos com altas habilidades em horário inverso

ao ensino regular.

É um equívoco acreditar que as pessoas com altas habilidades são

gênios em todas as áreas do desenvolvimento, muitos deles têm áreas fortes

como música, esporte, raciocínio, no entanto dificuldades em outros aspectos.

O professor da sala regular ao observar dificuldades em algum aluno,

deve entrar em contato com a professora das salas de recursos da sua escola

ou da escola próxima que tenha professora de Sala de Recursos.

O professor da Sala de Recursos é o profissional que irá avaliar o aluno

que apresentar quaisquer características que remetam a algum tipo de

deficiência ou transtorno global ou altas habilidades.

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Na educação infantil os professores devem reportar-se constantemente

aos marcos do desenvolvimento normal, para terem parâmetros quando houver

alguma dificuldade e entrar em contato com a equipe de assessoria da

educação especial/educação infantil na Secretaria Municipal de Educação.

Os alunos com Transtorno de Déficit de atenção com ou sem

hiperatividade e os alunos com algum distúrbio específico de aprendizagem

(dislexia, discalculia), apesar de não fazerem parte do público-alvo do

atendimento especializado, ainda são atendidos nas Salas de Recursos do

estado do Paraná.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A historia da educação especial retrata momentos de exclusão social e

educacional, ao longo de diversas décadas tem-se buscado o aprimoramento e

busca de novas estratégias pedagógicas para inserção do aluno com

deficiência no ambiente educacional.

A partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (MEC,

1996) e particularmente a partir do ano 2000, as políticas públicas que

regulamentam a educação brasileira e os programas governamentais afirmam

ser papel do sistema educacional possibilitar a aprendizagem de alunos com

necessidades educacionais especiais, sem discriminação de qualquer

natureza.

No contexto da educação brasileira, o desafio de desenvolver sistemas

educacionais inclusivos e com qualidade convive com inúmeros outros desafios

igualmente significativos. Entre eles: a formação de professores, acessibilidade

urbanística e arquitetônica, metodologias diferenciadas, entre outros. Todavia,

conforme aponta Beyer

Ninguém é ou deve se arvorar juiz do outro, porém é função dos professores assumirem plenamente sua posição de promotores da aprendizagem dos alunos, e, para isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na dificuldade da sua aprendizagem, perguntando se, constantemente: fiz o suficiente para que meus alunos aprendam? Qual minha cota de responsabilidade para seu

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sucesso ou fracasso escolar? Somente desta maneira o educador estará praticando uma avaliação equilibrada e justa, em que se coloca como partícipe e também como co-responsável pela aprendizagem dos alunos (2006, p. 102)

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