11

I- INTRODUÇÃO

Diante dos diversos problemas em sala de aula, o professor dos tempos

atuais vai em busca de soluções para melhorar seu trabalho e a aprendizagem de

seus alunos.

O que se pode observar durante as aulas de Língua Inglesa nas séries iniciais

do Ensino Fundamental é uma turma de uma faixa etária disposta e interessada em

aprender, mas há sempre algum aluno que apresenta alguma dificuldade no

aprendizado. O professor se vê, então, diante de um problema comum, mas sério e

que precisa ser solucionado. Muitas são as perguntas e as buscas de diversos

professores para que seus alunos aprendam cada vez mais e melhor. Talvez uma

metodologia diferenciada possa trazer benefícios ao aprendizado.

Quanto à dificuldade de aprendizagem, Elizabeth POLITY (2001 – site):

“muitos autores já tentaram estabelecer a distinção entre os

termos dificuldade, distúrbio e problema de aprendizagem. Na

tentativa de encontrar uma definição padrão não pode ser

considerada universal, uma vez que não é aceita por todos os

profissionais da área, ficando, portanto a critério de cada um,

adotar ou não essa classificação. Revistando a bibliografia,

podemos encontrar algumas definições que apontam para a

origem do sintoma, ligada à aprendizagem. Assim, tem-se:

Dificuldade, de origem cognitiva, Distúrbio, de origem

neurológica ou genética e Problema, de origem emocional.

Entretanto, ao se trabalhar com as ‘dificuldades de

aprendizagem’, eu uso apenas esse termo, de uma maneira

geral. O que se percebe, na maioria das vezes, é um

entrelaçamento de fatores emocionais, cognitivos, genéticos,

neurológicos, familiares, sociais que determinam a condição do

sujeito, ficando muito difícil isolar uma única variável em

detrimento das demais.”

12

Tornar simples a transmissão do conhecimento pode trazer algum resultado

proveitoso e uma melhora na aquisição da Língua Inglesa, como proposto na

“Abordagem Comunicativa” e esclarecido por Maralice de Souza Neves (apud PAIVA,

2005), em que, não o ensino da gramática é priorizado, mas o aprendizado do inglês

como função lingüística.

Para alunos de Ensino Fundamental I que tiveram ou não bom contato com a

Língua Inglesa durante os anos em que estudaram na Educação Infantil, o ensino

desta língua torna-se mais atrativo e funcional se o que é priorizado for a

comunicação, envolvendo assuntos de sua realidade e necessidades de seu dia-a-

dia. Assim temos observado durante as aulas que ministramos para alunos de 7 a 10

anos: uma participação mais efetiva nas atividades orais, de leitura e escrita pelo

fato de que se sentem capazes e preparados.

Complementando essa ‘motivação’ que os alunos têm quando estudam Inglês

significativamente, ou seja, com situações reais de comunicação, vem o uso de

jogos nas aulas de Inglês, que trazem muitos benefícios também.

Ainda há muito o que pesquisar e descobrir a respeito das dificuldades de

aprendizagem e as diferentes habilidades que devem ser desenvolvidas nas aulas

de Inglês ao longo da vida escolar dos alunos. Aqui será abordada a aquisição do

Inglês como segunda língua e possíveis soluções para que alunos que, por algum

motivo, estejam tendo obstáculos para aprender, consigam adquirir as quatro

habilidades comunicativas: leitura, escrita, fala e compreensão auditiva.

Este trabalho apresenta o desenvolvimento de uma idéia voltada para o

ensino de Inglês para crianças e adolescentes de 04 a 14 anos de idade, com uma a

duas aulas semanais. As duas escolas particulares em que atuamos ministrando

aulas de Inglês caracterizam-se da seguinte forma: uma atende crianças desde o

Berçário até a 4ª série do Ensino Fundamental e utiliza a metodologia sócio-

construtivista; a outra, atende alunos somente do Ensino Fundamental (1ª a 8ª série),

tem uma visão educacional inclusiva e trabalha com alunos com dificuldades de

aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e algumas síndromes em salas mistas,

com alunos “normais”.

13

Aqui será trazida a opinião de alguns alunos e sugestões de atividades

lúdicas desenvolvidas com aqueles ditos “normais” e alunos com dificuldades de

aprendizagem. Tais mudanças seriam um passo para diminuí-las, já que eles

próprios reconhecem que o jogo traz mais benefícios que as aulas expositivas e os

exercícios escritos, comumente realizados em aulas de Inglês, não podem trazer,

além do que, o jogo cria uma atmosfera de motivação e faz com que a criança

construa a realidade.

O objetivo desta pesquisa é o de investigar o uso de metodologias lúdicas

simples e viáveis que possam trazer melhorias no aprendizado de Inglês como

segunda língua em aulas de Ensino Fundamental de escola regular, ou seja, para

alunos de 7 a 14 anos de idade e que o aluno pratique de maneira significativa os

conteúdos desenvolvidos. Isto indica que pretendemos verificar se o uso de jogos

para o ensino da Língua Inglesa com alunos que apresentam dificuldades, sejam

elas de origem cognitiva, neurológica, genética ou emocional, pode trazer resultados

satisfatórios e funcionar como uma espécie de “alavanca” para a aprendizagem e

conseqüente aquisição da língua, pois há um número razoável de alunos que não

conseguem acompanhar determinados níveis dos conteúdos escolares.

Portanto, nossa hipótese refere-se ao uso significativo da língua através dos

jogos e se estes podem trazer algum benefício, ou seja, se o jogo realmente pode

facilitar o aprendizado dessa língua estrangeira.

Consideramos essa experiência relevante para professores de Língua Inglesa

que trabalham com essa faixa etária e nessa realidade, de modo que possam ter

subsídios para o desenvolvimento das habilidades comunicativas em suas aulas,

principalmente com alunos que tenham dificuldade de aprendizagem. Infelizmente

ainda não são encontrados materiais ou pesquisas trazendo possíveis “soluções”

para aqueles que, por um motivo ou outro, não conseguem aprender.

Quanto aos jogos, é de grande importância que sejam simples, que possam

ser comprados ou confeccionados por qualquer professor, ou até mesmo alunos, e

que sejam viáveis, que possam ser desenvolvidos com alunos de diversas faixas

14

etárias, pois pretende-se, nas escolas regulares hoje, ensinar Inglês desde os 4

anos de idade e os professores da rede regular de ensino sabem que isso se faz

necessário até mesmo com alunos mais velhos, como os de Ensino Fundamental II,

com até 15 anos de idade ou mais. Eles também precisam fazer uso significativo da

língua, para que aprendam, não só os pequenos.

Metodologia adotada

Esta pesquisa é de natureza bibliográfica e complementada por pesquisas

realizadas com professores estudantes do Curso de Extensão Universitária

“Formação de Professores de Inglês para Crianças e Adolescentes” (PUC-SP) e

pelos dados coletados através de questionários respondidos por nove alunos de 8ª

série do Ensino Fundamental.

Durante a realização deste trabalho pôde-se constatar que não há material

para pesquisa nessa área. Infelizmente a bibliografia que há é somente sobre o

ensino significativo da Língua Inglesa, voltado para a faixa etária dos 2 aos 18 anos,

mas, infelizmente, não foi encontrado nada que abordasse as dificuldades de

aprendizagem nessa área do conhecimento. A contribuição que houve para essa

pesquisa foi em grande parte a partir da experiência com alunos com dificuldade de

aprendizagem em sala de aula e nossa vivência nas diversas situações de

aprendizagem em aulas de Inglês.

O desenvolvimento deste trabalho é apresentado em três capítulos: o primeiro

aborda a respeito do ensino de Inglês com o uso de jogos e frente às dificuldades de

aprendizagem dos alunos. O segundo faz um relato das experiências do ensino de

Inglês em vários segmentos escolares. O terceiro refere-se a uma pesquisa, os

respectivos dados coletados e uma análise interpretativa desses resultados que

envolveram dois alunos com dificuldades de aprendizagem.

15

CAPÍTULO I

OS JOGOS E O ENSINO DE INGLÊS

PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Diante das inúmeras situações difíceis que o professor de hoje vivencia está o

de proporcionar aos seus alunos uma aprendizagem significativa e diferenciada.

Difíceis porque nos dias de hoje a tecnologia tornou-se uma ferramenta eficaz no

aprendizado, apesar de que não ensina por si só – sempre será necessário o

trabalho do professor para que articule e organize com o aluno as informações que

recebe – e o professor acaba por ter que “competir” com os meios eletrônicos para

atingir o interesse de seus alunos.

Muitas vezes, o professor e o aluno encontram alguns obstáculos que

dificultam o processo de ensino e de aprendizagem, cabendo ao professor a procura

de formas para superá-los. Como chegar até o aluno com falta de atenção,

problemas emocionais, dificuldade em assimilar um conteúdo e fazer com que

aprenda? Muitos podem ser os caminhos encontrados, mas poucos os que

efetivamente dão bom resultado e sustentam o prazer de aprender.

No ensino do Inglês como segunda língua – foco de atenção neste trabalho -,

deve-se desenvolver as quatro habilidades comunicativas (ler, escrever, falar e

entender), mesmo que o contato do aprendiz com a língua seja apenas algumas

horas por semana. O professor, então, vai em busca de modos diversos para fazer

com que o aluno seja capaz de usar a língua significativa e adequadamente; capaz

de se comunicar. Sabe-se que, se não usamos um determinado conhecimento, este

vai ser esquecido. Neste caso, o professor deve proporcionar a seus alunos o uso

constante da língua em questão.

Após observar o trabalho de professores ao longo de um tempo e também

observar algumas pesquisas feitas na área do ensino, podemos dizer que a

presença da ludicidade traz resultados satisfatórios no processo de aprendizagem,

ou seja, com a prática de jogos e brincadeiras em sala de aula, é possível que o

aluno encontre um novo caminho para aprender, sinta-se motivado e desenvolva de

16

modo mais prazeroso as habilidades próprias para o domínio de uma segunda

língua.

Dessa forma, alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, sejam

elas de fundo emocional ou mental, podem mostrar melhoras no aprendizado e é

isso que muitos professores procuram para afastar o desinteresse e o fracasso e

obter o sucesso de seus alunos.

17

1- O ensino do Inglês como segunda língua

Nos dias de hoje o Inglês se faz cada vez mais necessário. Podemos ver

palavras grafadas em Inglês, e muitas vezes até incorretamente – pois o que vale é

o status que a palavra dá – em diversos lugares. Também está rompida a idéia de

que só precisa estudar Inglês a pessoa que pensa em viajar para um país em que a

língua oficial seja essa.

A Língua Inglesa é uma língua indo-européia que pertence ao ramo ocidental

da família germânica, originando-se na Inglaterra. É falada como primeira Língua no

Reino Unido, nos Estados Unidos, no Canadá, na Irlanda, na Austrália, na Nova

Zelândia, na África do Sul, no Caribe e como segunda Língua em vários outros

países.

Hoje o Inglês possui um total de 336 milhões de falantes e cerca de 220

milhões de falantes como segunda língua, ocupando a 3ª posição como língua

nativa e a 2ª posição contando os que falam como segunda língua.

O mapa abaixo mostra os países onde a Língua Inglesa é falada: as áreas em

azul escuro representam os países onde o Inglês é o primeiro idioma e as áreas em

azul claro representam os países onde o Inglês é a língua oficial, mas não é o

primeiro idioma.

18

Segundo HOLDEN & ROGERS (2001, p. 8):

“Por ser amplamente usado como língua internacional, cada

vez mais os pais desejam que seus filhos aprendam Inglês. E

os alunos, por sua vez, vêem o Inglês como a língua dos

computadores, dos negócios e da comunicação internacional.

Como o domínio deste idioma está se tornando cada vez mais

necessário para o sucesso na sua vida adulta, torna-se cada

vez mais importante que seus alunos tenham êxito nessa

habilidade.”

A partir dessa idéia, professores de Inglês de escolas regulares tentam fazer

com que seus alunos obtenham melhores resultados no estudo dessa língua, já que

é cada vez mais exigida no dia-a-dia, além de sofrerem a concorrência de cursos

particulares de idiomas. As pessoas se deparam com o Inglês a todo momento: em

supermercados, lanchonetes, shoppings, carros, eletrônicos, músicas... Não há mais

como fugir disso. E o que se observa nas salas de aula daqueles professores que

estão mais comprometidos com a educação é o objetivo de que o aluno se

comunique em Inglês. Dessa forma, professores passam a buscar caminhos para

que isso realmente aconteça. Passam a promover situações para que sejam

desenvolvidas, não só as habilidades de leitura e escrita – as quais eram as

exclusivamente desenvolvidas durante certo tempo –, mas também a de

compreensão e fala (conversação e pronúncia). Além disso, ele deve fazer com que

as aulas sejam dinâmicas, prazerosas, com novidades e que realmente despertem o

interesse do aluno.

A procura por cursos de Inglês é cada vez maior, por exigências profissionais

ou não, e as crianças começam a estudar esse idioma cada vez mais cedo.

Atualmente, podemos encontrar facilmente escolas regulares que ensinam Inglês

desde os 3 ou 4 anos de idade. Isso acaba trazendo um “acúmulo” de informações

para a criança, fazendo com que, poucos anos depois, ela passe a fazer produções

e demonstre certa habilidade para se comunicar em Inglês. Impressionante? Não,

apenas um bom trabalho desenvolvido por um professor comprometido, com

crianças motivadas e interessadas além de uma carga horária adequada.

19

Vejamos o trabalho de professores do ensino regular da rede particular de

ensino. Mesmo com um bom trabalho desenvolvido, não é o lúdico ou o dinamismo

que vai fazer com que os alunos se interessem pelo Inglês, nem a facilidade de

alguns pelo aprendizado de idiomas. A Língua Inglesa tem de fazer sentido para a

criança. Não adianta ter a aula mais maravilhosa do mundo, com recursos variados,

um professor dedicado e alunos curiosos se as atividades são maçantes e o que as

crianças vivenciam não lhes traz sentido algum. Pois, como bem dizem Holden e

Rogers: “a aula comunicativa exige motivação e interesse verdadeiros que, por sua

vez, exigem que sejam discutidos assuntos autênticos e sejam descobertas

informações reais” (ibidem, p. 13).

O Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras tem como meta o ensino da

competência comunicativa, que visa utilizar essa língua para uma comunicação

significativa e diverge da competência gramatical. Esta competência tem sua

importância, mas não abrange tudo o que o aprendizado de língua envolve, pois é

possível dominar as regras de formação de frases de uma língua e ainda não

conseguir utilizá-la para uma comunicação significativa. Deve haver uma

conscientização daquilo que os alunos gostam e fazem fora da sala de aula para

que o aprendizado do idioma esteja o mais próximo possível do real.

Agora, tomemos como exemplo a faixa etária dos 4 aos 5 anos de idade que,

para muitos, é o ponto de partida para o ensino e a aprendizagem do Inglês –

embora alguns opinem por ensinar cada vez mais cedo. Os professores motivam

essas crianças para aprender língua estrangeira através do lúdico. A partir daí, tudo

ou quase tudo o que for exposto a essas crianças será absorvido. A partir desse

ponto a criança vai tendo uma contínua convivência com a língua, o que vai gerar a

ampliação de vocabulário e de seu conhecimento, fazendo com que, mais tarde, ela

se comunique em Inglês. Vemos, então, o uso de música, livros didáticos, jogos,

livros de história, vídeos, figuras, que vão contribuir para o seu desenvolvimento na

aprendizagem e na incorporação da língua.

Além disso, mais um dos inúmeros aspectos que devem ser observados

numa aula de língua estrangeira é a carga horária do curso. Sabemos que a fluência

20

de um idioma é adquirida somente quando há grande contato com a língua alvo.

Assim acontece com o Inglês, mas na maioria das vezes o que é oferecido é um

curso com poucas horas semanais, o que impossibilita a prática constante que o

aluno precisa para se sentir melhor preparado na compreensão e comunicação

dessa língua estrangeira.

2- O uso de jogos

Visando facilitar o aprendizado dos alunos nas aulas de Língua Inglesa e

fazer com que aprimorem a habilidade de comunicação, seja ela oral ou escrita,

muitos professores fazem uso de jogos em suas aulas, sejam seus alunos crianças

ou adolescentes.

Durante o Curso de Extensão que participamos na COGEAE – Coordenadoria

Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo –, tivemos contato com professores de Inglês, já que o curso

era direcionado a esse público, e pudemos realizar uma pesquisa com as colegas: a

intenção era saber qual a proporção de professores de Inglês que utilizava jogos ou

brincadeiras em suas aulas e se reconheciam algum benefício nessa prática.

Essa pesquisa foi feita com oito professores de Língua Inglesa que

freqüentaram esse curso de Extensão Universitária por seis meses (Formação de

Professores de Inglês para Crianças e Adolescentes).

Primeiramente, foi feito um levantamento das características das participantes,

descobrindo-se qual a faixa etária e em qual realidade lecionavam (escola regular,

escola de idiomas ou escola bilíngüe), sendo a maioria de escolas regulares. Depois,

a respeito do uso de jogos e brincadeiras nas aulas, justificando a resposta. A seguir,

apresentamos os dados coletados dessa pesquisa e suas respectiva análise.

21

Resultado da pesquisa com professores de Inglês:

1- Leciona para:

- escola regular - 6

- escola de idiomas - 1

- escola bilíngüe - 1

- aulas particulares - 5

2- Leciona para:

Educação Infantil Ensino

Fundamental I

Ensino

Fundamental II Ensino Médio

Maternal I - 1

Maternal II - 2

Jardim I - 3

Jardim II - 4

Pré - 4

1ª série - 4

2ª série - 4

3ª série - 4

4ª série - 4

5ª série - 1

6ª série - 1

7ª série - 1

8ª série - 1

1ª série - 2

2ª série - 2

3ª série - 2

3- Faz uso de jogos e brincadeiras nas aulas? Justifique.

- sim - 6

- às vezes - 1

- sem resposta - 1

- o tempo todo

- para introduzir um assunto, ensinar vocabulário, regras

- porque motivam o aprendizado

- com crianças que não sabem escrever

- porque se tornam aulas interativas

- porque é uma forma de praticar o já visto

- para relaxar praticando inglês

- porque se tornam aulas mais dinâmicas

- porque se tornam aulas interativas

- para mudança de estratégias

- porque motivam o aprendizado

- porque ajudam a fixar vocabulário

22

- para lidar com números e alfabeto

- para lidar com conceitos

- para ensinar estruturas gramaticais

4- Vê benefício no uso de jogos e brincadeiras nas aulas? Comente.

sim - 8

considerou a mesma resposta da 3ª questão - 1

• na Educação Infantil as crianças aprendem 100% com jogos

• fixam mais o conteúdo com a forma lúdica

• momento de aprendizado e de descontração

• interação e revisão

• maior participação e entusiasmo do aluno

• conteúdos aplicados em jogos

• é mais uma oportunidade para que realmente ocorra a aprendizagem

• jogos, brincadeiras, música, vídeos, atividades de culinária e que

envolvam movimento corporal são de extrema importância no processo de

aquisição de um outro idioma. O indivíduo vivencia aquilo que está

aprendendo, e tal conhecimento passa a ser significativo para o aprendiz.

Análise dos resultados

A partir das respostas dos oito professores sobre o ensino de inglês e o uso

de jogos e brincadeiras, podemos observar que todos reconhecem benefícios com

essa estratégia, mesmo aquele que respondeu que “às vezes” faz uso dela, bem

como aquele que não respondeu sobre a aplicação dos jogos em sua sala de aula.

Dos cinco professores que assinalaram darem aulas particulares, apenas dois

colocaram a faixa etária de seus alunos (acima de 20 anos), mas nenhum deles

apontou se também aplica os jogos e as brincadeiras com esse público.

Consideramos ainda que há coerência entre as respostas da 3ª e da 4ª

questão, visto que, os professores confirmam os benefícios do ensino de inglês sob

a forma lúdica quando justificam como fazem uso dos jogos e brincadeiras.

Reconhecemos que todos entendem que eles tornam a aula mais dinâmica e

23

contribuem para o aprendizado, quer na retenção de conteúdo e vocabulário ou para

iniciar um novo.

A única professora que disse não utilizar com freqüência essa prática

justificou-se pela falta de tempo hábil em sala de aula e cita alguns conteúdos e os

respectivos jogos que utiliza (anexo 1).

Lílian Leventhal, em seu livro Inglês é 10! (2006) defende o uso de jogos no

ensino de Inglês para crianças, dizendo que:

“para despertar a curiosidade das crianças para o aprendizado

de um novo idioma (no caso o Inglês para Educação Infantil), é

necessário ter muita criatividade. Melhor do que isso, na

verdade seus alunos devem brincar! Sim, BRINCAR. Mais que

se divertir, nessas atividades seus alunos desenvolverão a

linguagem, o pensamento, a criatividade, a iniciativa. Por meio

de jogos e brincadeiras, as crianças aprendem a tomar

decisões, a estabelecer relações de troca, a lidar com as

regras, a resolver conflitos e a encontrar soluções para suas

dificuldades. É importante que seus alunos desenvolvam as

habilidades de ouvir, compreender e falar em Inglês. – melhor

ainda quando aprendem através de atividades lúdicas e

motivadoras!” (LEVENTAL, 2006, p. 12).

Há jogos para diversos fins, para o desenvolvimento de várias habilidades e

destinado a várias faixas etárias. Depende somente do professor querer usá-los. Os

alunos mostram uma boa receptividade, afinal, “não tem que fazer lição! Vamos

somente jogar!” Mal sabem eles que há sim objetivos e intenções educacionais por

trás desses procedimentos e das demais atividades lúdicas que o professor

desenvolve durante a aula.

Em Curso de Didática Geral (1995), Regina Célia Cazaux Haidt explica a

função do jogo detalhadamente, fazendo com que professores possam refletir sobre

o uso de jogos em sala de aula.

24

“Ao recorrer ao uso de jogos, o professor está criando na sala

de aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos

participar ativamente do processo ensino-aprendizagem,

assimilando experiências e informações e, sobretudo,

incorporando atitudes e valores” (HAIDT, 1995, p. 175).

A autora enfatiza a tendência humana ao lúdico, quando diz que:

“o jogo é um recurso didático valioso porque corresponde a um

impulso natural do aluno, ou seja, satisfaz uma necessidade interior,

pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica e absorve o

jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo, pelo

prazer e pelo esforço espontâneo. É este aspecto de envolvimento

emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional,

capaz de gerar um estado de vibração e euforia” (ibidem, p. 175).

É importante ter claro o que significa trabalhar com jogos quando estes estão

associados à aprendizagem de uma língua distinta daquela que usualmente se

emprega para a comunicação oral e escrita – língua pátria. Considerando o que

afirma HAIDT (ob. cit) sobre a natureza humana com tendência ao lúdico, o recurso

didático JOGO torna-se não só uma atividade estimulante e prazerosa, mas é

portador de características que incentivam o pensamento, a atenção, a memória,

além de integrar as diversas dimensões humanas: física, afetiva, psicomotora, social

e cognitiva. Não se pode ignorar a dimensão ética porque o jogo traz a possibilidade

de se exercitar relações interpessoais, como alega a mesma autora: “... o jogo tem

um valor formativo porque supõe relação social, interação. Por isso, a participação

em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo,

solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade,

iniciativa pessoal e grupal” (HAIDT, 1995, p. 176 ).

Com crianças, a utilização dos jogos exerce maior influência, pois brincando e

jogando a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca,

apreendendo-a e assimilando-a, reproduz as suas vivências. É através do lúdico que

a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade.

25

No entanto, Paula Szundy (2005) faz alguns alertas sobre o uso de jogos:

“Apesar de se constituir em uma ferramenta amplamente

utilizada no processo de ensino-aprendizagem de Língua

Estrangeira, não há muitas investigações sobre o papel

exercido pelo jogo no processo de constituição da linguagem.

Os jogos são, em geral, vistos pelos professores como

atividades cujo cunho motivacional sobrepõe-se ao lingüístico,

o que faz com que, muitas vezes, o seu potencial na

construção do conhecimento seja pouco explorado” (SZUNDY,

2005, p. 1).

Isto significa que o interesse dos alunos tem de ser despertado a todo

momento, afinal, nós, professores estamos competindo com recursos eletrônicos

que, obviamente, chamam muito mais a atenção dos nossos alunos, mas temos que

adequar o prazer ao conteúdo e às habilidades que pretendemos desenvolver para

que as aulas não fiquem sem propósito.

3- Dificuldades de aprendizagem

“- ...ok, pessoal? Vocês entenderam?

Todos olham e nada respondem. A professora pressupõe que o conteúdo

exposto foi entendido por todos os alunos. Parte-se então para a prática,

normalmente, escrita.

Um dos alunos nada escreve. Fica olhando para o papel como se buscasse

nele as respostas que precisa para completar aquelas questões. Olha, balança o

lápis e nada... olha pra cima...

A professora percebe que esse aluno não está realizando a atividade.

- Vamos, João, faça o exercício! Está esperando o quê?

João torna a olhar para o papel. Não consegue realizar o exercício proposto.

A professora vai até ele. Vê o exercício em branco.

26

- O que há, João? Não fez nada ainda por quê?

- Não sei fazer, professora...

A professora explica novamente e João ainda não consegue fazer o exercício.

Explica de forma mais simples e vai ajudando João a pensar, e devagar as

respostas vão aparecendo...”

O texto acima retrata uma coisa muito simples que acontece a todo momento

nas escolas. Nossas salas de aula têm muitos alunos com dificuldades de

aprendizagem, mas, muitas vezes, isso não é detectado ou, pior, não há

conhecimento dos professores nem dos pais sobre esse assunto, o que vem a

dificultar a vida escolar desses alunos.

Ainda hoje inúmeros profissionais da educação possuem um conceito muito

subjetivo do que é uma criança com Dificuldade de Aprendizagem e aquela que se

encontra nessa situação continua no fracasso escolar.

Segundo o National Joint Committee of Learning Disabilities – NJCLD

(1988 apud FONSECA, 1995, p. 71 ), 1988,

“Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere

a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por

dificuldades significativas na aquisição e utilização da

compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do

raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas

intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a

uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer

durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do

comportamento, na percepção social e na interação social

podem existir com as Dificuldades de Aprendizagem. Apesar

das Dificuldades de Aprendizagem ocorrem com outras

deficiências (...) ou com influências extrínsecas (...) elas não

são o resultado dessas condições.”

O que também precisa ser enfatizado é que cada pessoa é única, portanto,

sujeita a diferenças no ritmo, interesse, motivação, gosto, curiosidade, prazer frente

27

a tudo aquilo que aprende e executa. Por isso mesmo, pode apresentar maior ou

menor dificuldade para também aprender uma nova língua. Alguns têm maior

facilidade para a compreensão e assimilação, bem como se comunicar com aquelas

de origem latina, como o Espanhol, o Francês, o Italiano, mas apresentam uma

grande dificuldade para o Alemão, o Russo, o Árabe, o Japonês, que pertencem a

outras raízes lingüísticas. Essa situação não significa necessariamente um

“distúrbio” nem um déficit mental, mas aquilo que entendemos como “dificuldade

natural”, da mesma forma que nem todos têm facilidade para aprender a tocar piano,

a dançar rumba, a escrever composição, a pintar quadros ou mesmo a lidar com a

tabuada.

No caso das dificuldades de aprendizagem, como a Dislexia, Déficit de

Atenção, Hiperatividade, casos mais comuns frente ao ensino de Inglês e em que

ocorrem questões de ordem neurológica, consideramos que a partir do

conhecimento e da discussão entre profissionais é que pode-se encontrar maneiras

para lidar com a diferença. No entanto, a aceitação por parte do professor também é

difícil, pela diferença em si, pelo preconceito e também pelas mudanças que um

aluno com Dificuldades de Aprendizagem exigirá desse profissional quanto à

aprendizagem e ao ensino da língua estrangeira.

Sabemos que, inúmeras vezes e em muitos casos, a solução que os

professores encontram para um aluno com Dificuldade de Aprendizagem – qualquer

que seja – é que ele seja encaminhado a escolas especiais sem tentar modificar

metodologias ou realizar intervenções e estimulações. Mas pode ocorrer que,

mesmo com uma pedagogia eficaz, as Dificuldades de Aprendizagem não

desapareçam, o fracasso escolar desse indivíduo pode continuar caso o seu

potencial cognitivo não atinja a “normalidade”.

A base de muitos encaminhamentos ainda é a informação psicométrica

centrada no QI (quociente intelectual), o que não procede, pois, não se explica por

que alunos com QI acima de 130 podem apresentar sinais de dislexia, disortografia e

discalculia.

28

As dificuldades de aprendizagem ainda podem causar isolamento e rejeição

social, mas podem ser superadas através de intervenção psicoeducacional.

Infelizmente, a maioria dos professores não tem base acadêmica suficiente para

supor um diagnóstico, e os terapeutas especializados que poderiam fazer avaliações

e intervenções são pouco treinados para esse campo tão complexo e diversificado.

O que ocorre é que na avaliação os dados fornecidos pelos professores ainda não

são levados em conta e, oficialmente, os processos de avaliação e de identificação

ainda estão nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras e psicólogos que

confiam demasiado nos testes de QI, nas idades mentais e nas médias do sistema

escolar.

Parece-nos, ainda, muito sério, quando em sala de aula, o professor de língua

estrangeira isola ou ignora o aluno “diferente”, supondo, antecipadamente que, se já

tem dificuldades com a Língua Portuguesa, “com certeza” não terá progresso em

outra língua; o que indica uma prevenção e mesmo prognóstico de fracasso do

aluno antes de lhe oferecer oportunidades para observar e acompanhar sua

aprendizagem, quer tenha uma real dificuldade ou não.

Justamente os materiais também isolam. O livro didático acaba discriminando

aqueles que têm dificuldade de aprendizagem: não encontramos nenhum que traga

o conteúdo e as atividades direcionadas a essas crianças. Tudo só é trazido para

crianças capazes, que não apresentam dificuldade alguma e que conseguem seguir

um programa fechado, com conteúdo e atividades definidas. Não há dois caminhos

a seguir. Se todos conseguem ir por esse caminho e aprender dessa maneira está

tudo bem. Se não, ficam para atrás.

Além disso, para o professor também não há material elucidativo para o

ensino de línguas e as Dificuldades de Aprendizagem. Cada professor realiza em

sua sala de aula aquilo que pode e que acha que é correto no ensino para esses

alunos. Não se encontra nem material didático nem bibliográfico direcionado a essa

área do conhecimento.

Sendo assim, diante das Dificuldades de Aprendizagem, propomos que

metodologias que priorizem o aprendizado pelo lúdico possam fazer com que os

29

alunos apresentem alguma melhora na aquisição das habilidades comunicativas

durante as aulas de Língua Estrangeira.

Por isso mesmo, apresentaremos a seguir algumas experiências empregando

os jogos para melhor aprendizagem do Inglês, levando em conta crianças com

problemas, dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, ou seja, aquelas crianças

que não conseguem aprender por motivos de origem emocional, neurológica ou

cognitiva.

Crianças que possuem problemas emocionais “evidenciam frequentemente

sinais de instabilidade emocional e de dependência, a que não é alheia uma

reduzida tolerância à frustração”, afirma Vitor da FONSECA (1995, p. 264 - 265).

Diz ainda que:

“A sua conduta social, por vezes bizarra, surge com

dificuldades de ajustamento à realidade e com inúmeros

problemas de comunicação. Inseguras e instáveis afetivamente,

podem por vezes manifestar ansiedade, agressividade

reacional, tensão, regressões, oposições, ruminações

emocionais, narcisismos, negativismo, etc. a incerteza do Eu

tende a criar nas crianças com Dificuldades de Aprendizagem

uma subvalorização perigosa, normalmente associada com

auto-subestimação e fragilidade do autoconhecimento.

Sentimentos de exclusão, de rejeição, de perseguição, de

abandono, de hostilidade e de insucesso são também

detectáveis nessas crianças” (FONSECA, ibidem).

A aprendizagem não ocorre num ambiente de insegurança, de desconfiança e

de humilhação. Para que isso ocorra, a criança deve estar inserida numa atmosfera

afetiva, lúdica e relacional para que a interação e a comunicação sejam realizadas

de maneira favorável. A criança em inadequação emocional e social tende ao

fracasso escolar, pois os desalinhos emocionais desfazem o potencial de

aprendizagem.

30

Descreveremos, a seguir, características básicas dos casos mais comuns que

temos encontrado nas nossas pesquisas e experiências nas aulas de Inglês:

- HIPERATIVIDADE:

A característica essencial do Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção

e/ou hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele

tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de

desenvolvimento. Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que

causam prejuízo devem ter estado presentes antes dos 7 anos,

mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após a

presença dos sintomas por alguns anos. Algum prejuízo devido

aos sintomas deve estar presente em pelo menos dois

contextos (por ex., em casa e na escola ou trabalho). Deve

haver claras evidências de interferência no funcionamento

social, acadêmico ou ocupacional apropriado em termos

evolutivos. A hiperatividade pode manifestar-se por inquietação

ou remexer-se na cadeira, por não permanecer sentado

quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas

quando isto é inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar

em silêncio em atividades de lazer, por freqüentemente parecer

estar "a todo vapor" ou "cheio de gás" ou por falar em excesso.

A hiperatividade pode variar de acordo com a idade e nível de

desenvolvimento do indivíduo, devendo o diagnóstico ser feito

com cautela em crianças pequenas. Os bebês e pré-escolares

com este transtorno diferem de crianças ativas, por estarem

constantemente irrequietos e envolvidos com tudo à sua volta;

eles andam para lá e para cá, movem-se "mais rápido que a

sombra", sobem ou escalam móveis, correm pela casa e têm

dificuldades em participar de atividades sedentárias em grupo

durante a pré-escola, para escutar uma estória, por exemplo.

(DSM IV)

- DÉFICIT DE ATENÇÃO

“Nada tem a ver com distúrbio ou disfunção neurológica. O

indivíduo com DDA apresenta desenvolvimento normal e Q.l.

31

de médio a superior, mesmo assim tem baixo desempenho

escolar, não consegue fixar o que aprende e, em casos mais

graves, nem chega a aprender. Pode também ter aprendizado

satisfatório, mas ser disperso ou desatento, hiperativo ou

extremamente tímido ou então alternando hiperatividade e

retração. Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM

(Diagnostic and Statistical Manual). São adaptados à realidade

dos casos atendidos:

- Parece não ouvir ou não entender o que ouve.

- Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e

logo passa para outra, sem terminar nada do que começa.

- Tem dificuldade em seguir regras, esperar sua vez no grupo.

Não lê nem ouve uma pergunta antes de respondê-la.

- Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para

realização das tarefas.

- Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir

completá-la.

- Distrai-se com qualquer acontecimento alheio às suas

atividades.

O tratamento clínico é multidisciplinar e, dependendo do caso,

poderá ser medicamentoso” (OLIVER, 2006: p. 73).

- DISLEXIA

“A característica essencial do Transtorno da Leitura consiste

em um rendimento da leitura (isto é, correção, velocidade ou

compreensão da leitura, medidas por testes padronizados

administrados individualmente) substancialmente inferior ao

esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a

escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere

significativamente no rendimento escolar ou em atividades da

vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presença

de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem

aquelas habitualmente a este associadas. Embora os sintomas

de dificuldade de leitura (por exemplo, incapacidade de

distinguir entre letras comuns ou de associar fonemas comuns

com as letras) possam ocorrer já na pré-escola, o Transtorno

da Leitura raramente é diagnosticado antes do final desta ou no

32

início da primeira série, já que a instrução formal da leitura

geralmente não se inicia até este ponto na maioria dos

contextos escolares. Particularmente quando o Transtorno da

Leitura está associado com alto QI, a criança pode funcionar

adequadamente ou quase tão bem quanto seus colegas

durante os primeiros anos escolares, podendo o Transtorno da

Leitura não se manifestar totalmente até a quarta série ou

depois dela.” (DSM IV)

- DISGRAFIA:

“Disgrafia é a dificuldade em passar para a escrita o estímulo

visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado

das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não

é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de

qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No

entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que

captou no plano visual. Existem vários níveis de disgrafia,

desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma

linha, até a apresentada por crianças que são capazes de fazer

desenhos simples mas não de copiar figuras ou palavras mais

complexas. As crianças disgráficas mais velhas conseguem

reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a

seqüência dos movimentos quando escrevem. Os principais

tipos de erro da criança disgráfica são: apresentação

desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes; a

criança ultrapassa ou pára muito antes da margem, não

respeita limites, amontoa letras na borda da folha; espaço

irregular entre palavras, linhas e entrelinhas, traçado de má

qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte,

letras irregulares e retocadas; distorção da forma das letras o e

a; substituição de curvas por ângulos; movimentos contrários

aos da escrita convencional (S; 5); separações inadequadas

das letras; ligações defeituosas de letras na palavra;

irregularidade no espaçamento das letras na palavra; direção

da escrita oscilando para cima ou para baixo; dificuldade na

escrita e no alinhamento dos números na página” (JOSÉ &

COELHO, 2006, p. 95 - 96).

33

- DEPRESSÃO

“Nos episódios típicos de cada um dos três graus de

depressão: leve, moderado ou grave, o paciente apresenta um

rebaixamento do humor, redução da energia e diminuição da

atividade. Existe alteração da capacidade de experimentar o

prazer, perda de interesse, diminuição da capacidade de

concentração, associadas em geral à fadiga importante,

mesmo após um esforço mínimo. Observam-se em geral

problemas do sono e diminuição do apetite. Existe quase

sempre uma diminuição da auto-estima e da autoconfiança e

freqüentemente idéias de culpabilidade e ou de indignidade,

mesmo nas formas leves. O humor depressivo varia pouco de

dia para dia ou segundo as circunstâncias e pode se

acompanhar de sintomas ditos "somáticos", por exemplo perda

de interesse ou prazer, despertar matinal precoce, várias horas

antes da hora habitual de despertar, agravamento matinal da

depressão, lentidão psicomotora importante, agitação, perda de

apetite, perda de peso e perda da libido. O número e a

gravidade dos sintomas permitem determinar três graus de um

episódio depressivo: leve, moderado e grave” (DSM IV).

- TIMIDEZ:

A timidez excessiva de uma criança deve ser encarada com seriedade. Em

Problemas de Aprendizagem (2006, p. 180), Elisabete da Assunção JOSÉ e Maria

Teresa COELHO afirmam:

“A superproteção ou a vida social restrita por parte dos pais

são empecilhos à socialização da criança. Ela se torna

dependente, insegura e acaba se isolando dos outros, dando a

impressão de ser orgulhosa e antipática. A timidez provém em

geral de um complexo de inferioridade cultivado por pais,

irmãos, outros adultos e colegas através de frases do tipo você

é burra; não serve para nada; nunca vai conseguir fazer isto etc.

São frases que impedem a criança de confiar em si mesma e

34

geram timidez que pode acompanhá-la durante toda a vida,

prejudicando suas relações sociais futuras. Os excessos de

castigos corporais também levam à timidez. E, por outro lado,

as crianças superprotegidas tendem a tornar-se tímidas

quando em contato com um novo ambiente, como por exemplo

a escola. A criança tímida, quando não participa de jogos,

competições e brincadeiras, deixa de adquirir a autoconfiança

tão necessária à sua vida futura, seja no campo afetivo,

profissional ou social. É preciso que seus pequenos êxitos

sejam elogiados pelos pais e professores, pois assim ela irá

formando uma auto-imagem positiva. Não devemos confundir a

criança tímida com a apática; esta última se apresenta parada

e desinteressada.”

35

CAPÍTULO II

RELATO DE EXPERIÊNCIAS COM JOGOS EM SALA DE AULA

1- Educação Infantil

Desde os nossos primeiros contatos e observações com o ensino da Língua

Inglesa para crianças em escolas particulares de Educação Infantil, percebíamos

que as professoras dessa faixa etária utilizavam muito mais o lúdico do que

atividades nas carteiras, registrando no papel o conteúdo que estava sendo

desenvolvido; as músicas eram facilmente assimiladas, assim como a pronúncia e a

memorização do significado daquilo que lhes era exposto.

Por esta razão, quando iniciamos nosso trabalho numa sala de aula de

Educação Infantil, seguimos este mesmo procedimento: um bom número de aulas

destinado a jogos e brincadeiras e poucas delas destinadas ao registro, ou seja, a

lição propriamente dita.

Para essa faixa etária trabalhávamos mais a apresentação de vocabulário e

músicas infantis e sempre iniciávamos um tema com um jogo ou brincadeira. No

decorrer de um período (mês ou bimestre) intercalávamos aulas com atividades

lúdicas e atividades de registro, o que trouxe êxito para as aulas, e a escrita, quando

cobrada mais tarde (1ª série em diante), acontecia com mais facilidade pelo fato de

que a pronúncia tinha sido muito bem trabalhada antes e de forma lúdica.

Também fazíamos uso da imagem, pois não se pode dizer uma palavra a

uma criança e a respectiva tradução esperando que facilmente imagine e assimile,

pois ela ainda não é capaz de abstrair, não consegue imaginar a maçã quando se

diz que maçã se fala apple em Inglês. Incorpora com imagens e memoriza mais

facilmente, por isso, o uso de flashcards, cartazes, vídeos, onde a criança olhava a

36

figura e lhe era apresentada em Inglês a palavra, trabalhando o significado e a

pronúncia.

Com o tempo fomos intercalando mais atividades entre as lúdicas e as de

registro, como música, prática oral, vídeos e outras atividades concretas, mas

sempre colocando o lúdico em primeiro lugar.

A criança não pode ficar sem brincar e já que gosta e que aprende melhor

dessa maneira, continuamos, depois de 8 anos ensinando-lhes Inglês, utilizando os

jogos e as brincadeiras em nossas aulas para todos os temas desenvolvidos. Os

mais freqüentes e que as crianças gostam bastante são hot potato (batata quente),

memory game (jogo da memória), dominoes (jogo de dominó), go and touch (vá e toque),

find and say (encontre e diga), dens (tocas), four corners (os quatro cantos), entre outros.

Na Educação Infantil, os jogos tornam-se atividades para ensinar às crianças

valores para sua vida cotidiana além de, na produção oral, trabalhar repetição,

memorização, pronúncia e entonação. Como nessa faixa etária as crianças ainda

não conseguem manter sua concentração por muito tempo, há a necessidade de

fazer as aulas dinâmicas e com atividades variadas. Nós, professores, temos, as

atividades lúdicas como um grande recurso para isso.

2- Ensino Fundamental I

Quando iniciamos nosso trabalho com crianças de Ensino Fundamental I

acreditávamos ser o ideal um trabalho mais sério, levando com rigidez as aulas e

todas as atividades envolvidas, além do comprometimento profissional, como se os

alunos fossem jovens adultos, que não podiam falhar. Nem pensávamos no uso de

jogos, mas em desenvolver as habilidades comunicativas de forma tradicional

exatamente como aprendemos a língua e, acima de tudo, cumprindo o programa.

Hoje reconhecemos que os alunos sofriam e que a experiência, mesmo que pouca

37

ainda, nos fez enxergar os erros e buscar modificações para melhorar o ensino de

Inglês.

Foi então que, durante o trabalho desenvolvido nos anos de 2005 e 2006,

utilizando o material Pueri Domus no Colégio Iapi – onde já trabalhávamos desde

2001 ministrando Inglês – passamos a ter um olhar diferente para as aulas e as

atividades lúdicas no Ensino Fundamental I. Mesmo contendo muitas tarefas escritas,

o que tomava grande parte do tempo, tentávamos desenvolver alguns jogos e

brincadeiras para que a prática oral não ficasse de lado e a memorização do

vocabulário que estava sendo desenvolvido ocorresse satisfatoriamente.

Essa era a proposta que o referido material trazia, mas, devido à pequena

carga horária semanal (uma aula de 45 minutos), desenvolver tais atividades nem

sempre era possível.

No ano de 2007, a carga horária semanal foi aumentada de uma para duas

aulas e tivemos a grande oportunidade de participar do Curso de Extensão

Universitária “Formação de Professores de Inglês para Crianças e Adolescentes”,

oferecido pela COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento

e Extensão da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Durante os dois

módulos do curso pudemos estudar e refletir sobre o ensino do Inglês. Dentre essas

reflexões estava a questão do uso de jogos, onde discutimos e refletimos bastante

sobre atividades lúdicas, associando à parte prática.

A partir de então, experimentamos a grande variedade de aulas lúdicas que

poderíamos fazer com todas as séries do Ensino Fundamental I, adequando ao

conteúdo, à realidade e à dinâmica de cada série. Começamos a entender melhor a

proposta do material didático utilizado e a pôr em prática a sugestão de ludicidade

que ele trazia. Os alunos foram os que mais ganharam com isso, visto que as aulas

tiveram grandes mudanças: tudo que era estudado tinha que ter uma prática

significativa, e então um jogo ou brincadeira eram propostos. Através de entrevistas

com colegas, brincadeiras, músicas e jogos utilizando materiais variados, os alunos

conquistavam o conhecimento a cada dia.

38

As atividades mais utilizadas para essa faixa etária eram memory game (jogo

da memória), dominoes (jogo de dominó), go and touch (vá e toque), mine (mímica), using

the dictionary (usando o dicionário), bingo, song puzzle (quebra-cabeça de música),

entre outros. Dentre os materiais estavam:

- letras e CDs de músicas infantis, para estudo do contexto e do novo

vocabulário, além da pronúncia;

- jogos de dominó e de memória, feitos de cartolina ou EVA;

- cartões com figuras grandes, palavras ou frases para jogo de bingo, go and

touch, dens, hot potato, entre outros;

- um relógio de borracha;

- jogos de trilha.

Logo veio a idéia de que os próprios alunos poderiam confeccionar os jogos.

Desenhando ou trazendo de casa figuras, utilizando cartolina e dicionário, pudemos

confeccionar muito material lúdico e utilizá-los como forma de aprendizagem. Os

alunos criavam, com orientação da professora, jogos de memória e de dominó de

acordo com o conteúdo que estava sendo proposto durante aquele período (mês ou

bimestre). Jogavam na classe, em duplas e depois levavam para casa para jogar

com os pais ou irmãos.

A pronúncia teve grande melhora, assim como a leitura e a escrita, mas

ainda o tempo é um fator que corta a dinâmica da aula. Ainda a escola peca por

cobrar muito a parte escrita e deixar de lado a parte oral em Língua Inglesa.

Outros tipos de atividades também contribuíram muito nessa parte, como as

descritas abaixo:

- entrevistas feitas na classe entre os alunos: primeiramente, cada aluno

falava de sua preferência à professora e registrava por escrito; depois, saia pela sala

perguntando sobre a preferência dos colegas, podendo também ocorrer em grupo,

em que eram feitos gráficos coletivos;

- uma brincadeira que inventamos para tornar o uso do dicionário mais

atrativo e divertido, em que a turma (de aproximadamente 18 alunos) era dividida em

dois grupos e as palavras que precisavam ser consultadas no dicionário para

39

verificar o significado eram colocadas na lousa. O grupo que primeiro encontrava o

significado ganhava um ponto. Ao final da aula, os alunos nem perceberam que

procuraram no dicionário e descobriram o significado de tantas palavras, pois se

divertiram. Essas atividades continuam sendo aplicadas.

3- Ensino Fundamental II

“É possível ensinar Inglês para turmas de Ensino Fundamental II através de

jogos?”

Essa era uma pergunta que passamos a fazer a nós mesmos ao iniciar a

presente pesquisa. Já que estava tão fixa a idéia de que os jogos vinham a facilitar o

aprendizado de Inglês com crianças até a 4ª série, pensávamos seriamente se isso

seria possível e viável em classes de adolescentes. Se essa prática dá certo com

alunos do Ensino Fundamental I, parecia-nos valer a pena tentar com os maiores.

Pensamos na aceitação, no tempo de aula, em como incluir os conteúdos para

essas aulas, mas a idéia principal era que aprendessem algo.

Além de motivar os alunos, que nessa faixa etária vivenciam muito mais a

escrita e a leitura, poderíamos, com o uso de jogos, aumentar o poder de

concentração e o poder de retenção dos alunos referente ao conteúdo das aulas de

Inglês.

Inicialmente pensamos no conteúdo que seria abordado nesses jogos e na

confecção deles, já que quase não há esse tipo de material voltado para essa faixa

etária. A idéia era elaborar jogos que seriam utilizados com a finalidade de praticar

aquilo que já havia sido aprendido, ou seja, por serem já mais velhos e já terem

passado pelo ensino do Inglês nas quatro séries anteriores ou mais, que

dominassem certos conteúdos. Praticar um pouco o Inglês oralmente, parte que no

geral fica esquecida nas aulas de Línguas nas escolas regulares, era um dos

objetivos contido nos jogos.

40

Pensamos então, nas regras e começamos a confeccioná-los com material

simples, como frases, textos e letras de músicas. Tudo feito com cartolina e a ajuda

do computador. Em poucos dias já conseguimos colocar em prática algumas idéias,

como os descritos abaixo:

- quebra-cabeça de música: copia-se a letra de uma música da Internet,

gravada em CD, e colocada em letras grandes; separa-se as estrofes da música em

quadrados, de forma que possam ser recortados depois. Impresso em cartolina,

recorta-se e leva-se para a sala de aula. Separa-se os alunos em grupos de 3 e a

cada um deles é dado um jogo da letra da música (separada em estrofes). A música

pode ser tocada cinco vezes e eles têm de colocar as peças em ordem, de acordo

com o que escutam. Ganha o grupo que conseguir montar a música mais

rapidamente, com o menor número de vezes da música ouvida. A atividade deu

certo, os alunos gostaram muito e resolvemos repeti-la. Agora com outra turma, as

peças foram distribuídas e os alunos realizaram a atividade individualmente. Numa

outra vez, fizemos diferente: com uma outra música, em que separamos a letra em

versos, e os alunos dão um passo a diante no desenvolvimento da habilidade de

compreensão auditiva. Ao final de atividades como esta os alunos sempre recebem

a letra integral da música e a tradução (anexo 2).

- quebra-cabeça de tempos verbais: preparação de pecinhas de cartolina que

formam frases em Inglês com o tempo verbal que esta sendo estudado. Ao dizer

uma frase, sendo esta em Português, os alunos têm de montá-la utilizando essas

peças. Ganha quem consegue acertar o maior número de frases. Essa atividade

pode ser feita em grupo ou individualmente. Para um melhor acompanhamento do

professor no desempenho dos alunos é interessante que eles colem as peças numa

folha, para que não as modifiquem e para ganhar tempo na aula, já que o professor

pode verificar os acertos posteriormente (anexo 3).

- funny conversation: verificando alguns diálogos existentes em diversos livros

didáticos pensamos que os alunos do Ensino Fundamental II poderiam praticá-los de

acordo com comandos. Foi assim que veio a idéia que originou essa brincadeira. Ela

pode ser feita individualmente ou em grupos. Isso depende do número de alunos em

sala e do número de participantes na conversa proposta nos cartões. Essa atividade

não foi realizada com mais de um grupo simultaneamente. A atividade constitui-se

em elaborar bloquinhos de papel com comandos de conversa (cumprimente, aceite

um convite, atenda ao telefone e diga seu nome, etc.). Inicia-se a conversa de

41

acordo com o que está escrito nos comandos. Conta-se os pontos da seguinte

maneira: 1 ponto se conseguiu comunicar-se e 2 pontos se as frases estiverem

totalmente corretas. O professor acompanha a conversa dos alunos e todos os

comandos juntos numa folha para marcar os pontos. Ganha o aluno ou o grupo que

tiver mais pontos. Os alunos gostaram bastante dessa atividade, pois a prática oral

não é comum nas aulas de Inglês. Posteriormente quiseram repetir a atividade

trocando os personagens entre si (anexo 4).

- bingo de verbos no passado: sabe-se que uma grande dificuldade que

professores de Inglês enfrentam é ensinar o tempo passado simples. Alunos fazem

uma grande confusão entre os verbos no passado, misturam regras etc. Pensamos

que com um bingo os alunos se interessariam mais e, assim, memorizariam alguns

verbos, suas formas no passado e seus significados. A atividade é esta: os próprios

alunos confeccionam a cartela de bingo utilizando uma folha de papel sulfite dobrada

várias vezes afim de que forme 16 quadrados. Escolhem 16 verbos dentre uma lista

de 40 e escrevem os verbos em Inglês na forma básica. Prepara-se previamente

plaquinhas com esses 40 verbos em Português. Na primeira vez em que foi aplicado

o bingo, o objetivo era a revisão do significado dos verbos. Na etapa seguinte,

ocorre o mesmo jogo com os mesmos verbos, mas dessa vez os alunos têm de

escrevê-los no passado e as plaquinhas contêm a forma básica. Há a possibilidade

de fazer esse bingo também com frases, mas na cartela do aluno só haveria o verbo.

Ele deve ouvir a frase, identificar o verbo e marcar na cartela a palavra

correspondente. Essa atividade pode ser utilizada para quaisquer outros tempos

verbais que sejam estudados.

“Professores que conseguem tornar suas aulas prazerosas abrem o canal de

comunicação com os alunos que começam a despertar seus interesses pelo idioma.

A participação tende a ser maior quando jogos são envolvidos e a assimilação mais

significativa,” afirma Maria de Fátima Pereira de ALMEIDA ao compartilhar com

professores de idiomas sua experiência com jogos.

Ao aplicar jogos com alunos no Ensino Fundamental II percebemos que eles

participavam mais e, claro, passaram a cobrar que essas atividades acontecessem

com mais freqüência. Não importava se estavam competindo, se teriam erros ou se

teriam que falar Inglês para que todos da classe ouvissem. Eles estavam motivados

42

a aprender através do lúdico. Muitas vezes achamos que os mais velhos não se

interessam pela aula ou pelo seu aprendizado. Sem dúvida existe um desinteresse

natural nessa faixa etária, mas nós, professores, podemos transformar esse fato.

4- A produção em Inglês e a vivência com jogos

Se o professor vai iniciar um tema novo com os alunos, por exemplo, numa

classe de 2ª série (Ensino Fundamental), geralmente os livros didáticos trazem um

diálogo com algumas palavras que serão estudadas na unidade e em seguida, um

vocabulário maior desse mesmo tema com desenhos para colorir ou espaços para

desenhar ou colar figuras referentes a esse tema e pedem que as crianças repitam

essas palavras com auxílio do professor ou CD. Por que não iniciar essa mesma

unidade com um jogo?

O jogo proposto pode ser simples, contendo figuras somente ou figuras e

palavras, mas que o foco esteja na memorização que a criança fará desse

vocabulário, pois de alguma maneira, competindo ou vendo necessidade de falar ou

ler, vivenciando significativamente a língua, ela estará praticando, usando o

vocabulário, mesmo que tenha ajuda de colegas e do professor para lembrar-se da

palavra em Inglês durante o jogo.

Fazemos sempre com nossos alunos um jogo da memória ou dominó para

iniciar uma unidade. A regra principal é que não somente o aluno encontre os pares

das peças, mas que diga em Inglês as palavras que formaram o par. O professor

pode tornar o ganho lingüístico dos alunos maior se durante o jogo for falando em

Inglês, fizer perguntas de “sim” ou “não” etc., o resultado posterior, quando os alunos

tiverem atividades de registro em que devam associar essas palavras ao significado

ou em atividades orais, será muito melhor.

Se esse mesmo jogo, agora direcionado para alunos da 3ª ou 4ª série contiver

palavras junto com as figuras, os alunos terão um ganho a mais: a escrita

espontânea sem erros pode ocorrer em alguns casos. Muito mais significativo será

43

se os próprios alunos confeccionarem o jogo. Eles devem consultar seus materiais

antes de escrever ou desenhar e isso já trará uma fixação correta do conteúdo.

“A habilidade da escrita ocupa um lugar especial nas aulas de

inglês. Por ser a mais tradicional das atividades e pelo fato da

maior parte dos programas de exames exigir que os alunos

produzam algum trabalho escrito, muitos professores sentem-

se mais confortáveis com atividades escritas do que com o

inglês falado. Apesar disso, muitos livros didáticos têm

negligenciado a escrita em favor da prática oral e de leitura.

Escrevemos para alguém porque queremos lhe dizer ou lhe

pedir algo” (HOLDEN & ROGERS, 2001, p. 76).

Um outro exemplo de atividade lúdica para desenvolver a habilidade da

escrita é dividir a sala em dois grupos e distribuir aos alunos dois textos diferentes

com frases incompletas. A tarefa é que eles descubram as palavras faltantes no

texto, que estará completo com o outro grupo. A pontuação varia porque, além de

escrever a palavra correta, que precisa estar de acordo com o contexto, deve estar

grafada corretamente. Essas palavras poderão ser descobertas através de dicas em

Inglês que o outro grupo dará. Dependendo do nível da turma, poderá ser mais de

uma palavra faltante ou até uma frase inteira.

Para os pequenos, o professor poderá elaborar dois cartazes com uma

música ou somente com figuras. Distribui-se pedaços de papel e divide-se a turma

em dois grupos. Os alunos devem escrever nos papeizinhos a palavra faltante e

cola-lo no espaço apropriado de acordo com as figuras. Ainda, pode-se variar essa

atividade fazendo descrições de coisas que estiverem sendo estudadas. Os próprios

alunos desenham e depois escrevem frases ou palavras descrevendo o que

desenharam (exemplo: ten blue desks, four red notebooks). Ganha o grupo que melhor

completar as palavras ou frases ou em menos tempo.

“A compreensão oral na sala de aula pode ser tanto uma habilidade isolada

como associada à conversação, mas, sem dúvida alguma, ouvir e falar estão

intimamente relacionados” (HOLDEN & ROGERS, 2001, p. 48).

44

Para melhores resultados na fala e na pronúncia, uma boa atividade é o jogo

funny conversation (já descrita no item 3 do capítulo II). Essa atividade proporciona

ganho lingüístico para a fala e a pronúncia porque, mesmo que houver comunicação,

ou seja, mesmo que o adversário entenda o que o aluno quis expressar, ele só

receberá a pontuação máxima se usar a frase e pronunciar corretamente. É

interessante a reação dos alunos frente a essa situação, pois ficam pensando,

montando a frase mentalmente antes de falar temendo perder pontos. Ao final da

primeira rodada, eles sempre querem repetir, trocando de posição com o adversário

(outro colega ou grupo) porque agora têm certeza da pronúncia correta e da

resposta correta a cada comando.

O professor deve aproveitar desse interesse dos alunos e montar diferentes

situações de conversa com diferentes tempos verbais para fixar melhor as frases.

As atividades com música (anexo 5) servem tanto para desenvolver a

pronúncia correta, pois estarão escutando a fala de nativos da língua quanto a

compreensão auditiva.

Essas atividades já têm um atrativo, primeiro porque os alunos adoram

música e, segundo, porque o professor pode trazer alguma do ritmo que gostam.

Elas podem valer algum prêmio ao invés de pontos, porque, geralmente muitos

alunos se saem bem. Então, coisas simples como adesivos ou balas podem

corresponder a um determinado número de pontos (exemplo: de 5 a 10 acertos - 1

bala; de 10 a 15 acertos – 2 balas; de 15 a 20 acertos – 3 balas).

Costumamos fazer com nossos alunos do Ensino Fundamental II atividades

diversificadas com música:

- a letra da música contendo frases em que uma palavra é acompanhada de

mais duas de mesmo significado ou de pronúncia semelhante. Os alunos devem

escutar a música e assinalar a palavra que foi dita.

45

- a letra de uma música contendo frases incompletas em que tira-se algumas

palavras da letra integral e faz-se um quadro contendo essas palavras faltantes. O

número de palavras tiradas depende do tamanho da letra da música ou do nível de

Inglês dos alunos (5, 10, 20). O aluno consulta o quadro de palavras para completar

a música enquanto a escuta. O professor pode pronunciá-las antes do início da

atividade e até dizer o significado se necessário. Os alunos escutam a música em

média 5 vezes, podendo variar para mais ou para menos - dependendo do grau de

dificuldade da música e do nível de compreensão dos alunos - e completam a letra

com as palavras do quadro. Dependendo do nível de compreensão auditiva dos

alunos, o professor pode elaborar essa atividade sem o quadro de palavras. Para

alunos de 3ª série, por exemplo, as lacunas podem ter dicas de qual palavra deve

ser colocada, como espaço demarcado para um determinado número de letras ou já

conter a primeira letra da palavra.

- a letra de uma música em forma de quebra-cabeça, cuja atividade poderá

ser realizada em grupo ou individualmente dependendo do grau de dificuldade. Os

alunos escutam a música e vão colocando a letra em ordem, que será separada e

recortada em pedaços previamente.

“A leitura é uma das habilidades mais “pessoais” de um idioma.

Na vida real, é frequentemente uma atividade solitária:

podemos ler algo por prazer, ou para informação, mas fazemos

essas atividades por razões próprias e pessoais. A leitura pode

ser feita sem a participação de qualquer outra pessoa. Então, a

habilidade para ler em Inglês é uma das coisas mais úteis que

os seus alunos podem aprender” (HOLDEN & ROGERS, 2001,

p. 64).

Para a prática da leitura, pode ser dado aos alunos um texto para leitura em

casa. Deve ser um texto sobre um assunto específico, como a história do basquete,

por exemplo. Em casa os alunos, além de uma leitura atenta, farão perguntas sobre

o texto. Na aula serão formados dois grupos para a realização de um debate com

perguntas e respostas em Inglês. Se houve uma boa leitura e compreensão do texto,

os dois grupos se sairão bem no debate. Acertando as perguntas, os grupos vão

46

acumulando pontos que poderão variar entre 1 e 3 dependendo da qualidade da

resposta.

Ainda falando da prática de leitura, cada aluno recebe um pequeno texto com

o tempo verbal em desenvolvimento. Os alunos terão que ler esse texto e depois,

através de perguntas, devem descobrir alguma informação contida no texto do

colega. Um exemplo é durante o estudo do Simple Present Tense, em que os alunos

recebem pequenos textos com características, hábitos e estilos de vida. Passam,

então, a assumir esse personagem e, a partir daí, eles terão de encontrar uma

pessoa que tenha os mesmos hábitos, perguntando e respondendo em Inglês,

simulando que precisam encontrar alguém com quem vão dividir uma moradia.

A seguir serão apresentados alguns jogos com sua descrição detalhada, o

material necessário, dicas e alguns problemas que podem surgir em sua aplicação.

Material Atividades Dicas e problemas - Jogo da memória - Dominó

- Jogo da memória e Dominó: Para alunos de Educação Infantil faz-se sem escrita, só com figuras, e joga-se em Inglês, ou seja, não basta encontrar as figuras correspondentes, deve-se dizer em Inglês o nome das figuras. Com alunos de 1ª a 4ª série é possível fazer com figura e escrita. Com alunos de 5ª a 8ª série pode-se fazer com verbos, preposições, frases, etc.

Esses jogos são “multiuso”, pois podem ser adequados e utilizados por quase todas as faixas etárias.

Flashcards Go and touch: Os flashcards ficam dispostos na lousa e os alunos são divididos em 2 equipes, em filas. O nome de uma figura é dito e as duas crianças que estiverem em primeiro lugar na fila devem correr e tocar a figura dita. Este participante vai então para o final da fila. Ganha a equipe que conseguir mais acertos.

- Pode ser feito com palavras também. - É mais adequado para turmas de 4 a 7 anos.

47

- Flashcards - aparelho de CD - CDs

Hot Potato: Versão da brincadeira “Batata-quente” para aulas de Inglês, em que os participantes devem dizer em Inglês a figura que estão segurando no momento em que a música pára.

- Essa brincadeira é boa somente para crianças de 4 a 6 anos, por ser simples, mas cansam-se rápido por terem que ficar sentados.

- Flashcards - aparelho de CD - CDs

- Four corners: Esse é só o nome de uma brincadeira em que, nas paredes da sala (geralmente uma sala sem muito mobiliário) coloca-se várias figuras, não somente quatro e uma música para que os alunos dancem e distraiam-se. Num dado momento, pára a música e é dito o nome de uma das figuras. As crianças devem ir até o canto em que a figura foi colocada. São feitas várias rodadas e pode-se separar meninos e meninas (ex: lettuce for boys and tomatoes for girls).

Essa atividade funciona muito bem com os pequenos, principalmente para verificar a assimilação de um vocabulário novo. Foi comprovado com crianças de 4 a 6 anos.

Lousa e giz (opcional)

Action mime: Relacionando verbos a essa brincadeira, pede-se aos alunos escrevam na lousa algumas ações que lembrem. Depois pede-se que façam mímica para ver se os outros colegas adivinham a ação que quis expressar.

Essa atividade é interessante para reforçar ou revisar ações e pode ser feita com alunos de 3ª e 4ª séries.

- Dicionário (um por aluno ou um por dupla); - papel para anotações ou caderno.

Using the dictionary: os alunos são divididos em grupos de 4 alunos e cada um fica com um dicionário. O professor escolhe palavras do novo vocabulário. É feito um sorteio, e a palavra é escrita na lousa. Os alunos devem procurá-la no dicionário. O grupo que encontrar primeiro e disser o significado correto ganha ponto. A professora coloca o significado na lousa para que todos copiem.

Essa atividade é uma forma divertida de usar o dicionário. Para alunos de 1ª e 2ª séries é usado Dicionário Ilustrado e para 3ª e 4ª série é usado dicionário normal Inglês/Português.

48

Pedaços de papel com comandos de conversa.

Funny Conversation: Cada aluno recebe o bloquinho de papel com os comandos de conversa (se forem poucos alunos) ou podem estar divididos em grupo. Inicia-se a conversa de acordo com o que está escrito nos comandos. Os pontos contam da seguinte maneira: - 1 ponto se conseguiu comunicar-se - 2 pontos se as frases estiverem totalmente corretas. O professor acompanha todos os comandos juntos com uma folha e a conversa dos alunos para marcar os pontos. Ganha o aluno ou o grupo que tiver mais pontos.

Essa atividade pode ser feita com alunos de 5ª a 8ª séries.

- aparelho de CD; - CD; - letra da música previamente digitada e separada por pedaços (versos os estrofes); - folha para colagem (sulfite) ou caderno; - cola e tesoura - letra integral da música para finalizar a tarefa e conferir a tarefa.

Song Puzzle: Os alunos escutarão uma música e colocarão sua letra em ordem de acordo com o que escutarem. Para isso é necessário que eles tenham em mãos a letra da música previamente digitada e separada por pedaços (versos os estrofes). Eles recortam as peças desse quebra-cabeça e colocam as partes da música em ordem conforme o que forem ouvindo na música. Ao final, colam as peças numa folha e recebem uma outra folha com a letra integral da música para finalizar a tarefa cantando e conferindo-a.

Essa atividade pode ser desenvolvida com alunos de 3ª a 8ª séries, adequando as músicas ao nível dos alunos.

49

Todas as letras do alfabeto em pedacinhos de papel num saquinho para sorteio

Alphabet game: A professora sorteia uma letra e os alunos devem dizer uma palavra que seja iniciada por aquela letra. O aluno que disser primeiro e corretamente ganha ponto. Ganha o aluno que conseguir fazer mais pontos.

Essa atividade pode ser feita com alunos de 2ª a 8ª séries, de acordo com o vocabulário que aprenderem. Para os mais velhos, pode-se pedir não só uma palavra, mas uma frase que contenha uma palavra que seja iniciada pela letra sorteada.

- Papel para a cartela (confecção prévia) - Pedaços de papel para o sorteio

Bingo: A cartela pode ser confeccionada pelos próprios alunos, e pode ser feita com figuras, palavras ou frases. Pode-se pensar que Bingo é uma atividade muito repetida como estratégia, mas é uma atividade simples que pode ajudar a revisar conteúdos ou memorizar vocabulário.

Essa atividade pode ser feita com todas as séries, de acordo com o nível doa alunos.

50

CAPÍTULO III

PESQUISA NAS AULAS DE INGLÊS

COM CRIANÇAS PORTADORAS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAG EM

Lecionamos Língua Inglesa numa escola de Ensino Fundamental que possui

muitos alunos com dificuldades de aprendizagem. Na turma da 8ª série do presente

ano letivo, temos 9 alunos, sendo apenas um dito “normal”. Desde o primeiro ano de

nosso trabalho nessa escola, pensávamos sobre como ajudar de fato nossos alunos

a aprender Inglês. Essa turma foi a que mais teve nossa atenção e até foi objeto da

presente pesquisa pelo fato de não aceitarmos que uma criança não pudesse

aprender.

Sabemos que aprender uma língua não é algo fácil, mesmo porque o Inglês

não é uma língua latina, tem origem diversa da origem do Português, então língua

mãe, e isso é um fator que dificulta ainda mais seu aprendizado.

Temos duas aulas de 50 minutos por semana e a turma é subdividida em 3

grupos atualmente, pois adequamos o currículo a cada aluno para seu nível de

aprendizagem.

Descrevemos abaixo as características desses alunos; aqui apenas

enumerados:

1) Hiperatividade, déficit de atenção, transtorno obsessivo compulsivo, tiques e

Síndrome de Tourette (laudo médico);

2) Normal;

3) Hidrocefalia (laudo médico);

4) Síndrome de Landau Kleffner (laudo médico). Em um depoimento da mãe é

dito que teve uma regressão da fala com 6 anos, perdeu totalmente a fala e

teve uma perda daquilo que já havia aprendido na escola. Voltou a falar após

6 meses de tratamento médico e terapêutico ainda com um pouco de

dificuldade. Continuou com tratamento de fonoterapia;

51

5) Deficiência Mental Leve (laudo médico). Segundo a mãe, professores e

coordenadores a criança teve atraso em todo seu desenvolvimento;

6) Depressão atestada pelo neurologista, bloqueio emocional e timidez. Os pais

querem que ela seja mais independente;

7) Avaliação Neuropsicológica: alterações neuropsicológicas específicas,

disgrafia e disfunção disfonética. Não tem Déficit de Atenção, apesar de não

manter atenção durante as aulas;

8) Problema Psiquiátrico, psicose, expressão deficitária (laudo médico);

9) Dislexia (laudo médico).

Vejamos o que vem a ser cada um desses distúrbios especificamente:

- HIDROCELFALIA

“Hidrocefalia é um problema de saúde que, na maior parte das

vezes, está associado ao aparecimento de Spina Bifida. Pode

ser caracterizado, de forma genérica, pela acumulação de

líquido cefalorraquidiano (LCR) no interior da cavidade

craniana. O líquido cefalorraquidiano passa, no cérebro, de um

ventrículo para o seguinte (existem, ao todo, quatro) através de

canais relativamente estreitos, circulando depois na superfície

do cérebro e sendo, finalmente, absorvido pela sistema

sanguíneo. Existe ainda uma parte do líquido que circula ao

longo da espinal medula.

A acumulação já referida de LCR no interior da cavidade

craneana dá-se quando, por qualquer razão, existe uma

obstrução à drenagem do líquido para o sistema sanguíneo.

Essa obstrução pode estar relacionada, como já se disse, com

o aparecimento de Spina Bifida mas pode, efectivamente,

ocorrer por outras razões. A hidrocefalia pode resultar de

excesso de produção de LCR (situação normalmente rara,

diga-se) ou quando é impedida a circulação ou absorção desse

líquido. Quando o líquido cefalorraquidiano é constantemente

produzido mas, de facto, está impedido de circular, acumula-se

e causa um aumento, por vezes muito grande, da pressão no

interior do cérebro. Os ventrículos incham e o tecido cerebral

pode vir a sofrer lesões. Ocorre normalmente à nascença.

52

Sabemos hoje que, no entanto, este problema pode ocorrer em

qualquer altura da vida, embora, na realidade, saibamos

também que os casos em que tal acontece são muito poucos.

A Hidrocefalia, embora passível de tratamento, pode, enquanto

ocorre, provocar alguns problemas. Quem sofre Hidrocefalia

pode vir a sofrer problemas de aprendizagem, normalmente

associados a problemas de concentração, de raciocínio lógico

ou de memória de curto prazo. Problemas de Coordenação, de

organização, dificuldades de localização espácio-temporal,

problemas relacionados com a motivação, puberdade precoce

ou dificuldades na visão podem, também, ocorrer. No entanto,

não é certo que tais situações tenham, necessariamente, de

ocorrer na pessoa com Hidrocefalia” (Wikipédia, 2008).

- SÍNDROME DE LANDAU KLEFFNER

“A Síndrome de Landau-Kleffner é uma forma rara de epilepsia

infantil que resulta em sérios transtornos de linguagem. Esta

afecção afeta crianças previamente normais, e sua maior

característica é a grande ou súbita diminuição da habilidade de

entender e usar a linguagem falada.

Todas as crianças com essa síndrome possuem ondas

elétricas cerebrais anormais no lóbulo temporal e na região

temporal- parietal- occipital durante o sono, que podem ser

documentadas por um eletroenfalógrafo, que é um gravador de

atividade elétrica do cérebro. Existem nessa síndrome,

alterações de comportamento que podem se confundir com o

quadro autístico, por exemplo, o evitar contato com a família e

os amigos (sendo este sintoma bastante comum), bater

seguidas vezes com o talher na comida, muitos distúrbios no

sono, ataques de raiva e agressão, insensibilidade a dor,

brincadeiras bizarras ou inadequadas e repetitivas para a sua

idade.

Uma das dificuldades que mais afetam essas crianças é a

disfunção da linguagem, elas não conseguem entender nem

mesmo o próprio nome, têm dificuldades em reconhecer os

sons do ambiente, pois se comportam como se fossem surdas.

Algumas crianças talvez recuperem completamente sua

53

linguagem, mas muitas acabam apresentando dificuldades de

comunicação. Essa deterioração da linguagem e

comprometimento das interações sociais pode levar a criança a

uma regressão de suas capacidades e um estado de extrema

apatia que, freqüentemente, se alterna com períodos de

comportamento hiperativo.

A Síndrome de Landau-Kleffner acontece mais freqüentemente

em crianças em desenvolvimento que estão entre três e sete

anos de idade. Por razões desconhecidas, estas crianças

começam a ter dificuldade em entender o que é dito a elas.

Esse distúrbio pode ocorrer lenta ou abruptamente. Os pais

freqüentemente pensam que a criança está tendo um problema

de audição ou que tenha ficado repentinamente surda.

Entretanto, testes audiométricos realizados com crianças

portadoras dessa síndrome mostram que a audição está intacta.

Constata-se, também, que as crianças podem apresentar

comportamentos autistas, desenvolvimento mental demorado e

ter a inabilidade para entender as palavras afetando o idioma

falado que pode progredir para uma perda completa da

habilidade para falar (mutismo)” (Wikpédia, 2008).

- DEFICIÊNCIA MENTAL LEVE

“O Retardo Mental Leve equivale, basicamente, ao que

costumava ser chamado de categoria pedagógica dos

"educáveis". Este grupo constitui o maior segmento (cerca de

85%) dos indivíduos com o transtorno.

Em seu conjunto os indivíduos com este nível de Retardo

Mental tipicamente desenvolvem habilidades sociais e de

comunicação durante os anos pré-escolares (dos 0 a os 5

anos), têm mínimo prejuízo nas áreas sensório-motoras e com

freqüência não são facilmente diferenciados de crianças sem

Retardo Mental até uma idade mais tardia.

Ao final da adolescência, podem atingir habilidades

acadêmicas equivalentes aproximadamente à sexta série

escolar. Durante a idade adulta, geralmente adquirem

habilidades sociais e profissionais adequadas para um custeio

mínimo das próprias despesas, mas podem precisar de

54

supervisão, orientação e assistência, especialmente quando

sob estresse social ou econômico incomum.

Com apoios apropriados, os indivíduos com Retardo Mental

Leve habitualmente podem viver sem problemas na

comunidade, de modo independente ou em contextos

supervisionados” (DSM IV).

- PSICOSE

“A característica essencial do Transtorno Psicótico Breve é

uma perturbação que envolve o início súbito de pelo menos um

dos seguintes sintomas psicóticos positivos: delírios,

alucinações, discurso desorganizado (por exemplo,

descarrilamento ou incoerência freqüentes), ou comportamento

amplamente desorganizado ou catatônico.

Os sintomas psicóticos se desenvolvem logo após e

aparentemente em resposta a um ou mais eventos que,

isoladamente ou em conjunto, seriam estressantes demais

para praticamente qualquer pessoa em circunstâncias similares

na cultura do indivíduo em questão. Os eventos precipitantes

podem ser representados por qualquer estresse importante, tal

como a perda de um ente querido ou um trauma psicológico de

combate. Às vezes, pode ser clinicamente difícil discernir se um

determinado estressor foi um precipitante ou uma

conseqüência da doença.

Os indivíduos com Transtorno Psicótico Breve tipicamente

experimentam tumulto emocional ou confusão maciça. Eles

podem ter rápidas oscilações de um afeto intenso para outro.

Embora breve, o nível de prejuízo pode ser severo, podendo

exigir supervisão para garantir que as necessidades higiênicas

e nutricionais sejam atendidas e que o indivíduo seja protegido

das conseqüências do fraco julgamento e do prejuízo cognitivo

ou de atuar com base em seus delírios” (DSM IV).

55

1- Procedimentos

Com os nove alunos foi feito um questionário sobre o uso de jogos (anexo 6).

O objetivo era saber se eles viam no jogo um fator motivador e se em algum

momento achavam que poderiam aprender com jogos. Também a pesquisa visava

mostrar a freqüência de atividades lúdicas que aquela turma vivenciava. Então, foi

perguntado se os professores faziam jogos nas aulas e com que freqüência. Depois,

criamos uma atividade específica para dois alunos com Distúrbios de Aprendizagem

e que veremos a seguir.

2- Dados coletados

A maioria dos alunos respondeu que há benefício no jogo, mas quase não

vivenciam isso. Quando questionados quanto à freqüência de jogos e brincadeiras

que vivenciam, os alunos citam a professora de matemática, que aplica jogos de

bingo ao final de um período (bimestre ou semestre) quando já terminaram o

conteúdo proposto e a professora de Educação Física, que desenvolve jogo de

damas, mas não citam a freqüência.

Quando questionados sobre atividades que tornariam as aulas mais atrativas

eles mencionam jogos e brincadeiras apenas uma vez, 2 alunos citam conversação,

um cita pesquisas, um cita música, um outro cita seriados e três dizem que nada

poderia ser feito para as aulas de Inglês ficarem mais atrativas e mais interessantes.

Vê-se que, para eles, a principio, o jogo não é um aspecto que torna as aulas mais

interessantes e atrativas. Um dos alunos até diz que “não se aprende nada com

jogos e brincadeiras” (anexo 7).

Dos nove alunos selecionados, dois deles se submeteram a atividades lúdicas

que visavam verificar o desempenho deles através do lúdico. São eles o de número

3 e o de número 4. O motivo que nos levou a escolhê-los foi a intenção de trazer

alguma melhora em sua aprendizagem, já que possuem um Distúrbio de

Aprendizagem. Como ministramos Inglês, não admitimos que um aluno, mesmo que

56

apresente um limite de aprendizagem, não consiga adquirir a segunda língua,

mesmo que com algumas falhas, mas que aprenda a utilizar algumas frases,

entender alguns tempos verbais, enfim, expressar alguma coisa no nível de Inglês

que a série traz, neste caso a 8ª.

Desta forma, pensamos em atividades lúdicas que seriam realizadas apenas

com um aluno, o aluno 3, mas, ao vê-lo realizá-las, o aluno 4 demonstrou interesse e

apresentou-se querendo participar também. Foi permitida sua participação

espontânea porque isso traria benefícios para ele também.

Essas atividades foram promovidas na sala de aula com esses dois alunos,

ou seja, sem isolá-los, enquanto os outros 7 faziam uma atividade de leitura e

compreensão de texto, mas, com curiosidade, puderam observar partes do que era

feito com os dois colegas.

Tais atividades visam construir frases usando um determinado tempo verbal a

fim de verificar se dessa maneira eles poderiam se apropriar do conteúdo que estava

sendo proposto. Supomos que, com o lúdico, eles conseguiriam melhores resultados

frente a esse ponto gramatical e depois dessa experiência seriam capazes de

construir frases e responder perguntas sozinhos usando esse tempo verbal.

Deste modo, um outro objetivo da atividade proposta era fazer uma pequena

intervenção na aprendizagem do tempo Futuro Simples em Inglês, onde o aluno

tinha que saber significados de verbos, o uso de verbos auxiliares, ordem das

palavras em frases e a montagem de frases afirmativas, negativas e interrogativas.

Explanações prévias, estudo de resumos e exercícios escritos já haviam sido

feitos, mas havia grande dificuldade em responder questões.

O aluno 3 tem 17 anos e é estudante da 8ª série. Como já foi dito, ele tem

hidrocefalia, que pode provocar alguns problemas de aprendizagem, normalmente

associados a problemas de concentração, de raciocínio lógico ou de memória de

curto prazo. Problemas de Coordenação, de organização, dificuldades de

localização espácio-temporal, problemas relacionados com a motivação, puberdade

57

precoce ou dificuldades na visão podem, também, ocorrer. Mas o aluno não possui

nenhum diagnóstico no sentido Psicopedagógico.

O aluno 4 tem 16 anos e também é estudante da 8ª série. Como já situado

anteriormente, ele é portador da Síndrome de Landau Kleffner, que é uma forma

rara de epilepsia infantil que resulta em uma desordem severa da linguagem e

atraso psicomotor leve. Teve uma regressão da fala aos 6 anos e perdeu-a

totalmente, voltando a falar através de fonoterapia após 6 meses.

O trabalho concreto foi montar frases usando pedaços de papel com palavras

ou expressões em Inglês, usando o tempo verbal Futuro Simples, mas as frases

eram solicitadas por nós em Português. O aluno ia acumulando pontos de acordo

com as frases corretas que ia montando (anexo 3).

As plaquinhas foram previamente separadas por categorias pelo aluno com

supervisão do professor, para que pudesse ser facilitado o trabalho do aluno no

momento de montagem das frases.

3- Análise dos resultados

Foi notado que o aluno 3 consegue acompanhar uma idéia de classificação

das palavras, como verbo auxiliar, verbo principal, sujeito, palavras usadas em

respostas e complementos das frases, apesar de não tê-las nomeado em nenhum

momento durante a atividade. Também foi capaz de memorizar o significado de

verbos, apesar de que alguns o aluno já conhecia.

No decorrer da atividade, muitas vezes tivemos que ajudá-lo dando dicas de

coisas que estavam faltando ou em lugar errado (ordem das palavras na frase).

Obteve algum êxito e ia realizando a atividade mais rapidamente à medida que fazia

e conseguia. Era alertado de possíveis erros.

58

Percebe-se que há discriminação por parte de outros colegas com relação à

incapacidade do aluno em realizar o jogo. Um deles diz “O José ainda? Vai errar

tudo.” *.

O aluno 4 consegue classificar as palavras das plaquinhas de acordo com o

conceito dado pela professora. Depois que classifica todas as palavras o significado

dos verbos são recordados. Solicitando-lhe frases em Português ele demonstra

facilidade e, tendo dúvidas, pergunta, mas não monta errado.

Após essas atividades com as plaquinhas foi solicitado que montassem frases

por escrito em folhas avulsas para que fosse verificado se houve fixação do que

vivenciaram na atividade concreta (anexo 8) e outra folha foi enviada para casa com

o mesmo intuito (anexo 9).

Nas frases feitas em classe, o aluno 3 teve bom desempenho, mas não

escreveu todas as frases corretamente, pois deixou de colocar o verbo auxiliar. O

“click” deu somente na terceira frase. Nas frases realizadas em casa acertou no

verbo auxiliar e na ordem das palavras, mas errou em conectivos e formas dos

verbos (using em vez de use, por exemplo).

O aluno 4 teve bom desempenho nas frases feitas na classe, mas esqueceu-

se dos verbos principais das frases e, algumas delas não colocou na ordem correta

na folha que foi enviada para casa.

É evidente que trazemos aqui dados e resultados de uma atividade que

envolveu conhecimentos prévios e um novo desafio, mas o que se pôde observar, e

ousamos generalizar – embora vamos manter essa experiência com esses mesmos

alunos para sustentar essa posição inicial –, é que: com o aluno que apresenta

hidrocefalia e, conseqüentemente dificuldades de aprendizagem de origem cognitiva,

a utilização de jogos não trouxe benefícios em seu aprendizado. Já o aluno com

Síndrome de Landau Kleffner, que possui uma dificuldade em expressar-se, pôde-se

*Entenda-se José como nome fictício.

59

observar um bom desempenho no jogo, mas não nos registros posteriores do que foi

desenvolvido.

60

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho foi a princípio pensado pelo fato de haver grande dificuldade em

encontrar informações sobre o ensino da segunda língua, nesse caso o Inglês, para

crianças e adolescentes com dificuldade de aprendizagem.

Durante um período de nosso trabalho docente observamos que não havia

“solução” para diversos problemas que encontrávamos em sala de aula durante o

ensino de Inglês para crianças com dificuldade, principalmente aqueles que

apresentavam algum tipo de deficiência mental.

Iniciamos então, esta pesquisa supondo que conseguiríamos obter resultados

satisfatórios no trabalho com alunos com dificuldade de aprendizagem aplicando

jogos durante o processo de ensino e de aprendizagem de determinados conteúdos.

Com alunos que apresentam deficiência mental leve ou são limítrofes os resultados

não foram os esperados. Os alunos realmente não conseguem acompanhar

conteúdos mais avançados, mesmo que adequados a sua faixa etária e série

escolar que freqüentam com jogos significativos.

A partir daí, passamos a observar outro público: alunos meus, de outra escola,

com outra realidade e outra faixa etária que trabalhavam com uma proposta

diferenciada e pudemos notar claramente que, alunos com outros tipos de

dificuldade, os de origem emocional, conseguiam apresentar resultados melhores

em sua aprendizagem através de jogos e atividades lúdicas. Começamos a buscar

palestras, materiais e profissionais que estivessem voltados para essa proposta e

encontramos diversas maneiras para que crianças e adolescentes com dificuldades

passassem a enxergar o Inglês com outros olhos, a apreciar alguns momentos de

uso da língua, de compreensão de sua utilidade e a realmente aprender Inglês.

Lamentavelmente, percebemos os professores de Línguas como seres a

parte do conjunto que a escola forma. Enquanto não se chega ao segmento de

Ensino Fundamental II, em que cada disciplina é desenvolvida por um profissional

específico, ele é colocado de lado muitas vezes.

61

Por certo tempo, tivemos essa idéia em mente, mas depois desta pesquisa

realizada, sentimos ainda mais a “exclusão” dessa disciplina. Ter alunos com

dificuldades de aprendizagem e ter que cumprir “metas” com ele é um trabalho árduo

e essa tarefa se torna ainda mais difícil quando a literatura não traz nada

direcionado para esse público. Parece que as dificuldades de aprendizagem

ocorrem somente com Português e Matemática e que o ensino da Língua Inglesa só

ocorre com alunos capacitados.

A vontade de ter em nossas aulas soluções para alguns problemas foi o que

norteou este trabalho. Cremos que muitos professores, assim como nós, procuram

melhorar as suas aulas, trazer realmente o aprendizado para o aluno e outros, que

trabalham com alunos que possuem alguma dificuldade de aprendizagem, se vêem

perdidos diante desse processo de ensino e de aprendizagem de uma língua

estrangeira. Tentamos encontrar nos jogos um recurso, uma resolução.

Supúnhamos que o uso de jogos poderia ser um facilitador da aprendizagem nas

aulas de Inglês e isso poderia ajudar alguns alunos que possuem dificuldades de

aprendizagem a dar um passo à diante no aprendizado da língua.

Há um ditado em que se diz que não se sabe qual o limite da capacidade de

um ser humano, assim como uma toalha molhada, que não sabemos qual será o

limite quando a torcermos.

Este trabalho trouxe um pouco dessa experiência, com alunos de Educação

Infantil e Ensino Fundamental I e II e mostrou que é possível melhorar o aprendizado

de alunos com dificuldades de aprendizagem, independente da idade, quando não

se relacionam, não se socializam ou não se comunicam bem, ou seja, que a raiz de

sua dificuldade seja emocional. Vemos que o lúdico aproxima as pessoas e, acima

de tudo, motiva os alunos a aprender.

Esperamos que professores possam abrir a mente e ver no jogo uma

possibilidade real de metodologia e não somente como um brincar desvinculado,

descontextualizado, passatempo, mas como uma rica ferramenta que pode nos

ajudar muito e aos nossos alunos em seu aprendizado.

62

O que foi vivenciado por nós e nossos alunos em sala de aula está na prática

oral, de leitura e escrita através do lúdico em que muitos deles tinham objetivos a

alcançar e, de alguma maneira conseguiam. Com ajuda da professora, de colegas

ou mesmo do livro ou do dicionário, eles foram capazes de desenvolver a leitura, a

oralidade e a compreensão. Durante os jogos os alunos se empenhavam para ter

êxito, e então, “ganhar pontos”. Eles procuravam um meio para acertar o significado

de palavras e comunicar frases.

Pensamos que, se na Educação Infantil isso era o que realmente trazia

resultados, passamos a desenvolver com o Ensino Fundamental I um pouco mais do

que já fazíamos e tivemos bons resultados também. Por que então não levar essa

prática para os alunos de Ensino Fundamental II? Com um programa lotado de

leitura e escrita, aulas maçantes, o jogo não poderia ser aplicado e trazer para esses

alunos também uma diversão ligada ao conteúdo em desenvolvimento? Pensa-se

sempre que ao se tornar mais velho o ser humano perde o gosto pela competição e

pelo prazer que um jogo ou uma brincadeira trazem, mas, como muitos professores,

estávamos enganados e pude fazer com que meus alunos se tornassem mais

participativos e motivados ao aprendizado do Inglês, elevando a auto-estima porque

viam que podiam aprender mais e melhor. O jogo não é uma prática comum em

classes de Ensino Fundamental II, mas traz bons resultados tanto quanto em

classes de crianças mais jovens.

O uso de jogos no ensino do inglês como segunda língua pode trazer

contribuições para o aprendizado de crianças com algumas dificuldades de

aprendizagem. As habilidades comunicativas podem ser desenvolvidas com

ludicidade para que os alunos obtenham melhores resultados nas aulas, já que se

sentirão motivados e também porque colocarão em prática o que está sendo

desenvolvido pelo professor durante as aulas.

Valeu a pena tentar a mudança e experimentar o diferente. O jogo trouxe uma

nova perspectiva para nossas aulas e para o aprendizado de nossos alunos, mas o

tema é complexo e merece um aprofundamento em curso de Scricto Sensu.

63

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