GUIAMETODOLÓGICODO PROFESSOR

Língua Portuguesa

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ACTUALIZAÇÃO CURRICULAR 6.ª

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ENSINO PRIMÁRIO

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GUIAMETODOLÓGICODO PROFESSOR

Língua PortuguesaACTUALIZAÇÃO CURRICULAR

ENSINO PRIMÁRIO

6.ª

classe

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TítuloGuia Metodológico do ProfessorLíngua Portuguesa – 6.ª ClasseEnsino Primário

Coordenação GeralManuel AfonsoJosé Amândio F. GomesJoão Adão Manuel

Coordenação TécnicaMaria Milagre L. Freitas Cecília Maria da Silva Vicente Tomás

AutoresCatarina LuísDavid SuelelaAraújo dos Anjos

EditorTexto Editores, Lda. – Angola

——————–––——––––––————————Capa e Design GráficoMónica Dias

——————————––––––————–––——Pré-impressãoLeYa, SA

Impressão e AcabamentosTexto Editores (SU), Lda.

—————–––——————––––––—————MoradaTalatona Park, Rua 9 – Fracção A12Talatona, Samba • Luanda • Angola

Telefone(+244) 924 068 760

E-mailinfo@textoeditores.ao

—————–––—————————––––––——Reservados todos os direitos. É proibida a reprodução desta obra por qualquer meio (fotocópia, offset, fotografia, etc.) sem o con-sentimento escrito da Editora e do INIDE, abrangendo esta proibição o texto, as ilus-trações e o arranjo gráfico. A violação destas regras será passível de procedimento judicial de acordo com o estipulado no Código dos Direitos de Autor e Conexos.

—————————–––———––––––————©2019Texto Editores, Lda.Luanda, 2019 · 1.ª Edição · 1.ª Tiragem(5000 exemplares)

Registado na Biblioteca Nacional de Angola sob o n.o 8840/2019

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Índice

1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. A aula de Língua Portuguesa na 6.ª Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.1 Principais tipologias textuais na 6.ª Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Do vocabulário à compreensão textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.1 Estrutura de plano de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.1 Objectivos da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.2 Conteúdos programáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.3 Meios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.1.4 Fases didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.3 Estratégias para a compreensão do vocabulário . . . . . . . . . . . . . . . 18

4. Leitura e interpretação textual na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.1 Leitura e interpretação: do sentido aparente ao verdadeiro . . . . . 22

4.2 Estrutura de plano de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.2.1 Objectivos da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.2.2 Conteúdos programáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.2.3 Meios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.2.4 Fases didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.3 Propósitos do aperfeiçoamento da leitura na 6.ª Classe . . . . . . . . . 29

4.4 Estratégias para a compreensão de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5. A compreensão da Gramática na 6.ª Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

6. Produção textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

7. Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

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1. Introdução

A Língua Portuguesa é uma disciplina fundamental em todo o currículo do Sistema de Educação e Ensino de Angola. No Ensino Primário, constitui o pilar para o desenvolvimento cognitivo e expressivo da criança, preparando-a para a compreensão das matérias tratadas nos próximos anos de escolaridade.

Ao chegar ao 1.o Ciclo, o aluno terá de:

i) resolver problemas matemáticos relativamente mais com-plexos do que os que resolveu durante os primeiros anos de escolaridade;

que não aprendeu nas classes anteriores;

iii) apreender o conhecimento que tem sobre as civilizações antigas, processos sociais e históricos do nosso país e do mundo, cuja compreensão, em certos casos, passará pela análise de obras de arte (pintura, escultura, literatura, música).

e Educação de Angola, a Língua Portuguesa deve ser ensinada

pré-requisitos ao aluno para a compreensão e aprendizagem

Da actualização dos programas, pensou-se na elabora-ção de um Guia Metodológico. Assim, o professor de Língua Portuguesa da 6.ª Classe poderá encontrar no presente Guia

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directrizes para a promoção de um ensino-aprendizagem inter-disciplinar da Língua Portuguesa no nosso currículo escolar, orientando os seus alunos a depreenderem sentidos, concei-

-lítico-sintético), compreenderem a globalidade de textos e a

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2. A aula de Língua Portuguesa na 6.ª Classe

O Programa, o Manual do aluno e o Caderno de Actividades de Língua Portuguesa da 6.ª Classe foram elaborados numa sequência temática e estrutural de cinco tipo de aulas, como em seguida se descreve.

1 Vocabulário ou Exploração Vocabular

2 Ortografia

3 Interpretação Textual

4 Gramática ou Exploração Gramatical

5 Produção Textual

presente este quadro de distribuição de aulas, porquanto o desenvolvimento de competências linguísticas ocorre como um processo integrado, articulado e combinado: o alargamento do nível vocabular, pelo contexto, contribuirá para a compreensão global de textos, a escrita de enunciados com correcção grama-tical, bem como para a produção de textos diversos (informa-ções, cartas, contos, poemas).

Cada aula deve ser leccionada em 45 minutos. O presente Guia Metodológico poderá, por outro lado, facilitar o traba-lho do professor em sala de aula, por trazer subsídios sobre o

-mática e do texto segundo estratégias didácticas centradas no

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aluno, permitindo-lhe participar do seu processo de desenvolvi-

que, no ambiente escolar, o aluno deixou de ser um depositário de saber.

Assim sendo, espera-se que, em todos os tipos de aula de Lín-gua Portuguesa, o professor evite a exposição de temas a estu-dar (aliás, impossível seria leccionar uma aula de vocabulário pela exposição de conceitos). Isso terá de passar pela:

métodos didácticos interactivos

do aluno na aula;

• Consideração do texto como principal recurso didáctico para o ensino-aprendizagem do vocabulário, da ortogra-

2.1 Principais tipologias textuais na 6.ª Classe

Nesta classe, deve privilegiar-se a leitura e escrita de notícias, cartas, descrições, contos e poemas. Para a compreensão, escrita e reescrita destas tipologias textuais, bem como para o desen-volvimento de competências comunicativas e expressivas do aluno, o professor deve promover actividades que possibilitem:

• A leitura e produção de breves notícias e cartas informais;

• A prática do auto-retrato e a descrição de espaços físicos, sociais e psicológicos;

• A produção de textos pela observação e análise de gravuras;

• A leitura, produção e dramatização de contos, fábulas e lendas;

• A leitura, produção e recitação de textos poéticos.

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No estudo de textos, dentro e fora do ambiente escolar, o pro-fessor deve orientar o aluno a explorar i) ideias, temas, assunto principal (leitura ideológicapalavras, estruturas frásicas (leitura gramatical) e iii) modo de

-reza dos seres (leitura formal).

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3. Do vocabulário à compreensão textual

O vocabulário sozinho não resolve as tuas dificuldades. Tu tens de trabalhar para compreender o próprio vocabulário.

(Freire, 2011, p. 71)

Na 6.ª Classe, a aula de interpretação textual deve ser prece-dida de uma aula de exploração vocabular do texto. A inversão desta ordem poderá causar constrangimentos aos alunos que,

-mente responderão a exercícios de interpretação global do texto.

Para além da função facilitadora de compreensão global de textos, a aula de exploração vocabular contribui para que o aluno desenvolva:

• A sua competência lexical – alargamento do conhecimento e

• -

cotexto (partes do texto – parágrafo, período, frase), o con-texto (situação real de emprego de uma palavra) e o inter-texto (texto comum a outro pelo conteúdo e forma);

• Competências culturais – em matéria linguística, o léxico constitui a principal matriz e o principal meio de acesso à cultura de um povo;

• Competências enciclopédicas – considerando que o léxico

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exploração vocabular coloca, novamente, o aluno em diálogo com a cultura, a história, a ciência e, respectivamente, com todos os processos sociais e históricos do país e do mundo.

A descoberta do de uma palavra pela origem, -

te que o aluno conheça, de maneira implícita, a história da respectiva palavra – que é a história da língua e da cul-tura – e aprenda a distinguir alguns conceitos gramaticais

denotação e cono-tação, sentido real e sentido abstracto).

Na 6.ª Classe, o estudo do vocabulário pelo contexto contri-

Feito isso na aula de exploração vocabular, mais facilmente os alunos poderão realizar exercícios sobre interpretação global do texto.

Preparação de uma aula de vocabulário (exploração vocabular)

Atenção: o professor deve lembrar-se de que a preparação de uma aula de vocabulário na 6.ª Classe requer que consi-dere alguns aspectos determinantes:

▪de estratégias inferenciais (da análise do texto, cotexto, contexto e intertexto).

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▪uma palavra terá de ser inserido em frases reconstruídas (substituição de uma palavra por outra) ou construídas pelos alunos -cabulário não se processe de forma isolada e sem referen-te discursivo.

▪ Realização de exercícios discursivos sobre vários tópicos

homonímia...).

▪ O uso do dicionário deve ser recomendado, em caso de -

leccionar o sinónimo ou antónimo mais adequado à situa-ção real em que uma palavra aparece inserida no texto,

e disposição alfabética das palavras. Ou seja, numa aula de vocabulário, o texto é um recurso didáctico principal e o dicionário é um recurso didáctico acessório, facultativo.

▪ O estudo de siglas deve, igualmente, ser determinado pelo texto (Travaglia, 2013). Na fase de desenvolvimento da aula, não é recomendável introduzir uma sigla na lis-ta de palavras a estudar se não estiver no texto em análi-se. Caberá ao professor a tarefa de seleccionar textos que permitam aprender siglas ou abreviaturas. Mais um dado assente e a ter em consideração quando estiver a preparar a sua aula: o texto deve ser sempre o verdadeiro pretexto para o ensino-aprendizagem dos vários tópicos gramati-cais previstos pelo Programa.

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3.1 Estrutura de plano de aula1

3.1.1 Objectivos da aula

a) Objectivos gerais:

• Desenvolver a compreensão leitora pelo alargamento do vocabulário;

• Desenvolver competências analítico-sintéticas, culturais e

palavras pelo contexto.

• Ler silenciosamente o texto para apreensão da sua glo--

do-as;

•

•

• Transcrever a matéria para os cadernos;

• Realizar exercícios de compreensão global do texto;

• Participar na correcção frontal dos mesmos;

• Transcrever a tarefa para casa;

• Participar na elaboração conjunta do sumário.

3.1.2 Conteúdos programáticos

•

• Descoberta da tipologia textual.

1 Leccionada pelo Professor António Vilela de Freitas (2012), no ISCED de Luanda, durante cerca de duas décadas.

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3.1.3 Meios didácticos

Manual do aluno / texto de apoio, quadro, giz / marcador, apagador…

3.1.4 Fases didácticas

• Motivação

Métodos didácticos: socrático e heurístico.

Princípios didácticos: papel dirigente do professor, carácter educativo, participação consciente e activa do aluno, atenção à idade do aluno.

Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades

• Preparação psico-pedagógica: saudação e apelo à participação activa e organizada na aula.

• Preparação didáctica: breve conversa com os alunos subordinada ao assunto do texto, estimulando-os a participarem activamente.

• Desenvolvimento do conteúdo

Métodos didácticos: socrático, heurístico e analítico.

Princípios didácticos: papel dirigente do professor, siste-matização, participação consciente e activa do aluno, acessibili-dade, atenção à idade do aluno.

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Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas2345

Actividades

1.º Passo: indicação do número da página do texto a estudar.

2.º Passo:palavras de difícil compreensão.

3.º Passo: transcrição para os cadernos das palavras de difícil compreensão por eles propostas e registadas no quadro pelo professor3 (por exemplo, segue-se uma breve lista de palavras do texto De Novo na Escola – Manual do Aluno da 6.ª Classe, 2019, p. 11):

Diverte (l.1) Geométricas (l.5)Disciplina (l.2) Fatal (l.12)

4.º Passo: descoberta do significado das palavras pelo contexto4.Exemplo:Diverte (l.1): entretém (…)

5.º Passo: descoberta da tipologia textual5.

6.º Passo: transcrição do conteúdo para os cadernos.

2 As linhas estratégicas estão todas viradas para o aluno, ou seja, constituem as actividades do aluno durante a aula sob a orientação do professor. Uma linha estratégica (nome) representa a conversão de um objectivo específico (ver-bo). Assim, no momento de definição dos objectivos específicos, devemos certi-ficar-nos de que os mesmos se referem «aos comportamentos dos alunos e não aos do professor» (Robert Mager, citado por Piletti, 2014, p. 81). 3 Os alunos deverão, igualmente, identificar o número de linha em que uma pala-vra proposta se encontra.4 O ponto de partida para a identificação dos significados deve ser sempre o texto segundo a estratégia descendente cotexto-contexto-intertexto.5 Nesta classe, a descoberta da tipologia textual deve ser feita de forma reflexiva, implícita, referencial, considerando os seguintes aspectos: i) principal finalidade do texto (se fornece informações, se expressa sentimentos); ii) existência ou não de entidades: se as entidades são pessoas (reais ou imaginárias), se são animais, se há convívio de pessoas com animais; iii) natureza do vocabulário (simples ou rebuscado); iv) se o texto está escrito em parágrafo, período, frase ou em linhas (a noção de linha pode ser uma estratégia para, mais tarde, se estudar o verso).

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• Consolidação

Método didáctico: prático.

Princípios pedagógicos: papel dirigente do professor, aces-sibilidade, consolidação.

Formas organizativas: individual e frontal colectiva. 6

• Linhas estratégicas

Actividades

1.º Passo: realização de exercícios de compreensão global do texto (perguntas do tipo verdadeiro e falso)6.

2.º Passo: participação na correcção frontal colectiva dos exercícios.

3.º Passo: escrita da tarefa para casa.

4.º Passo: participação na elaboração conjunta do assunto.

Exemplo:

Sumário: Exploração vocabular do texto «De Novo na escola».

5.º Passo: transcrição da tarefa para casa.

Ao preparar a aula de exploração vocabular, o professor deverá, também, lembrar-se de que:

• O aluno poderá compreender o sentido de um texto, utili-zando o próprio texto, os seus conhecimentos e a sua inten-ção de leitura (Amado e Sardinha, 2013, p. 37);

6 Em regra, os exercícios devem ser do tipo «verdadeiro e falso», num universo de cinco perguntas, havendo duas cujas respostas devem ser justificadas.

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• O aluno poderá aprender que, numa língua funcional e de vasta expansão como o português, as palavras podem ter diferentes (sinónimos, antónimos) e valores (utilitários, artísticos);

• O aluno poderá desenvolver as suas competências lógico-cognitivas e analítico-sintéticas (daqui o diálogo da Língua Portuguesa com as disciplinas exactas como a Mate-mática) através do recurso à inferência e ao contexto para

leitura ou de gramática, convém recordar-se de dois concei-tos-chave (inferência e contexto):

Inferência é tudo aquilo que ultrapassa a compreensão lite-ral, aquilo que o texto não mostra com todas as suas letras, o que se subentende em consequência dos conhecimentos já adquiridos e que se opõe à resposta literal, que não exige grande esforço do leitor para ser encontrado (Amado e Sar-dinha, 2013, p. 39).

O contexto, ou situação, onde tem lugar um dado compor-tamento linguístico constituído por um enunciado, contri-bui para a interpretação desse mesmo enunciado (Faria, 2003, p. 81).

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3.3 Estratégias para a compreensão do vocabulário

O quadro de actividades, que em seguida se apresenta, con-tém as principais linhas estratégicas, que foram já referidas ao longo desta unidade, mas que poderão auxiliar o professor na tarefa de desenvolvimento da competência lexical, cultural e enciclopédica de seus alunos.

Actividades

1. Identificação de diferentes sentidos da mesma palavra.

Exemplo:disciplina nas seguintes fra-

ses?

• Agora estudo uma nova disciplina.

• Parece alguém sem disciplina.

• O professor trabalha com disciplina.

2. Construção pelos alunos de outras frases em que a pala-vra disciplina apareça inserida.2.1 Depreensão do sentido da palavra disciplina em cada

frase construída pelos alunos.

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3. Substituição de palavras em frases por outras de sentido idêntico de acordo com o contexto.

Exemplos:• É uma coisa que me diverte muito, arranjar os cadernos

novos.

• Dá-me logo vontade

4. Substituição de palavras por outras de sentido contrário.

Exemplos:• Olho para estes cadernos novos.

• Querer saber muitas coisas.

5. Transcrição de frases do texto para a depreensão de sinónimos ou antónimos ( -ção da língua, aconselha-se que a frase seja a principal uni-dade de análise).

-dizagem deste tipo de aula deve ser feito com base em palavras de frases, extraídas ou elaboradas de um texto. Na 6.ª Classe,

comple-mentarestal, deve, igualmente, promover actividades relacionadas com os aspectos seguintes:

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• Acentuação de pares ou grupos de palavras assinaladas em frases ou num extracto textual (mas nada impeça que seja um texto integral);

• Escrita de frases com palavras homógrafas e homónimas;

• Preenchimento de frases com palavras homógrafas e ho-mónimas;

• Preenchimento de campos de palavras com consoantes ou grupo de consoantes com o mesmo som (-x, -ch);

-bais (-izar, -isar);

• Transformação de nomes em verbos, de verbos em nomes;

• Construção de frases em que haja verbos derivados de nomes, nomes derivados de verbos ou verbos derivados de verbos.

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4. Leitura e interpretação textual na escola

Ler implica igualmente ser capaz de compreender a organização interna do texto, parafraseá-lo ou resumi-lo de forma correcta

e eficiente, identificando o tema e o assunto do mesmo.

(Azevedo, 2012, p. 23)

O ensino angolano, tanto o desenvolvido nas escolas públi-cas quanto nas escolas privadas, enfrenta nos nossos dias uma crise no ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, numa escala elevadíssima; e a grande tónica recai sobre a educação primária, a qual constitui os alicerces para todo o ensino-apren-dizagem que se pretenda sólido.

O aluno, muitas vezes, conclui o ensino médio sem saber ler criticamente ou interpretar satisfatoriamente um texto e, ainda,

Ensino Primário, garantindo que o aluno tenha, ao término da educação básica, habilidades mais ou menos consolidadas nos domínios da leitura, interpretação e escrita de textos de maneira crítica de forma a assegurar ferramentas iniciais para a constru-ção e aperfeiçoamento da capacidade discursiva, o que implica a ampliação dos mecanismos didáctico-pedagógicos, bem como

-rem as tão discutidas lacunas.

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E, para que isso aconteça, faz-se necessário que o professor (em particular) crie, dentro da aula, condições ambientais, psi-cológicas e didáctico-pedagógicas favoráveis à transformação

os alunos cultivem e exercitem o prazer de ler, uma vez que que se acredita que grande parte dos nossos alunos não dispõe de recursos para a prática regular da leitura em casa quer pela falta de livros quer pelo dilema do tempo que muitos pais enfrentam,

-dade.

A aula de língua deve, assim, contemplar momentos em que os alunos vivenciem a leitura e a escrita na escola. Durante esses momentos, colocam-se-lhes à disposição algumas estra-tégias de leitura e variadas formas de escrita e reescrita de tex-tos. Desta forma, mais facilmente se fará da escola um espaço de desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do processo crítico, habilitando o aluno à vida social e ao tra-balho.

A prática da leitura e da escrita pode ser desenvolvida de dife-rentes formas no ambiente escolar e não escolar, porém, o que se faz necessário destacar é que tais práticas, atreladas a obras literárias atractivas, contribuem amplamente para o aprimora-mento e desenvolvimento da leitura e da escrita e, respectiva-mente, da capacidade de depreensão e construção de sentidos e de compreensão do mundo.

4.1 Leitura e interpretação: do sentido aparente ao verdadeiro

Interpretar um texto é ler, analisar e discutir sobre as suas propriedades internas e externas, procurando ter uma

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enunciado nas entrelinhas, o dito pelo não dito, jogando entre o «aparente» e o «verdadeiro» o sentido do que se lê, para melhor entender e compreender o sentido da leitura. É impor-

-dada nas classes seguintes.

Nesta classe, impõe-se um maior incentivo à prática da leitura para aquisição do conhecimento e para melhor compreensão da realidade circundante, visando o desenvolvimento pessoal e social do aluno, uma vez que as interacções sociais encontram na língua o capital simbólico mais imediato.

Para que o aluno tenha facilidade em compreender textos lidos, é necessário que pratique diversas actividades orienta-das pelo professor, seja dedicado à leitura e tenha um conhe-cimento prévio dos assuntos, para assim desenvolver melhor a sua habilidade de entender o que lê. Processo esse que deve

-fessor.

O professor deverá ter sempre presente que a leitura, nesta classe, é baseada em mais de um formato textual, ou seja, além do suporte verbal, todas as gravuras ou imagens devem, igual-mente, ser consideradas na leitura, em seu sentido amplo, como complementos e / ou ampliação da expressão verbal.

Neste sentido, as perguntas de interpretação não deverão ignorar a dimensão textual icónica, podendo, assim, partir delas. Essa leitura, tomada pela pura descrição de um objecto (Freire,

-tal de associações que maximizam os ângulos de «leitura» do texto e potenciam o universo interpretativo.

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Preparação de uma aula de leitura e interpretação

Atenção: o professor deve lembrar-se de que a preparação de uma aula de leitura e interpretação na 6.ª Classe requer que considere alguns aspectos determinantes:• Os textos são geralmente acompanhados de gravuras (lin-

guagem verbal e não verbal). Procure tirar maior partido disso, conduzindo-os a relacionarem a porção do texto em linguagem verbal com a sua porção não verbal, num deba-te aberto, para incentivar à produção oral de textos, uma componente geralmente marginalizada na aula de língua nas nossas escolas.

• Activação do espírito de empatia para a percepção das -

cesso interpretativo, usando isso a seu favor, sem que exista uma avaliação formal.

• Os textos devem ser geralmente curtos.• Propiciação de um clima descontraído em sala de aula.• Potenciação do exercício da oralidade, da desinibição, da

expressão corporal, através da leitura, interpretação ou encenação.

• Organização dos conhecimentos prévios dos alunos, pois quanto mais pertinentes e organizados forem os conheci-mentos prévios do leitor, tanto os conhecimentos gerais como aqueles que se referem ao domínio do conteúdo concreto abordado pelo texto, melhor será o seu desem-penho na leitura e interpretação, e na assimilação/apren-dizagem dos conteúdos.

do texto: os alunos não têm de memorizar mecanicamen--

funda. Só a aprendizagem consciente os tornará capazes duradouramente. A memorização mecânica da descrição do objecto não se constitui em conhecimento do objecto.

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4.2 Estrutura de plano de aula

4.2.1 Objectivos da aula

a) Objectivos gerais:

• Aprofundar a prática de leitura e interpretação de textos em sala de aula, realizando actividades que envolvam a inter-pretação de textos, bem como a produção de textos, enfa-tizando, em princípio, o género conto, a lenda, a fábula, a descrição e a poesia;

• Interpretar o texto de forma detalhada;

• Desenvolver as capacidades de compreensão e expressão, bem como o espírito analítico-sintético.

• Ler o texto de forma oral individual parcelar;

• Responder a exercícios de interpretação da gravura do texto;

• Responder a exercícios de interpretação detalhada do texto;

• Dividir o texto em partes lógicas;

• Atribuir títulos às partes delimitadas;

• Resumir o texto pelas suas partes lógicas;

• Transcrever a matéria para o caderno;

• Participar na correcção colectiva do mesmo;

• Transcrever a tarefa para casa;

• Participar na elaboração conjunta do sumário.

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4.2.2 Conteúdos programáticos

• Detalhe das ideias do texto;

• Leitura e interpretação textual;

• Detalhe das partes lógicas do texto;

• Atribuição de títulos às partes lógicas do texto;

• Resumo por títulos das partes lógicas do texto.

4.2.3 Meios didácticos

Manual do aluno / texto de apoio, quadro, giz / marcador, apagador, etc.

4.2.4 Fases didácticas

• Motivação

Métodos didácticos: socrático e heurístico.

Princípios didácticos: papel dirigente do professor; partici-pação activa; carácter educativo; consolidação ou repetição; atenção à idade.

Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades

• Preparação psico-pedagógica: saudação e apelo à partici-pação activa e organizada na aula.

• Preparação didáctica: breve conversa com os alunos su-bordinada ao assunto do texto, estimulando-os a participar activamente.

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• Desenvolvimento do conteúdo

Métodos didácticos: socrático, heurístico, indutivo-dedutivo.

Princípios didácticos -cidade; acessibilidade; sistematização do ensino, participação consciente e activa do aluno; carácter educativo; vinculação teoria-prática; intuição / objectividade.

Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades

1.º Passo: leitura oral individual parcelar do texto.

2.º Passo: resposta a perguntas (num máximo de três) orais de interpretação da gravura do texto.

3.º Passo: resposta a perguntas orais de interpretação global do texto.

4.º Passo: divisão do texto em três partes lógicas (o professor deverá ter em atenção o exemplo elaborado com o texto «De Novo na Escola» – Manual do aluno, 2019, p. 11).

Exemplo:1. Introdução

1.1 Desde «É uma coisa (…)», até «(…) eu sei o quê».2. Desenvolvimento

2.1 Desde «Escrever que (…)», até «(…) quando me vê».3. Conclusão:

3.1 Desde «Queres saber (…)», até «(…) de mais».

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5.º Passo: atribuição de títulos às partes lógicas do texto.

Exemplo: 1. Introdução

1.1 A preparação do material escolar para o regresso à escola

2. Desenvolvimento2.1 Escrita e descrição do crescimento pessoal

3. Conclusão3.1 Desejo de busca de respostas sobre si.

6.º Passo: transcrição da matéria registada no quadro para o caderno.

• Consolidação

Método didáctico: prático.

Princípios pedagógicos: papel dirigente do professor; aces-sibilidade, consolidação.

Formas organizativas: individual e frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades

1.º Passo: resumo do texto a partir dos títulos atribuídos às partes lógicas.

2.º Passo: participação da correcção frontal e colectiva do resumo textual.

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3.º Passo: transcrição da tarefa para casa.

Exemplo:• Divide o texto «O Livro de Pedra» (Manual do Aluno, 2019,

p. 13) em partes lógicas. Atribui títulos às respectivas partes.

4.º Passo: participação na elaboração conjunta do sumário: Leitura e interpretação do texto «De Novo na Escola».

4.3 Propósitos do aperfeiçoamento da leitura na 6.ª Classe

A perspectiva da formação de leitores inicia pela valorização de livros e da cultura escrita, o que requer que se considerem três propósitos de leitura (Koch; Elias, 2006):

a) ler para se informar: ler para buscar informações práti-cas para satisfazer curiosidades e para saber sobre o que acontece no mundo;

b) ler por prazer, para se distrair;

c) ler para estudar, para construir conhecimentos, para cum-prir determinada tarefa. Assim, podem desenvolver e aprender-se estratégias e procedimentos de leitura para que o aluno se torne num leitor competente. Os objectivos e interesses que te cultivam determinam, também, a com-preensão da leitura.

4.4 Estratégias para a compreensão de textos

O professor deve considerar alguns aspectos importantes, para que a leitura seja compreensiva, como em seguida se des-creve.

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• Activação de conhecimentos de mundo – caso esta sincro-nicidade falhe, haverá uma lacuna de compreensão, que será preenchida por outras estratégias, em geral de carác-ter inferencial.

• Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos – o leitor não aborda o texto como uma folha em branco. Esta estratégia opera durante toda a leitura e é também responsável por uma velocidade maior de proces-samento do texto, pois o aluno não precisará de estar preso a cada palavra, podendo antecipar muito de seu conteúdo.

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mente, a buscar novas hipóteses mais adequadas. Se assim não for, o leitor (aluno) irá por um caminho e o texto por outro.

• Localização e/ou cópia de informações – uma estratégia básica de muitas práticas de leitura (mas não de outras, como a leitura de entretenimento ou de fruição), mas tam-bém não opera sozinha, sem a contribuição das outras que estamos aqui a considerar.

•como as de resumo ou síntese do texto, esta comparação é essencial para medir a relevância das informações que deverão ser retidas.

• Generalização – uma das estratégias que mais contribuem para a síntese resultante da leitura é a generalização exer-cida sobre enumerações, redundâncias, repetições, exem-

na memória. Podem guardar-se alguns dos seus trechos ou citações que mais impressionaram o leitor, mas em geral armazenam-se informações na forma de generalizações responsáveis, em grande parte, pela síntese.

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• Produção de inferências locais – no caso de uma lacuna de compreensão, provocada, por exemplo, por um vocábulo ou uma estrutura desconhecida, exercem-se estratégias inferenciais, isto é, descobrir-se-á, pelo contexto imediato

termo até então desconhecido.

• Produção de inferências globais – nem tudo está dito ou posto num texto. O texto tem os seus implícitos ou pressu-postos que também têm de ser compreendidos numa lei-tura efectiva. Para o fazer, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do con-

-tos do mundo, inclusive lógicos.

• Recuperação do contexto de produção do texto – para inter-pretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo: Quem é o seu autor? Que posição social ocupa? Que ideologias assume e coloca em circulação? Em que situação escreve?

lugar social e que ideologias supõe que este leitor ocupa e assume? Como encara os seus temas? Positivamente? Nega-tivamente? Que grau de adesão ele intenta? Sem isso, a

-teúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã.

-dinado a ele.

•todo o controlo do processo de leitura, da activação de estra-tégias ou do exercício de capacidades está subordinado às

que o leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entre-ter-se, buscar informação, actualizar-se, orientar-se. Não há leitura, a não ser, por vezes, a leitura escolar, que não seja

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• Percepção de relações de intertextualidade (no nível temá-tico): ler um texto é colocá-lo em relação com outros tex-tos já conhecidos, outros textos que estão tramados a este texto, outros textos que poderão dele resultar como répli-cas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, fala-se de intertextualidade.

• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível dis-cursivo) – perceber um discurso é colocá-lo em relação com outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este discurso. Quando esta relação se estabelece, então, num dado texto, como nas paródias, nas ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade.

• Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em -

mentos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita.

• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afectivas – ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: senti-mos prazer, apreciamos o belo na forma da linguagem, ou não encaramos bem o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. Isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos.

• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos – mas também discutimos com o texto: discorda-mos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto e destes são especialmente importantes para a cidadania os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto (Rojo, 2008).

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Ainda sobre a interpretação do texto...

A interpretação de textos escolares, e não só, é um dos prin-cipais pontos fracos de muitos alunos. É importante que o professor tenha consciência disso e explore ao máximo os elementos envolvidos no processo interpretativo de manei-ra sistemática e clara, podendo torná-los mais evidentes ao educando, transformando a sua prática docente num exer-

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5. A compreensão da Gramática na 6.ª Classe

A finalidade imediata do ensino gramatical é de levar o discente até um grau suficiente de posse funcional

dos processos gramaticais de codificação e de decodificação.

(Titone, 1970, p. 175)

A criança, antes de frequentar a escola, já dispõe de um conhe-cimento intuitivo da sua língua materna que lhe permite cons-truir enunciados e expressar os seus anseios. Esse saber intuitivo da língua denomina-se gramática inata, interna ou implícita.

Ao entrar na escola, começará a aprender sobre a língua que fala (alfabeto, sons vocálicos, consonânticos, sílaba, palavra, frase, período, parágrafo, texto). Irá, faseadamente, aprender um conhecimento sistematizado sobre a sua língua (categorias, estruturas, normas de funcionamento). Esse saber sistemati-zado, técnico, categorizado sobre a sua língua denomina-se gra-

ou explícita.

Caberá à escola a tarefa de trabalhar sobre a gramática explícita a partir da gramática implícita do aluno, do conhe-cimento que já possui sobre a sua própria língua, porquanto, será através da aula de exploração gramatical, combinada com as aulas de vocabulário e interpretação textual, que o profes-sor deverá trabalhar para o desenvolvimento de competências

-cas de seus alunos.

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Nesta conformidade, durante os primeiros anos de escola-ridade do Ensino Primário, o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos ainda deve ser promovido de forma

substituição de unidades gramaticais inseridas ou recuperadas em frases para a apreensão de valores discursivos de palavras e não se deve dar tanta relevância à nomenclatura gramatical e ao ensino estrutural da língua, atendendo à idade e ao nível cog-nitivo dos alunos.

A partir das 5.ª e 6.ª Classes, já se deve, gradualmente, contem-plar a nomenclatura gramatical e o ensino estrutural e funcional da língua para o desenvolvimento da competência comunicativa e expressiva dos alunos.

Todavia, o método expositivo, instrumento de memoriza-ção sem inferência -mente contribuirá para a garantia de uma competência oral e escrita sólida, para a promoção de uma sociedade + leitora e de um sistema de ensino que almeja formar cidadãos capazes de compreenderem «os problemas nacionais, regionais e inter-nacionais de forma crítica, construtiva e inovadora para a sua participação activa na sociedade» (Lei 17/16, Art. 4.º, alínea c).

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Preparação de uma aula de Gramática

Atenção: o professor deve lembrar-se de que a preparação de uma aula de Gramática na 6.ª Classe requer que consi-dere alguns aspectos determinantes:

• O ensino da Gramática sem texto, sem análise de frases

verbal dos alunos;

• O ensino de uma matéria gramatical nova não deve partir da enunciação de regras e conceitos não inferidos pelos alunos;

• Todas as frases e palavras, numa aula de exploração gra-matical, devem ser retiradas do texto ou formuladas sobre o conteúdo do mesmo;

• O ensino de conteúdos gramaticais deve, necessariamen-te, fomentar a componente funcional da língua, o uso regrado, o uso não regrado e o uso artístico (a interface utilitária e artística das estruturas linguísticas), visando transformar o aluno num «poliglota» dentro da sua pró-pria língua (Bechara, 2009, p. 38).

Relativamente à estrutura do plano, uma aula de explora-ção gramatical, na 6.ª Classe, deverá ter por principal objectivo geral desenvolver as competências comunicativas dos alunos

(análise e discussão de textos, excertos de textos, frases e pala-vras extraídas ou elaboradas de textos).

Numa aula sobre pronomes pessoais, por exemplo, caberá ao professor a responsabilidade de orientar os alunos para:

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• a leitura do texto de forma oral individual e parcelar;

-tras;

• a análise de algumas dessas frases escritas no quadro pelo professor;

• a substituição das palavras sublinhadas nas frases escritas no quadro por outras com a mesma função;

• a comparação da função dos dois tipos de palavras em análise, devidamente destacadas no quadro pelo profes-sor;

• a dedução do conceito de pronomes pessoais pelo registo feito no quadro;

• a transcrição da matéria para o caderno;

• a realização de exercícios de aplicação sobre pronomes pessoais.

Numa aula sobre tipos de frase, o professor deverá orien-tar os alunos para:

• a leitura oral e individual parcelar do texto;

-ção e exclamação;

ordem ou advertência;

• a extracção do texto de uma frase marcada por um ponto de interrogação;

• a extracção do texto de uma frase marcada por um ponto de exclamação;

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• a leitura oral e individual parcelar do texto;

-ção e exclamação;

ordem ou advertência;

• a extracção do texto de uma frase marcada por um ponto de interrogação;

• a extracção do texto de uma frase marcada por um ponto de exclamação;

Na fase de consolidação, o professor não deve formular perguntas reprodutivas e dedutivas (do tipo: O que são prono-mes pessoais? O que entendes por frases exclamativas?). Os exercí-cios e actividades devem ser de aplicação gramatical:

Actividades sobre pronomes pessoais

• Substitui as palavras assinaladas nas frases abaixo por ou-tras com a mesma função:

Os colegas não estiveram na primeira aula.

A escola ofereceu livros a alunos.

• Escreve uma frase com os pronomes:Ela, nos e te

Tu, eles e ti

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• Transcreve do texto B frases com os pronomes:Eu e mim

Vós e vos

Nós e nos

• Diz a diferença de sentido entre as palavras assinaladas nas frases abaixo:

Eu falei pelos colegas.

Nós falámos pelos colegas ausentes.

Actividades sobre tipos de frase

• As aulas começam amanhã.

Quando começam as aulas?

Traz o material do ano passado.

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• Transcreve do texto B (não pode ser um texto sobre o qual se trabalhou no desenvolvimento da aula) X frases interrogati-vas, exclamativas e declarativas;

• Transforma as frases declarativas transcritas do texto em frases imperativas (imperativo negativo);

• Produz um breve texto em que as pessoas formulam pedi-dos, ordens, perguntas e expressam emoções.

-

com um texto, orientar o aluno para a descoberta pelo contexto de conceitos, regras ou categorias. Assim sendo:

• Não é recomendável que uma aula sobre característi-cas do conto seja leccionada sem recurso a um conto: as noções de personagem, espaço, tempo, acção devem ser deduzidas pelo aluno através da leitura e análise de um texto, sob a orientação do professor.

• De igual modo, não é recomendável que uma aula sobre características do texto poético seja leccionada sem recur-so a um texto poético: as noções de verso, estrofe, rima devem ser deduzidas pelo aluno através da leitura e análi-se de um texto, sob a orientação do professor.

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6. Produção textual

Tradicionalmente concebido como forma escrita, o texto hoje é pensado como um DISCURSO, podendo ser

oral ou escrito, podendo ser uma troca conversacional ou qualquer outra forma coesa e coerente de conversação.

(Casanova, 2012, p. 300)

A escrita é um processo complexo cuja aprendizagem deve ser orientada, acompanhada e dinamizada pelo professor desde

poderá desenvolver a competência escrita se for acostumado a escrever, a realizar actividades de criação e recriação de textos.

Ao ser incentivado a escrever, o aluno poderá alargar o seu

-ria e estética.

Da leitura e análise de um texto, os alunos poderão produzir outros textos a partir:

• de uma frase, ideia, tema ou assunto principal;

• do título atribuído a uma parte lógica;

• do resumo pelas partes lógicas;

• da recriação de estórias populares, experiências ou vivên-cias próprias;

•

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• da conversão e reconversão de textos: passagem de um poema a um conto e de um conto a um poema, etc.;

• da observação e análise de gravuras;

• de temas de canções infanto-juvenis.

Todo o texto produzido pelos alunos dentro ou fora da sala de aulas terá de ser apresentado em sessões de leitura, comen-tário, dramatização e recitação. Promovendo actividades regu-lares desta natureza, os alunos aprenderão a:

• -ção funcionalmente adequada ao efeito que se pretende obter;

• Textualizar, escolhendo determinado modo de enuncia-ção e redigindo em coerência com as características do tipo de texto;

• Rever e corrigir o texto, reformulando-o sempre que neces-

comunicativamente adequado (Azevedo, 2012, p. 34).pr

ova

final

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7. Conclusão

O presente Guia Metodológico --

guesa sob uma perspectiva interdisciplinar no currículo do Ensino Primário.

Ao longo de cinco unidades, foram apresentadas linhas estra-tégicas e propostas de actividades sobre o ensino-aprendiza-

gramática e produção de textos na 6.ª Classe para o desenvolvi--

petências expressivas do aluno.

Considerando que a 6.ª Classe é a última do Ensino Primá-rio, momento de consolidação dos conhecimentos aprendidos ao longo do Ensino Primário, espera-se que o professor possa tirar o máximo proveito possível deste Guia para a redução de aulas de Língua Portuguesa predominantemente expositivas e promoção de programas regulares de leitura e escrita dentro e fora do ambiente escolar.

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Referências bibliográficas

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sala de aula». In Azevedo, Fernando, e Sardinha, Maria da Graça (org.). Didática e Práticas. A Língua e a Educação Literá-ria. Braga: Opera Omnia, 35-60.

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Bechara, Evanildo (2009). Moderna Gramática Portuguesa (37.ª ed.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Casanova, Isabel (2012). Dicionário Terminológico. Compreender a TLEBS. Lisboa: Plátano.

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Notas

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