IDENTIFICAÇÃO

Colégio: Colégio Estadual Castro Alves - Ensino Fundamental e Médio

Código: 00058

Endereço: Avenida das Araucárias - Salto Osório Telefone:

(46) 3559-1141

Município: Quedas do Iguaçu - PR

Código: 2110

Dependência Administrativa: Estadual Código: */*

NRE: Laranjeiras do Sul - PR

Código: 31

Entidade Mantenedora: SEED

Ato de Autorização do Colégio: Resolução nº 2215/98 de 16/07/98

Ato de Reconhecimento do Colégio: Resolução nº 6489/93 de

20/12/93

Ato de Renovação do Reconhecimento do Colégio: Resolução nº

6489/93 de 20/12/93

Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar: nº 0116

de 21/12/00

Distância do Colégio ao NRE: 87 Km

Localização do Colégio: Rural do Campo

E-mail do Colégio: ceca@fiqnet.com.br

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ASPECTOS HISTÓRICOS

Através da Lei nº 001/91 da Prefeitura Municipal de Quedas

do Iguaçu, foi criada a Escola Municipal Salto Osório - Ensino de Pré

Escolar e 1º Grau.

Através da Lei nº 003/92, com a criação do curso de

Educação Geral, esta escola passou a denominar-se Colégio Municipal

Salto Osório - Ensino de Pré Escolar e de 1º e 2º Graus.

Em 1998 o Colégio Municipal Salto Osório foi

estadualizado, passando a denominar-se Colégio Estadual Castro Alves

- Ensino de 1º e 2º Graus, situado na Avenida das Araucárias, s/nº.

Atualmente, denomina-se Colégio Estadual Castro Alves –

Ensino Fundamental e Médio.

ESPAÇO FÍSICO

Caracteriza-se por possuir oito salas de aula, biblioteca,

sala de vídeo, Laboratório de Física/Química/Biologia, Laboratório de

Informática, almoxarifado, depósito, secretaria, sala de professores,

sala de digitação, sala de coordenação/supervisão e sala destinada à

direção. Possui para os alunos banheiro masculino e feminino, ambos

com dez divisões, sendo que cada banheiro tem uma adaptação para

deficientes físicos. Possui um pátio bastante grande, dotado de mesas

com bancos e árvores para sombra, há rampas de acesso para

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deficientes, porém, a parte coberta é insuficiente para abrigar os

alunos nos dias de chuva. A quadra para prática desportiva não é

coberta. A área reservada ao Colégio é amplamente cercada de

árvores.

ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

O Colégio oferta as quatro séries finais do Ensino

Fundamental e as três séries do Ensino Médio (uma turma de cada

série), perfazendo um total de 7 (sete) turmas.

O quadro discente e docente é composto por 218 (duzentos

e dezoito) alunos, 14 (catorze) professores e 1 (um) pedagogo. Temos 4

(quatro) funcionários no quadro de serviços gerais e 3 (três) auxiliares

administrativos.

A Escola funciona no período matutino.

A organização curricular utilizada é em forma de disciplinas

sendo a parte diversificada da matriz curricular composta por Língua

Estrangeira Moderna-Inglês.

Os estudos sobre o Estado do Paraná estão inseridos em

projetos e na disciplina de História e/ou Geografia, buscando resgatar a

cultura paranaense e seus valores, incentivando a participação dos

alunos em projetos como o FERA, cujo enfoque é a Arte no Paraná.

O ensino de Filosofia e/ou Sociologia, bem como a Agenda

21 Escolar, Inclusão e Cultura Afro Brasileira e Africana, são

trabalhados interdisciplinarmente e em forma de projetos.

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CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

Alunos/pais

Trabalhamos com crianças oriundas de classes diferentes

entre si, tais como: filhos de pequenos e médios agricultores, que

representam a maioria da clientela escolar; filhos de comerciantes; de

professores; de fazendeiros e de funcionários da Empresa TRACTEBEL

Energia S/A (proprietária do espaço físico e do prédio em que se situa o

colégio).

O que sabemos a respeito de alguns de seus aspectos, é que

devido às transformações mundiais e a globalização, os mesmos não

diferem muito quanto ao seu gosto por música, por exemplo. Quanto

aos demais aspectos (alimentação, lazer, doenças), apresentam

situações diferenciadas, de acordo a sua proveniência (família,

moradia, educação familiar, entre outros). Temos alunos com bastante

dificuldade na aprendizagem por falta de pré-requisitos básicos, os

mesmos são oriundos de um assentamento do MST e passam por

muitas dificuldades financeiras e culturais.

Esses alunos necessitam de sala de apoio, porém, o fato do

Colégio funcionar somente no período matutino e ter apenas uma 5ª

série inviabiliza a oferta deste recurso pelo programa do Estado.

A diversidade da clientela escolar é visível pelos dados

coletados quanto ao grau de escolaridade dos pais, assim distribuídos:

- 22% séries iniciais do ensino fundamental completas;

- 5% séries iniciais do ensino fundamental incompletas;

- 10% séries finais do ensino fundamental completas;

- 4% séries finais do ensino fundamental incompletas;

- 28% ensino médio completo;

- 2% ensino médio incompleto;

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- 25% ensino superior completo;

- 4% ensino superior incompleto.

PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS

Profissionais capacitados com formação específica, que

pretendem ser respeitados em suas individualidades, eternos

sonhadores e com expectativas variadas.

Entendem que necessitam de constante aperfeiçoamento,

pois a formação continuada é de suma importância para que ocorra

uma gestão democrática, todos os segmentos da escola são conscientes

do seu papel e da sua importância no contexto escolar. Além do que, o

crescimento pessoal e profissional é um incentivo à todos.

Essa formação se realiza através da realização de grupos

de estudo que são os meios mais eficazes de discussão e análise das

práticas educativas, reuniões pedagógicas, participação em simpósios,

eventos, palestras e cursos de cunho educacional.

Devido a demanda e localização da escola a hora atividade

é feita por professor, individualmente.

Apesar de atuar em uma pequena cidade do interior, estes

procuram sempre estar atualizados, lendo jornais, revistas, acessando

internet, estudando, etc. Podemos acentuar que nosso quadro de

professores e funcionários é de alto nível.

EQUIPE DE DIREÇÃO: PEDAGOGOS E DIRETORES

A direção é exercida, atualmente, por uma professora

formada em Matemática, com especialização em Supervisão

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Educacional, Orientação Educacional e Matemática, auxiliada por uma

professora Pedagoga, especializada em Psicopedagogia.

OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Objetivo Geral:

Uma educação de qualidade busca a formação integral do

educando e, para que essa educação ocorra de forma plena, há

necessidade de uma proposta pedagógica que valorize os diferentes

segmentos da escola, sendo inovadora, democrática, participativa e

condizente com a realidade.

Objetivos Específicos:

- Propiciar condições para que ocorra um ensino de qualidade;

- Criar uma atmosfera agradável de estudo e trabalho, onde prevaleça

a liberdade de expressão e a reflexão coletiva;

- Propiciar a transmissão do conhecimento sistematizado que é dever

curricular através da construção, da apropriação e da socialização de

diferentes saberes, integrando todos os alunos e possibilitando o

acesso e a permanência de todos na escola;

- Desenvolver no educando a capacidade de análise lógica e crítica,

buscando o conhecimento em diferentes situações de vivências nas

diversas áreas do conhecimento;

- Valorizar e incentivar a formação continuada de todos os segmentos

da comunidade escolar em prol de uma educação libertadora;

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- Promover encontros pedagógicos para reflexões sobre a prática

pedagógica, com registro das experiências positivas e negativas,

buscando juntos as melhores soluções;

- Propiciar a mudança da ação pedagógica para que ocorra uma

aprendizagem plena usando o instrumento avaliativo como meio para

rever a prática, com caráter diagnóstico, contínuo e processual;

- Promover um conselho de classe participativo entre alunos e

professores;

- Acompanhar o aproveitamento escolar do aluno, auxiliando e

intervindo quando necessário;

- Empenhar-se na busca das melhores condições para que a

recuperação de estudos se dê de forma processual e paralela;

- Resignificar a hora atividade como espaço para estudo, reflexão e

interlocução;

- Criar o Grêmio estudantil no Colégio.

Estaremos orientando o trabalho das ações pedagógicas

tendo como princípio norteador as diretrizes curriculares estaduais

dentro da pedagogia histórico-crítica.

MARCO SITUCIONAL

REALIDADE BRASILEIRA

O mundo requer a construção urgente de uma nova

sociedade global, pois 30 mil crianças morrem no mundo a cada dia,

por falta de condições básicas da saúde; 674 milhões de crianças (37%

da população infantil do planeta) vivem em pobreza absoluta; 376

milhões precisam caminhar 15 minutos para ter acesso à água ou

bebem água imprópria para consumo.

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Essa realidade é uma conseqüência da assimetria social. O

Brasil é um país potencialmente rico, tendo alcançado o 15º PIB do

mundo. Entretanto, tem uma das piores distribuições de renda do

mundo, tendo 34% da população abaixo da linha pobreza. Dentro desse

cenário, o binômio emprego e trabalho têm peso significativo na

qualidade de vida do homem. No Brasil, menos de 50% da população

economicamente ativa tem emprego com carteira assinada. A

sociedade global vive uma profunda crise ética, pois convive

silenciosamente com a morte de inocentes, com a crescente

concentração de renda, com o desemprego e com o desprezo pelo meio

ambiente.

No entanto, devemos sempre acreditar na imensa

capacidade da espécie humana de reverter suas próprias mazelas. Uma

das mais sublimes, profícuas e duradouras formas de modificar essa

realidade é, sem dúvida, a educação. Uma educação capaz de

contribuir para a formação de uma nova ética planetária, em que o ser

humano e tudo o que é vivo se sobreponha à exploração irracional do

capital.

SITUAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO

A educação se faz extremamente necessária para as

pessoas. Tanto é direito de todo o cidadão obter ensino gratuito pelo

menos até a 8ª série, considerado fundamental para todos.

Através dos anos, foi gradativamente aumentando a

escolarização. Quanto à população com idade entre 15 e 19 anos, que

se encontram matriculados em nível de ensino secundário. No Paraná

houve um grande crescimento mostrando-nos que os jovens até 19 anos

estão cada vez mais matriculando-se e freqüentando o Ensino Médio.

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A escolarização também expandiu-se ao nível superior o

qual merece destaque por sua expressiva participação nas atividades

do Paraná.

Neste período contamos com grande apoio e, criação de

programas educacionais que ajudam o cidadão a tornar-se mais

consciente. Ex: O Programa "Paraná Alfabetizado" onde a maioria da

população analfabeta está tendo a chance de estudar. Este ano,

também tivemos o primeiro concurso para educadores de classe

especial, nas escolas estaduais do Paraná.

Tudo isso só vem aumentar a qualidade na educação, pois

sabemos que a escola transforma o homem, ela faz crescer e

desenvolver, como também possibilita o desenvolvimento de nosso

Estado e País.

ASPECTOS HISTÓRICOS DE QUEDAS DO IGUAÇU

Com a emancipação política em 1967, o Município de

Quedas do Iguaçu passou a ter autonomia para definir os novos rumos

políticos, econômicos e sociais.

Nas últimas décadas, o Município, teve um bom

desenvolvimento e crescimento econômico. Atividades que antes não

eram realizadas, estão surgindo e diversificando a economia.

Em contrapartida, surgiram mais problemas como resultado

das transformações sociais, econômicas, das ocupações geográficas, ou

seja, do processo de desenvolvimento marcado pela desigualdade,

próprio e característico do Sistema Capitalista vigente.

As atividades econômicas realizadas no município, além do

comércio, são a pecuária, a agricultura, a indústria madeireira e na

última década, as confecções têxteis.

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Com relação à agropecuária, o cultivo da soja e do milho

corresponde à produção predominante.

Além destes, a produção de leite que chega a

aproximadamente 9 (nove) milhões de litros por ano, segundo o DERAL

(Departamento de Economia Rural). Também se produz gado de corte,

aves, suínos e, em menor escala, feijão e trigo.

A indústria madeireira, que no início da colonização era a

atividade predominante, devido às próprias condições existentes, ou

seja, a grande quantidade de mata nativa para ser explorada, hoje está

em declínio.

Atualmente o número de serrarias diminuiu em relação ao

início do processo da ocupação sendo que ainda existem, laminadoras,

fábricas de compensados, fábricas de móveis e outros produtos que

usam a madeira como matéria prima, incluindo a ARAUPEL, que

fabrica e exporta molduras para outros países, no total são

aproximadamente 15 (quinze) empresas no ramo.

O município conta com cinco fábricas de confecções têxteis,

que, incluindo as pequenas empresas, empregam diretamente 600

(seiscentas) pessoas.

Apesar de todo o crescimento econômico existem

desempregados, que acabam saindo de Quedas do Iguaçu para realizar

trabalhos temporários no Mato Grosso, Santa Catarina, São Paulo ou

em grandes centros do Paraná, deixando seus familiares.

Muitos, adolescentes, abandonam a escola, gerando assim,

mais transtornos para o seu futuro.

O município conta com 15 (quinze) escolas municipais de

1ª a 4ª séries e 06 (seis) creches para atendimento das crianças.

Na área social existe a Casa de Abrigo e o Peti (Programa

de Erradicação do Trabalho Infantil), além de outros programas e

instituições de assistência às pessoas mais carentes. Existem 05 (cinco)

colégios estaduais que ofertam o ensino médio e destes, o Colégio

Estadual Padre Sigismundo oferta cursos profissionalizantes. Na área

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social urbana, existe 01 (uma) escola que oferta apenas o ensino

fundamental, na área rural tem 03 (três) escolas que ofertam apenas o

Ensino Fundamental e 01 (uma) situa-se na Vila Residencial

Pindorama.

Além das escolas públicas estaduais há um Colégio

particular conveniado com o Expoente, 01 (uma) Escola de Jardim e

Pré-Escolar, conveniada com o Dom Bosco e também a Faculdade de

Administração de Quedas do Iguaçu, sob a administração da fundação

Assis Gurgacz de Cascavel.

A maior parte da população é descendente de poloneses,

vindos da Polônia ou reimigrantes do Rio Grande do Sul que vieram

para cá a partir da década de 30.

O município de Quedas do Iguaçu, possui questões

importantes a resolver, principalmente no que se refere à ocupação de

terras.

No momento, existem acampamentos e assentamentos do

MST (Movimento Sem Terra), nas terras da Empresa Araupel.

O conflito pela posse das terras em nossa região vem

acontecendo há muito tempo.

Quedas do Iguaçu tem muitos caminhos a traçar, problemas

para solucionar, mas nem por isso deixa de ser um lugar agradável de

se viver, trabalhar e criar raízes. É uma cidade que tem um povo

acolhedor, hospitaleiro, trabalhador e participativo, pois, ao longo de

sua história não faltaram pessoas para encarar as dificuldades

construir, reconstruir, semear e colher os frutos.

ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES PRESENTES NA PRÁTICA

EDUCATIVA.

Durante muito tempo, a educação se constituiu de um

cenário a serviço de uma pedagogia dominante, que via o aluno como

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um ser passivo, que devia ser preenchido por um conjunto de

conhecimentos que depois eram testados através de provas e exames.

Atualmente, ensinar consiste em questões de como ensinar

e quais elementos que compõem essa prática, pois o atual

desenvolvimento da escola é de caráter cego, pois educar num todo

crítico, intelectual e histórico não é função exclusiva da escola,

cabendo, também à sociedade o papel de contribuir na formação de

cada um.

É preciso repensar a formação de professores reflexivos,

que saibam fazer um profundo exame da situação atual, indicando

novos caminhos que levem a escola a corresponder às novas

expectativas. Para isso, é fundamental que o professor receba

incentivos para pesquisar e para se formar de maneira contínua.

Outro conflito é que o processo ensino/aprendizagem deve

ter como princípio norteador o conhecimento sobre o educando em

seus múltiplos aspectos e, assim indagar o que a escola tem para

oferecer ao mesmo.

Para avançarmos da escola que temos para a escola que

queremos, é fundamental conhecer características que são inaceitáveis

dentro da prática pedagógica atual, bem como quais as práticas que

queremos para nossa escola e depois traçar metas de como chegar à

escola sonhada. Para tanto é necessário um professor que enriqueça

suas aulas, de modo a torná-las mais atrativas e que possibilitem ao

aluno a associação da teoria/prática, com enfoques diferenciados.

Dessa forma, a escola se constitui num espaço para aprender a

conviver, a ser, a fazer, a conhecer e propiciar a troca, a imaginação, a

interação, a investigação e a partilha.

Com o excesso de informação que o avanço tecnológico

traz, a escola atual se torna ineficaz. Para obter resultados, é preciso

reinventar a escola, tendo como foco o desenvolvimento humano como

um todo, fazendo com que o aluno pense de forma crítica o mundo que

o cerca. Essa escola deve priorizar a educação que:

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• Considera a cultura popular e o multiculturalismo;

• Questiona a forma como professores e alunos adquirem

conhecimentos;

• Discute sobre as diferenças vividas;

• Possibilita novos investimentos em experiências coletivas;

• Escuta a multiplicidade de vozes;

• Ancora-se em uma sólida ética que denuncia as discriminações;

• Utiliza práticas sociais que valorizam a vida;

• Propõe uma pedagogia que faz com que educadores e educandos

reconheçam suas possibilidades e lutem para superar as suas

dificuldades.

MARCO CONCEITUAL

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

De acordo com a doutrina de Augusto Comte e H. Spencer,

a sociedade não seria o mero agrupamento de pessoas, um agregado

de indivíduos, ou seja, não é sociedade um nome coletivo para muitos

indivíduos. É, na verdade, uma entidade autônoma, que emerge da

experiência de vida coletiva, possuindo características próprias e que

transcendem aos indivíduos que a ela pertencem.

“A sociedade configura todas as experiências individuais do

homem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos

adquiridos no passado do grupo e recolhe as atribuições que o poder

de cada indivíduo engendra e que oferece à sua comunidade". (Pinto,

1994)

Ela é a mediadora do saber e da educação presente no

trabalho concreto dos homens, que criam novas possibilidades de

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cultura e de agir social, a partir das contradições geridas pelo processo

de transformação da base econômica.

Para Atílio Boron (1986), o neoliberalismo nos deixa uma

sociedade heterogênea e fragmentada, marcada por profundas

desigualdades de todo tipo.

Segundo Inês B. de Oliveira, a democracia pressupõe uma

possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade

em todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em

casa, na escola, no bairro, na cidade, etc.).

CONCEPÇÃO DE HOMEM

O homem é considerado um ser social, pois ele atua e

interfere na sociedade e na natureza, transformando-a segundo suas

necessidades e para além delas. (Saviani, 1992).

O homem necessita produzir continuamente sua própria

existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que

adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho, garantindo-

lhe, assim, sua participação ativa e criativa nas diversas esferas de

sociedade.

“ (...) devemos sempre nos lembrar de que cada homem,

num certo sentido, representa toda a humanidade e sua história. O que

foi possível na história da raça humana em grande escala, também é

possível em pequena escala em cada indivíduo. Aquilo de que a

humanidade precisou pode um dia também ser necessário ao indivíduo

(...).” (Jung, 1974)

CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

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"Cidadania é um processo histórico-social que capacita a

massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de

elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser

massa e de passar a ser povo". (Boff, 2000, p. 51)

De acordo com Martins (2000), “A construção da cidadania

envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e

social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e

deveres. A realização se faz através de lutas contra as discriminações,

da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as

opressões e os tratamentos desiguais.”(Martins, 2000, p.53) Ser um

cidadão consciente, organizado e participativo na construção político-

social e cultural de um país é ter claro para si mesmo que é sujeito

histórico com direito e deveres, diante de sua história e da construção

de uma sociedade mais justa.

A tentativa de superação da realidade injusta, vivida pela

grande maioria da população, requer da educação o rompimento com

as ideologias dominantes, socializando o saber às camadas populares.

Este pode ser o primeiro passo para que a cidadania e a

democracia passem a fazer parte do cotidiano do país.

O cidadão ativo é portador de direitos e deveres, mas

principalmente criador de direitos e participativo. A sociedade requer a

formação desse novo cidadão, consciente, sensível e responsável, que

pense global e aja localmente, sendo capaz de intervir e modificar a

realidade social excludente a que se encontra a partir de sua

comunidade, tornando-se, assim, sujeito da própria história.

Segundo Martins (2000) “A cidadania requer consciência

clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a

escola que como instituição para o ensino – a educação formal - pode

ser um lócus excelente para a construção da cidadania”. (Martins,

2000, p.54)

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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A educação é uma atividade específica dos homens

situando-os dentro da história – ela nunca muda o mundo, mas o mundo

pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de

trabalho. “Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos,

significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo uma exigência do e para o

processo de trabalho”. (Saviani, 1992, p. 19).

A educação cria o homem para a sociedade e

automaticamente, esta é modificada, em benefício do próprio homem.

O homem se apropria do conhecimento científico, político e

cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para

garantir-lhe a satisfação de suas necessidades, fazendo uma avaliação

crítica deste conhecimento acumulado a fim de reorganizá-los

acrescentando novos conhecimentos através de sua atividade cognitiva.

A educação tem por finalidade estar sempre aperfeiçoando

o homem para que este possa intervir na realidade transformando-a

conforme suas necessidades.

CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA

A ciência nasce da necessidade de explicar os fatos

observados de forma sistematizada utilizando métodos.

Para Andery (1980) “A ciência é uma das formas do

conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua história.

Portanto, a ciência também é determinada pelas necessidades

materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo que

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nela interfere”. Dependendo de como se concebe, o homem e o

conhecimento, será a concepção da ciência.

No decorrer da história, a ciência está sempre presente

para reproduzir ou transformar.

Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é

produzido de forma desigual, estando a serviço de interesses políticos,

econômicos e sociais do processo histórico; não atingindo a totalidade

da população.

A escola tem a função social de garantir o acesso a todos os

saberes científicos produzidos pela humanidade. Nereide Siavani

afirma que “A ciência merece lugar destacado no ensino como meio de

cognição e enquanto objeto de conhecimento”. Ou seja, ao mesmo

tempo que se eleva o nível de pensamento dos estudantes, permite-lhes

o conhecimento da realidade, o que é indispensável para que não

apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em que vivem, mas

com isto saibam nele atuar e transformá-lo.

CONCEPÇÃO DE TRABALHO

O trabalho é uma atividade que está “... na base de todas as

relações humanas, condicionando e determinando a vida. É (...) uma

atividade humana intencional que envolve forma de organização,

objetivando a produção dos bens necessários à vida” (Andery, 1980, p.

13).

Nesta perspectiva para entender o trabalho como ação

intencional, o homem em suas relações sociais, dentro da sociedade

capitalista produz bens. Porém, é preciso compreender que o trabalho

não acontece de forma tranqüila, estando sobrecarregado pelas

relações de poder.

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Em “Os Códigos da Modernidade”, Toro (1997) aponta as

capacidades e as competências mínimas para a participação produtiva

no século XXI:

• Domínio da leitura e da escrita;

• Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;

• Capacidade de analisar, de sintetizar e interpretar dados, fatos e

situações;

• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;

São, ainda, capacidades e competências para a participação

produtiva no século XXI, como pressuposto ao início da cidadania:

• Converter problemas em oportunidades;

• Organizar-se para defender os interesses da coletividade e

solucionar problemas por meio do diálogo e da negociação,

respeitando as regras, as leis e as normas estabelecidas;

• Criar unidade de propósitos a partir da diversidade e da diferença,

sem jamais confundir unidade com uniformidade;

• Atuar para fazer da nação um Estado Social de Direito, isto é,

trabalhar para tornar possível o respeito aos direitos humanos;

• Ser crítico com a informação que lhe chega;

• Ter capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação

acumulada;

• Ter capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.

Nesse sentido, o trabalho educativo o fazer e o pensar

entrelaçam-se dialeticamente, pois é, nessa dimensão, que está posta a

formação do homem.

Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é

importante o entendimento de que o processo educativo é um trabalho

não material, uma atividade intencional que envolve formas de

organização necessárias à formação do ser humano.

O conhecimento como construção histórica é matéria-prima

(objeto de estudo) do professor e do aluno, que, indagando sobre o

mesmo irá produzir novos conhecimentos, dando-lhes condições de

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entender o viver, propondo modificações para a sociedade em que vive,

permitindo-lhes “ao cidadão-produtor chegar ao domínio intelectual do

técnico e das formas de organização social sendo, portanto, capaz de

criar soluções originais para problemas novos que exigem criatividade,

a partir do domínio do conhecimento”. (Kuenzer, 1985, p. 33 e 35)

CONCEPÇÃO DE CULTURA

A cultura é o resultado de toda produção humana. Segundo

Saviani, “... para sobreviver o homem necessita extrair da natureza,

ativa e intencionalmente, os meios de subsistência. Ao fazer isso ele

inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo

humano (o mundo da cultura).” (1992, p. 19).

Para podermos considerar, “De um ponto de vista

antropológico, cultura é tudo o que elabora, e elaborou o ser humano,

desde a mais sublime música ou obra literária até as formas de

destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a

linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as

instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de trabalhar”.

(Sacristan, 2001, p. 105). "Todo conhecimento, na medida em que se

constitui num sistema de significação, é cultural, além disso, como

sistema de significação, todo conhecimento está estreitamente

vinculado com relações de poder”. (Tadeu, 1999).

Toda organização curricular, por sua natureza e

especificidade precisa completar várias dimensões da ação humana,

entre elas a concepção de cultura. Na escola, em sua prática há a

necessidade da consciência de tais diversidades culturais,

especialmente da sua função de trabalhar as culturas populares de

forma a levá-los à produção de uma cultura erudita, como afirma

Saviani “A mediação da escola, instituição especializada para operar a

passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura

19

popular à cultura erudita; assume um papel político fundamental".

(Saviani, apud, Frigotto, 1994, p. 189)

Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura

popular e erudita, cabe à escola aproveitar essa diversidade existente,

para fazer dela um espaço motivador aberto e democrático.

CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de

mundo e das condições sociais que geram-se configurando as

dinâmicas históricas que representam as necessidades do homem a

cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a

realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento,

mudando, portanto, a forma de interferir na realidade.

A crescente complexidade das estruturas sociais ao

longo dos séculos, levou à criação de instituições que deveriam se

responsabilizar por dar continuidade à produção de conhecimentos

construídos e repassá-los às novas gerações.

A humanidade busca novos paradigmas. É preciso entender

a necessidade de contribuir para a construção de novos espaços de

conhecimento que levem às grandes transformações.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera

simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa

etária e aos interesses dos alunos. O conhecimento escolar é resultado

dos fatos, conceitos e generalizações, sendo portanto, o objeto de

trabalho do professor.

Para Boff, "O conhecimento sozinho não transforma a

realidade, transforma a realidade somente a conversão do

conhecimento em ação". (2000, p.82)

20

Para Freire, "O conhecimento é sempre conhecimento de

alguma coisa, é sempre "intencionado", isto é, está dirigido para

alguma coisa". (2003, p.59)

Para Severino, "Educar contra - ideologicamente é utilizar,

com a devida competência e criatividade, as ferramentas do

conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem dispõem para

dar sentido às práticas mediadoras de sua existência real". (1988,

p.88).

PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Igualdade de condições para acesso a permanência na

escola.

Saviani nos alerta para o fato de que há uma desigualdade

no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser

garantida pela mediação da Escola.

Igualdade de oportunidade requer, portanto, mais que

expansão quantitativa de ofertas de vagas no sentido de que as

crianças em idade escolar, entrem na Escola, requer também

ampliação do atendimento junto a qualidade. Qualidade esta que não

pode ser privilégio de memórias econômicas e sociais, devemos

portanto propiciar qualidade no ensino aprendizagem para todos.

A melhoria da qualidade do ensino ministrado na escola e

seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida

socioeconômica, político e cultural do país relacionam-se à formação

inicial e continuada, "As condições de trabalho (recursos didáticos,

recursos físicos e materiais, dedicação integral a escola, redução do

número de alunos na sala de aula, entre outros). Melhor remuneração

ao profissional do magistério".

21

Qualidade "... implica consciência crítica e capacidade de

ação, saber e mudar" (Demo, 1994, p. 19). Capacitação continuada de

educadores é, em direito de todos os profissionais que trabalham na

escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional

baseada na titulação, na qualificação e na competência, mas também

propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos

professores articulado com as escolas e seus projetos.

COMPETE À ESCOLA

Proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada

de seus profissionais.

Elaborar seu programa de formação, contando com a participação e

o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na

concepção, na execução e na avaliação do referido programa.

A formação continuada dos profissionais da escola deve estender à

discussão da escola como um todo e suas relações com a Sociedade.

A escola pode ser descaracterizada como instituição histórico e

socialmente determinada, instâncias privilegiadas da produção e da

apropriação do saber. Por outro lado, a escola é local de

desenvolvimento da consciência crítica da realidade, pois educar

quer dizer, formar para a autonomia, isto é, para autogovernar-se.

Nessa concepção, educar significa formar um cidadão

crítico e consciente do contexto histórico, social e econômico no qual

está inserido. Esse aluno deverá, dentro de sua comunidade, ser capaz

de intervir e modificar a realidade social. Ele será o dono de sua

própria história.

O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

22

Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o

indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores a partir

de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as

pessoas. Para Vygotsky, a idéia de aprendizado inclui a

interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a

relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras

palavras, o aprendizado ocorre na interação social. Ele dá relevante

importância ao papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos e só

se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive com o

suporte de seu grupo de iguais.

Vygotsky aponta para conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal como base para entender as relações entre desenvolvimento e

aprendizado, colocando que é no âmbito dessa zona proximal que pode

ocorrer a aprendizagem, referindo-se, principalmente, à construção de

um conhecimento que se dá quando um adulto desafia o aprendiz com

questionamentos ou pequenos problemas levando o mesmo a um

desempenho além do que sua estrutura de pensamento, naquele

momento, permitiria. Salienta a importância da linguagem do "outro"

(colega/adulto) para essa construção. Nesse sentido, afirma que o

conhecimento é construído pelo sujeito (aprendiz) em interação com o

meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua

inteligência. É através da própria história da vida, do seu cotidiano,

resolvendo questões, descobrindo, tentando, fazendo interferências,

pensando e representando que o sujeito epistemológico (o sujeito que

aprende) chega ao conhecimento, apreendendo-o.

Nessa visão vygotskiana, cabe ao educador o papel do

interventor, desafiador, mediador e provocador de situações que levem

aos alunos aprenderem a aprender. O trabalho didático deve, portanto,

propiciar a construção do conhecimento pelo aluno. Aprender é, de

certa forma, descobrir com seus próprios instrumentos de pensamentos

conhecimentos institucionalizados socialmente.

23

Vygotsky ainda, chama a atenção, ao fato de que, para

compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um indivíduo,

devemos considerar também seu nível de desenvolvimento "Real" e

"Potencial".

Caracteriza como Zona de Desenvolvimento Real a

capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas

independentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento

decorrente de etapas já alcançadas, já conquistadas pelo indivíduo e,

no caso das crianças, as funções psicológicas já consolidadas. Na

escola, isso é evidenciado nas tarefas e atividades que o aluno realiza

sozinho, corretamente e sem dificuldades.

É preciso também considerar a Zona de Desenvolvimento

Potencial, que é caracterizada por Vygotsky como sendo a capacidade

que o indivíduo tem para desempenhar tarefas ou atividades com a

ajuda de adultos ou colegas mais capazes. Esse nível de capacidade é

constituído por aspectos do desenvolvimento que, num determinado

momento, estão em processo de realização e é manifestado na escola,

quando o aluno não consegue fazer sozinho as atividades propostas,

podendo executá-las com a intervenção do professor ou de um colega.

Existem tarefas que uma criança não é capaz de realizar

sem que alguém lhe dê instruções, forneça pistas ou dê assistência

durante a realização das mesmas. Com essa intervenção, a criança

alcança resultados mais avançados do que aquele que conseguiria se

realizasse a atividade sozinha. Essa intervenção é fundamental, na

teoria de Vygotsky, para a criança aprender.

Assim, a idéia de desenvolvimento potencial representa um

momento no qual não só as etapas já alcançadas se manifestam, mas

também as etapas posteriores, sendo que a interferência de outras

pessoas irá afetar, significativamente, os resultados da ação do sujeito.

Essa capacidade de beneficiar-se de uma colaboração de

outra pessoa só ocorre num certo nível de desenvolvimento, nunca

antes.

24

Exemplificando: Uma criança de cinco anos é capaz de

construir uma torre de cubos sozinha, uma de três anos só a fará com

ajuda e uma criança de um ano não conseguiria construí-la, nem

mesmo com ajuda. Portanto, não é qualquer indivíduo que pode, a

partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa.

A partir Zonas de Desenvolvimento Real e Potencial,

Vygotsky, define a Zona de Desenvolvimento Proximal como "a

distância" ou o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver

funções que estão em processo de amadurecimento e que, com ajuda

do outro, tornar-se-ão funções consolidadas e estabelecidas no nível de

desenvolvimento real. Essas funções, em processo de maturação, são

chamadas por Vygotsky de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, em

vez de "frutos".

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação do aproveitamento escolar deve ser praticada

como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos

educandos tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo

final uma tomada de decisão que relacione o aprendizado e

conseqüentemente o desenvolvimento do educando.

A atual prática da Avaliação Escolar estipula como função

do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico como deveria ser

constitutivamente, ou seja, o julgamento de valor que teria a função de

possibilitar uma nova decisão sobre o objeto a ser avaliado, passa ter

função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico

num padrão definitivamente determinado”. (Luckesi, 1978, p. 34)

Luckesi conceitua a avaliação num momento dialético do

processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para

25

a autonomia, do crescimento para a competência, etc., considerando a

função diagnóstica.

Para Luckesi, com a função classificatória, o ato de avaliar

não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela, mas sim

como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato o

momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na

escalada para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma

mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente

quando o objeto da ação avaliativa e dinâmica como, no caso, a

aprendizagem.

Portanto, avaliação subsidia o professor com elementos

para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos

instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser

revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo

de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, a

avaliação é um instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu

investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir

prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais

demandam menor apoio.

A avaliação do aproveitamento do aluno é realizada

conforme a legislação vigente. A avaliação é contínua, permanente e

cumulativa utilizando-se apara isso técnicas e instrumentos

diversificados, como: 1ª e 2ª baterias de provas (com objetivo de não

acumular muito conteúdo para uma única prova); os trabalhos (oral e

escrito); desempenho e participação diária do aluno, através de

atividade em casa (tarefas) e em sala de aula, cumprimento de regras e

em acordo com os alunos (mapeamento, ocorrências,...) entre outros

especificados no regimento escolar e elaborados juntamente com os

professores.

Esse sistema de avaliação conta com apoio dos pais, sendo

que 17% deles estão muito satisfeitos, 80% estão satisfeitos e 3%

26

consideram que poderia ser melhor, Já 11% dos alunos consideram

muito satisfatório, 70% satisfatório e 19% acreditam que poderiam ser

melhor.

Diante deste levantamento podemos concluir que este

sistema de avaliação está em comum acordo com a clientela escolar.

MATRIZ TEÓRICA

A tendência pedagógica que norteará nosso Projeto Político

Pedagógico e orientará o trabalho das ações pedagógicas, tendo como

princípio norteador as Diretrizes Curriculares Estaduais é a histórico –

crítica, que define o papel da escola como aquele que defende

conteúdos vivos, concretos, indissociáveis da realidade social. A Escola

pode contribuir para eliminar a seletividade social e tornar-se

democrática através da disseminação e apropriação do saber por parte

do alunado.

Objetivando a eliminação desta seletividade a Lei nº

9.394/96 - LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

dedica o Cap. V à Ed. Especial e estabelece:

Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida,

preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos

portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da

clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das

condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas

classes comuns de ensino regular.

27

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do

Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a

educação infantil.

Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos

com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos

e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para

concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em

nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

professores do ensino regular capacitados para a integração desses

educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua

efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições

adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no

trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,

bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas

áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas

sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino

regular.

A função da “pedagogia dos conteúdos” é dar um passo a

frente no papel transformador da escola, a partir das condições

existentes, para servir aos interesses populares a escola precisa

garantir a todos a apropriação dos conteúdos escolares básicos que

tenham ressonância na vida dos alunos.

A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o

mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental por

28

meio da aquisição de conteúdos, estes últimos devem estar ligados de

forma indissociável, à sua significação humana e social.

Segundo Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-

se de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os

com a experiência concreta dele a continuidade, mas de outro, de

proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a

ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da

ideologia dominante é a ruptura.

O professor precisa relacionar a prática vivida pelos alunos

com os conteúdos. A ruptura entre a experiência pouco elaborada do

aluno, no momento em que o professor introduz novos elementos de

análise que poderão ser aplicados criticamente à prática do aluno. Vai-

se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese

(unidade entre teoria e prática).

O professor faz a mediação em torno da análise dos

conteúdos, portanto, se exclui a não-diretividade como forma de

orientação do trabalho escolar. O adulto possui maior número de

informações para ensinar, portanto, cabe a ele fazer a análise dos

conteúdos e confrontá-los com a realidade social. É necessário que

tenha alguém mais experiente para direcionar os trabalhos, caso

contrário os alunos ficariam abandonados a seus próprios desejos o que

não os levaria ao crescimento esperado. Com a intervenção do

professor o aluno será levado a acreditar nas suas possibilidades,

ampliando seus conhecimentos e experiências vividas.

O professor está para prover o aluno das estruturas que ele

ainda não dispõe para apropriar-se de novos conhecimentos.

“O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto

da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto

da sala de aula.”

Aprender é desenvolver a capacidade de processar

informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os

dados disponíveis da experiência. A aprendizagem acontece quando o

29

aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais

clara e unificadora.

Na pedagogia histórico-crítica a educação está “a serviço

da transformação das relações de produção.” A contribuição do

professor “será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de

compreender os vínculos de sua prática com a prática social global,”

tendo em vista (...) “a democratização da sociedade brasileira, o

atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação

estrutural da sociedade brasileira”. (Saviani, Escola e Democracia. p.

83).

Este é o objetivo da nossa escola, oportunizar a todos o

conhecimento elaborado, independente da classe social, para que

tenham iguais condições de ascender social e culturalmente aos

conhecimentos necessários para uma vida mais justa e igualitária.

TRABALHO COLETIVO

Prática transformadora:

O que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho

(ação intencional).

Para sobreviver, o homem extrai da natureza os meios de

sua sobrevivência. Fazendo isso, ele inicia o processo de transformação

da natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura). O

trabalho educativo tem por finalidade produzir em cada indivíduo a

humanidade histórica produzida coletivamente pelos homens. A

identificação dos elementos culturais que devem ser apreendidos pelos

30

indivíduos para que se tornem humanos e a descoberta das formas

mais adequadas para atingir esta humanidade, é objetivo da educação.

Para Baudelot e Estable, a escola é apenas reprodutora das

relações sociais. A transformação da estrutura social não passa pela

escola. A ideologia e a cultura proletária surgem dos movimentos da

prática e das lutas populares, não dependendo propriamente do

processo de escolarização. A burguesia, segundo eles, utiliza a escola

para inculcar sua ideologia e recalcar a ideologia do proletariado.

Para Guiomar, a educação tem função política que se

cumpre pela mediação da competência técnica. Para realizar essa

função política de forma transformadora é necessário possuir

competência pedagógica e dominar os processos internos ao trabalho

pedagógico.

A função política da educação é contraditória. A classe

dominante quer colocar a educação a seu serviço, ao mesmo tempo as

classes dominadas, os trabalhadores, buscam articular a escola com

vista em seus interesses. Portanto o papel político da educação se

cumpre, na perspectiva dos interesses dos dominados, quando se

garante aos trabalhadores o acesso ao saber sistematizado. Saber este,

elaborado por pesquisas científicas e transformado em saber escolar.

Essa transformação é o processo por meio do qual se selecionam, do

conjunto do saber sistematizado e os elementos relevantes para o

crescimento intelectual dos alunos, organizando-os numa forma e

seqüência que possibilite a sua assimilação. Tendo a escola o papel de

possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber

sistematizado, do saber metódico, científico.

Para Adam Smith, os trabalhadores deveriam receber o

mínimo necessário de instrução para serem produtivos, para fazerem

crescer o capital. Tal idéia é condenada pela pedagogia histórico-

crítica, pois, para Saviani “A cultura popular, do ponto de vista escolar,

é da maior importância enquanto ponto de partida. Não é, porém, a

cultura popular que vai definir o ponto de chegada do trabalho

31

pedagógico nas escolas. Se as escolas se limitarem a reiterar a cultura

popular, qual será sua função?” “O povo precisa da escola para ter

acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência,

para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular

que correspondem aos seus interesses.” ( Ped. Hist. Critica , p.80).

“A pedagogia histórico–crítica surgiu nos anos 80, dado o

anseio em orientar-se a prática educativa numa direção transformadora

das desigualdades sociais que vinham e vêm, desde, muito tempo

marcando a sociedade brasileira. Essa teoria procura compreender os

limites da educação vigente e, ao mesmo tempo, superá-los por meio da

formulação dos princípios, métodos e procedimentos práticos ligados à

organização do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento dos

processos pedagógicos que põem em movimento a relação professor–

aluno no interior das escolas.” ( Saviani, p. 119).

GESTÃO DEMOCRÁTICA

A sociedade em que vivemos é dividida em classes sociais

com interesses opostos. A classe dominante não tem interesse na

transformação da escola, pois, esta defende os interesses desta classe

em detrimento da outra. Portanto, uma teoria crítica não poderá ser

formulada com base nos interesses da burguesia e sim do ponto de

vista dos interesses dos dominados. E isto é possível? Uma escola é

capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?

Para que isso aconteça e necessário lutar contra a seletividade, a

discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares,

tentando garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade

possível nas condições históricas atuais.

“O papel de uma teoria crítica da educação é dar

substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela

32

seja apropriada e articulada com os interesses dominantes” (Saviani

1983. p. 31). Isto posto em 1983, e até agora, o que mudou?

Em lugar do aligeiramento do ensino destinado às camadas

populares (Lei 5.692/71) é preciso defender o aprimoramento do ensino

destinado aos trabalhadores, priorizando conteúdos fundamentais e

significativos para que a aprendizagem realmente aconteça. A

prioridade de conteúdos é a única forma de lutar contra a farsa do

ensino.

Priorizando conteúdos estaremos oportunizando o domínio

da cultura, o que constitui instrumento indispensável para a

participação política das massas. Sem o domínio dos conteúdos

culturais, as camadas populares não têm condições de exigir seus

direitos, pois ficam desarmados contra os dominadores que usam esses

conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Para

Saviani, “o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo

que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes

dominam é condição de libertação.” (1983. p. 55) Aquele que está

sendo explorado precisa assimilar os instrumentos pelos quais possa se

organizar para libertar-se da exploração. E para que a assimilação

aconteça, também se faz necessário a disciplina, pois sem esta os

conteúdos relevantes não são assimilados. Os professores também

precisam estar mais atentos para não deixar de lado os alunos que tem

dificuldades ou são mais lentos na aprendizagem pois isso reforça a

discriminação e acaba por deixar estes alunos a margem do

conhecimento.

A escola precisa ser um espaço de democratização do saber

para dar a todos igualdade de condições culturais para fazerem valer

seus interesses.

“O processo educativo é a passagem da desigualdade à

igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em

seu conjunto como democrático sob a condição de se distinguir a

democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia

33

como realidade no de chegada". (Saviani, 1983. p. 78 – Escola e

Democracia).

Buscando a realização de uma gestão democrática, e

atendendo a solicitação dos pais que em sua totalidade consideram

extremamente necessárias as reuniões bimestrais para

acompanhamento do desempenho escolar do(s) filho(s), o Colégio

propicia esses encontros e promove palestras que visam esclarecer

dúvidas e dar sugestões sobre a melhor forma dos pais estarem

auxiliando seus filhos, não só em termos de aprendizagem, mas

também e em especial questões sobre adolescência, valores, respeito

próprio e ao outro, discriminação, entre outros.

AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA

Há uma grande preocupação da maioria dos pais,

funcionários e professores em participar mais ativamente do processo

educacional, fazendo valer suas opiniões e seu voto de decisão. Os pais

estão conscientes que precisam ser mais efetivos e que a escola precisa

da participação de todos. A democratização da gestão escolar, é

responsabilidade de todos os sujeitos que constituem a comunidades

escolar.

Para entendermos a função do Conselho Escolar

precisamos primeiramente defini-lo: Conselho Escolar – espaço de

debates, discussões e tomada de decisões, como tal permite a

professores, funcionários, pais e alunos explicitar seus interesses e

reivindicações. É a instância com maior poder de tomada de decisões

sobre assuntos referentes a escola, é o momento de contrapor

interesses e tomar decisões com a participação da comunidade escolar.

34

“Embora a participação de pais e alunos nas decisões do

Conselho da Escola nem sempre se façam da forma intensa que muitos

poderiam esperar, o fato de ser ai o local onde se tomam ou se

ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade

escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se

explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida

escolar.” ( Paro, p. 154)

O Conselho Escolar permite e ou favorece:

A comunicação;

Tomada de decisões;

Delegação de responsabilidades e envolvimento dos

diversos participantes;

Procura defender uma nova visão de trabalho.

CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de classe é um órgão colegiado do qual

participam professores, coordenadores pedagógicos, diretor e, por

vezes, os alunos, que se reúnem para discutir o desempenho dos alunos

das diversas turmas.

Inicialmente o Conselho de Classe tinha a pretensão de

recompor a estrutura fragmentada da escola, articular o trabalho

pedagógico e estruturá-lo no sentido de garantir a dimensão avaliativa

do processo educacional, como busca de novas alternativas para

melhorar a prática pedagógica, porém, está sendo usado como

instrumento para cumprir uma avaliação individual do aluno.

É comum nos Conselhos de Classe, os professores

apontarem que as falhas no processo ensino-aprendizagem são

inerentes aos alunos. Raramente o Conselho de Classe é utilizado para

a reflexão da ação pedagógica, de modo a significar as atividades e

35

contribuir para o aperfeiçoamento do processo ensino- aprendizagem.

Mais raramente, o professor é avaliado e ele resiste a qualquer forma

de avaliação. Esta resistência dos professores em avaliar o seu próprio

trabalho pedagógico, provém da ligação ainda muito presente da

estrutura funcionalista (tudo precisa “funcionar” na mais perfeita

ordem). Com relação aos alunos os Conselhos de Classe teriam o papel

de reunir as diferentes análises e avaliações dos profissionais da

educação em relação aos trabalhos desenvolvidos e a estruturação de

trabalhos pedagógicos segundo opções coletivas.

Dalben (1992), constatou que os Conselhos de Classe não

passavam de reuniões onde os professores já traziam os resultados

numéricos registrados em seus “diários de classe”, verbalizando notas,

resultados ou pontos de vista muito diferentes em relação a cada aluno

e ao supervisor ou orientador pedagógico cabia a tarefa de expor

gráficos e tabelas já organizados com as informações prévias

recebidas. Não se estabelecia uma discussão sobre estes resultados,

tampouco sobre os critérios utilizados na definição das notas, da

seleção de conteúdos, metodologias, atividades ou procedimentos de

ensino utilizados. A avaliação escolar apresentava-se, e apresenta-se

até hoje, presa a medidas de rendimento e o aluno é a figura portadora

dos problemas, falta de interesse, estudo e disciplina. Portanto, o papel

político dos Conselhos de Classe era o de reforçar e de legitimar os

resultados dos alunos, como veredictos finais, acabados. Portanto, o

objetivo do Conselho de Classe, “que seria o de propiciar a articulação

coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada,

considerando a globalidade de ótica dos professores, não era atingido,

perdendo assim sua importância e sua riqueza no trato das questões

pedagógicas”. (Dalben, p.36).

O Conselho de Classe deve ter a função de “mobilizar a

avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior conhecimento

sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e especialmente, de

congregar esforço no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos,

36

por meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos”.

(Dalben, p. 38)

Após uma pesquisa, os alunos do Colégio Castro Alves

solicitaram que o Conselho de Classe deve contar com a participação

dos mesmos, pois, muitos deles não sabem a real função deste conselho

e acreditam que haverá maior aproveitamento se este for de forma

democrática, ou seja, como realmente deve ser, um espaço de

conhecimento, busca de alternativas que impulsione a melhoria da

prática educativa. Portanto, adotamos a seguinte forma de proceder o

conselho de classe: no primeiro e o no terceiro bimestres, os alunos

participarão do conselho de classe de forma crítica e consciente, pois

têm o momento de ouvir os professores e também de falarem, expondo

suas dificuldades e anseios; para o conselho de classe do segundo e

quarto bimestres os professores se reúnem para discutir o andamento

de cada turma e, se necessário, os pais são notificados através de

reunião ou conversa particular com a equipe pedagógica e professores,

sobre o andamento da aprendizagem a atitudes dos seus filhos.

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES E FUNCIONÁRIOS

É outra importante instância colegiada auxiliar que tem a

finalidade de colaborar no aprimoramento da educação e na integração

família- escola – comunidade.

Com o repasse de recursos financeiros às escolas, a APMF

deve exercer a função de administradora jurídica dessas verbas, tendo

o aval dos pais, professores e funcionários na administração destes

recursos.

A escola deve dar espaço para que os pais possam opinar,

reivindicar e compreender a importância de seu papel no dia-a-dia da

escola. É muito importante mobilizar a população para uma educação

37

mais democrática e compromissada. Isso fará com que o governo se

preocupe um pouco mais em prover as escolas dos recursos

necessários para uma educação de melhor qualidade.

“A participação de pais, professores, alunos e funcionários

por meio da APMF, dará autonomia à escola, favorecendo a

participação de todos na tomada de decisões no que concerne às

atividades curriculares e culturais, à elaboração do calendário escolar,

horário de aulas, etc, enfim, a política global da escola.” (Veiga, p.120).

Na opinião da comunidade escolar a APMF privilegia a

legitimidade, a transparência, a cooperação, a responsabilidade, o

respeito, o diálogo e a interação em todos os aspectos pedagógicos,

administrativos e financeiros da organização do trabalho escolar.

GRÊMIO ESTUDANTIL

O Grêmio é a organização dos estudantes na Escola. Ele é

formado apenas por alunos, desenvolvendo atividades culturais e

esportivas, produzindo jornais, organizando debates sobre assuntos

de interesse dos estudantes, que não fazem parte do Currículo

Escolar, também organizado em reinvindicações, tais como compra

de livros para a biblioteca, transporte gratuito para estudantes e

muitas outras coisas.

Sabendo da importância dessa instância colegiada e tendo

como base as palavras chaves da democracia que são participação,

consenso e autonomia, a escola está promovendo e incentivando a

organização do grêmio que passará a atuar em novembro de 2006.

MARCO OPERACIONAL

38

PROPOSTAS QUE BUSCAM SANAR AS CONTRADIÇÕES

PRESENTES NA PRÁTICA EDUCATIVA.

Segundo os autores estudados, um dos principais desafios

da escola hoje é resgatar o seu papel, por vezes esquecido. Nesse

sentido, acreditamos que a educação não está ultrapassada e precisa

apenas ser tratada com mais seriedade, o aluno deve ser visto em sua

totalidade e valorizado em sua diversidade, deve entender que a

educação é prioritária para o desenvolvimento integral do ser humano.

Sendo assim, nossa linha de trabalho está direcionada para uma

educação que vise a cidadania, a participação social e política,

desenvolvendo atitudes de solidariedade, cooperação, diálogo e

respeito ao outro, estimulando hábitos saudáveis com o meio ambiente

e o corpo. Em busca de uma educação de qualidade, o Colégio adota

um sistema organizacional diferenciado, como por exemplo: as provas

são analisadas antes e após a digitação, visando a qualidade de

elaboração, estrutura e clareza; controle de notas e acompanhamento

imediato dos alunos que apresentem dificuldades; informação

constante aos pais quanto ao aproveitamento do aluno; controle do

professor sobre as atividades desenvolvidas em sala, tarefas,

participação diária e respeito as regras e normas estabelecidas em

conjunto com alunos e professores; representantes de turma que

auxiliam os professores no decorrer de suas aulas, etc.

Além disso, para que ocorra uma formação integral do

educando se faz necessário a aplicação de projetos que auxiliem no

desenvolvimento de todas as potencialidades do aluno. Tais como:

- Palestras sobre temas como: adolescência, drogas, educação sexual,

etc.

- Exposição de trabalhos e feira cultural;

- Eventos culturais, recreativos, ecológicos e sociais.

39

- Criação do grupo de Capoeira, grupo de Dança e com aulas de

contra-turno;

- Horta escolar;

- Jogos inter-séries;

- Separação do lixo;

- Aulas de reforço de Língua Portuguesa, Matemática e Inglês para os

alunos com dificuldades.

- Treinamento esportivo: Futsal e Voleybol.

Realizamos um projeto uma vez por semana, promovendo aulas

opcionais em contra-turno de capoeira, dança, treinamento de futsal e

voleybol, além de aulas de reforço de Português, Matemática e Inglês.

Este projeto visa, primeiramente, sanar problemas de aprendizagem

verificados através das avaliações no período da manhã. Uma parcela

dos alunos são oriundos de um assentamento do MST (Rio Perdido) que

apresentam grandes lacunas na aprendizagem.

A escola está buscando solucionar um problema de reprovações

que vem se arrastando a algum tempo. Ao término de cada bimestre

faz-se um levantamento dos alunos que ficam abaixo da média e os

convidamos a participar das aulas de reforço para que consigam sanar

as defasagens verificadas e, conseqüentemente, melhorem o

rendimento escolar. É uma busca constante da escola junto com a

família em prol de uma educação de qualidade, justa, humana e

igualitária.

Incentivar e dar condições para que ocorra a participação dos

professores e alunos nos eventos realizados pela SEED, tais como:

- FERA;

- Jogos Escolares;

- Exposições científicas (Com Ciência);

- Projeto Sesquecentenário;

- Agrinho;

- Fórum para a construção da Agenda 21 e outros.

40

Para que tudo isso ocorra e traga benefícios à

aprendizagem, acreditamos ser fundamental que a escola esteja

constantemente repensando o seu papel e o seu propósito, conhecendo

de forma mais íntima a sua clientela, definindo com maior nitidez os

seus objetivos, atualizando e criando novos processos e alternativas

para a solução dos problemas educacionais, enfim, ter

flexibilização/adaptação curricular.

INSTÂNCIAS COLEGIADAS

O Colégio conta com uma APMF e um Conselho Escolar. A

APMF é participativa e atuante, com integrantes conscientes de seu

papel e da sua importância na busca de uma educação de qualidade,

que desperte no aluno o gosto pelo estudo, o prazer de aprender e

participar da vida em sociedade.

Os representantes de turma e líderes foram eleitos por voto

direto, promovendo assim o exercício da cidadania na sala de aula e os

mesmos tem a função de auxiliar e facilitar o trabalho do professor,

servindo como elo entre alunos, equipe pedagógica e direção, fazendo-

se cumprir as regras para todos.

A criação do Grêmio estudantil está em fase de andamento

e tem como objetivo principal, propiciar a participação efetiva dos

alunos, mesmo que por meio de representantes nas tomadas de

decisões, na exposição de idéias e opiniões de modo a buscar soluções

que venham satisfazer a maioria e priorizando sempre a melhoria da

educação.

O Conselho de Classe será feito com a participação de

alunos e professores, objetivando buscarmos juntos melhorias no

aproveitamento escolar e resolver quaisquer problemas de

41

relacionamento entre professor e aluno, aluno e aluno, etc, que possam

estar de alguma forma prejudicando a aprendizagem.

AVALIAÇÃO

Como visto anteriormente a avaliação subsidia o professor

com elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a

criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos

que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados

para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o

aluno, a avaliação é um instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu

investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir

prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais

demandam maior atenção.

Nesse sentido, a avaliação do aproveitamento do aluno no

Colégio Estadual Castro Alves, é realizada conforme a legislação

vigente, sendo contínua, permanente e cumulativa, utilizando-se para

isso de técnicas e instrumentos diversificados como: 1ª e 2ª baterias de

provas; trabalhos orais e escritos; elaboração de portifólios; avaliação

constante do desempenho e participação do aluno por meio de

atividades em sala de aula e em casa; realização de atividades que

permitem a análise do comportamento em determinadas situações,

envolvendo questões de valores, atitudes, tomada de decisões, etc,

como por exemplo a participação na gincana, jogos, projetos e feiras

culturais desenvolvidas pelo colégio.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

42

A recuperação de estudos se dará ao final de cada

bimestre, com os alunos que não atingirem a média 60, ou seja, 60% de

aproveitamento nas disciplinas de estudo. O aluno fará uma pesquisa

sobre o(s) conteúdo(s) que não tenha assimilado, de acordo com

orientação do professor, e sanará suas dúvidas com os mesmos, tendo

um prazo de 15 dias para apresentação escrita e oral deste(s)

conteúdo(s) pesquisado(s) a uma comissão composta pelo professor da

disciplina, equipe pedagógica e representante de turma. Caso não

tenha ocorrido melhora visível, o aluno terá uma segunda chance, com

um prazo de 10 dias para reapresentação do trabalho. Esta forma de

recuperação é realizada nos três primeiros bimestres, sendo que no

quarto bimestre são aplicadas provas escritas, já que o tempo não

permite que se faça a recuperação de estudos na forma de trabalhos

com apresentações.

FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada dos profissionais do quadro efetivo

do Colégio se dará da seguinte forma:

- Realização de grupos de estudo, que são meios eficazes de discussão

e análise das práticas educativas;

- Pela participação em simpósios, eventos e palestras de cunho

educacional promovidos pela SEED;

- Resignificado da hora atividade como espaço para estudo, reflexão

e interlocução;

- Valorização e incentivo à formação continuada de todos os

segmentos da comunidade escolar, em cursos e eventos que venham

de encontro as necessidades do Colégio;

43

- Promoção de encontros pedagógicos periódicos para reflexões sobre

a prática pedagógica, com registro das experiências positivas e

negativas, buscando juntos as melhores soluções;

Estamos conscientes de que somente com o esforço

constante e a participação de todos aqueles que fazem parte do

contexto escolar é que construiremos uma escola mais justa, humana,

igualitária e transformadora.

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO

O Colégio Estadual Castro Alves estará convidando as

instâncias colegiadas anualmente para fazer a avaliação do Projeto

Político-Pedagógico, ou quando se fizer necessário.

CONTEÚDOS

“Não é o conteúdo, mas a realidade da mesma que deve ser

apreendida”. (Wacchovicz, 1991, p.20)

Há uma constante busca que visa dar significação aos

conteúdos ensinados, pois: “Deseja-se um profissional capaz de pensar,

planejar e executar o seu trabalho e não apenas um sujeito para

executar o que os outros concebem.” (Libaneo)

44

Nesse sentido, organizou-se os conteúdos procurando não

apenas formar o profissional, mas sim valorizar o cidadão. Para isso,

buscou-se várias fontes de informações e embasamento, dentre eles os

Conteúdos Estruturantes dos DCEs, que são linhas gerais atreladas ao

contexto local, adequadps a uma realidade diagnosticada.

Acreditamos que: “Se é verdade que a educação não pode

fazer sozinha a transformação social, também é verdade que a

transformação não se efetivará e não se consolidará sem a educação.”

Moacir Gadotti

PORTUGUÊS- ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino de Língua Portuguesa está alicerçado na concepção

sóciointeracionista, ou seja, é entendido como uma interação viva com

as forças sociais, que permitem entender o sujeito contemporâneo e a

maneira como esse sujeito se exprime. Todo conhecimento é construído

socialmente. No âmbito das relações humanas, o aluno é um ser ativo

durante a aprendizagem, que é entendida como um processo, sendo

ele dinâmico, contínuo e complexo. Desse processo resulta um produto

que pode ser observado, analisado, e avaliado. Nessa concepção, o

papel do professor é ajudar o aprendiz em suas conquistas, mediando a

aprendizagem, para que consiga executar determinadas tarefas. Dessa

maneira, dentro de um certo prazo, ele será capaz de executá-las

sozinho. É essa interação professor – aluno, aluno - aluno que

proporcionará uma aprendizagem efetiva.

A linguagem é o meio pelo qual o ser humano consegue

expressar-se, defender suas idéias, enfim, interagir com outro. Cabe à

45

escola e à Língua Portuguesa garantir que o aprendiz a utilize

significativamente, para que possa participar plenamente da sociedade.

É através do uso eficaz da linguagem que o indivíduo poderá exercer

sua cidadania.

Em relação à variação lingüística, a única aceita como correta no

espaço escolar até a década de 70, era a norma culta. Assim, a escola

empenhava-se em “ corrigir “ a fala do aluno, desconsiderando a

linguagem, inclusive os aspectos culturais inerentes a cada uma dessas

variações.

Justifica-se o fato de a escola ensinar a língua padrão, pois os

alunos precisam Ter domínio sobre ela. Porém, é necessário combater

o preconceito no que se refere a considerar uma variação “certa” e

outra “ errada”. O que precisa ficar claro é que a linguagem deve ser

adequada ao seu objetivo, tendo em vista o contexto e os interlocutores

a que se destina. Isso implica no uso efetivo da linguagem, que permite

a igualdade de participação social.

Em relação aos tipos de texto, deve circular a mais ampla

variedade textual possível e devem ser, acima de tudo, de boa

qualidade e de gêneros variados, que sirvam para finalidades distintas.

A leitura de textos variados permite uma compreensão maior sobre o

uso e as funções da linguagem. Além disso, permite ao aprendiz

adentrar-se nos pensamentos alheios e conhecer outras maneiras de

viver e de conceber o mundo. O trabalho com a diversidade textual

possibilita ao indivíduo um posicionamento crítico diante das mais

variadas situações.

OBJETIVOS GERAIS

46

Seguindo a concepção de língua como interação no ensino da

língua materna, três objetivos fundamentarão todo o processo:

- Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor; descobrir as

intenções dos discursos e posicionar-se diante deles.

- Desenvolver habilidades de uso da língua escrita, por meio de

práticas textuais, considerando-se os interlocutores, seus

objetivos, o assunto, os gêneros e o contexto.

- Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de

refletir sobre os textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem,

intuindo de forma contextualizada, as características de cada

gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na organização do discurso ou texto.

CONTEÚDOS/ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Estudo do dicionário e sua importância social e cultural, sua

organização e critérios para agrupar e separar verbetes

• Polissemia

• Sinonímia

• Antonímia

• Introdução a classe de palavras/diferenças entre nomes e verbos.

• Conceito de flexão

• Palavras variáveis e invariáveis

• Flexão de gênero, número e tempo

• Tipos de substantivos

47

• Pessoas gramaticais e as três conjugações verbais

• Introdução a fonologia (fonemas e letras)

• Dígrafos

• Figuras de som: onomatopéia e aliteração

• Acentuação gráfica e suas regras

• Conceito de sílaba: tônicas e átonas

• Hiatos, ditongos e tritongos

• Monossílabos tônicos e átonos

• Classificação das palavras quanto à tonicidade (oxítonas,

paroxítonas e proparoxítonas)

• Adjetivos – conceitos, flexões e funcionalidade – locução adjetiva

• Artigos definidos e indefinidos – distinção semântica

• Pronomes – conceitos, flexões e funcionalidade

• Os pronomes e as pessoas gramaticais

• LINGUAGEM TEXTUAL

• Narração – elementos básicos e mudanças de estado no texto

narrativo

• Narração – caracterização física e psicológica dos personagens

• Fábulas

• Discurso direto

• Narração – “enredo” – espaço narrativo – importância e

funcionalidade do tempo narrativo. Aprofundamento das análises

dos enredos narrativos, introdução, conflito, clímax e desfecho

• Texto poético – distinção entre prosa e poesia

• Rima e a introdução à contagem de sílabas poéticas

• Poesia tradicional x Poesia modernista

• Narrativas ficcionais e não ficcionais

• A notícia jornalística e a estrutura da notícia jornalística

• Reconhecer os gêneros textuais presentes em um jornal

48

6ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Coesão e seus mecanismos básicos

• Ordem das palavras – Elipse

• Concordância

• Pessoas gramaticais e tratamento

• Distinção entre pessoas do discurso e pessoas gramaticais

• Variação histórica e estilística (culta X coloquial)

• Representação dos fonemas [S] e [Z]

• Homônimos e parônimos

• Letras maiúsculas, siglas e abreviaturas

• Revisão de acentuação gráfica

• Estudo das regras de hiato, ditongos abertos, trema e principais

acentos diferenciais

• Revisão de classes gramaticais já vistas: verbo, substantivo,

adjetivo, artigo, pronome e apresentação de “numeral”

• Aprofundamento do estudo do verbo

• Locução verbal

• Verbos e o modo indicativo

• Advérbio – estudo e sua caracterização

• Locução adverbial

• Distinção entre advérbios e adjetivos

• LINGUAGEM TEXTUAL

• Narração – elementos básicos, linearidade

• Discurso direto e indireto

• Texto descritivo – comparação entre texto descritivos

49

• Função descrição – fazer, ver e sentir

• Pontos de vista da descrição

• Figuras de linguagem próprias do texto descritivo – comparação –

metáfora – prosopopéia – sinestesia

• Crônica – como gênero ao mesmo tempo literário e jornalístico;

como gênero misturador de narração e dissertação

• Dissertação e sua estrutura básica

• Linguagem verbal e não verbal e seus tipos de textos básicos

(verbal: narração - descrição – narração e não verbal: pintura -

charge - história em quadrinhos)

7ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Uso dos conectivos lógicos e seu conceito

• Revisão dos verbos e dos tempos verbais básicos do modo

indicativo

• Modo subjuntivo – a formação dos tempos verbais e sua

conjugação

• Conceito de sintaxe e análise sintática

• Diferença entre sintaxe e morfologia

• Frase – Oração e Período

• Sujeito e Predicado

• Tipos de Sujeito

• Pontuação e sentido: alterações de sentido provocadas pela

mudança de pontuação

• Uso da vírgula, do ponto, do ponto-e-vírgula, dois-pontos, ponto-

de-interrogação, ponto-de-exclamação e travessão

• Variedades lingüísticas

50

• Termos relacionados ao verbo-transitivo, intransitivo,

direto/indireto, adjunto adverbial

• Termos associados ao nome (substantivo, adjunto adnominal,

predicativo do sujeito, complemento nominal e aposto)

• Tipos de Predicados – verbal – nominal e verbos de ligação

• LINGUAGEM TEXTUAL

• Análise, estudo sobre os gêneros textuais presentes em um jornal

• Estrutura do jornal/notícia

• Estrutura da primeira página

• O conteúdo da informação

• Resumo

• As revistas registram a história

• Diferenças estruturais entre jornal e revista

• As diferentes linguagens das revistas, foto, novela, histórias em

quadrinhos

• Textos de opinião

• Resenha

• Produção de suplementos especializados de revistas

• O rádio como meio de comunicação e sua história

• A televisão – sua importância e sua margem de influência –

qualidade em sua programação – a propaganda e a

teledramaturgia

• Reconhecer a programação das emissoras de televisão

8ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Relações entre períodos

• Orações coordenadas sindéticas e assindéticas

• Períodos compostos por subordinação

51

• Verbo

• Concordância verbal e nominal

• PRODUÇÃO E ENTENDIMENTO DO TEXTO

• Internet: uma janela para o mundo

• Navegando e opinando na www

• Livro e literatura

• Literatura e cinema

• Teatro

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Coesão

• A ordem das palavras

• Concordância e elipse

• Enunciação

• Pronomes

• Artigos

• Estudo do léxico

• Análise sintática

• LITERATUA

• Literatura: como registro da aventura humana

52

• A literatura como manifestação do medo, da denúncia, do amor,

do lirismo

• Poesia

• Narrativas literárias

• Conto

• Crônica

• Romance

• Teatro

• Literatura e religiosidade

• Literatura e natureza

• Nativismo na literatura colonial

• Romance regionalista

• Nacionalismo crítico dos pré-modernistas

• PRODUÇÃO E ENTENDIMENTO DO TEXTO

• Tipologia e gêneros textuais

• Produção e avaliação dos textos escritos

• Narração

• Tipos de discurso

• Descrição

• Dissertação

• Textos não verbais

• Pontuação

2ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Variantes lingüísticas

• História da Língua Portuguesa

• O português do Brasil

53

• Concordância verbal

• Emprego dos pronomes pessoais

• Regência verbal

• Pronomes relativos

• Colocação pronominal

• Verbos

• LITERATURA

• A mulher e a literatura através dos tempos

• Infância, adolescência e juventude na literatura

• As etnias brasileiras na literatura

• PRODUÇÃO E ENTENDIMENTO DO TEXTO

• Argumentação

• Relações lógicas

• Oposição de idéias

• Progressão e coerência

• Contra-argumentação

3ª SÉRIE

• LINGUAGEM E GRAMÁTICA

• Classes gramaticais

• Criação e processos de formação de palavras

• Períodos simples e compostos

• LITERATURA

• Literatura colonial: quinhentismo, barroco e arcadismo

• Romantismo e autores

• Realismo, Naturalismo e autores

• Parnasianismo, Simbolismo e autores

54

• Pré-Modernismo e autores

• Modernismo e autores

• Regionalistas de 30

• Literatura contemporânea

• PRODUÇÃO E ENTENDIMENTO DO TEXTO

• Temas e figuras

• Intertextualidade

• Funções da linguagem

• Figuras de linguagem

METODOLOGIA

Para ampliar o domínio da língua e da linguagem dos alunos é

necessário organizar situações de ensino para que eles desenvolvam

conhecimentos discursivos e lingüísticos. Para tanto será considerada a

diversidade de textos que circulam socialmente, para construir a

reflexão sobre a linguagem e seu uso em situações significativas de

interlocução, priorizando o texto como unidade básica de trabalho.

Garantir o uso apropriado de padrões da língua escrita e refletir sobre

os fenômenos da linguagem, propiciando a sua real utilização,

respeitando sua multiplicidade utilizada na produção textual dos

alunos.

O ensino da Língua Portuguesa precisa dar conta da

complexidade cada vez maior da experiência do homem moderno,

procurando fazer justiça à complexidade dos conteúdos inscritos na

realidade social. Assim, deve ser entendido como a própria linguagem

posta em ação; por isso tomado como uma função específica de

interagir e não, simplesmente, como sendo um conjunto de informações

sobre a língua. Portanto, haverá um trabalho integrado com dois

55

setores da Língua Portuguesa: a gramática, a produção e entendimento

do texto, com tessituras produzidas constantemente no transcorrer das

propostas de sistematização temática.

Os conteúdos priorizados, (re)significados pela sua ação,

ultrapassam a fronteira dos itens a serem trabalhados e propõem-se a

oferecer condições para que os alunos ampliem o domínio das

atividades verbais e aprendam a transitar pelas redes de interações

sociais.

No Ensino Fundamental, apesar de não se estudar Literatura

como conteúdo específico, os alunos serão orientados e incentivados a

ler constantemente obras literárias preparando-os para o Ensino

Médio.

Quanto à Literatura no Ensino Médio, os alunos serão levados a

conhecer e a pensar sobre a produção simbólica, vivenciando processos

expressivos. As relações, assim tecidas, podem ampliar sua visão sobre

a literatura nas dimensões histórica, social, individual, expressiva,

conceitual, simbólica e técnica. Seu ensino se processará a partir de

temas, ao longo dos períodos literários.

Como professores de Literatura, não podemos esquecer o que nos

caracteriza como humanos: a nossa incompletude, que é também a

invenção do possível que há em nós.

Por mais que estejamos vivendo a era da informação, e esta que

se diga, está substituindo a narratividade e contribuindo para atrofia

da memória, temos a responsabilidade social, como professores da

Língua Portuguesa, de desenvolver a capacidade de refletir, dialogar e

discordar.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser fonte de informação não só do aluno, mas

também do professor, permitindo-lhe observar o alcance de suas

56

intenções educativas. Podemos falar em dois tipos de avaliação: uma

diagnóstica e outra formativa. A avaliação diagnóstica realizada

anteriormente ao início de uma nova etapa de trabalho informa-nos a

respeito da bagagem que os alunos possuem antes de iniciarem o

processo de ensino-aprendizagem. Já a avaliação formativa, realizada

ao longo do trabalho, permite ao aluno e ao professor perceberem

como aquele está se saindo nas diferentes etapas de sua aprendizagem,

podendo o professor, de posse de tal informação, elaborar novas

situações de aprendizagem, ampliando as possibilidades de

desenvolvimento do aluno.

A principal finalidade da avaliação é auxiliar alunos e

professores, seja com relação à percepção de sua própria

aprendizagem. No caso do aluno, seja com relação à bagagem trazida

pelos estudantes e ao alcance deles nas diversas etapas de

aprendizagem, podendo haver ajustes feitos por ambas as partes.

Assim, a avaliação deve ser vista como uma oportunidade de

reflexão sobre o próprio processo de ensino e seus resultados, não só

para verificar o desenvolvimento dos alunos, mas principalmente para

verificar o rendimento das práticas pedagógicas. Ela deve subsidiar o

professor para eventuais ajustes na programação e no

encaminhamento pedagógicos de certos temas ou de certas práticas.

Quanto aos instrumentos, estes devem manter coerência com os

objetivos, bem como as atividades realizadas. Vários tipos de

instrumentos devem ser utilizados, tais como: produção de textos

variados, observação de debates, pesquisas, trabalhos com leitura

extraclasse de diversos textos e também provas orais e escritas, para

que tenhamos uma visão mais abrangente do desenvolvimento do

aluno.

BIBLIOGRAFIA

57

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de:

Michel e Yara Vieira. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

BECHARA, Ivanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São

Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio, 1999,

pp.137-146.

FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos

com Bakhtin, Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

GERALDI, João Wanderlei. O texto na sala de aula. 2.ed. são Paulo:

Ática, 1997.

LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a

escola pública do estado do Paraná. 3.ed. Curitiba, 1997.

SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa: uma abordagem

pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

58

MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A aprendizagem somente é completa pela reflexão do aluno em

face de várias situações que envolvem uma idéia. Aprender com

compreensão é mais do que dar resposta certa a um determinado

desafio semelhante a outros já vistos; é poder construir o maior

número possível de relações entre os diferentes significados da idéia

investigada; é predispor-se a enfrentar situações novas estabelecendo

conexões entre o novo e o conhecido.

A matemática tem uma estrutura de desenvolvimento que revela

características, tópicos, situações-problema, conceitos e propriedades

que serão usadas e vivenciadas no dia-a-dia em sala de aula com os

educandos. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda

encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está

centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se

com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemático.

59

A história da matemática não é apresentada como um simples

desfile de fatos e curiosidades. Ela aparece como importante referência

que dá ao aluno uma dimensão mais clara dos obstáculos

epistemológicos.

A matemática no ensino fundamental evidencia a importância do

aluno em valorizá-la como instrumento para compreender o mundo à

sua volta, como área do conhecimento que estimula o interesse, a

curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da

capacidade de desenvolver atitudes de segurança no trabalho e de

preservar a busca de soluções.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Desenvolver a capacidade de analisar, comparar,

conceituar, representar, abstrair e generalizar;

Desenvolver a capacidade de julgamento e o hábito de

concisão e rigor;

Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e

cooperação;

Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem

matemática associando-a com a linguagem usual;

Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua

integração na sociedade em que vive;

Desenvolver, a partir de suas experiências um

conhecimento organizado que proporcione a construção de

seu aprendizado;

Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a

elaboração de conjecturas, a descoberta de soluções e a

capacidade de concluir;

Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;

60

Construir uma imagem da matemática como algo agradável

e prazeroso, desmistificando o mito da “genialidade”;

Possibilitar aos estudantes realizar análises, discussões,

conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de

idéias;

Fazer com que o estudante construa, criticamente, por

intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes

de natureza diversa, visando a formação integral do ser

humano e atitudes que revelem autonomia em suas

relações sociais como cidadão;

Transpor para a prática docente, o objeto matemático

construído historicamente e possibilitar ao estudante ser

um conhecedor desse objeto.

CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

5ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Números operações e álgebra

Conteúdos Específicos

1- Sistema de numeração decimal;

2- Números naturais;

3- Adição, subtração, multiplicação e divisão de números naturais;

4- Potenciação e raiz quadrada de números naturais;

5- Múltiplos e divisores;

6- Frações;

7- Números decimais;

8- Porcentagem;

9- Medidas;

61

10- Polígonos e circunferências

Conteúdo Estruturante

Medidas

Conteúdos Específicos

1- Potenciação

2- Frações

3- Números decimais

4- Medidas

5- Polígonos e circunferência

Conteúdo Estruturante

Geometria

Conteúdos Específicos

1- Medidas

2- Observando formas

3- Polígonos e circunferências

Conteúdo Estruturante

Tratamento da informação

Conteúdos Específicos

1- Frações

2- Porcentagem

6ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Números operações e álgebra

62

Conteúdos Específicos

1- Aprendendo mais sobre frações e números decimais;

2- Proporcionalidade;

3- Razão e porcentagem;

4- Dados, tabelas e gráficos de barras;

5- Sólidos Geométricos;

6- Áreas e volumes;

7- Medidas de massa e medidas de tempo;

8- Números negativos

9- Equações;

10- Ângulos

Conteúdo Estruturante

Medidas

Conteúdos Específicos

1- Medindo massa e tempo

2- Números negativos

3- Equações

4- Ângulos

5- Áreas e volumes

6- Sólidos geométricos

7- Dados, tabelas e gráficos de barras;

8- Proporcionalidade

9- Aprendendo mais sobre frações e números decimais

Conteúdo Estruturante

Geometria

Conteúdos Específicos

1- Dados, tabelas e gráficos de barras;

63

2- Sólidos Geométricos;

3- Áreas e volumes;

4- Ângulos

Conteúdo Estruturante

Tratamento da Informação

Conteúdos Específicos

1- Aprendendo mais sobre frações e números decimais;

2- Razão e porcentagem;

3- Dados, tabelas e gráficos de barras;

7ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Números operações e álgebra

Conteúdos específicos

1- Conjuntos numéricos/

2- Potenciação e notação científica;

3- Radiciação;

4- Cálculo algébrico;

5- Produtos notáveis e fatoração;

6- Frações algébricas;

7- Sistemas de equações;

8- Circunferência e círculo;

9- Sistema cartesiano;

10- Possibilidades e estatística.

Conteúdo Estruturante

64

Medidas

Conteúdos específicos

1- Potenciação e notação científica;

2- Cálculo algébrico;

3- Sistemas de equações;

4- Sistema cartesiano;

5- Possibilidades e estatística.

Conteúdo Estruturante

Geometria

Conteúdos específicos

1- Cálculo algébrico;

2- Circunferência e círculo;

3- Sistema cartesiano;

4- Possibilidades e estatística.

Conteúdo Estruturante

Tratamento da informação

Conteúdos específicos

1- Frações algébricas;

2- Sistema cartesiano;

3- Possibilidades e estatística.

8ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

65

Números operações e álgebra

Conteúdos específicos

1- Potenciação e radiciação;

2- Equações do 2º grau;

3- Congruência e semelhança de figuras;

4- Relações métricas nos triângulos retângulos;

5- Trigonometria no triângulo retângulo;

6- Círculo e cilindro;

7- Porcentagem e juro;

8- Construindo e interpretando gráficos;

9- Funções.

Conteúdo Estruturante

Medidas

Conteúdos específicos

1- Potenciação e radiciação;

2- Equações do 2º grau;

3- Congruência e semelhança de figuras;

4- Relações métricas nos triângulos retângulos;

5- Trigonometria no triângulo retângulo;

6- Círculo e cilindro;

7- Porcentagem e juro;

8- Construindo e interpretando gráficos;

9- Funções.

Conteúdo Estruturante

Geometria

Conteúdos específicos

66

1- Congruência e semelhança de figuras;

2- Relações métricas nos triângulos retângulos;

3- Trigonometria no triângulo retângulo;

4- Círculo e cilindro;

5- Construindo e interpretando gráficos;

6- Funções.

Conteúdo Estruturante

Tratamento da informação

Conteúdos específicos

1- Porcentagem e juro;

2- Construindo e interpretando gráficos;

3- Funções.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de

ensino, estas deverão estar voltadas à formação plena do educando.

Portanto deve-se ter sempre o cuidado de deixar claro quais são os

métodos mais adequados que garantem atingir esse grande objetivo.

Quando o professor entra numa sala de aula, com uma aula

diferente da outra, muitos são os desafios que se apresenta a ele. É

com esse espírito que devem assumir o seu cotidiano profissional,

fugindo das atitudes padronizadas, que congela as multiplicidades de

situações em que a relação professor / aluno e área tornam-se um

grande desafio.

É importante ter consciência de que essa multiplicidade de

situações exigirá do professor uma atitude de mediador nas interações

educativas com seus alunos. Outra poderá estar, juntamente com eles,

67

criando desafios, perante os conteúdos apresentados, que por sua vez

poderão estar relevando a realidade do mundo do aluno.

A metodologia utilizada pelo professor deve priorizar a

aprendizagem, considerando uma significativa assimilação de

conteúdos que leva em conta as necessidades, as dificuldades, a

realidade e o próprio conteúdo proposto para cada série em suas

diferentes etapas.

O professor deve dispor-se a utilizar uma metodologia que

priorize um ensino qualitativo e significativo, dessa forma pode utilizar

de atividades de interpretação, trabalhos individuais, trabalhos em

grupos, resolução de problemas, construção de gráficos, recursos e

materiais diversos: como transferidor, desenhos, recortes, exercícios

que estimulem o raciocínio, gincanas matemáticas, resolução de

exercícios de desafios, dinâmicas com a tabuada, exposição de

trabalhos, brincadeiras de porcentagem, pesquisa de preços em lojas,

supermercados entre outras formas que o professor poderá dispor.

Além dessa metodologia diversificada, o professor deve também:

a) Desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro

será encarado como um desafio para o aprimoramento do

conhecimento e construção da personalidade e que todos sintam-se

seguros e confiantes para pedirem ajuda;

b) Estimular a ação individualizada do aluno para que possa

desenvolver sua potencialidade criadora e, para que haja uma troca de

experiências;

c) Oferecer oportunidades, por meio das tarefas organizadas para a

aula, em que vários possam ser os pontos de vista, permitindo ao aluno

um fortalecimento da auto-estima, atribuindo alguns significados ao

produto de seu trabalho intelectual;

Esses fatores que estimulam a reflexão sobre as interações

educativas na sala de aula deverão estar associadas àqueles referentes

às estratégias adotadas no processo de ensino e aprendizagem e

seleção dos conteúdos a serem ministrados nesse sentido.

68

É possível trabalhar com o conhecimento matemático de forma

dinâmica e instigante por meio de situações que problematizam as

diferentes situações do dia-a-dia, pois eles necessitam de um raciocínio

lógico, para promover o domínio de procedimentos que interagem no

decorrer das situações-problema.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações

organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno

aprendeu, de que forma, em quais condições. Para tanto, é preciso

elaborar um conjunto de procedimentos instigativos que possibilitem o

ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar possível o

ensino e a aprendizagem de melhor qualidade.

A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática

educativa, dado que é análise das informações obtidas ao longo do

processo de aprendizagem o que os alunos sabem e como possibilita ao

professor a organização de sua ação de maneira adequada e com

melhor qualidade.

Ao se avaliar, devem-se buscar informações não apenas

referentes ao tipo de conhecimento que o aluno constituiu, mas

também é, sobretudo, responder as questões sobre porque os alunos

aprenderam, o que aprenderam naquela situação de aprendizagem,

como aprenderam, o que mais aprenderá e o que deixaram de

aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro

qualitativamente diferentes das que tem sido utilizadas

69

tradicionalmente pela escola para obter informações relevantes para

organização da ação pedagógica.

A avaliação não é, portanto, unilateral ou monológica, mas

dialógica. Deve realizar-se num espaço em que seja considerado aquele

que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se

estabelece entre todos os participantes do processo do aprendizado.

Portanto, não se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as

expectativas de aprendizagem, não se aplica às condições oferecidas

para que isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar também o

ensino oferecido.

MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO

Apresentação Geral da Disciplina

O conhecimento matemático desenvolvido no Ensino Médio deve

abordar os aspectos formativo e instrumental, então é preciso

considerar que na Abrangência da Educação Matemática enseja-se um

ensino que aponte para concepções, cuja postura possibilite aos

estudantes realizar análises, discussões, conjunturas, apropriação de

conceitos e formulação de idéias. Aprende-se Matemática na somente

por sua beleza ou pela consciência de suas teorias, nas também para

que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por

conseqüente, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

70

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em

matemática contribua para que o estudante tenha condições de

constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de

linguagem adequada para desenvolver e interpretar fenômenos ligados

à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do

conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar questões

sociais políticas, econômicas e históricas.

A matemática deve ser vista como ciência e, como tal,

impregnada de características referentes à sua estrutura específica.

Nesse sentido, o processo de ensino a aprendizagem da matemática

devem perceber que as definições, as demonstrações, bem com todos

os encadeamentos lógicos e conceituais, permitem a construção de

novos conceitos a partir de outros, além de validar instruções e dar

sentido aos processos e técnicas que são aplicadas.

O conhecimento matemático do ensino médio deve proporcionar

o desenvolvimento de inúmeras capacidades.

Destacamos:

♦ Capacidade de revolver problemas;

♦ Capacidade de comunicar-se;

♦ Capacidade de não apenas tomar decisões, mas respeitar e discutir

outras decisões;

♦ Capacidade de trabalhar em equipe, respeitando opiniões

divergentes;

♦ Capacidade de elaborar conjecturas com bases sólidas que exigem

uma formação continuada;

♦ Capacidade fundamental de ser criativo em situações diversas.

71

Objetivos

Os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolve-

la enquanto campo de investigação e de produção de conhecimentos –

natureza cientifica – e a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem da matemática – natureza pragmática.

De acordo com ( Apud Miguel e Miorim, 2004, p.70) “a finalidade da

Educação Matemática é fazer com que o estudante compreenda e se

aproprie da própria matemática concebida como um conjunto de

resultados, métodos, procedimentos, algarismos, etc.”.

Assim dentro de nossa proposta para o Ensino Médio, deseja-se que

o aluno possa:

♦ Ler, interpretar e até produzir textos relacionados a matemática,

valorizando a sua história e evolução;

♦ Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas,

gráficos, diagramas presentes em veículos de comunicação, realizar

a análise crítica e a valorização de informações de diferentes

origens;

♦ Utilizar de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos,

como a calculadora e o computador, bem como a utilização correta

de instrumentos de medidas;

♦ Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e

conhecimentos matemáticos em situações diversas;

♦ Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permitirá

uma melhor compreensão de conceitos matemáticos, além de

desenvolver as capacidades de raciocínio;

♦ Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes

tópicos da matemática e conhecimentos aplicados em outras áreas,

observando diferentes representações de um mesmo conceito;

72

♦ Compreender e utilizar a precisão da linguagem e as demonstrações

matemáticas, utilizando raciocínio dedutivo e indutivo, que

permitirá a validação de conjecturas, além da compreensão de fatos

conhecidos e sistematizados por meio de propriedades e relações;

♦ Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações

presentes no real. E a capacidade de utilizar a matemática não

apenas na interpretação do real, como também, quando necessária,

como forma de intervenção.

Conteúdos

1ª Série do Ensino Médio

- Conteúdo Estudante

1. Números e Álgebra

- Conteúdos Específicos

♦ 1.1 Conjuntos:

1.1.1 Simbologia

1.1.2 Operações

1.1.3 Conjuntos Numéricos

1.1.4 Intervalos

- Conteúdos Estudante

2. Funções

- Conteúdos Específicos

2.1.1 Plano Cartesiano

2.1.2 Função afim

2.1.3 Função Quadrática

2.1.4 Função Exponencial

2.1.5 Função Logarítmica

2.1.6 Função Modular

2.1.7. Progressão Aritmética

73

2.1.8 Progressão Geométrica

2.1.9. Trigonometria

2.2.0. Função Trigonométrica

- Conteúdos Estudante

3. Geometria

- Conteúdos Específicos

3.1.1 Plano Cartesiano

3.1.2 Função afim

3.1.3 Função Quadrática

3.1.4 Função Exponencial

3.1.5 Função Logarítmica

3.1.6 Função Modular

- Conteúdos Estudante

4. Tratamento da Informação

- Conteúdos Específicos

2.1.1 Binômio de Newton

2ª Série do Ensino Médio

- Conteúdos Estudante

5. Números e Álgebra

- Conteúdos Específicos

5.1. Matrizes

5.2.Determinantes

5.3. Sistemas Lineares

- Conteúdos Estudante

6. Tratamento da Informação

- Conteúdos Específicos

74

6.1. Análise Combinatória

6.2. Probabilidade

6.3. Binômio de Newton

6.4. Triângulo de Pascal

- Conteúdos Estudante

7. Funções

- Conteúdos Específicos

7.1.1 Função afim

7.1.2 Função Quadrática

7.1.3 Função Exponencial

7.1.4 Função Logarítmica

7.1.5. Função Trigonométrica

- Conteúdos Estudante

8. Geometria

- Conteúdos Específicos

8.1. Geometria Plana

8.2. Geometria Espacial

8.2.1 Introdução à Geometria

8.2.2. Posições relativas de retas e planos

8.2.3. Perpendicularismo

8.2.4 Poliedros

8.2.5 Prismas

3ª Série do Ensino Médio

- Conteúdos Estudante

9. Tratamento da Informação

- Conteúdos Específicos

9.1Matemática Financeira

75

9.2Estatística

9.2.1 Introdução à Estatística

9.2.2 Freqüência Absoluta e Relativa

9.2.3 Representação Gráfica

9.2.4 Medidas de Tendência Central

9.2.5 Medidas de Dispersão

9.2.6 Processos Básicos de Contagem

- Conteúdos Estudante

10. Geometria

- Conteúdos Específicos

10.1 Geometria Analítica

10.2 Noções Básicas de Geometria Não-Euclidiana

- Conteúdos Estudante

11. Números e Álgebra

- Conteúdos Específicos

11.1 Polinômios

11.2 Números Complexos

- Conteúdos Estudante

12. Funções

- Conteúdos Específicos

12.1 Função afim

12.2 Função Quadrática

12.3 Números complexos (parte gráfica)

12.4 Polinômios de grau N (parte gráfica)

Metodologia

76

Precisamos atualmente propor situações e questões que

possibilitem a reflexão dos alunos. São as reflexões que permitirão uma

melhor compreensão, um estabelecimento, por parte dos alunos, das

conexões entre o conhecimento que trazem em sua bagagem e aquele

que está sendo construído. Nesse sentido, as relações entre professor e

aluno e entre aluno e aluno, nas aulas de matemática, não podem ficar

sujeitas às imposições. Ao contrário, devem respirar uma atmosfera

altamente dinâmica e reflexiva.

Uma das grandes preocupações do professor é o de propor

questões com a intenção de estimular os alunos a refletirem cada vez

mais sobre os seus próprios pensamentos, suas próprias

argumentações, buscando conscientemente os reais problemas de

compreensão de seus alunos, identificando se o problema do aluno está

relacionado á falta de conhecimento ou à falta de confiança nas suas

próprias capacidades.

A diversidade de métodos de encaminhamento de conteúdos e de

interação em sala de aula representam facilitadores para o convívio e

para a construção de conhecimentos a respeito de conteúdos diversos

para alunos heterogêneos de diferentes bagagens culturais.

Os alunos aprendem muito mais quando estão envolvidos de

forma direta e ativa no processo de aprendizagem, do que na

perspectiva de receptores passíveis de informações.

As aulas de Matemática devem ser diversificadas. Devem conter,

entre seus vários aspectos, momentos para expor, explicar,

conjecturar, questionar e valorizar o raciocínio matemático.

Avaliação

Com relação ao caráter formativo, a avaliação deve fornecer

informações que possibilitem o progresso pessoal do aluno, bem como

sua autonomia. Além disso, mas de acordo com a concepção que se

77

tenha da avaliação, ela deve fornecer, não apenas ao professor, mas

também e principalmente ao aluno, indicativos sobre o conhecimento e

a compreensão de conceitos e procedimentos desenvolvidos.

A avaliação deve ser entendida como uma verificação de como

nos comunicamos com os alunos, quais são os aspectos que nós,

professores, priorizamos e valorizamos na aprendizagem de nossos

alunos.

A avaliação não deve ser vista como isolada, mas como parte

integrante em todo o processo. Ela deve ocorrer numa variedade de

situações (entrevistas, observações, discussões, por exemplo).

Qualquer avaliação do conhecimento matemático adquirido ou

construído pelos alunos devem, entre outros, fornecer informações

sobre a capacidade que os alunos têm em distinguir atributos

relevantes e irrelevantes de um dado conceito, de verificar se o aluno

consegue, de forma adequada, representar esses conceitos e

conhecendo seus significados.

A avaliação, como parte integrante do processo de ensino e

aprendizagem, deve permitir abordagens alternativas na forma como é

encaminhada, em seus instrumentos utilizados.

Referências Bibliográficas

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática,

1989.

D’ AMBROSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e

conhecer. São Paulo: Ática, 1998.

MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos

filosóficos que fundamentam o ensino da matemática: São Paulo,

Cortez, 1994.

78

BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard

Blucher/Edusp, 1974.

CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa,

s.c.p., 1970.

DAVIS, P. J. A Experiência Matemática. Rio de janeiro, Francisco

Alves, 1985.

IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar.

São Paulo: Atua, 1998.

MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo:

Scipione, 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Superintendência de

Diretrizes Curriculares da Matemática para o Ensino Médio –

Versão Preliminar - Julho, 2006.

Miguel, A.; Morim, M.A. História na Educação Matemática:

propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica 2004.

HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino de História tem como principais características do

currículo da disciplina, suas permanências, mudanças, rupturas e a

inserção da produção historiográfica nas práticas escolares, a fim de

79

definir diretrizes curriculares que oriente a organização do currículo

para o Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual.

A História como disciplina escolar passou a ser obrigatória a

partir da criação do Colégio Dom Pedro II em 1937, que instituiu a

História como disciplina acadêmica.

O modelo de ensino de História foi mantido no inicio da

República (1889) e o Colégio Dom Pedro II continuava a ter o papel de

referência para organização educacional brasileira.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se

apenas no governo de Getúlio Vargas (1882-1954), vinculado ao projeto

político nacionalista do Estado Novo.

O ensino de História, após implantação do regime militar (1964),

manteve seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes

oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual.

A partir da Lei nº 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau

de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O Ensino centrou-se

numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão de obra para o

mercado de trabalho.

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram

condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga

horária com Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a

carga horária de História foi reduzida e a disciplina de Organização

Social e Política Brasileira (OSPB), passou a compor o currículo.

O Ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início

dos anos 1980, tanto pela academia, quanto pela sociedade organizada,

principalmente pela Associação Nacional dos Professores

Universitários de História (ANPUH).

Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no

início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas

democráticas na área educacional, repercutindo nas novas propostas

do ensino de História.

80

Essa proposta de renovação do ensino de História tinha como

pressupostos teóricos a historiografia social, pautada no materialismo

histórico dialético, indicando alguns elementos da Nova História.

A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos presente no

ensino de Estudos Sociais no primeiro grau, assim como procurou ser

contrária, em seus pressupostos teóricos, ao ensino de História

tradicional, ou seja, eurocêntrica, factual, heróica, pautada na

memorização, na realização de exercícios de fixação e no

direcionamento dos livros didáticos. Por sua vez o documento

Reestruturação do Ensino do Segundo Grau no Paraná (1990), também

embasada na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos, apresentava

uma proposta curricular de História que apontava para a organização

dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no

mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro.

Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos

distintos: História do Brasil e História Geral. A História do Paraná e da

América Latina apareciam como estudo de caso.

A implementação dessas novas propostas no ensino de História

foi limitada devido à ausência prévia de um processo de formação

continuada dos professores, que, desde os anos 1970, ministravam

aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil e

Educação Moral e Cívica para uma proposta curricular de História

pautada na pedagogia histórico - crítica dos conteúdos.

O Estado do Paraná incorporou, no final dos anos 1990, os

Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para organização

curricular de toda a rede pública estadual. A implementação dos PCNs

se deu de modo autoritário, apesar de ser garantida na LDBEN/96 a

autonomia das escolas para a elaboração de suas propostas

curriculares.

As escolas estaduais que ofertavam o Ensino de Segundo Grau,

foram orientadas, a partir de 1998 pela SEED, a elaborar suas

propostas curriculares de acordo com esses referenciais. Na Educação

81

de Jovens e Adultos (EJA), os PCNs foram implementados no Ensino

Fundamental e Médio a partir de sua apropriação na proposta

curricular para essa modalidade.

Apesar dos PCNs proporem uma valorização do ensino

humanístico, a preocupação maior era a de preparar o indivíduo para o

mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e tecnológico,

principalmente no Ensino Médio.

Não se pode negar que os PCNs apresentaram inovações para o

ensino de História. No documento do Ensino Fundamental traziam um

histórico da disciplina no Brasil. A historiografia sugerida era

atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em História de

modo a superar o ensino tradicional.

No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as

competências apresentados nos PCNs, remetiam a uma abordagem

funcionalista, pragmática e presentista dos conteúdos de Historia. A

relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO:

aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender

a ser, ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não se

conectavam com a historiografia proposta como embasamento teórico

da História.

Esse conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede

pública estadual, tanto no Ensino Fundamental como Ensino Médio, até

o final de 2002. Essa realidade começou a ser superada em 2003, com

o processo de Diretrizes Curriculares para o Ensino de História.

Dentre essas demandas, destacam-se a aprovação da Lei n°

13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da

rede pública estadual de ensino, os conteúdos de História do Paraná.

A obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira,

da Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, que tornam obrigatória a inserção de conteúdos

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos

escolares.

82

OBJETIVOS GERAIS

A História tem como objeto de estudo os processos históricos

relativos as ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem

como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não

consciência dessas relações. Já as relações humanas produzidas por

estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou

seja, são as formas de agir, de pensar, ou de raciocinar, de representar,

de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e

politicamente.

Deve-se considerar também como objeto de estudo, as relações

dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as condições

geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, os

quais também se conformam a partir das ações humanas.

Os acontecimentos históricos construídos pelas ações e sentidos

humanos em determinado local e tempo, produzem as relações

humanas, estas permitem um espaço de atividade em relação aos

acontecimentos históricos, isso acontece de modo não linear, ou seja,

as ações humanas produzem relações e são as novas ações produzidas

que constroem novas ações humanas. Sendo assim, os processos

históricos são marcados pela complexidade causual, isto é, vários

acontecimentos distintos produzem uma nova relação enquanto

diversas relações distintas convergem para um novo acontecimento

histórico.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos

sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar

histórico dos mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade

deste conhecimento.

83

CONTEÚDOS POR SÉRIE E ANO

5ª SÉRIE

DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI - DIFERENTES

TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1.Produção do conhecimento histórico

• O historiador e a produção do conhecimento histórico.

• A origem do homem e do homem americano.

• Mitos e lendas da origem do homem.

• Tempo, temporalidade.

• Fontes, documentos.

• Patrimônio material e imaterial.

Pesquisa.

3.Povos indígenas no Brasil, no Paraná e na América

• Ameríndios do território brasileiro.

• Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.

.

4.Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura,

sociedade e política.

• Reconquista do território e comércio colonial

84

5.Formação da sociedade brasileira e americana

• América portuguesa

• América espanhola

• Organização político-administrativa(capitanias

hereditárias, sesmarias)

• Manifestações culturais(sagrada e profana)

• Organização social (família patriarcal e escravismo)

• Escravização de indígenas e africanos

Economia (pau-brasil, cana-de-açucar e minérios.

6.Missões

7.Bandeiras

8.Invasões Estrangeiras

9.Movimentos de Contestação

10.Invasão Napoleônica na Península Ibérica

11.Chegada da Família Real no Brasil

12.O Processo de Independência do Brasil

6ª SÉRIE

Do governo Imperial à República Atual Brasileira

• Governo de D. Pedro I

• Constituição Outorgada de 1824

• Unidade Territorial

• Manutenção de Estrutura Social

• Confederação do Equador

• Província Cisplatina

• Revoltas Regenciais

85

• Governo de D. Pedro II

• Lei de Terras, Lei de Eusébio de Queirós

• Início da Imigração Européia

• Definição do Território

• Movimento Abolicionista e Emancipacionista

• A Guerra do Paraguai

• O Processo de Abolição da Escravidão

• Os Primeiros Anos da República

• Idéias Positivistas

• Oligarquia, Coronelismo e Clientelismo

• Movimentos de Contestação

• Movimentos Messiânicos

• Revolta da Vacina e Urbanização do Rio de Janeiro

• A Semana do 22 e o Repensar da Nacionalidade

• A Revolução de 30 e o Período Vargas (1930-1945)

• Populismo no Brasil e na América Latina

• O Regime Militar no Brasil

• Redemocratização

• Constituição de 1988

• Movimentos Populares Rurais e Urbanos

• Mercosul, Alca

• O Brasil no Contexto Atual.

7ª SÉRIE

• Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes

migrações

• O surgimento das civilizações antigas

• Egito, Mesopotâmia, Palestina, Fenícia

• A América Pré-Colombiana

86

• Sociedade Escravista

• Roma e Grécia

• Sociedade Servil

• O Feudalismo

• Religiões: Cristianismo, Judaísmo e Islamismo

• O Poder da Igreja

• A Cultura Medieval

• A Formação dos Reinos Bárbaros

• Império Carolíngio

• Império Bizantino

• Paraná

• Guerra do Contestado

• Greve de 1917: Curitiba

8ª SÉRIE

• As Monarquias Absolutistas

• O Expansionismo Marítimo

• O Renascimento

• A Reforma e a Contra-Reforma

• A Conquista e a Colonização da América

• Comércio (África, Ásia, América e Europa)

• Revolução Industrial

• Feudalismo

• Socialismo

• Anarquismos

• Colonização da África e da Ásia

• A Primeira Guerra Mundial

• Revolução Russa

• Crise de 29

87

• Ascensão dos Regimes Totalitários na Europa

• Segunda Guerra Mundial

• Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial

• Independência das Colônias Afro-Asiáticas

• Guerra Fria

• Fim da Bipolarização Mundial

• Construção do Paraná Moderno

• Últimos Governos do Paraná

• Frentes de Colonização do Estado

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Pretende-se que o ensino de História contribua para a construção

da consciência histórica, é imprescindível que o professor retome

constantemente com os seus alunos como se dá o processo de

construção do conhecimento histórico, ou seja, como é produzido a

partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de estudos

os processos históricos relativos as ações e as relações humanas

praticadas no tempo.

A partir desse trabalho o historiador produz uma narrativa

histórica, que tem como desafio contemplar a diversidade das

experiências políticas, econômico-sociais e culturais.

Possibilita contribuir ainda para que os alunos valorizem e

contribuam para a preservação de documentos, dos lugares de

memória como museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de

fotografias, de documentos escritos e audiovisuais, entre outros, seja

pelo uso adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso de

documentos que podem se constituir em fontes de pesquisas.

88

Ao planejar as suas aulas, caberá ao professor problematizar, a

partir do conteúdo que se propôs a tratar, a produção do conhecimento

histórico, considerando que a apropriação deste conceito pelos alunos

é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado.

O professor terá que ir muito além do livro didático, uma vez que

as explicações ali apresentadas são limitadas, seja pelo número de

paginas do livro, pela vinculação do autor a uma determinada

concepção historiográfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande

quantidade de conteúdos, atendendo às demandas do mercado

editorial.

O uso da biblioteca é fundamental, para tanto, é necessário que

sejam orientados pelo professor de história a conhecer o acervo

específico, as obras que poderão ser consultadas ao longo de cada ano

letivo, bem como os procedimentos para se apropriar dos

conhecimentos que estão nos livros, compreendendo os diferentes

conteúdos da disciplina.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de

todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas, e não como um elemento externo a este processo.

A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno,

tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que

possa avançar no seu processo de aprendizagem.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os

alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então para

identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das

dificuldades constadas.

89

O aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como

um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo,

processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas

que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo

professor e pelos alunos. No entanto, é necessário destacar que cabe

ao professor planejar situações diferentes de avaliação.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de

dezembro de 1996.

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curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:

Introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

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PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna

obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual

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Paraná. N. 6.134 de 18/12/2001

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organização dos conteúdos, e o Ensino de História fará com essa

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FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. 47 ed. (s.i.): Editora

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OLIVEIRA, Ricardo Costa de (org).A construção do Paraná

Moderno: políticos e política no governo do Paraná de 1930 a 1980.

Curitiba: SETI, 2004.

GIROX, Henry A. Os professores como intelectuais: Rumo a uma

pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.

14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

91

HISTÓRIA-ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A disciplina de História contribui para a formação de uma

consciência histórica crítica. Trata o conhecimento histórico como o

resultado do processo de investigação e sistematização de análises

sobre o passado, de modo valorizar diferentes sujeitos históricos e suas

relações.

Para a disciplina de História privilegiou-se as relações culturais,

de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico que

estão interligados entre si e permitem a busca do entendimento da

totalidade das ações humanas.

92

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Desenvolver a capacidade de análise crítica da realidade

relacionada ao contexto histórico.

Proporcionar a compreensão de como se encontram as relações de

trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuram e

como o mundo do trabalho se constitui em diferentes períodos

históricos , considerando os conflitos inerentes às relações de

trabalho.

Analisar as relações de poder que se encontram em todos os

espaços sociais e em diferentes temporalidades , analisando os

mecanismos que as constituíram.

Oportunizar a análise da construção cultural, as especificidades de

cada sociedade e as relações existentes entre elas .

Analisar como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos

ao longo do tempo e identificar as permanências e mudanças.

Possibilitar o estudo do passado através de questionamentos feitos

no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos

e problematização de questões atuais.

1ª SÉRIE

Conteúdos temáticos:

Experiências culturais:

- O surgimento do homem;

- O surgimento das civilizações antigas (escrita): Egito, Palestina,

Fenícia, Pérsia;

- Os povos da América (primitivos);

93

Relações de trabalho, poder e produção em diferentes sociedades e

épocas:

- Sociedade escravista (Roma e Grécia);

- Sociedade Feudal;

- Igreja e Poder na Idade Média;

- Inquisição na Europa e no Brasil;

Economia, ciência e tecnologia:

- Economia Escravista e Feudal;

- O surgimento do comércio;

- Revolução tecnológica no campo;

Religiosidade:

- Islamismo, Cristianismo, Judaísmo, Budismo, Xintuísmo.

Trabalho e gênero:

- A mulher e o trabalho na sociedade antiga e feudal.

Experiência Cultural:

- Legado Cultural na Grécia e Roma;

- Família e Educação na Idade Média.

Formação da Identidade:

- Cultura européia: modo de vida;

- Cultura indígena: modo de vida e costumes;

- O choque cultural entre os europeus e os Ameríndios.

94

2ª SÉRIE:

Arte,ciência,tecnologia e idéias:

- Renascimento, Revolução Industrial e Iluminismo.

Mentalidade e cotidiano:

- Vida cotidiana no Brasil-colônia e Império;

Movimentos Revolucionários:

- Revolução Francesa;

- Revoluções Burguesas na Europa;

- Emancipação Política no Brasil;

Ideologia do Trabalho:

- Doutrinas Ideológicas;

- Anarquismo, Socialismo, Capitalismo e Liberalismo.

Relação de Poder:

- O Governo do Primeiro Reinado, As Regências e o Segundo Reinado.

Relação de Trabalho:

- Escravidão;

- A Questão Servil e a Imigração.

Cultura Política:

- Proclamação da República;

- Revolução de 30.

95

Relação de Poder – redes de poder:

- Coronelismo no Brasil;

- Imperialismos na África, Ásia e América.

Guerras e Revoluções:

- 1ª Guerra Mundial;

- Revolução Russa;

- 2ª Guerra Mundial.

Regimes Políticos:

- Regimes Totalitários: Nazismo e Fascismo;

- Regimes Democráticos; EUA e no Brasil no século XIX e XX;

- Regimes Socialistas.

Movimentos Políticos e Sociais:

- Contestado, Canudos e Revolta da Vacina;

- Movimento Operário e o Tenentismo;

- MST.

3ªSÉRIE:

Relação de Trabalho e Poder em Diferentes Sociedades:

- As civilizações Antigas;

- Sociedade Escravista (Roma e Grécia);

96

- Sociedade Feudal;

- A Sociedade do Oriente Médio.

Gênero:

- O homem e a mulher na antigüidade e na sociedade feudal;

Formação da Identidade:

- Cultura Feudal;

- Cultura Bizantina e Árabe;

- Povos Ameríndios;

- Cultura Afro-brasileira;

- Cultura do Paraná.

Guerra e Revoluções:

- Revolução Industrial, Iluminismo;

- Revoluções burguesas na França e Inglaterra;

- 1ª guerra mundial;

- Revolução Russa;

- 2ª guerra mundial;

Formas de dominação: Colonialismo e neocolonialismo:

- Conquista e colonização da América Espanhola, Portuguesa;

- Imperialismo;

- Crise do Sistema Colonial;

- As Práticas Mercantilistas.

Partidos e organizações sócias; representação política:

97

- Formação e evolução dos partidos a partir de 1930;

- Brasil, Império e República.

Migrações, Organizações e Lutas Trabalhistas:

- Imigração e trabalho livre no Brasil;

- A classe operária no Brasil e no mundo no século XIX e XX;

- Os movimentos de sindicatos.

- As lutas trabalhistas no campo e na cidade no século XIX e XX.

Poder e Ideologia

- Articulações políticas da República Velha 1930;

- Povoamento do Paraná.

Religião e Poder – Inquisição na Europa e no Brasil:

- Poder da Igreja na Idade Média;

- Igreja no Brasil colonial e imperial.

Propriedade:

- Neoliberalismo;

- Globalização: blocos econômicos.

Conflitos Urbanos e Rurais:

- Êxodo Rural, Revolução Agrícola;

- Processo de urbanização das capitais brasileiras.

Violência e Poder:

98

- Revoltas anti-coloniais.

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

A fundamentação teórica de História tem como articulação os

conteúdos estruturantes, temas e sua problematização nas situações

relacionadas com as questões econômica , social e cultural. A seleção

de ações e relações humanas de trabalho. As relações de poder e as

relações culturais, demarcando referências, acontecimentos, processos

que através da narrativa representa uma reconstituição do processo

histórico relativo às mudanças e transformações que passam a ser

descritos em diferentes contextos históricos. A problematização

fundamenta a explicação e a argumentação histórica. O uso de

documentos proporciona a produção de conhecimento histórico quando

usado como fonte na qual buscam-se respostas para a problematização.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

A avaliação será formal, processual, contínua e diagnóstica.

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como

finalidade principal a visão do desenvolvimento do processo e da

reflexão sobre o método de trabalho, oportunizando ao professor a

percepção da apropriação do conhecimento histórico.

A avaliação deve considerar três aspectos importantes que são: a

apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e dos conteúdos específicos. Aspectos estes que são

entendidos como complementares e indissociáveis. Desta forma o

professor deve utilizar em diferentes atividades como leitura,

interpretação e análise de textos históricos, produção de narrativas

99

históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos

históricos, apresentação de seminários entre outras.

ENSINO FUNDAMENTAL- GEOGRAFIA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Podemos perceber em todo o planeta, as transformações

tecnológicas, científicas, políticas e econômicas. Estas transformações

desenvolveram-se através do avanço da hegemonia do capital,

provocando mudanças de hábitos, novas necessidades, alteração dos

valores sociais e culturais, exploração de novos recursos naturais,

alterando também o fator físico do planeta. Essa nova onda de avanço

do capital passou a dominar o mundo inteiro, o que chamamos de

globalização.

Com esta evolução, o ensino de Geografia, não pode ficar parado

no tempo, é preciso acompanhar as transformações sociais e culturais

da população. O trabalho do professor de Geografia em Ensino

Fundamental e Médio é complexo, pois além de realizar a leitura do

espaço geográfico, precisa fazer a leitura da realidade de seus alunos e

de seus espaços. Neste sentido, os profissionais do ensino de Geografia

devem estar atualizando constantemente seus conhecimentos para que

esta disciplina não represente um atraso na formação do conhecimento

dos cidadãos.

De acordo com Libâneo (1994), os resultados das ações

educativas, conforme propósitos sociais e políticos é um processo que

necessita das transformações sucessivas, tanto na história como na

formação e desenvolvimento da personalidade de todo ser humano.

Uma grande preocupação do ensino de Geografia, e de todos os

que assumiram o compromisso com a formação de profissionais, é com

a formação de alunos que sejam capazes de enfrentar as reais

100

condições adversas impostas pelo mundo competitivo e excludente em

que vivemos. Para isso a Geografia deve estar inserida na sociedade em

que se faz presente, criando possibilidades para a formação de

cidadãos críticos.

A sociedade exige da escola, uma educação que seja capaz de

desenvolver nos alunos, conhecimento amplo, raciocínio lógico, capaz

de formar seus próprios conceitos, onde poderão se excelentes

profissionais. Concordamos com Pontuschka (1996), quando considera

que a construção da cidadania é uma tarefa difícil de ser realizada na

escola pública onde ocorre a convivência de uma população numerosa,

heterogênea, com diferenças de idade, valores, origens sociais e

históricas.

A Geografia no Brasil passou por várias tendências: as primeiras

iniciaram a partir da década de 1940, com grande influência da Escola

Francesa. Essa Geografia foi marcada pela explicação objetiva e

quantitativa da realidade. A meta era abordar as relações entre o

homem e a natureza, buscando a formulação de leis gerais de

interpretação. Essa tendência foi chamada de Geografia Tradicional.

Surge a partir da década de 1960, a teoria Marxista com

tendência crítica a geografia Tradicional. O centro de preocupação

passa a ser as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na

produção do espaço geográfico. Não significa explicar o mundo, é

preciso transformá-lo. A Geografia ganha conteúdos políticos, os quais

são significativos para a formação humana. Nascia a Geografia Crítica.

Dentro de uma perspectiva crítica, a Geografia não pode ser

centralizada na descrição empírica das paisagens, nem baseada

exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo.

Precisa sim, ser uma ciência que trabalhe desde as relações

socioculturais das regiões, considerando os elementos físicos,

biológicos que fazem parte dela. Entretanto, quando nos questionamos

sobre o que vamos ensinar em Geografia, devemos questionar também

como vamos ensinar, afinal sabemos que o principal objetivo do ensino

101

de geografia é de estudar a ação mútua do homem e do espaço que o

rodeia.

Devemos ter clareza de que um dos poucos meios de conhecer a

matéria de Geografia, a qual tem existência real das coisas e fatos, é

através da observação direta e indireta. Durante a execução dos

trabalhos o professor deve guiar os alunos, ajudar e nunca fazer o

trabalho para eles, aí sim teremos esperança que o planeta Terra será

preservado.

Objetivos Gerais

Ao conceber o espaço de vida do ser humano como um produto

histórico, construído pela sociedade, cresce a importância do ensino de

Geografia, na medida em que propicia ao aluno o conhecimento crítico

da realidade espacial e, com isso, sua participação consciente e

responsável no processo social de produção do espaço geográfico.

Cada educando constrói seu conhecimento a partir de interações

educativas propostas pelo professor, o responsável pelo ensino.

Segundo Paulo Freire, “aprender é reconstruir pela descoberta”.

Com isso o aluno vai progressivamente criando e recriando o espaço

geográfico no seu intelecto, ampliando e aprofundando seu

conhecimento. Partindo desse princípio, configura-se o objetivo maior

da Geografia: conhecer o espaço geográfico para melhor agir no

processo de sua construção e sua reconstrução, para que os alunos

passem a pensar e agir criticamente, buscando elementos que

permitam compreender e explicar o mundo, cabendo, assim, à

Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da

produção social do espaço.

102

CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

- Lugar e Paisagem

- Orientação e Localização

- Os Mapas

- A Linguagem dos Mapas e dos Gráficos

- A Terra e o Universo

- Movimentos da Terra

- Terra Planeta da Vida

- Litosfera

- Natureza e Sociedade

6ª SÉRIE

- O território Brasileiro

- População Brasileira

- Espaço Rural Brasileiro

- Espaço Urbano Brasileiro

- Regiões Brasileiras: Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Sul.

7ª SÉRIE

- Construção do Espaço Geográfico

- A Organização do Espaço Geográfico Mundial

- A Regionalização do Mundo Contemporâneo

- América Latina

- África

103

- Ásia

8ª SÉRIE

- O Espaço Global

- Consumo, Meio Ambiente e Desigualdade no Espaço Global

- América do Norte

- Europa

- Países Ex-socialistas da Europa e da Ásia

- Países Desenvolvidos do Pacífico

- Regiões Polares.

METODOLOGIA

Cabe ao professor criar situações em que os alunos não percam

de vista a dimensão espacial da realidade e a compreensão de que

esses elementos do espaço (naturais, sociais e culturais) só são

separados para fins de análise ou estudo; na verdade eles estão em

permanente interação, no âmbito das três esferas: dinâmica da

natureza, dinâmica da sociedade, dinâmica sociedade/natureza.

O estudo da natureza ganha importância crescente, no mundo de

hoje, uma vez que é importante conhecer sua dinâmica , a fim de que o

seu aproveitamento não comprometa a preservação ambiental.

A produção do espaço geográfico é feita por meio do trabalho e a

maneira de realizá-la depende de como a sociedade se organiza. Se o

espaço é dinâmico, ele possui tempo acumulado e a geografia não deve

se descuidar da historicização dos fatos.

O professor deve propor e estimular a participação ativa dos

alunos, mediante a aplicação de várias técnicas ou estratégias, seja de

ensino individualizado, seja de ensino socializado (trabalho em equipe,

104

debates, questões desafiadoras, discussões coletivas, estudo dirigido,

produção individual, entre outras).

Por meio de mapas, fotografias, poemas, charges, textos e outras

linguagens indispensáveis ao ensino, o aluno deve desenvolver a

capacidade de observar, perguntar, ler (gráficos e mapas) comparar,

justificar, explicar – habilidades indispensáveis para que esteja em

continua reconstrução do seu conhecimento.

Ao professor cabe selecionar e organizar informações úteis no

âmbito de seu planejamento de ensino, uma vez que a qualidade é mais

importante que a quantidade de conteúdos trabalhados. A função do

professor é “ensinar a aprender”.

AVALIAÇÃO

Trata-se de um processo importante do processo ensino-

aprendizagem e deve ter caráter diagnóstico e contínuo.

A fim de respeitar as diferentes formas de expressão que um

grupo heterogêneo de alunos apresenta, o professor deve se valer de

vários instrumentos de avaliação. Entre eles estão: a observação e o

registro da participação de cada um de seus alunos, aplicação de

diferentes atividades que envolvam expressão oral, escrita, gráfica,

numérica e artística, de forma a obter informações que melhor

discriminam o nível de aprendizagem dos alunos.

Na avaliação a opção por atividades diferenciadas tem como meta

estimular o aluno a explorar suas capacidades e envolvê-los numa

proposta de aprendizagem significativa que avalie os diferentes

interesses e ritmos.

A proposta avaliativa deve estar clara para os alunos, ou seja, que

saibam como serão avaliados em cada atividade proposta.

Importante: A avaliação deve orientar os procedimentos de

ensino, em sala de aula.

105

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OLIVA, J. Ensino de Geografia: um retrato desnecessário.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do

conhecimento: Papirus, 1999.

ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo:

Atlas, 1987.

BOLIGIAN, Levon. Geografia espaço e vivência. São Paulo: Atual,

2001.

ENSINO MÉDIO -GEOGRAFIA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Podemos perceber em todo o planeta, as transformações

tecnológicas, cientificas, políticas e econômicas. Estas transformações

desenvolveram-se através do avanço da hegemonia do capital,

provocando mudanças de hábitos, novas necessidades, alteração dos

valores sociais e culturais, explorando de novos recursos naturais,

alterando também o fator físico do planeta. Essa nova onda de avanço

do capital passou a dominar o mundo inteiro, o que chamamos de

Globalização.

Com essa evolução, o ensino de Geografia, não pode ficar parado

no tempo, é preciso acompanhar as transformações sociais e culturais

da população. O trabalho do professor de Geografia no ensino

fundamental e médio é complexo, pois além de realizar a leitura do

espaço geográfico, precisa fazer a leitura da realidade de seus alunos e

106

de seus espaços. Neste sentido, os profissionais do ensino de

Geografia, devem estar atualizando constantemente seus

conhecimentos para que esta disciplina não represente um atraso na

formação do conhecimento dos cidadãos.

De acordo com Libâneo (1994), os resultados das ações

educativas, conforme propósitos sociais e políticos, é um processo que

necessita de transformações sucessivas, tanto na história como na

formação e desenvolvimento da personalidade de todo ser humano.

A preocupação do ensino de Geografia, e de todos os que

assumiram o compromisso com a formação de profissionais, é com a

formação de alunos que sejam capazes de enfrentar as reais condições

adversas impostas pelo mundo competitivo e excludente em que

vivemos. Para isso a Geografia deve estar inserida na sociedade em que

se faz presente, criando possibilidades para a formação de cidadãos

críticos.

Dentro de uma perspectiva crítica, a Geografia não pode ser

centralizada na descrição empírica das paisagens, nem baseada

exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo.

Precisa sim, ser uma ciência que trabalhe desde as relações

socioculturais das regiões, considerando os elementos físicos,

biológicos que fazem parte dela. Entretanto, quando nos questionamos

sobre o que vamos ensinar Geografia, afinal sabemos que o principal

objetivo do ensino da Geografia é de estudar a ação mútua do homem e

do espaço que o rodeia.

Devemos ter clareza de que um dos poucos meios de conhecer a

matéria da Geografia, a qual tem existência real nas coisas e fatos, é

através da observação direta e indireta. Durante a execução dos

trabalhos, o professor deve guiar, ajudar os alunos, nunca fazer os

trabalhos para eles.

OBJETIVOS GERAIS

107

Subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente buscando

elementos que permitam compreender e explicar o mundo, cabendo

assim, à Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura

crítica da produção social do espaço.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

- A Ciência Geográfica

- A Terra e o Espaço

- Movimento da Terra no Espaço

- Geografia de Posição

- Representação da Terra

- Climas Brasileiros

- Os Rios e Lagos Brasileiros

- O Modelado Terrestre Brasileiro

- Biomas Brasileiros

- Atmosfera

- Clima

- Hidrosfera – Oceanos e Mares

- Águas Continentais

- A Idade da Terra – Eras Geológicas – Rochas e Minerais

- Agentes Modeladores do Relevo

108

- Biosfera

- Fontes de Energia no Brasil

- As Fontes de Energia e o Meio Ambiente

- Agropecuária

- Atividade industrial

2ª SÉRIE

- Indicadores Demográficos e Sócios Econômicos Brasileiros

- Distribuição da População Brasileira

- Crescimento da População Brasileira

- Estrutura da População Brasileira

- Migrações

- Formação Étnicas da População Brasileira

- Os Agrupamentos Urbanos

- A Urbanização Brasileira

- Indicadores Demográficos e Sócios Econômicos (continuação)

- Índice de Desenvolvimento Humano

- Distribuição da População Mundial

- Teorias Demográficas

- Crescimento da População Mundial

- Estrutura da População Mundial

- Movimentos Migratórios

- Urbanização, Crescimento e Processo de Urbanização

- As Cidades e a Rede Urbana

- Os agrupamentos Urbanos

-A Urbanização nas Diferentes Categorias de Paises

- Problemas Urbanos

3ª SÉRIE

109

-A Produção Econômica Diante da Nova Divisão Internacional do

Trabalho

- O Poder Econômico

- As Organizações Econômicas internacionais

- O Espaço Mundial Pós-guerra e o Surgimento da ONU

- O Espaço Mundial Durante a Guerra Fria

- O Mundo Pós-guerra : Fragmentações e Conflitos

- O Espaço Mundial Mediante a Globalização

- O Meio Técnico e Científico Informacional e as Transformações das

Infra-estruturas Socioeconômicas

- A Economia Globalizada

- Indicadores Socioeconômicos: Inclusão ou Exclusão Social

- Cidadania, Saúde e Reforma da Previdência

- Geopolítica Ambiental: Agenda 21 e Tratado de Kyoto

METODOLOGIA

Propõe-se que os conteúdos geográficos sejam trabalhados de

uma forma crítica e dinâmica, mantendo a coerência com os

fundamentos teóricos, sendo assim os conteúdos específicos são

abordados a partir do enfoque de cada Conteúdo Estruturante.

AVALIAÇAO

Deve ser diagnóstica e continuada, pois dá ênfase ao

aprender. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, deve ser

usado instrumento de avaliação quem contemplem várias formas de

expressão dos alunos.

110

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M.C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo:

Atlas, 1987.

ARCHELA, R. S. E GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o ensino

médio – Manual de aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDONÇA, F. E

KOZEL, S.(Orgs.) Elementos de epistemologia da Geografia

contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 145-163.

CHISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo:

Difel, 1982.

CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo Ática,

1986.

GONÇALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do meio Ambiente. São

Paulo: Contexto, 1999.

MENDONÇA, F. Geografia Sócio-Ambiental. In: Revista Terra Livre,

nº 16, AGB Nacional, 2001, p. 113.

MORAES, A.C.R. Geografia - Pequena História Crítica. São Paulo:

Hucitec, 1987.

______________ Geografia Crítica – A Valorização do Espaço. São

Paulo: Hucitec, 1984.

111

______________ Ideologias Geográficas. São Paulo: Hucitec, 1991.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In:

CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo:

Contexto, 1999.

TUAN, Y. F. Geografia Humanística. In: CHISTOFOLETTI, A. (Org)

Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.

ENSINO FUNDAMENTAL - CIÊNCIAS

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

112

A disciplina de Ciências justifica sua importância ,pois,evidencia

fatos e fenômenos que estão ligados ao nosso dia-a-dia.

O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído

historicamente por um conjunto de Ciências que se somam numa

mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais

nesta (época) etapa da escolarização. Os conhecimentos físicos,

químicos e biológicos, dentre outros são contemplados nessa disciplina

com vista à compreensão das diferenças e inter-relações entre ciências,

ditas naturais, no processo de ensino e de aprendizagem.

A Ciência ocupa-se em explicar e evidenciar fenômenos que

ocorrem em nosso meio de forma natural ou como conseqüência das

ações humanas, a mesma também justifica sua existência pois contribui

para as inovações tecnológicas invenções e descobertas cientificas, que

venham contribuir para a melhoria na qualidade de vida do nosso

planeta.

OBJETIVOS GERAIS:

CONTEUDO POR SÉRIE / ANO

5ª SÉRIE

- Sistema Solar

- As Galáxias

- A Conquista do Espaço

- A Terra e a Vida

- Os Ecossistemas

- O Solo no Ecossistema

- Rocha e Solo

113

- Utilizando a Preparação do Solo

- A Água na Natureza

- Água Potável e Poluição da Água

- Tratamento de Água

- Flutuação e Pressão da Água

- Existência do Ar

- Pressão Atmosférica

- Pressão Atmosférica e Previsão do Tempo

6ª SÉRIE

- Os Seres Vivos e o Ecossistema

- Classificação e Nomenclatura dos Seres Vivos

- Os Vírus

- Os Seres Unicelulares

- Os Fungos

- O Reino Animal

- As Poríferas

- Os Cnidários

- Os Platelmintos

- Os Nematelmintos

- Os Moluscos

- Os Anelídeos

- Os Insetos

- Aracnideos, Crustáceos, Diplópodes e Quilópodes

- Os Equinodermos

- Os peixes

- Os Anfíbios

- Os Répteis

- As Aves

- Os Mamíferos

114

- Os Grandes Grupos de Plantas

- As Criptogamas

- As Fanerógamas

7ª SÉRIE

- A Espécie Humana

- Como é o Ser Humano

- As Células

- Os Tecidos do Corpo Humano

- O Aparelho Locomotor

- O Sistema Sensorial

- O Sistema Sensorial e a Saúde

- Os Alimentos

- A Digestão

- O Sistema Respiratório

- A circulação

- A Excreção

- A Reprodução Humana

- Noções de Genética

- Coordenação das Funções

8ª SÉRIE

- Introdução a Química

- A Matéria

- Substancias e Misturas

- O Átomo

- Tabela Periódica

- Ligações Químicas

115

- Funções Químicas

- Reações Químicas

- Introdução a Física

- Cinemática

- Dinâmica

- Princípios da Dinâmica

- Trabalho e Potencia

- Energia e Maquinas

- Energia Térmica

- Energia Sonora

- Energia Luminosa

- Eletricidade e Magnetismo

METODOLOGIA

Os conteúdos específicos podem ser tratados por meio de

atividades e aulas práticas, desde que se considere a coerência entre a

teoria e a prática, o conteúdo e a forma.

Para que o currículo de ciências se efetive na escola é preciso

que os participes do processo de ensino e de aprendizagem trabalhem

a concepção de ciências como construção humana, cujos

conhecimentos científicos são passíveis de alterações ao longo da

história da humanidade e marcados por intensas relações de poder. A

partir dessa compreensão da ciência, o tratamento dos conteúdos, na

escola, exige conhecimentos científicos de outras ciências para explicar

os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. A química, a

física, a biologia, a geociência, a astronomia, e as outras áreas

contribuem significativamente para o estudo, a explicação e a

compreensão dos fenômenos naturais, objetos de estudo das ciências.

Então a ação do professor deve ser direcionada para:

• Verificar a idéia prévia dos alunos

116

• Oportunizar conflitos cognitivos para os alunos, isto é,

questionamentos.

• Introduzir novas idéias capazes de esclarecer e, se possível

resolver o conflito cognitivo.

• Proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar novas idéias

em situações diferentes.

É importante que os alunos, por meio das atividades práticas

compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes ao

fenômeno em estudo, bem como sobre o processo de extração

industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes

dos processos de extração/industrialização, os materiais utilizados, os

procedimentos dessas atividades e os mecanismos de descartes de

resíduos.

Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos,

equipamentos, precisam ser conhecidos pelos estudantes,

considerando desde a sua origem, composição química, funcionalidade,

até sua relevância, não só no momento da atividade prática, para

estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana sem

deixar de considerar, sempre os princípios da disciplina de ciências, e

os aspectos econômicos, políticos, sociais, ambientais, éticos entre

outros.

Nesse sentido, o importante é o desenvolvimento da educação

para a ciência. A experimentação formal em laboratórios didáticos por

si só, não resultam na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos

alunos. Sendo assim as atividades práticas acontecem em diversos

ambientes, na escola ou fora dela, portanto, o laboratório não é o único

cenário para o desenvolvimento dessas ações. As atividades

experimentais podem ser realizadas em sala de aula por demonstração,

em visitas, saídas a campo e por outras modalidades, com o objetivo de

permitir a apropriação de noções e conceitos e de suscitar a reflexão

sobre o objeto de estudo, o fenômeno envolvido e a conjuntura em que

se insere.

117

Além das aulas teóricas e práticas temos também trabalhos de

pesquisa, trabalhos em equipe, apresentações, pesquisas de campo,

encenações, aulas com vídeo e outras estratégias metodológicas que

venham a contribuir para a assimilação dos conteúdos e maior

significação da aprendizagem.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as

pessoas.

Precisamos, principalmente nos libertar da idéia de que o senso

comum é suficiente para julgarmos um desempenho.Essa libertação

permite estabelecer parâmetros para uma avaliação mais competente

tornando possível um maior desenvolvimento do individuo que estamos

avaliando, neste caso, o aluno. Desse modo, a avaliação deve ser:

• Um processo continuo e sistemático, portanto, deve ser constante e

planejado, fornecendo retorno ao professor e permitindo a

recuperação de estudos do aluno.

• Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo

atingidos;

• Orientadora, pois permite ao aluno conhecer seus erros e corrigi-los

o mais breve possível;

• Integral, pois considera o aluno como um todo, ou seja, não são

analisados apenas os aspectos cognitivos mas também os

comportamentais e habilidade psicomotora.

118

Cabe ao professor escolher a técnica que considera mais

adequada para avaliar seus alunos, lembrando sempre que não existe

maneira correta de avaliação. Todas apresentam vantagens e

desvantagens. Para tanto, serão sugeridas as seguintes modalidades de

avaliação:

• Prova escrita: é uma forma eficaz de avaliar se o aluno aprendeu a

matéria com questões dissertativas, de múltipla escolha, objetivas

entre outras.

• Prova oral: pode ser desenvolvida por entrevistas e questões

respondidas oralmente, avaliando conhecimento e habilidade de

expressão oral.

• Auto avaliação: estimula o aluno a refletir sobre seu próprio

desempenho. Para ser eficaz a auto-avaliação deve ser orientado

pelo professor, que poderá sugerir alguns itens para o aluno

responder sobre si mesmo.

• Trabalhos de pesquisas feito em casa: devem ser avaliados com

ressalva, pois nem sempre é o aluno quem executa o trabalho.

Assim, é interessante que, após a entrega o aluno ou grupo

descrevam as etapas do trabalho, as dificuldades, as fontes

bibliográficas, entre outras.

• Tarefas em classe: podem ser realizadas individualmente ou em

grupos.

• Trabalho integrado: oportunizar que as tarefas sejam realizados

( em grupos ou individualmente) em conjunto com outras

disciplinas.

• Participação: como complemento das notas de provas poderão ser

atribuídos pontos ou conceitos sobre a participação do aluno em

sala de aula.

Concluindo, a avaliação no processo de aquisição, a construção

dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno

que interprete situações determinadas cujo entendimento demanda, os

conceitos que estão sendo aprendidos no seu cotidiano.

119

Dessa forma tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem

de procedimento e atitudes estão sendo avaliados. O erro ou o engano

precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como

elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno,

servindo então, para redimensionar a prática pedagógica e fazer com

que ele progrida na construção de seu conhecimento

BIBLIOGRAFIA

CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2ª ed. São Paulo: moderna,

2004.

ANDERY,M.A.et.al. Para compreender a ciência. 5ª ed. Rio de Janeiro:

Espaço tempo, 1994.

MORERA,M.A. e Axt, R. (Orgs.) Tópicos em ensino de ciências. Porto

Alegra: Sagra, 1991.

VILLANI, A. Filosofia da ciência e ensino de ciências: uma analogia.

Ciência & Educação, v.7, n.2, p.169-181, 2001.

Cecília Vale – Tecnologia e Sociedade – 8ª série

Cecília Vale – Ser humano e saúde – 7ª série

Cecília Vale – Vida e ambiente – 6ª série

Cecília Vale – Terra e Universo – 5ª série

EDUCAÇÃO FÍSICA/ENSINO FUNDAMENTAL

120

Apresentação Geral da Disciplina

Historicamente a partir do século XIX houve transformações na

disciplina de Educação Física devido a uma nova situação política do

Brasil.

Com a reforma do Ensino Primário em 1882 que a Educação

Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares. A

partir de então o Brasil adotou modelo europeu (promover e

restabelecer a saúde).

A partir da Constituição de 1937 a Educação Física se consolida,

tinha o objetivo de doutrinação, dominação e contenção de ímpetos da

classe popular, eram separados em sexos. O masculino para

desenvolver corpo robusto, com objetivo de defender a família e a

pátria. A feminina harmonia de suas formas femininas e maternais.

Na década de 30 a prática de Educação Física ressaltava a

valorização da pátria por meio dos esportes.

A Lei Orgânica do Ensino Secundário objetivava a Educação

Física como mão-de-obra, fisicamente adestrava e capacitava para o

mercado de trabalho.

A partir de 1964, de acordos feitos com o MEC, a Educação Física

passou a ser elitista com o objetivo de formar atletas de alto nível para

representar o país nas competições internacionais.

Com a promulgação da Lei 5.692/71 a Educação Física passou a

ser obrigatória em todos os sistemas de ensino.

Em meados de 80 a Educação Física teve uma tendência

progressista, onde se destacavam as abordagens desenvolvimentista e

construtivista, estas duas abordagens não se vinculam a uma teoria

política da educação. As propostas Crítico Superadora e Crítico

Emancipatória estão vinculadas as discussões da teoria crítica

brasileira incorporando discussões nas ciências humanas.

121

Na década de 90 o estado do Paraná elaborou o Currículo Básico,

este tinha como objetivo a formação humana do aluno em todas as suas

dimensões.

Na década de 90 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), apresentou-se a proposta dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s) para a disciplina de Educação Física.

O documento elaborado pelo Ministério da Educação e do

Desporto apresentou como referencial curricular, propostas

curriculares com a função de subsidiar propostas de Estados e

Municípios.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física do

Ensino Fundamental e Médio trazem uma proposta confusa e acrítica.

A partir das várias tendências torna-se possível sistematizar

propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com vistas a

avançar sobre a visão hegemônica que se aplicou e continua aplicando

à Educação Física.

Objetivos Gerais da Disciplina

- Ampliar o campo de intervenção da Educação Física para além

das abordagens centradas na motricidade;

- Desenvolver os conteúdos de acordo com a capacidade cognitiva

do aluno;

- Desenvolver o sujeito unilateral nas suas práticas corporais;

- Integrar a disciplina no processo pedagógico como elementos

fundamentais para o processo de formação humana do aluno;

- Propiciar ao aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual

está inserido;

- Realizar atividades que contemplem a participação de todos os

alunos de forma ativa;

- Oportunizar aos alunos através de práticas corporais condições

de entender e respeitar as diferenças entre eles.

122

Metodologia da Disciplina

A Educação Física no Ensino Fundamental, pretende, por meio das

práticas corporais, seja do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos,

das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz, levando em

conta a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo, os quais

permeiam estas práticas.

O professor de Educação Física precisa compreender-se como um

intelectual, responsável pela organização e sistematização dessas

práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as

diferentes culturas.

As aulas de Educação Física tornam-se um conjunto de objetos de

investigação que não se esgotam nem nos conteúdos, nem nas

metodologias. Ao tratar dos conteúdos relacionados ao corpo e a

corporalidade, as aulas de Educação Física têm como objeto de estudo

a totalidade das manifestações corporais e sua potencialidade

formativa, que podem transformar o espaço pedagógico repleto de

significados.

É essencial conhecer profundamente a cultura ou as culturas que

envolvem a realidade em que a escola está inserida. Além disso, é

imprescindível estimular, na escola, o diálogo com as outras áreas do

conhecimento que possam colaborar para o entendimento das

manifestações corporais, tendo no horizonte as problemáticas culturais

que se evidenciam em torno da corporalidade atual.

Por isso é fundamental identificar os elementos centrais que

compõem o cotidiano dos alunos para compreender como constroem

determinadas formas de identidade corporal.

A Educação Física pode articular o trabalho com todos os envolvidos

no processo de escolarização com o intuito de repensar e reestruturar

123

rituais, regras, valores, tempos e espaços que compõem o trabalho

pedagógico e abrangem a educação do corpo na escola.

Faz parte de um desafio permanente do professor procurar produzir

uma cultura escolar de Educação Física que mobilize práticas que

afirmem valores e sentidos, que ampliem as possibilidades formativas,

evitando formas de discriminação, segregação e competição

exacerbada.

São muitos os conflitos e as dificuldades encontradas durante a aula

de Educação Física pelos professores, como por exemplo: uma certa

evasão dos alunos e recusa no enfrentamento das questões de gênero

presentes na cultura escolar. Trata-se de valores e normas culturais,

desse modo, é possível tornar esta situação formativa, na qual analisar

e discutir a questão de gênero implica em questionar as diferentes

formas de poder exercidas por meio da corporalidade e esta por sua

vez em ampliar o diálogo para além da classificação em relação à

idade, raça, etnia, classe social, cultura, obesidade, habilidades

motoras, dentre outras.

Avaliação

Na disciplina de Educação Física a avaliação deve estar vinculada ao

Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de

forma clara, afim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e

aprendizagem, sendo contínua, identificando dessa forma, os

progressos do aluno durante o ano letivo, com vistas a promover a

diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade

justa e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica planejar e propor outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.

124

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o

professor organizará o seu trabalho visando as diversas manifestações

corporais, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem

criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o

mundo.

Disciplina: Educação Física série 5ª / Ensino Fundamental

Bimestre 1º

CONTEÚDOS

Exame biométrico Xadrez

histórico

lenda de Sissa

Tabuleiro e jogos pré-enxadristicosVoleibol

Histórico

Toques

Manchete parado e iniciando com deslocamento

Iniciação do saque por baixo

Regra da quadraTênis de mesa – empunhaduraEducação Física e Saúde

Postura e higiene pessoal Futsal

Condução e drible da bola

Parte interna e externa do pé

Condução simples alternando os pés

Jogo educativo

Disciplina: Educação Física série 5ª

Bimestre 2º

125

CONTEÚDOS

Xadrez

Rei e dama

Xeque e xeque mate

Jogos enxadristicos Handebol

Drible em deslocamento

Passe de ombro Recepção

Empunhadura na recepção da bola Arremesso parado

Arremesso em suspensão parado Futsal

Passe – parte interna e sola

Domínio com a sola do pé

Jogo educativoTênis de mesaManifestações estético corporais

Danças criativas

Disciplina: Educação Física série 5ª

Bimestre 3ª

CONTEÚDOS

Xadrez

Noções de rei afogado

Torre, bispo, cavalo, peão.

Jogos pré enxadristicosBasquetebol

Recepção drible

Parado e em deslocamento

Passes

Peito e picado

Molde de arremesso parado

Regras básicas noções da quadra

126

DançasTênis de mesa

Saque e recepção da bolinhaFutsal

Chute, parte interna e de bico.

Noções da quadra

Jogos recreativos

Disciplina: Educação Física série 5ª

Bimestre 4º

CONTEÚDOS

Xadrez

Valor comparativo das peças

Jogos enxadrísticos

Revisão das habilidades adquiridas anteriormenteTodas as modalidades esportivas

Manifestações,

Ginásticas

Brincadeiras e brinquedos

Tênis de mesa

DançasManifestações esportivasJogos, brincadeiras e brinquedos.

Disciplina: Educação Física série 6ª

Bimestre 1º

CONTEÚDOS

Xadrez

Revisão da movimentação das peças

Captura

Promoções

Jogos pré-enxadrísticosVoleibol

127

Aperfeiçoamento dos fundamentos básicos

Rodízio 6X0

Recepção da bola em deslocamento

Saque por baixo

Regras básicas da modalidade

Jogos criativos recreativosFutsal

Condução da bola e domínio

Jogos recreativosTênis de mesaEducação física e saúde

Auto conhecimento corporal: emoções

Disciplina: Educação Física série 6ª

Bimestre 2º

CONTEÚDOS

Xadrez

Finais de jogo

Roques

Mates elementares

Jogos educativosHandebol

Drible em deslocamento

Defesa e formação defensiva

Passe recepção de ombro

Arremesso com apoio

Iniciação a ritmo trifásico simples

Regras do jogoFutsal

Passes e chute a gol

Jogos recreativosTênis de mesa

128

Variações do saque

Mini jogos de tênis de mesa Manifestações estéticas corporais

Danças criativas

Disciplina: Educação Física série 6ª

Bimestre 3º

CONTEÚDOS

Xadrez

Jogos educativos

Jogos enxadristicosBasquetebol

Drible sobre diversas formas:

Direita esquerda

Troca de direção

Passes

Peito direto e picado

Sobre a cabeça com as duas mãos

Arremesso com uma das mãos parado a curta e média

distanciaFutsal

Fundamentos

MarcaçãoTênis de mesa

Mini campeonato recreativoReconhecimento do corpo:

Reconhecimento dos limites do seu corpoAtividades Recreativas e danças

Disciplina: Educação Física série 6ª

Bimestre 4º

CONTEÚDOS

Manifestações esportivas de todos os esportes

129

Manifestações de ginásticas, brincadeiras e

brinquedos

Futsal

Xadrez

Tênis de mesa

Disciplina: Educação Física série 7ª

Bimestre 1º

CONTEÚDOS

Xadrez

Revisão de casos de empate

Anotações

Jogos enxadristicosVoleibol

Iniciação ao saque por cima

Iniciação a cortada

Bloqueio simples

Regras do jogo

Jogos pré-desportivosFutsal

Aprimoramento das técnicas do chute

Execução do tiro livre, lateral e tiro de canto.

Jogos recreativosTênis de mesa

Devolução do saqueEducação física e saúde

Hábitos saudáveis

Disciplina: Educação Física série 7ª

Bimestre 2º

130

CONTEÚDOS

Xadrez

Torneio de xadrez

Regras da modalidadeHandebol

Refinamentos das destrezas motoras básicas

Passes posicionados

Arremessos

Aprimoramento do ritmo trifásico

Defesa 6x0

Jogos pré-desportivosManifestações estéticas corporais

Dança folclóricaTênis de mesaFutsal

Marcação meia quadra

Marcação zona

Disciplina: Educação Física série 7ª

Bimestre 3º

CONTEÚDOS

Xadrez

Jogos enxadristicos

Mini torneio

Exercícios de fixação

Mate em 1, 2 e 3 lancesBasquetebol

Refinamento das destrezas motoras

Passe, drible, arremessos, fintas

Bandeja aprimoramento

Arremesso tipo jump

Movimentação da bola diante da barreira

Regras

131

Revisão de infrações e faltas com penalidadesFutsal

Refinamentos do passe e domínio passe, condução e

chute

Jogos desportivos da modalidadeTênis de mesa

Socialização dos alunos

Jogos desportivos e recreativos.Conhecimento do corpo

Relaxamento e descontraçãoDisciplina: Educação Física série 7ª

Bimestre 4º

CONTEÚDOS

Xadrez

Jogos gerais

Organização de campeonatosManifestações esportivas

Futsal

Voleibol

Basquetebol

Handebol

Tênis de mesa

Outros jogos intelectivos

Jogos pré-desportivos

Jogos recreativos

Disciplina: Educação Física série 8ª

Bimestre 1º

CONTEÚDOS

Xadrez

132

Anotações

Jogos enxadrísticos

Voleibol

Saque por cima

Cortada

Bloqueio simples e duplo

Regras do jogo

Sistemas de jogo 4x2, 6x0

Jogos pré-desportivosFutsalMarcação individual

Sistema 3x1

Jogos recreativosTênis de mesa

JogosEducação física e saúde

Corpo e seus adereços

Disciplina: Educação Física série 8ª

Bimestre 2º

CONTEÚDOS Xadrez

Mates elementares

Regras da modalidade

JogosHandebol

Passes

Arremessos

Duplo, ritmo e trifásico

Jogos pré-desportivosSaúde: desigualdade social Tênis de mesaFutsal

133

Marcação individual

Marcação zona

Sistema de jogo 3x1

Disciplina: Educação Física série 8ª

Bimestre 3º

CONTEÚDOS Xadrez

Torneio de xadrez

RegrasBasquetebol

Passes, drible, arremessos em suspensão

Arremessos

Defesa por zona

Regras

Jogadas combinadas

Jogos desportivos Futsal

Regras

Sistema 3x1

Marcação mista

Jogos desportivos Tênis de mesa

Socialização dos alunos

Jogos desportivos e recreativosConhecimento do corpo

Disciplina: Educação Física série 8ª

Bimestre 4º

134

CONTEÚDOS Xadrez

Jogos gerais

Organização de campeonatosManifestações esportivas

Futsal

Voleibol

Basquetebol

Handebol

Tênis de mesa

Outros jogos intelectivos

Jogos pré-desportivos

Jogos recreativos

Bibliografia

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo:

Paz e Terra, 1995.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a

história que não se conta. 2 ed. Campinas: Papirus, 1991.

ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da

educação física. In: Revista Motrivivência, nº 08, p. 91-100,

Florianópolis: Ijuì, 1995.

LUCESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São

Paulo: Cortez, 1995.

MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu corpo. 2 ed. Campinas:

Papirus, 1990.

135

EDUCAÇÃO FÍSICA/ENSINO MÉDIO

Apresentação Geral da Disciplina

Os exercícios físicos já estão inseridos na cultura humana,

merecendo assim, uma análise e atenção especial, pois cada vez mais a

população tem se preocupado em função do caráter estético utilitário e

social.

Para Ghirardelli (1997), a Educação Física passou por momentos,

também como instrumento de ideologia das classes dominantes, em

que apresentava as classificações por ele entendidas da seguinte

maneira:

1- Educação Física Higienista, em evidência no período de

1930, onde o seu principal objetivo era formação de

homens saudáveis;

2- Educação Física Militarista, fortemente influenciada pelos

militares quanto a sua introdução nos currículos escolares,

onde a força humana para proteção da Pátria era o

principal foco no período de 1930 a 1945;

3- Educação Física Pedagogicista, que surgia com uma

proposta educativa no período de 1945 a 1964;

136

4- Educação Física Competitivista, que aconteceu no período

após 1964 perdurando até as décadas de 70 e 80, que

visava à formação de atletas;

5- Educação Física Popular, onde a organização e

mobilização dos trabalhadores passaram a influenciar a

prática de atividades lúdicas, mas mascarava as situações

fatigantes de trabalho.

A Educação Física nos avanços teóricos sofreu um retrocesso na

década de 90 quando após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB) apresentou-se a proposta dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

No final do século XX, surgem as teorias que se intitulavam

humanistas, com base nos princípios filosóficos onde o ser humano, sua

identidade e valor, são fundamentais. Esta tendência tinha uma

proposta de desenvolvimento social através de relações que tornassem

possíveis ações como cooperação e solidariedade.

Várias tendências surgiram com o intuito de ressignificar a

Educação Física e, por conseqüência, vários autores vem discutindo

sua importância enquanto disciplina curricular. Busca-se uma Proposta

Pedagógica que forme sujeitos capazes de decidir com autonomia, de

dialogar junto a sociedade com clareza e coerência de refletir sobre

sua condição humana e de lutar por condições melhores de qualidade

de vida e dignidade.

Estes fatores históricos nos fazem perceber a importância da

Educação Física no currículo escolar em todos os níveis de ensino e

indiscutivelmente no Ensino Médio. Essa discussão pode contribuir

para o desenvolvimento de contra hegemonias nas relações de classes,

pois a escola é um local onde os filhos das classes trabalhadoras

137

poderão ter acesso ao conhecimento e seus benefícios socioculturais.

(Moraes, 2004)

Objetivos Gerais da Educação Física

Refletir sobre a cultura corporal, a humanização das relações

humanas que contribui e amplia as possibilidades educacionais.

Desenvolver uma reflexão pedagógica sobre valores como

solidariedade pedagógica substituindo o individualismo, cooperação

confrontando a disputa, sobretudo enfatizando a liberdade de

expressão dos movimentos; a emancipação negando a dominação e

submissão do homem pelo homem.

- Incluir a totalidade dos alunos, de forma relevante para suas

vidas.

- Propiciar ao aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual

está inserido e que possa utilizar-se desses conhecimentos para

sua vida e transformação da sociedade que leve a desenvolver um

cidadão crítico, sujeito a ações e movimentos conscientes.

Referência bibliográfica: Coletiva de autores – 1992

Orientações Curriculares – julho 2005.

Metodologia

A Metodologia deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

- A articulação entre a teoria, prática e realidade social.

- A avaliação com caráter de acompanhamento contínuo no

Processo Ensino-aprendizagem.

- As atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo;

138

- Relevância dos saberes escolares frente a experiência social

construída historicamente.

- As múltiplas interações entre os diferentes saberes.

- Vivências Pedagógicas histórico-críticas estando centrada no

princípio da igualdade entre os seres humanos.

Avaliação

A avaliação em Educação Física tem conduzido professores a

reflexão, visando buscar novos formas de entendimento e

compreensão.

“A avaliação de aprendizagem tem gerado dificuldades

principalmente pelas limitações apresentadas em explicações teóricas

e execuções práticas. Atendendo conformidades naturais, e ás vezes

fugindo de padrões metodológicos e técnicos ideais, mesmo assim,

funcionais.”

De acordo com as especificidades da disciplina, a avaliação deve

ser vinculada ao Projeto Político Pedagógico da escola, com critérios

estabelecidos.

Ainda:

- Diagnóstica;

- Somática;

- Participativa;

- Teórico-prática.

Disciplina: Educação Física série 1º

Bimestre 1º

139

CONTEÚDOS

Voleibol

Fundamentos

Toque

Manchete

Saque

Cortada

Bloqueio

Ataque e defesa por zona

Rodízio

Utilização das regras oficiais

Sistema de jogo 4x2

LevantamentoFutsal

Fundamentos

passes,

chutes

domínio

drible e condução de bola

jogos educativosXadrez

Revisão básica das peças

Movimentação

Exercícios de fixação de mateJogos de mesa

Disciplina: Educação Física série 1º

Bimestre 2º

CONTEÚDOS

Handebol

Recepção de bola

140

Passes de ombro, Passe empurrado, Passe lateral

Drible com troca e outros

Progressão

Arremessos

Fintas

Jogos pré-desportivos e desportivos gerais

Regras básicasFutsal

Regras

Refinamento das destrezas motoras básicas

Tipos de defesa- zona, individual e mistaXadrez

conceito de aberturas

dominio do centro do tabuleiro

progressão das peças

iniciação as aberturasDanças

Típicas, nacionais e regionais.

Disciplina: Educação Física série 1º

Bimestre 3º

CONTEÚDOS

Basquetebol

Fundamentos

Dribles

Passes

Arremesso

Bandeja

Rebote

Posicionamento defensivo

Posicionamento e nomenclatura ofensiva – alas, pivots

e armadoresFutsal

141

Jogos pré-desportivos

Regras oficiaisXadrez

Exercícios de fixação

Fim de jogoSaúde

nutrição,

primeiros socorros

doping

Disciplina: Educação Física série 1º

Bimestre 4º

CONTEÚDOS

Voleibol

Handebol

Futsal

Basquetebol

Xadrez

Tênis de mesa

Jogos pré desportivos

Torneios e gincanas

Outras manifestações esportivas vigentes A mídiaDisciplina: Educação Física série 2º

Bimestre 1º

CONTEÚDOS

Voleibol

Aprimoramento dos fundamentos básicos

Saque flutuante

Cortada com variação de direção

Bloqueio simples e duplo

142

Ataque e defesa por zona

Rodízio

Utilização das regras oficiais

Sistema de jogo 4x2

Levantamento

Jogos desportivos e pré-desportivosFutsal

aprimoramento

passes,

chutes

domínio

drible e condução de bola

jogos educativos

posicionamento táctico 2x2 e 3x1Xadrez

Aberturas e finais de jogo

Jogos de mesa

Disciplina: Educação Física série 2º

Bimestre 2º

CONTEÚDOS

Handebol

Aprimoramento dos fundamentos

Recepção de bola

Passes de ombro, Passe empurrado, Passe lateral

Progressão

143

Arremessos

Tipos de ataque 5x1

Trabalho dos pivots

Tipos de defesa 6x0 e 5x1

Jogos pré-desportivos e desportivos gerais

Regras básicasFutsal

Regras

Cobrança de pênalti

Jogos pré-desportivos

Arbitragens por alunos com orientação do professorXadrez

Xeque duplo

Xeque descoberto

Peça cravadaDanças

Típicas, regionais e nacionais.

Disciplina: Educação Física série 2º

Bimestre 3º

CONTEÚDOS

Basquetebol

Aprimoramento dos Fundamentos

Dribles

Passes

Arremesso

144

Bandeja lateral e frontal

Rebote

Posicionamento defensivo

Posicionamento e nomenclatura ofensiva – alas, pivots

e armadores

Futsal

Jogos pré-desportivos

Regras oficiais

DançasXadrez

Exercícios de fixação

Fim de jogoSaúde

Nutrição

Primeiros socorros

Doping

Disciplina: Educação Física série 2º

Bimestre 4º

CONTEÚDOS

Voleibol

Handebol

Futsal

Basquetebol

Xadrez

Tênis de mesa

Jogos pré desportivos

Torneios e gincanas

Outras manifestações esportivas vigentesA mídia

Disciplina: Educação Física série 3º

145

Bimestre 1º

CONTEÚDOS

Voleibol

Saque por cima tipo tênis

Cortada com variação de posições

Noções de cobertura defensiva

Arbitragem pelos próprios alunos com orientação do

professor

Sistema de jogo 4x2

Jogos desportivos e pré-desportivosFutsal

domínio dos fundamentos

Arbitragem pelos próprios alunos com orientação do

professor

jogos desportivos Xadrez

Jogos Jogos de mesa

Disciplina: Educação Física série 3º

Bimestre 2º

CONTEÚDOS

Handebol

Aperfeiçoamento dos fundamentos

Passes

Drible

Progressão três passos

Arremessos com suspensão

146

Fintas

Contra ataque

Ataque posicional com 1 ou 2 pivot

Arbitragem pelos próprios alunos com orientação do professor

Jogos pré-desportivos e desportivos gerais

Regras básicasFutsal

Regras

Domínio dos fundamentos

Domínio de bola, condução, passes, dribles e chutes

ao gol

Sistema 3x1, 2x2

Marcação por zona e individual

Jogos pré-desportivos

Arbitragens por alunos com orientação do professorXadrezDanças

Típicas, regionais e nacionais.

Disciplina: Educação Física série 3º

Bimestre 3º

CONTEÚDOS

Basquetebol

Aperfeiçoamento dos Fundamentos

Dribles

Passes

Arremesso

Bandeja lateral e frontal

147

Rebote

Posicionamento no garrafão 2x1x2 ; 3x2

Giros com as duas mãos

jump

Jogos desportivos totais

DançasFutsal

Jogos pré-desportivos

Regras oficiais

Arbitragem pelos próprios alunos com orientação do

professorXadrez

Saúde

Nutrição

Primeiros socorros

Doping

Disciplina: Educação Física série 3º

Bimestre 4º

CONTEÚDOS

Voleibol

Handebol

Futsal

Basquetebol

Xadrez

Tênis de mesa

Jogos pré desportivos

Torneios e gincanas

Outras manifestações esportivas vigentesA mídia

148

Bibliografia:

1. TAFFAREL E1. AL., 1992, p. 97 - 98

2. Coletivo de Autores. Metodologia de Ensino da Educação Física, São

Paulo: Cortez, 1992.

3. MORAES, A.C. Orientações Curriculares no Ensino Médio, Brasília:

MEC, SEB, 2004.

4. GUERRA, Marlene. Recreação e Lazer, 4ª edição. Porto Alegre:

Sagna, 1983.

5. CASTELANI, Filho, Livro. Educação Física no Brasil: A História que

não se Conta. 2ª edição. Campinas: Papirus, 1991.

6.SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras Aproximações.

São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.

7. GASPARIN. J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica.

Campinas: Autores Associados, 2002.

ARTES

REFERENCIAL TEÓRICO

É provável que os futuros estudos mostrem que o ato artístico

não é um ato místico celestial da nossa alma, mas um ato tão real

149

quanto todos os outros movimentos de nosso ser, só que, por sua

complexidade, superior a todos os demais (VYGOTSKY,1999).

1. INTRODUÇÃO

A equipe de Arte do Departamento de Ensino Médio da Secretaria

de Estado da Educação, em consonância com as políticas públicas, está

buscando, junto ao professores da rede, uma reconceitualização da

Arte e do seu ensino.

A partir dos 04 grandes encontros e das semanas pedagógicas de

fevereiro e julho de 2005, realizados com os professores que estão

atuando em sala de aula e das equipes pedagógicas dos Núcleos

Regionais de Educação e da Secretaria de Estado da Educação, foi

estruturado este documento.

2. HISTÓRICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Para uma reconceitualização da Arte e de seu ensino, é

importante o resgate de alguns momentos históricos que nos auxiliarão

a compreender algumas inquietações e nos farão refletir sobre a

posição atual da arte nas escolas e sobre a proposta que surgiram das

discussões.

- 1549 a 1759 – No território do Brasil colônia e principalmente

onde hoje é o Estado do Paraná, ocorreu, nas cidades, vilas e missões

jesuíticas a primeira forma registrada de arte na educação. A

congregação católica denominada Companhia de Jesus (Jesuítas),

instituída na contra-reforma, veio ao Brasil e desenvolveu uma

educação de tradição religiosa para todas as camadas sociais. Nas

missões das comunidades indígenas, realizaram um trabalho de

catequização com os ensinamentos de artes e ofícios, através da

retórica, literatura, escultura, pintura, música e artes manuais. Essa

arte era de tradição da alta idade média e renascentista européia.

150

- 1792 a 1800 – Com influência do projeto iluminista, que rompeu com

o teocentrismo medieval, propondo a razão como a salvação do ser

humano (antropocentrismo), o governo do Marquês de Pombal extingue

o currículo dos Jesuítas e apresenta a primeira Reforma Educacional

Brasileira Reforma Pombalina que dá ênfase ao ensino da ciência com o

objetivo de desenvolver o Brasil. O ensino de Arte se torna irrelevante

e apenas o desenho, associado à matemática, é considerado

importante. Neste período são implantadas as aulas régias, que eram

aulas avulsas que supriam as disciplinas antes oferecidas pelos

jesuítas.

- 1808 - A família real, fugindo da invasão de Napoleão Bonaparte a

Portugal, vem para o Brasil e D. João VI inicia uma série de obras e

ações para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte

portuguesa. Entre estas ações está o convite a vários artistas para

virem ao Brasil com a finalidade de instituírem escolas de arte e

promover um ambiente cultural aos moldes europeus.

- 1816 a 1826 – Chega ao Brasil um grupo de artistas franceses

encarregado da

fundação da Academia de Belas-Artes (1826), na qual os alunos

poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Esse grupo ficou

conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico,

propondo a volta aos padrões da arte clássica. O ensino fundamentava-

se no culto à Beleza Clássica, centrado nos exercícios de cópia e

reprodução de obras consagradas. No Brasil, apesar dos artistas já

estarem desenvolvendo uma Arte Barroca, com características

próprias, sofrem a imposição do neoclassicismo. Os artistas europeus

pertenciam a um ambiente que valorizava a liberdade e igualdade

entre os homens e vieram trabalhar para um regime monárquico e

escravista. Neste sentido, suas obras são consideradas, por alguns

autores, como um neoclassicismo constrangido.

A partir deste período, foram disseminadas as aulas domiciliares

de piano. As mulheres podiam, finalmente, ter contato com a arte, no

151

caso, aprendendo a tocar esse instrumento. Em 1886, no Paraná,

iniciou-se um processo de constituição da “Escola Profissional

Feminina”, oferecendo, além de desenho e pintura, cursos de corte e

costura, flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

- 1890 – Surge a primeira reforma educacional e o primeiro currículo

do Brasil

República. Entre conflitos de idéias positivistas e liberalistas, Benjamin

Constant, responsável pelo texto da reforma, direciona o ensino,

novamente, para a valorização da ciência e da geometria, propagando o

ideário positivista no Brasil.

- 1920 - Em contraposição a todas as formas anteriores de ensino que

impõem modelos que não correspondem à cultura dos alunos, como a

arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena, ou da

cultura neoclássica da Missão Francesa sobre uma arte Barroca com

características brasileiras e uma arte popular em formação. Inicia-se

um movimento de valorização da cultura nacional, expressada na

educação pela escola nova. Esse movimento valorizava a cultura do

povo, pois entendia que, em toda a História dos povos que habitaram o

território onde hoje é o Brasil, sempre ocorreram manifestações

artísticas. Considerava, também, que a partir do processo de

colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e

a arte africana (cada uma com suas especificidades) constituíram-se na

matriz da cultura popular brasileira.

- 1922 – A Semana de Arte Moderna é considerada um marco

importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas. A

semana de 22 influenciou os artistas brasileiros e estes tiveram como

ponto de partida, para seus trabalhos, as raízes nacionais. Neste

período, foi valorizado o ensino da arte para a educação das crianças,

através da expressividade, espontaneidade e a criatividade. Esta

valorização da arte encontrou espaço na concepção da Escola Nova,

que era fundamentada na livre expressão de formas, na genialidade

individual, inspiração e sensibilidade. Este ensino subordinou o

152

conhecimento técnico e procurou romper com a transposição

mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.

- 1931 - Foi instituído, nas escolas, o ensino de música, através do

canto orfeônico, que teve como grande incentivador o compositor

Heitor Villa Lobos. Durante todo o período do Governo de Getúlio

Vargas, que dava ênfase a uma política de homogeneização do

pensamento social, com objetivo de criar uma identidade nacional. A

música foi muito difundida nas escolas e conservatórios. Os professores

trabalhavam com o canto orfeônico, ensino dos hinos, canto coral,

provendo apresentações para grandes públicos.

- 1948 – Augusto Rodrigues cria, no Rio de Janeiro, a 1 ª Escolinha de

Arte do Brasil, na forma de Atelier-livre, com a finalidade de

desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual,

seguindo a pedagogia da Escola Nova.

- 1954 – É criada a primeira Escola de Arte na educação básica do

Paraná, no

Colégio Estadual (C.E.P.) em Curitiba, com o objetivo de trabalhar a

dimensão criativa do aluno através das Artes Plásticas, Música e

Teatro.

- 1971 - Lei federal n. 5692/71, no seu artigo 7, determinou a

obrigatoriedade do

ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª

série) e Médio. Contraditoriamente, neste momento de repressão

política e cultural, o ensino da arte torna-se obrigatório, mas com uma

concepção tecnicista, centrada nas habilidades e técnicas, Oficializada

em 08/08/1917 através do decreto 548 (Diário Oficial/PR) minimizando

o conteúdo e o trabalho criativo. Cabia ao professor trabalhar com o

aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão.

- 1990 – Durante os anos 80, houve uma grande mobilização dos

movimentos sociais para a redemocratização do país e para a

Constituinte de 1988. Neste contexto, é elaborado, em 1990, no

Paraná, o Currículo Básico do Ensino de Primeiro Grau e o Currículo do

153

Segundo Grau, que tiveram na pedagogia histórico-crítica o seu

princípio norteador. Essa pedagogia intencionava fazer da escola um

instrumento que contribuísse para a transformação social. Também

neste período, no ano de 1992, a Escola Profissional República

Argentina passa a denominar-se Centro de Artes Guido Viaro, voltada

ao ensino de arte.

- 1996 – Lei federal n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – mantém a obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas de

Educação Básica. É bom lembrarmos que um grupo de pessoas,

professores, pedagogos, pesquisadores, alunos lutou junto às

autoridades para manter a obrigatoriedade. Essa lei propõe a formação

geral dos alunos em oposição à formação específica da Lei federal n.

5692/71.

- 1998 – São normatizadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as

Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).

- 2003 – Inicia-se o processo de construção coletiva das

Orientações Curriculares do Ensino Médio, elaborada com a

contribuição dos professores em sala da aula e das equipes

pedagógicas dos Núcleos e da Secretaria de Estado da

Educação.

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE ARTE PARA O ENSINO

MÉDIO

A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, no

período denominado pré-história, como uma atividade fundamental do

ser humano. Ela é uma forma de trabalho criador e é por meio do

trabalho que o homem transforma a natureza e a si próprio, isto é, ao

trabalhar com objetos naturais, o homem pôde transformá-los em

ferramentas. Fischer argumenta que “um sistema de relações

154

inteiramente novas entre uma determinada espécie e o resto do mundo,

vem a ser estabelecido pelo uso das ferramentas” (1979 p. 23).

Assim, o homem, depois de imitar os objetos que via na natureza,

passou a criá-los e humanizá-los. O desenvolvimento do trabalho exigia

um sistema de novos meios de expressão e comunicação, ultrapassando

os poucos sinais conhecidos pelo mundo animal. A linguagem surgiu

juntamente com o trabalho, “somente o trabalho e através do trabalho

é que seres vivos passam a ter muito que dizer uns aos outros”

(FISCHER, 1979, p.30).

O ser humano, transformando o mundo pelo trabalho, é, ele

próprio, transformado. Ele passa de animal em homem e torna-se um

ser capaz de simbolizar. O ser humano, que pela primeira vez se

disfarçou com pele de animal, a fim de lograr sua presa, ou aquele que

criou uma marca, um signo para identificar uma pedra ou alterou a sua

forma, foi o responsável pela criação da arte. (...) criando a arte,

encontrou para si um modo real de aumentar seu poder e de

enriquecer a sua vida. As agitadas danças tribais que precediam uma

caçada realmente aumentavam o sentido do poderio da tribo; a pintura

guerreira e os gritos de guerra realmente tornavam o combate mais

resoluto e mais apto para atemorizar o inimigo. As pinturas de animais

nas cavernas realmente ajudavam a dar ao caçador um sentido de

segurança e superioridade sobre a presa (FISCHER, 1979, p. 45).

Essas atividades constituíram-se, para o homem, como uma

necessidade de expressão, poder e domínio sobre a natureza. Por meio

de representações gráficas (pinturas e desenhos), que ainda existem

nas cavernas, de flautas de ossos ou de outros: Antiga Escola

Profissional Feminina, Conceito tratado nos seguintes textos: “2.

Pressupostos teóricos”, desta orientação para a disciplina de Arte e

“2.1.1 As Dimensões do conhecimento” da Identidade do Ensino Médio,

do texto geral destas Orientações Curriculares. Dentre os instrumentos

criados por esses homens, conseguimos identificar vestígios de suas

crenças, seus sonhos, seus sentimentos espirituais e suas necessidades.

155

Na história humana, em todas as culturas, podemos constatar a

presença da arte, seja em objetos ritualísticos, utilitários, artísticos,

estéticos, mesmo que, às vezes, intuitivamente, precedendo contextos

históricos.

Desde a pré-história até a atualidade, a arte adquire ou assume

diferentes funções em diferentes culturas: houve e há culturas para as

quais a arte tem uma função mágica na relação do homem com o

mundo; na idade média, representava o poder temporal e espiritual da

igreja; na China representa a estrutura das classes sociais e elementos

da natureza; na África é um elemento ritualístico, místico e de

sociabilidade, enfim, a arte está presente de diversas formas na

constituição das sociedades humanas.

A arte é um processo de humanização e o ser humano, como

criador, produz novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em

cada momento histórico e em cada cultura. É fundamental considerar

as determinações econômicas e sociais que interferem nas relações

entre os homens, os objetos e os outros homens, para compreender a

relatividade do valor estético e as diversas funções que a Arte tem

cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de

organização da sociedade (PARANÁ, 1992, p.149).

Para compreendermos a relação entre arte, sociedade e cultura é

importante pensarmos sobre a complexidade do conceito de cultura.

No nosso cotidiano, encontramos diversas definições de cultura que

são permanências da história do pensamento humano. Um dos

primeiros conceitos de cultura é o de cultivo, do crescimento e cuidado

de colheitas e animais e, por extensão, o crescimento e cuidado das

faculdades humanas. No período do iluminismo e do romantismo, um

dos sentidos de cultura é o de processo de desenvolvimento íntimo, de

vida intelectual e de associar cultura com arte, família, vida pessoal,

religião e de instituições e práticas de significados e valores. Outro

sentido dado à cultura, nesse período, é o externo, configurando-a

como os modos de vida totais, que teve papel importante no

156

desenvolvimento das Ciências Humanas e Ciências Sociais (WILLIANS,

1979, p. 23).

O conceito de cultura adotado nestas diretrizes procura superar

essa separação entre o desenvolvimento íntimo e o externo. Neste

sentido, cultura é a essência ou produto da prática de existência

humana, o que envolve todas as dimensões do conhecimento, seja

artística, filosófica ou científica. Ao mesmo tempo, é importante

salientar que a cultura é constituída, mas também constituinte dos

modos de produção social. Desta forma devemos falar em culturas, pois

cada povo ou grupo social tem suas próprias formas práticas de

existência. Na escola, este é um fator importante, que diz respeito às

implicações educativas do pluralismo cultural. Sobre esta questão,

Forquin (1993, p. 137) alerta que: Um ensino pode, com efeito, dirigir-

se a um público diverso sem ser ele mesmo um ensino multicultural:

ele não se torna tal senão a partir do momento no qual ele põe em ação

certas escolhas pedagógicas, que são ao mesmo tempo escolhas éticas

ou deontológicas, isto é, se ele leva em conta deliberadamente e num

espírito de tolerância, nos seus conteúdos e nos seus métodos, a

diversidade de pertencimentos e referências culturais dos públicos de

alunos aos quais ele se dirige.

Da mesma forma que a cultura, a história social da arte

demonstra que as formas artísticas não são exclusivamente

manifestações da consciência individual, mas também exprimem uma

visão de mundo. Essas formas são dependentes do modo de produção

social, isto é, em cada cultura, em cada momento histórico, as

transformações da sociedade determinam condições para uma nova

atitude estética. Novas maneiras de ver e de ouvir não são apenas o

resultado de aperfeiçoamentos ou refinamentos na percepção

sensorial, mas também uma decorrência de novas realidades sociais

(...) o ritmo, o barulho e o tempo das grandes cidades estimulam novos

modos de ver e ouvir; um camponês enxerga uma paisagem de maneira

diversa da de um homem da cidade, e assim por diante (FISCHER,

157

1979, p.170). Pela arte, o ser humano se torna consciente da sua

existência individual e social, ele se percebe e se interroga, sendo

levado a interpretar o mundo e a si mesmo.

Nesse sentido, a escola constitui-se num espaço privilegiado para

uma educação que estabeleça o diálogo entre o particular e o universal.

A disciplina de arte deve manter este diálogo, estabelecendo relações

entre as experiências, a cultura e vivência atuais com a imagem, os

sons, os gestos, os movimentos e o conhecimento historicamente

construído pela humanidade. Nessa perspectiva, educar os alunos

esteticamente é ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a

realidade, a fim de ampliar as suas possibilidades de fruição e

expressão artística. Assim, uma proposta de ensino de arte tem como

função levar o aluno à apropriação do conhecimento estético,

contextualizando-o, dando um significado à arte dentro de um processo

criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e

sentir o mundo. Sabe-se que "não há um dizer único e universal sobre

as Artes e, portanto, estamos sempre na situação de ter de fazer várias

opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e

metodológicas” (KUENZER 2000, p.125).

Com as contribuições elaboradas nos diversos encontros para as

orientações curriculares do Ensino Médio da disciplina de Arte, que

visou atender ao aluno como um sujeito histórico e social, foram

sistematizadas três formas de interpretação da Arte na sociedade: arte

como ideologia, arte como conhecimento e arte como trabalho

criador.

ARTE COMO IDEOLOGIA

158

Abordando esta questão, Peixoto (2003 p. 36) argumenta, sobre a

ênfase de Vázquez (1978) a respeito da determinação ou não da

ideologia, “O autor alerta que as relações entre Arte e Ideologia são

contraditórias e complexas e que, portanto, há de se cuidar para não

cair em um dos dois extremos: o da identificação de ambas ou o de sua

oposição radical”.Ideologia é o conjunto de idéias, crenças e doutrinas,

próprias de uma “A obra de Arte é parte integrante da realidade social,

é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão da produtividade

social e espiritual do homem”, ela constitui-se numa totalidade

estruturada, que abrange uma grande diversidade de elementos da

realidade. (KOSIK, 2002 p.139). Sociedade, de uma época ou de uma

classe, é produto de uma situação histórica e das aspirações dos

grupos que apresentam um pensamento que determina sua

racionalidade. A ideologia tem dupla função: ela pode ser um elemento

de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, classe social

ou a uma sociedade, como pode ser, também, um elemento de

imposição de uma classe social sobre outra, de forma a mascarar a

realidade, para manter e legitimar sua dominação.

No século XX, a juventude foi objeto de intensa ideologização

através da arte. Na primeira metade deste século, a juventude nazista e

fascista foi constituída, principalmente, pela mídia institucional do

rádio e cinema. Na década de cinqüenta, a indústria cultural, com suas

várias formas artísticas, disseminou o consumismo e o individualismo

exacerbado entre os jovens. Contrariamente, neste mesmo século, a

arte foi uma das principais formas de organização social e expressão

dos jovens, em oposição às forças dominantes neste período: os

protestos mundiais dos anos sessenta contra a sociedade de consumo e

às políticas governamentais, a oposição à ditadura militar no Brasil, o

movimento da anistia e o de redemocratização do país. Neste sentido, é

fundamental trabalhar com os alunos as três principais formas de como

a arte se constitui na sociedade contemporânea: O sistema de arte é o

159

que chamamos de arte erudita, ele tem uma forma de distribuição e

divulgação (museus, teatros, etc), uma forma de legitimação (críticos

de arte) e de circulação pela venda a uma elite financeira. Esta arte

tem um campo de ação restrito.

A arte popular é a produzida e vivenciada pelo povo, grupos

sociais e étnicos, caracterizando-se por ser um espaço de sociabilidade

e por ser elemento constituinte da identidade destes grupos. Neste

campo, podemos incluir o folclore, que apesar de ser do povo, tem a

particularidade de ser uma manifestação artística que permanece por

um tempo maior (com algumas mudanças) na história de uma

determinada cultura.

A indústria cultural é a que transforma a arte em mercadoria,

visando o consumo por um grande número de pessoas. Por isso, é

denominada de cultura de massa. A indústria cultural não cria arte, ela

apropria-se da produção artística da cultura popular e da erudita,

descaracteriza esta arte através de equipamentos tecnológicos

sofisticados e a direciona para o consumo em grande escala (produção

em série). Estas são três formas de como se pode ter contato com a

arte, mas não são estanques, elas interpenetram-se e são permeadas

por discursos ideológicos, principalmente para a arte vivenciada pelos

jovens.

ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO

Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel

unidade: é expressão da realidade, mas, ao mesmo tempo, cria a

realidade que não existe fora da obra, ou antes, da obra, mas

precisamente apenas na obra (KOSIK, 2002, p. 128). A arte não só

reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz para além

desta, abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade. O

conhecimento estético, construído historicamente pela humanidade se

160

expressa na Arte através da sua própria organização, como: Os

elementos formais que constituem a música, as artes plásticas/ visuais,

a dança e o teatro. Os conteúdos estruturantes da disciplina e suas

articulações com as quatro áreas que a constituem. O trabalho com os

alunos deve também tratar, em vários aspectos, da diversidade cultural

e das desigualdades sociais, tais como: As que são expressas nas

obras de arte produzidas pela humanidade em tempos e espaços

diferentes. As dos alunos que estão na escola, considerando sua

origem cultural, grupo social e as manifestações artísticas que

produzem significado de vida para eles, tanto na produção como na

fruição.

ARTE COMO TRABALHO CRIADOR

A criação ou trabalho criador é um elemento essencial no ensino

de arte, sem ele a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O

educando precisa passar pelo fazer artístico, pois, “ao transformarmos

as matérias, agimos, fazemos. São experiências existenciais, processos

de criação, que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível,

no ser pensante, no ser atuante”.(FAYGA, 1987, p.69). Quando o

homem cria, isto é, quando transforma uma matéria dando-lhe nova

forma, lhe atribui significados, emoções e a impregna com a presença

do seu próprio existir, captando e configurando-a. Estruturando a

matéria, também dentro de si o ser humano se estrutura. Criando, ele

se recria. ( FAYGA, 1987 p. 51). Para a pesquisa sobre esta questão e

textos para serem trabalhados com os alunos, é importante iniciar com

os autores da escola de Frankfurt, como Benjamin (1985), Horkheimer,

Adorno e Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja também autores na

biblioteca do professor de sua escola, nas disciplinas de Arte, Filosofia

e Sociologia. Criar, então, é transformar, fazer algo inédito, um objeto

novo e singular que expressa esse sujeito criador e, simultaneamente, o

161

transcende, enquanto objeto portador de conteúdo de cunho social e

histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social.

A concepção de arte como criação, como trabalho criador, não

exclui a arte como forma ideológica ou a arte como forma de

conhecimento, porém não a reduz a nenhuma delas. Neste sentido, a

arte constitui-se em um processo de humanização do ser humano.

Com os alunos, é importante desenvolver os seguintes trabalhos:

- Manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos

já executam, possibilitando que sistematizem com mais

conhecimentos suas próprias produções.

- Produção de trabalhos artísticos na escola, nas áreas em

que for possível pelas condições de formação do professor e/ou

materiais da escola.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

As reflexões, debates e definições sobre o conteúdo a ser tratado

nas salas de aula do Ensino Médio, necessitam iniciar por um pensar

sobre os sujeitos e as condições materiais que constituem a prática

pedagógica.

Existem situações que, por sua constância e complexidade de

resolução, são importantes para refletirmos e tomarmos uma posição

com relação à nossa disciplina:

I. Os alunos que ingressam no Ensino Médio e mesmo os que já estão

na 2º ou

3º série, não têm a mesma experiência cultural (capital cultural) e

pedagógica (percurso escolar) em Arte. Muitos nem tiveram acesso a

uma educação estética nas séries anteriores. Assim, há uma

impossibilidade de se fixar o detalhamento de conteúdo por série.

II. A disciplina de Arte é constituída por 04 áreas: teatro dança, música

e artes plásticas/visuais. A Arte é uma das disciplinas mais

162

estratificadas da matriz curricular nas escolas, portanto o aluno

dificilmente terá contato com todos os conhecimentos que constituem a

disciplina de Arte.

III. Nas escolas onde existem professores e carga horária para as 04

áreas de

Arte seria necessário constituir um mínimo de unidade entre estas

aulas, pois se constituem em uma mesma disciplina e prática social.

IV. Polivalência: com base na LDB n. 9394/96 as diretrizes do ensino

superior

separam a Arte em áreas e formações específicas. As Instituições de

Ensino Superior deixam de oferecer o curso de Educação Artística com

formação polivalente. Segundo a LDB (1996, p.45) e as Diretrizes para

educação básica, a Arte passa a ser componente curricular obrigatório

nos diversos níveis de ensino, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos. Neste caso, há uma aglutinação das áreas e os

alunos teriam direito de conhecê-las e de trabalhar com o

conhecimento das quatro áreas. Diante desta realidade, foi definido

pelos professores de Arte, nos encontros para elaboração deste

documento, que o currículo deve ser organizado de forma a preservar o

direito do aluno de ter acesso ao conhecimento sistematizado de arte

(aprofundando em

uma ou mais áreas, mas tendo uma compreensão da totalidade) e o

direito do professor de trabalhar com o conhecimento de sua formação.

É importante que o professor tenha domínio da sua área de

formação, mas também de conhecimentos básicos das outras áreas de

arte, a fim de possibilitar ao aluno uma relação com as áreas que não

são da sua formação. Neste sentido foi elaborada uma forma de

organização dos conteúdos, que possibilita ao professor trabalhar com

os conteúdos de sua formação.

A matriz curricular não comporta uma aula específica de cada

área, como também não há, ainda, profissionais habilitados para atuar

em cada uma delas. ( As outras áreas de arte) e, ao mesmo tempo,

163

permite que ele aborde outra área de arte. Para o aluno, será a forma

de relacionar os conteúdos da área trabalhada com as outras da

disciplina de arte, numa perspectiva de abranger o conhecimento

estético produzido pela humanidade. Esta forma de organização foi

denominada de conteúdo estruturante, explicitada a seguir.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes podem constituir-se em uma

identidade para a disciplina de Arte e em uma prática pedagógica que

contemple as quatro áreas de Arte. Conteúdos estruturantes são

conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em

partes importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de

cada uma das áreas de Arte e, ao mesmo tempo em que se constituem

em elemento fundamental de uma área, têm correspondência de

importância nas outras áreas. Neste sentido, foram definidos como

conteúdos estruturantes os elementos formais, a composição, o

tempo e espaço e ainda os movimentos e/ou períodos:

Elementos formais: são elementos da cultura, que são observados

nas produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a

construção do conhecimento estético. Estes elementos, como por

exemplo, o timbre em música, a cor em artes plásticas/ visuais, a

personagem em teatro ou o corpo em dança, são diferentes em cada

área, mas todas as áreas são organizadas mediante elementos formais.

O professor deverá aprofundar o conhecimento dos elementos formais

da sua área de formação, sendo que a articulação com as outras áreas

será por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais

são articuladores porque o aluno percebe como a área que está sendo

abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm

suas próprias formas de organização.

Composição: Composição é a produção artística, ela se dá através da

organização e dos desdobramentos dos elementos formais. Por

exemplo, os elementos visuais, linha, superfície, volume, luz e cor de

164

acordo com Ostrower (1983, p. 65) “não têm significados

preestabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam,

não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem

num contexto formal”. Ao participar de uma composição, cada

elemento visual configura o espaço de um modo diferente e, ao

caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.Todo som tem

sua duração, dependendo do tempo de repercussão da fonte sonora

que o originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo

conhecimento estético, que este som passa a constituir-se em ritmo ou

uma composição.

Com a organização dos elementos formais de cada área de arte,

formulam-se todas as obras (sejam elas, plásticas/visuais, teatrais,

musicais ou da dança), na imensa variedade de técnicas e estilos.

Movimentos e/ou períodos: constituem-se na divisão da História da

Arte em períodos e nos movimentos que a identificam. Esses conteúdos

têm por objetivo revelar os fatos históricos, culturais e sociais, cada um

com suas características próprias, gêneros, estilos e correntes

artísticas específicas. Para facilitar a aprendizagem do aluno com

relação a estes conhecimentos, bem como para ter uma melhor

compreensão da totalidade do conhecimento artístico, este conteúdo

estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino da

arte. Quando possível, o professor deve mostrar as relações que cada

movimento ou período tem com outros, de outras áreas da arte, e como

apresentam pontos em comum em determinados momentos.Optando,

por exemplo, por esse conteúdo estruturante (movimentos e/ou

períodos) em música, escolhendo o período contemporâneo e o

movimento HIP-HOP, pode-se tratar da sua origem, que teve raízes no

rap, no grafitismo e na dança, articulando, assim, as artes

plásticas/visuais, a música e a dança. É importante ter em vista que os

movimentos correspondem ao imaginário social, representando uma

determinada consciência social. Nas quatro áreas de arte, às vezes, um

165

determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período

histórico na música, teatro, dança ou artes plásticas/visuais.

Tempo e espaço: Este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, ele

é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter social. É

categoria articuladora, pois está presente em todas as áreas da

disciplina. Ele é conteúdo específico dos elementos formais, da

composição e dos movimentos ou períodos. Na música, dança e teatro,

o tempo e o espaço constituem-se em um conceito central e

imprescindível para se pensar, sentir ou realizar um trabalho artístico,

assim como para as artes plásticas/visuais. Nas artes plásticas/visuais,

segundo Ostrower (1983, p. 65) “No espaço natural, percebemos

sempre três dimensões altura, largura e profundidade mais o

tempo. Na arte, porém, essa combinação será variável”. Por exemplo,

na arte bizantina e na medieval, o espaço é bidimensional, plano, sem

profundidade, ao contrário do período renascentista, com a

perspectiva, tridimensionalidade e proporcionalidade.

A seguir explicitaremos, por meio de representações de linhas8, como

este conteúdo está presente em artes plásticas/visuais, observe:

_____________ Linha contínua: nossa vista a percorre de ponta a ponta,

sem parar.

- - - - - - - - - - Linha descontínua: o intervalo entre os espaços

interrompe o contínuo fluir.

_ _ _ _ _ _ Linha descontínua com intervalos maiores: os intervalos

funcionam

como pausa.

I I I I I I I I I I I Linha estática (vertical): a velocidade do movimento é

reduzida.

\ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ Linha dinâmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais

lenta.

De acordo com Ostrower (1983 p. 66): “podemos desenhar uma

linha e ela vai configurar um espaço linear, de uma dimensão. Através

dela apreendemos um espaço direcional”.Numa composição com

166

linhas, as mesmas funcionam como setas, dirigindo o olhar para seguir

nesta ou naquela direção. Qualquer elaboração formal com a linha terá,

necessariamente, um caráter rítmico. Quanto maiores os intervalos em

relação aos segmentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso

do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no tempo”

(OSTROWER, 1983, p. 66). A outra dimensão do tempo e espaço, é o

seu caráter social, que é fundamental no trabalho com os alunos para

que os mesmos possam compreender e interagir com a sociedade em

que estão inseridos. O caráter social é tematizado por Barbero ao

questionar: Este exemplo, com as linhas, foi adaptado dos trabalhos da

professora e artista Fayga

Ostrower. (....) que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as

faculdades de educação, às modificações profundas na percepção do

espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos

vertiginosos de desterritorialização da experiência e da identidade,

apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida à

atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informações e

imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58)

A vida do jovem contemporâneo está relacionada,

cotidianamente, com a mídia: internet (orktut, messenger, e-mail),

celular, computador. Mesmo os jovens que não têm acesso a esses

meios, têm contato com a televisão e com jogos eletrônicos. Estes

equipamentos tecnológicos caracterizam-se por fragmentar o tempo

real e deslocar a referência espacial do jovem pela simultaneidade de

imagens e locais. A forma de se estruturarem o tempo e o espaço nos

vídeoclipes, com a utilização simultânea de imagens, é um exemplo

deste contexto. Para um detalhamento de como os conteúdos

estruturantes se subdividem em cada uma das áreas de arte e

articulam-se entre si, elaboramos um esquema gráfico e um quadro

para explicitá-los:

Tempo e espaço

167

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas

especificidades, são interdependentes. Nas aulas, o professor deve

trabalhar com esses conteúdos de forma simultânea, pois os

elementos formais, organizados através do conhecimento estético e

da técnica, constituirão a composição que se materializa como obra

de arte nos movimentos e períodos artísticos.

Concomitantemente, o conteúdo estruturante tempo e espaço não só

está presente no interior dos conteúdos, como é, também, um elemento

articulador entre os mesmos.

Áreas / Conteúdos

Elementos Formais Composição Movimentos e/ou Períodos

Artes

Plásticas/ Visuais

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura/fundo

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros

Técnicas

168

Música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Intervalo melódico

Intervalo harmônico

Tonal.

Modal.

Gêneros

Técnicas

Teatro

Personagem: Expressão, corporal, vocal, gestual e facial.

Espaço Cênico

Ação

Representação

Sonoplastia/ iluminação

Cenografia

Roteiro

Enredo

Gêneros

Técnicas

Dança

Corpo

Espaço

Tempo

Ponto de apoio

Salto

169

Rotação

Formação

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros

Cenografia

Coreografia

Técnicas

Arte Pré-história

Arte no Egito Antigo

Arte Grego-Romana

Arte Pré Colombiana nas Américas.

Arte Africana.

Arte Medieval.

Renascimento*.

Barroco.

Dramas Religiosos

Autos profanos

Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

Impressionismo

Expressionismo

Fovismo

Cubismo

Teatro pobre

Teatro do oprimido

Música Serial

Música Eletrônica

Rap, Funk, Techo....

Música Minimalista

Arte Engajado

170

Hip Hop..

Dança Moderna.

Vanguardas Artísticas.

Arte Brasileira.

Arte Paranaense.

CAMPOS DO CONHECIMENTO ARTICULADORES EM ARTE

O currículo da escola é, ainda, organizado a partir da divisão do

conhecimento sobre os princípios do Iluminismo. Esses princípios

apontavam a razão como instrumento de libertação do ser humano e o

capitalismo como sua expressão material. A especialização e

fragmentação do conhecimento, a priorização pelas disciplinas

centradas na razão e o pragmatismo são as formas como estes

princípios se materializam na escola. Na tentativa de superação desta

fragmentação do conhecimento, foram propostos trabalhos a partir de

conceitos como: interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e

transdisciplinaridade. Neste documento, não estamos retomando estas

reflexões, pois a arte tem uma característica própria e peculiar em sua

relação com as outras disciplinas e o conhecimento não é, em si

mesmo, fragmentado, para precisar ser unido. Por exemplo, o conteúdo

‘'espaço' é organizador e parte estrutural das artes visuais, música,

dança e do teatro, mas é também estrutural (de diferentes formas) para

a Geografia, Física, História, Educação Física e outras. A arte é uma

composição estética e instrumento de simbolização que necessita do

trabalho material, o que a faz freqüentemente intervir com a ciência

(matemática, física, química, anatomia e entre outras ciências).

Possibilita, desta forma, estabelecer uma unidade com a proposta

curricular da escola e, por conseqüência, integrar-se em um trabalho

mais efetivo na formação e desenvolvimento do aluno.

171

A disciplina de Arte diferencia-se, na escola, por duas questões

fundamentais:

1- A arte comporta características abstratas e racionais, não separa

e/ou prioriza a razão pelos sentidos e nem os sentidos sobre a razão. A

arte é uma síntese destas duas dimensões do ser humano.

2- Como amálgama e essência do conhecimento humano, a arte é

estruturada a partir dos diversos campos do conhecimento.

Para a compreensão dos fenômenos físicos da arte, é importante o

conhecimento da física, química, matemática e biologia. A filosofia,

sociologia e a psicologia são fundamentais para a compreensão da arte

na sua dimensão social, intersubjetiva e subjetiva. A Língua Portuguesa

e Estrangeira, a Geografia e a Educação Física interagem em vários

aspectos com a arte. A História é fundamental para a compreensão de

como o ser humano construiu o conhecimento estético. Outra forma de

articular as áreas (artes visuais, música, dança e teatro) da disciplina

de arte entre si e também com as outras disciplinas da matriz

curricular, é por meio dos conhecimentos que se constituíram

historicamente em conjunto entre a arte e as outras disciplinas. Os três

mais importantes campos do conhecimento que são habitualmente

trabalhados nas aulas de arte são:

História da arte

A História da arte é uma das áreas de estudo da disciplina de História,

tratada como fonte e documento histórico para pesquisa. A história da

arte faz parte, também, do trabalho do professor de arte. Ela está

articulada com o conteúdo estruturante “movimentos e períodos”, que

é o objeto da história que está mais intimamente, relacionada à

disciplina de arte. No ensino da arte, sua importância também é como

articuladora das áreas.

As categorias da História são fundamentais para a compreensão da

produção artística da humanidade, principalmente “permanências e

mudanças” para se trabalhar a arte paranaense e brasileira.

Semiótica

172

É uma ciência relativamente nova e entendida como a ciência geral do

signo ou a arte dos sinais. É originária do estudo de teóricos como, do

americano Charles S. Peirce, do suíço Ferdinand de Saussure, do

italiano Umberto Eco e outros. No mesmo campo, o francês Roland

Barthes, desenvolveu estudos sobre semiologia da linguagem e da

imagem. A semiótica estuda conceitos como signo, veículo do signo,

imagem (representação imagética), assim como, significação e

referência. Originária dos estudos de comunicação e lingüística, a

semiótica é importante para análise de qualquer fenômeno relacionado

à transmissão e retenção de informação na linguagem, na arte e em

todas as outras formas de expressão.

Em arte, a maioria dos estudos semióticos, estão direcionados à

análise da imagem (pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano)

como signo, mas seus princípios também são aplicados na dança,

música e teatro.

Estética

Tradicionalmente, estética é entendida como o estudo racional do

belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à

diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem. Este

conceito, que é o mais comum de estética, é fundamentado na arte

clássica e de sua relação com a natureza. O conceito contemporâneo,

tendo em vista toda a produção artística posterior ao romantismo ou do

fim do século XIX até o nosso século XXI, é o de estética como o estudo

das condições e dos efeitos da criação artística, descentralizando, desta

forma, as reflexões sobre o belo em seus estudos. É bom lembrarmos

que para o senso comum, o entendimento ainda é o do período clássico,

ou seja, estética como sinônimo de beleza, harmonia e equilíbrio.

Como um campo de estudo e pesquisa da Filosofia, a estética

constitui-se, também, como elemento no trabalho cotidiano do

professor de arte, tanto no aspecto teórico quanto na própria prática

em sala de aula. É importante que o professor aprofunde seus

conhecimentos neste campo, a fim de enriquecer sua própria prática.

173

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se retomarem as reflexões de Vigotsky, presentes no início

deste documento e aquelas do conjunto destas Orientações, percebe-se

que a arte é parte constitutiva do ser e da prática social da

humanidade. Inserida no cotidiano escolar, o ensino da arte mostra-se

essencial, complexo e inevitável, fundamental para o processo

educativo. Familiarizar-se com a arte, conhecê-la ou exprimir idéias,

emoções por meio da imaginação, criação e do conhecimento estético é

uma forma de constituição dos sentidos humanos que possibilitam um

olhar que transcende a realidade imediata. Ressalte-se, ainda, que, no

texto, foram tratadas diversas categorias e conceitos importantes para

a Arte, o ser humano e a sociedade, de modo a indicar possibilidades

de estudos, de organização do currículo na escola e da prática

pedagógica dos professores.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar

na metodologia, que pode ser concebida como “A arte de dirigir o

espírito na investigação da verdade” (FERREIRA, 1986). Este é o

elemento da pedagogia que está mais intimamente ligado à prática em

sala de aula.

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o

pensamento para o método a ser aplicado: para quem, como, por que e

o quê? O trabalho em sala de aula deve-se pautar pela relação que o

ser humano tem com a arte: sua relação é de produzir arte,

desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras

artísticas. No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento.

174

Desta forma devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte,

estas três dimensões, ou seja, devemos estabelecer como eixo o

trabalho artístico, que é o fazer, o sentir e perceber, que são as

formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que fundamenta e

possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho mais

sistematizado, superando o senso comum do conhecimento empírico. A

seguir explicitaremos cada um desses três eixos. Tendo em vista que os

mesmos constituem-se numa totalidade, o trabalho em sala poderá

iniciar por qualquer um deles, ou pelos três simultaneamente. O

importante é que no final das atividades (em uma ou várias aulas) com

o conteúdo desenvolvido, todos os três eixos tenham sido tratados com

os alunos.

SENTIR E PERCEBER

É possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas para que os

mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da

arte. Este eixo deve, também, envolver a leitura dos objetos da

natureza e da cultura em uma dimensão estética. A leitura das obras

artísticas se dá inicialmente pelos sentidos, sendo que a percepção e

fruição serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo com as

experiências e conhecimentos estéticos que o aluno tiver em sua vida.

O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar esta

leitura e apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno

possa interpretar as obras de arte e a realidade, transcendendo as

aparências, apreendendo, através da arte, parte da totalidade da

realidade humano social. A humanização dos objetos e dos sentidos

realiza-se tanto na apreciação livre dos objetos, quanto na percepção

mediada pelo conhecimento estético sistematizado. Podemos definir

método como um modo ou maneira planejada para conhecer alguma

coisa.

175

CONHECIMENTO ESTÉTICO

Este é o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade

opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre

arte. A Arte é um campo do conhecimento humano estruturado por um

saber que tem uma origem e cada conteúdo tem sua história, que deve

ser conhecida, para melhor compreensão por parte do aluno.

Este conhecimento transforma-se, através do tempo, em função

dos modos de produção social, o que implica, para o aluno, conhecer

como se organizam as várias formas de produzir arte, como também, a

maneira pela qual a sociedade estrutura-se historicamente.

TRABALHO ARTÍSTICO

A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do

aluno, é o momento do exercício da imaginação e criação. Apesar das

dificuldades que a escola encontra para desenvolver estas práticas,

elas são fundamentais, pois a arte não pode ser apreendida somente de

forma abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando ele

interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza os

sentidos. Essa abordagem metodológica é essencial no processo

ensino-aprendizagem em arte. Estes três eixos metodológicos são

importantes para o trabalho em sala de aula, pois apesar de serem

interdependentes, é preciso planejar as aulas com recursos e

metodologia específica para cada um desses momentos.

O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer um dos três

eixos, mas o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado

trabalhos referentes aos três eixos metodológicos. Como exemplo da

metodologia proposta, citaremos duas situações, uma com o teatro e

outra com artes plásticas/visuais: Um trabalho com teatro poderá ser

iniciado com exercícios de relaxamento, aquecimento, personagem

(expressão vocal, gestual, corporal e facial), jogos teatrais e

176

transposição de texto literário para texto dramático, pequenas

encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.

O início deste encaminhamento é pelo trabalho artístico, mas em

todos os momentos é necessário tratar do conhecimento estético, isto

é, o aluno faz, mas sabe o que e o porquê está fazendo, construindo,

junto com o professor, o conhecimento. São fundamentais também,

aulas teóricas sobre os conteúdos e movimentos artísticos importantes

da história do Teatro. Durante as aulas, é possível, também, solicitar

aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na

televisão e no cinema (plano de imagens, formas de expressão dos

personagens, cenografia e sonoplastia). Para complementar o eixo

sentir e perceber, é essencial que os alunos possam assistir a peças

teatrais. O professor poderá solicitar um trabalho de análise da mesma

(escrito na aula ou em casa posteriormente à apresentação) com três

questões:

a) descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores,

período histórico da representação;

b) análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário e

sonoplastia, expressões utilizadas com mais ênfase pelos personagens e

outros conteúdos trabalhados em aula;

c) análise da peça sob o ponto de vista do aluno, descrevendo sua

percepção e sentimentos ao assistir a peça.

Neste trabalho podemos perceber que os três eixos

metodológicos foram tratados na seguinte ordem metodológica

(trabalho artístico, conhecimento estético e sentir/perceber), mas em

vários momentos eles são simultâneos. Percebemos também que todos

os conteúdos estruturantes - os elementos formais (personagem,

ação), a composição (representação, cenografia) os movimentos ou

períodos (história do teatro) e o tempo e o espaço (espaço cênico,

atos, cenografia, música) - foram tratados de forma orgânica.

Iniciando-se um trabalho com artes plásticas/visuais, o professor

poderá pedir que cada aluno desenhe linhas para juntos observarem e

177

discutirem a expressividade, o peso, o movimento que cada linha pode

ocupar nesse espaço (conhecimento estético). Após a apreensão

deste conhecimento, os alunos podem desenvolver composições

(trabalho artístico) criando efeitos de movimento com as linhas e de

organização do espaço. O professor poderá mostrar (sentir e

perceber) obras de artistas que deram ênfase na utilização das linhas

de diferentes formas como, também, expor as composições dos alunos

para leitura e apreciação do grupo.

BIBLIOGRAFIA

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Moderna, 1987.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras

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Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.

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FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua

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178

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1992.

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a

ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas

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VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1978.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M.

Fontes, 1999.

WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar,

1979.

179

DISCIPLINA DE ARTES – ENSINO FUNDAMENTAL

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação Artística, enquanto disciplina escolar possibilita o

estudo da arte como campo de conhecimento constituído de saberes

específicos, envolvendo as manifestações culturais locais, nacionais e

globais: o contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do

aluno.

Interferindo na formação do indivíduo como fluídos de cultura e

conhecedor da construção de sua própria nação e disciplina assume um

compromisso com a diversidade cultural, reconhecendo-a como

patrimônio da humanidade, considerando desde o repertório de

conhecimento do aluno até as produções de grupos sociais que podem

ter sido marginalizados pela concepção de arte elitista.

A arte acontece por meio da interação de saberes. A apropriação

dos conhecimentos estéticos se dará pela experimentação, pela análise

estética de diferentes manifestações artísticas e a reflexão do aluno a

respeito dessa produção e dos conhecimentos que envolvem esse fazer.

Só um saber consciente e informado torna possível a

aprendizagem em arte, este saber tem propósito de possibilitar a

ampliação do conhecimento estético (pela análise e experimentação)

presente nas diferentes linguagens e no processo de produções das

manifestações artísticas.

180

É preciso desvelar a história e a cultura para que o aluno se torne

conhecedor de si próprio e do coletivo. A cultura é um fenômeno plural,

multiforme, heterogêneo, dinâmico e envolve tudo que é produzido pelo

ser humano e que, portanto, produz sentido e significado no ensino da

arte evitando que o currículo se torne mais um elemento de exclusão.

A complexidade do atual contexto, marcado pela globalização

exige que a disciplina de artes propicie ao aluno oportunidades de

leitura das diferentes culturas superando preconceitos e valorizando a

riqueza da diversidade.

A Educação Artística explicitará o compromisso de favorecer a

democratização da produção cultural, o objeto de estudo e o

conhecimento estético. Os saberes que decorrem do objeto de estudo,

permitem que a arte seja entendida como um conjunto de linguagens,

cada uma com seus elementos e códigos.

Além de apresentar elementos da linguagem visual, musical ou

cênica, relaciona características com seus respectivos autores e

conhecedor da história dita “universal” . Mas, para que a informação se

torne conhecimento é preciso interpretar, questionar, analisar os

processos de criação e execução.

A função da Educação Artística não é a formação, mas o domínio,

a fluência e a compreensão estética das complexas formas humanas de

expressão que movimentam processos afetivos, cognitivos e

psicomotores, contemplando as linguagens das artes visuais, da dança,

da música, do teatro e o conhecimento sistematizado, fazendo relação

entre as diversas áreas do conhecimento.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma

atitude de busca coletiva, articulando a percepção, imaginação

181

e emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao

realizar produções artísticas.

- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem

artística, bem como, materiais e procedimentos, apreciando-os

e contextualizando-os culturalmente.

- Construir uma relação de autoconfiança com a produção

artística pessoal e o conhecimento estético, respeitando a

própria produção e a dos colegas, sabendo elaborar e receber

críticas.

- Observar as relações entre arte e realidade, refletindo,

investigando, indagando com interesse e curiosidade,

exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e

apreciando a arte de modo sensível.

- Investigar, identificar e organizar informações sobre arte,

reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos

artísticos e concepções estéticas presentes na história das

diferentes culturas e etnias. Observar as relações entre artes

visuais com outras modalidades artísticas e com outras áreas

do conhecimento humano.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª SÉRIE

- Introdução a Educação Artística (Fundamentação da Arte).

- Teatro de fantoches.

- História da Arte (Pré-história, Indígena, Africana, Francesa).

- Educação Musical (Som)..

6ª SÉRIE

182

- Elementos Visuais.

- Teatro de Sombras e Fantoche.

- História da Arte (Rupestre, Egípcia, Grega, Romana).

- Educação Musical (Pentagrama, Timbre, Gênero, história, dança).

7ª SÉRIE

- A importância da Arte e suas manifestações

- O patrimônio artístico material e imaterial da humanidade

- A história da Arte

• Arte Cristã Egípcia

• O Renascimento

• O Cubismo

• O Barroco no Brasil

- Composições plásticas de artistas como:

• Sérgio Honorato

• Gustav Klimt

• Vicent Van Gogh

• Tintoretto, Leonardo da Vinci, Miguel Ângelo, Rafael Sanzio

• Pablo Picasso, Velázquez

• Antônio Francisco Lisboa (O Aleijadinho)

- O multiculturalismo

• Lendas

• Mitos

• Danças folclóricas regionais brasileiras

• Danças dramáticas

- Arte indígena e Africana

- Cores, pinturas, mosaicos, colagens

- Música

• Instrumentos musicais

• A música atual, seus diferentes ritmos e gêneros

183

• MPB

- Simbologias

- Signos

- Teatro

• Dramatização

• Sensibilização

• Improvisação

8ª SÉRIE

- Arte como prazer, profissão e conhecimento

- O desenvolvimento da arte através de sua história

- Leitura de imagens

- Pinturas e cores

- Volume e texturas

- Harmonia e equilíbrio

- Ética e estética

- A Música Popular Brasileira

- Os principais gêneros musicais

• Samba, marcha, lundu, chanchadas, maxixe, frevo

- A MPB desde a década de 50 até os dias de hoje (séc. XXI)

- O Teatro de Revista

- Construção de espetáculo – Roteiro, sonorização

- O Rádio – Cinema – Internet

- Principais precursores do teatro no Brasil, a Censura, a falta de

profissionalismo, ausência de espaço cênico

- História da arte

• Idade média

• Renascimento

• Impressionismo

• Expressionismo

• Op Art

184

• Pop Art

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A prática de aula é resultante da combinação de vários papéis

que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada

aula.

O professor em sala de aula é um observador de questões como: o

que os alunos querem aprender, quais as suas solicitações, que

materiais escolher, que conhecimento possui em arte, que diferenças

de níveis expressivos existem, quais os interessados, quais gostam de

trabalhar sozinhos ou em grupo e assim por diante.

A partir da observação constante e sistemática desse conjunto de

variáveis e tendências de uma classe, o professor pode tornar-se um

criador de situações de aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A disciplina de Educação Artística apresenta-se como

componente curricular responsável por viabilizar ao aluno o acesso aos

conhecimentos sistematizados em Arte, por meio de diferentes

linguagens, proporcionando aos alunos o acesso aos conhecimentos

presentes nos bens culturais.

Uma avaliação consistente e fundamentada, permite ao aluno

posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e

produzidos. Em uma avaliação significativa, é preciso também que o

professor tenha conhecimento das linguagens artísticas, bem como da

relação entre o criador e o que for criado.

Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde se quer chegar,

que se estabeleçam os critérios, para que, em seguida, escolham-se os

185

procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos

que serão utilizados no processo de ensino e aprendizado.

BIBLIOGRAFIA

MOURA, Ieda Camargo de. Musicalizando Crianças. Editora Ática,

1996.

ANDRADE, Mário de. Introdução à Estética Musical. Editora

Hucitec, São Paulo, 1995.

NOVELLY, Maria C. Jogos Teatrais. Editora Papirus.

REVERBEL, Olga. O texto no Palco. Editora Kuareep.

REVERBEL, Olga. Jogos Teatrais na Escola. Editora Scipione.

PROENÇA, Maria das Graças. História da Arte. Editora Ática.

HADDAD, Denise Akel. A arte de Fazer Arte. Editora Saraiva. Volume

5, 6, 7 e 8.

CIT, Simone. Histórias da Música Popular Brasileira. Governo do

Paraná, 2003.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Arte. Editora Ática, 2002.

VIANNA, Maria Letícia Raunen. Análise e Produção de textos

didáticos para o Ensino da Arte. Editora Ibpex, 2004.

SEED.Apostilas da Superintendência da Educação. Governo do

Paraná, 2006.

DISCIPLINA DE ARTES – ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

186

As diferentes formas de pensar o ensino de Artes são

conseqüências do momento histórico no qual se desenvolveram, com

relações socioculturais, econômicas e políticas.

Nas teorias sobre a arte são estabelecidas algumas referências

sobre sua função, resultando em diferentes posições de como a Arte

pode servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou

mágica e transformar-se em mercadoria ou meramente proporcionar

prazer.

Os fundamentos teórico-metodológicos dessa disciplina

abordarão as formas de como a Arte é compreendida no cotidiano dos

estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o

problema de conceituá-la.

O ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o

do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

A Arte é a criação e manifestação do poder criador do homem,

sendo que criar é transformar. A partir de criações artísticas é possível

ampliar e enriquecer a realidade já humanizada pelo trabalho, pois a

arte é um processo humanizador e o ser humano, como criador, produz

novas maneiras de ver e sentir.

O ensino de Arte deve preservar o direito do aluno de ter acesso

ao conhecimento relacionado – ou com outras áreas de conhecimento.

Dessa forma, pretende-se nessa proposta, que os alunos criem

formas singulares de pensamento e aprendam a expandir suas

potencialidades criativas.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO-ARTÍSTICA

– ENSINO MÉDIO

187

• Realizar produções artísticas individuais e coletivas nas

linguagens de Arte, analisando, refletindo e compreendendo os

diferentes instrumentos de ordem material e ideal como

manifestações socioculturais e históricas.

• Apreciar produtos de Arte em suas várias linguagens,

desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética,

conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios

culturalmente construídos de caráter fisiológico, histórico,

sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico,

tecnológico, dentre outros.

• Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações

da Arte em suas múltiplas linguagens utilizadas por diferentes

grupos sociais e éticos internacionais que se deve conhecer e

compreender em sua dimensão sócio-histórico.

• Aperfeiçoar seus modos de elaborar idéias e emoções de maneira

sensível, imaginativa, a partir das culturas vividas com essa

linguagem no seu meio sociocultural e integrando outros estudos,

pesquisas, confrontando opiniões, refletindo sobre seus trabalhos

artísticos.

CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA –

ENSINO MÉDIO

1ª série

• PROJETO: AS TEIAS DA ARTE

• A importância, função e integração das linguagens da Arte

(música, plástica e cênica), explorando os elementos básicos de

cada uma e propondo a integração deles.

188

• Composição – Montagem e diagramação (Montagem na plástica e

na música...)

• Surrealismo – Salvador Dalí

• Semiótica e semiologia na Arte (cores e figuras)

• Iniciação a investigação das Artes digitais – cibernéticas por meio

das exposições home pages de sites.

• Símbolos, ícones, interações e estéticas.

• PROJETO: A ARTE EM MEIO AO BELO E AO FEIO

• O conceito de estética... O belo e o feio

• Iniciação à história da Arte – abordagem das artes grega e

romana... e seu ideal de beleza ainda presente na nossa cultura

• A música grega

• O teatro grego

• Estéticas urbanas como tatuagens e a pintura corporal em

diferentes sociedades

• Proporção na Arte

• Simetria na Arte

• A arte de Klimt

• A arte de Picasso

• O beijo...

• PROJETO: ESTAÇÕES DA ARTE

• Viagens no tempo integrando música e plástica abordando

imagens da pré-história, Egito e Idade Antiga, contraposta com

músicas atuais que pretendem refletir sobre o primitivo, o drama

e a centralização na produção da Idade Média

189

• Iniciação à história da Arte – Arte da Idade Média – Arte

Românica e Gótica...

• Retábulos, iluminuras, vitrais, ícones, artistas

• Giotto, mestre de São Francisco... técnicas medievais

• Símbolo mediavais na pintura – Mitos: Joana D’Arc e São

Francisco

• Música medieval: trovadores e sua influência na música popular

brasileira MPB – Modinha

• Teatro Medieval – Moralidades...

• PROJETO: PAISAGENS, BAGAGENS, VIAGENS... PERSPECTIVAS

• Iniciação à história da Arte – Renascimento – Boticelli, Da Vinci...

• Perspectiva artística, isométrica... de paisagens e de objetos...

• Escher

• Música Renascentista – teatro

2ª Série

• ESTÉTICA DOS OPOSTOS

• Os opostos na Arte

• Fundamentos de Arte nas linguagens: visual, cênica e musical

• Fundamentos de Artes e Cênica

• Iniciação à leitura de imagens, de composições, de movimento

e da representação

• Claro-escura

• Claro e escuro – positivo e negativo

• Barroco universal

190

• Rococó

• A música barroca

• A ópera

• Palcos de teatro

• Shakespeare

• A obra de Ismael Nery

• Técnicas de sombreamento

• Movimento

• RITOS, TRIBOS E MITOS

• A estética dos ritos, das tribos e dos mitos que deram origem

a nação brasileira

• A cultura afro-brasileira

• A cultura indígena brasileira

• A cerâmica indígena

• A cultura latina

• O barroco brasileiro

• Aleijadinho

• O mestre Ataíde

• Djanira

• Ritmo

• Movimento e direção nas imagens

• Mitos, “estigmas” e identidade

• Os ceramistas brasileiros de diferentes regiões; técnicas e

materiais: cerâmica

191

• Festa junina

• MPB: temáticas regionais, santos padroeiros, nomes

brasileiros, etc

• Semiologia e os sincretismo brasileiro

• HISTÓRIAS REAIS E BELAS NAS TELAS

• As histórias presentes nas artes visuais, músicas e cênica

• Iniciação à leitura de imagens, composições, movimento e da

representação

• Equilíbrio

• Neoclassicismo brasileiro – David, Ingres, Vitor Meireles

• As expressões e sentidos de ser: clássicos, românticos e

realistas nos dias de hoje

• Romantismo universal brasileiro – Delacroix, Goya, Pedro

Américo

• Realismo – Coubert, Rodin, Almeida Jr.

• Surrealismo – Salvador Dali

• Figurino – o personagem – a história

• Decoração de estilos e de épocas diferentes

• Moliére

• RPG

• A estética das cartas e suas histórias no tempo

• Os jogos de estratégia

• Contraposição entre heróis clássicos e da ficção científica

• UM MUNDO DE CORES

• A luz e as cores no mundo que nos cercam

192

• Harmonia, composição; efeitos de óptica; cores primárias,

secundárias e terciárias; sensações sinestésicas: cores

quentes, frias e neutras

• Pontilhismo

• Impressionismo

• Monet Renoir, Degas, Cézane, Sisle, Pissarro

• Integração de linguagens musicais, visuais e dança por meio

da obra de Degas e música

• Técnicas e materiais; divisionismo

METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA –

ENSINO MÉDIO

No espaço escolar o objetivo de trabalho é o conhecimento. Desta

forma, devemos contemplar na metodologia do ensino da Arte três

momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber que são as

formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico que é a prática

criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um

sentir/perceber e um trabalho mais sistematizado, de modo a

direcionar o aluno a formação de conceitos artísticos.

• Através da manifestação das formas de trabalhos artísticos que

os alunos já executam possibilitando que sistematizem com mais

conhecimentos adquiridos nas suas próprias produções.

• Definição de caminhos a serem percorridos por professores e

alunos durante o processo com estratégias diversificadas e

atraentes.

• Procurar articular uma integração com as demais disciplinas.

193

• Realizar feiras culturais com o objetivo da revelação de talentos

com exposição de trabalhos artísticos, músicas, danças,

dramatizações, artes visuais e audiovisuais.

• Leitura de imagens, composições, musicais, peças teatrais,

espetáculos de dança, através de materiais e técnicas

diversificadas, conduzir o trabalho artístico de forma a criar e

construir formas plásticas e visuais em espaços diversos

(bidimensional e tridimensional), expressões cênicas, formas

musicais e da dança.

• Por meio de pesquisas, debates, seminários, murais, cartazes,

releitura, vídeo, CD Room, revistas e jornais, investigar os

elementos e componentes básicos das linguagens visuais e

audiovisuais, expressões cênicas, linguagens musicais e

expressões de dança presentes nas produções artísticas durante

toda a história do ser humano.

AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA –

ENSINO MÉDIO

A avaliação na disciplina de Arte proposta nessa diretriz

curricular é diagnóstica e processual.

O planejamento deve ser constantemente redirecionado,

utilizando a avaliação do professor da classe sobre o desenvolvimento

das aulas e também a auto-avaliação dos alunos.

Nesse sentido é fundamental que nos primeiros dias de aula seja

realizado um levantamento das formas artísticas, dos conhecimentos e

habilidades que os alunos já possuem. Como por exemplo, tocar

194

instrumentos musicais, dançar, desenhar ou representar. Também

durante o ano letivo, podemos observar tendências e habilidades de

alunos para as diferentes manifestações da Arte.

Este diagnóstico deve ser individual, e para isso é necessário

utilizar vários instrumentos de avaliação como: provas escritas,

trabalhos, observações, sendo que o mesmo servirá de base para o

planejamento das aulas.

A avaliação deverá ser contínua, permanente e cumulativa, sendo

que os aspectos qualitativos deverão preponderar.

Assim, a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do

ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da

aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,

bem como diagnosticar seus resultados.

BIBLIOGRAFIA (IDEM AO ENSINO FUNDAMENTAL)

195

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA

REFERENCIAL TEÓRICO

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de

avaliação cósmica, das partículas que compõem a matéria, ao mesmo

tempo que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos

materiais, produtos e tecnologias.

Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico,

esse conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania

contemporânea.

Espera-se que o ensino de Física contribua para a formação de

uma cultura científica que permita ao educando a interpretação dos

fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a

interação do ser humano com a natureza como parte da própria

natureza em transformação, para tanto é essencial que o conhecimento

físico seja explicitado como um processo histórico, objeto que contínua

transformação e associado à outras formas de expressão e produção

humana. É necessário também que essa cultura em Física inclua a

compreensão humana. É necessário também que essa cultura em

Física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e

procedimentos técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social

e profissional.

Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física

promove a articulação de toda uma visão de mundo, de uma

compreensão dinâmica do universo. Assim, ao lado de um caráter mais

prático, a Física revela também uma dimensão filosófica com uma

beleza e importância no processo educativo.

O ensino de Física deve promover um conhecimento

contextualizado e integrado a vida de um jovem que explique, por

196

exemplo, a queda dos corpos, o movimento da Lua ou das estrelas no

céu, o arco-íris e também os raios laser, as imagens da televisão e as

formas de comunicação. Uma Física que explique os gastos da “conta

de luz” ou o consumo diário de combustível e também as questões

referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social,

incluída a energia nuclear com seus riscos e benefícios. Uma Física que

discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do refrigerador

ou dos motores a combustão, das células fotoelétricas, das radiações

presentes no dia-a-dia, mas também dos princípios gerais que

permitem generalizar essas compreensões.

Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos

alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetivos e fenômenos

com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagações que movem

sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de partida e, de certa forma,

também o ponto de chegada. Ou seja, feitas as investigações,

abstrações e generalizações potencializadas pelo saber da Física, em

sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os

fenômenos significativos ou objetivos, tecnológicos de interesse, agora

com um novo olhar, como exercício de utilização do novo saber

adquirido em sua dimensão aplicada ou tecnológica.

Como ponto de partida, trata-se de identificar questões e

problemas a serem resolvidos, estimular a observação, classificação e

organização dos fatos e fenômenos à nossa volta segundo os aspectos

físicos e funcionais relevantes. Isso inclui, por exemplo, reconhecer

diferentes aparelhos elétricos e classifica-los segundo sua função,

identificar movimentos presentes no dia-a-dia segundo suas

características; classificar diferentes formas de energia presentes no

uso cotidiano, como em aquecedores, meios de transportes,

refrigeradores, eletrodomésticos, observando suas transformações,

buscando regularidade nos processos envolvidos nessas

transformações.

197

Contudo para que possa haver uma apropriação desses

conhecimentos, as leis e princípios gerais precisam ser desenvolvidos

passo a passo, a partir dos elementos próximos e vivenciais. As noções

de transformação e conservação de energia, por exemplo, devem ser

cuidadosamente tratadas, reconhecendo-se a necessidade de que o

“abstrato” conceito de energia seja construído “concretamente”, a

partir de situações reais.

Assim, o aprendizado da Física deve estimular os jovens a

acompanhar as notícias científicas, orientando-os para a identificação

sobre o assunto que está sendo tratado e promovendo meios para a

interpretação de seus significados. Notícias como uma missão espacial,

um novo método para extrair água no subsolo, o desenvolvimento da

comunicação via satélite, telefonia celular, são alguns exemplos de

informações presentes nos jornais e programas de televisão que podem

ser tratados em sala de aula.

A percepção do saber físico como construção humana constitui-se

condição necessária, para que se promova a consciência de uma

responsabilidade social e ética. Nesse sentido deve ser considerado o

desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o todo social e

com a cidadania. Como por exemplo, a necessidade de se avaliarem as

relações de risco/benefício de uma construção de uma usina

hidrelétrica, as implicações de um acidente envolvendo radiações, as

opções para uso de diferentes formas de energia, a escolha de

procedimentos que envolvam menor impacto ambiental sobre o efeito

estufa ou a camada de ozônio, assim como a discussão sobre a

participação de físicos na fabricação de bombas atômicas.

Sendo o Ensino Médio um momento particular do desenvolvimento

cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características

específicas que pode favorecer uma construção rica em abstrações e

generalizações tanto no sentido prático como conceitual.

A Física tem uma maneira própria de lidar com o mundo que se

expressa na busca de regularidade, na conceituação e quantificação

198

das grandezas, na investigação dos fenômenos. Aprender essa maneira

de lidar com o mundo envolve uma questão importante no processo de

ensino-aprendizagem relacionados a compreensão e investigação em

Física.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Proporcionar aos alunos, dentro do papel da ciência, no processo

do desenvolvimento tecnológico e social:

• Conhecer cada vez mais seu universo físico e os fenômenos que

nele acontecem;

• Educar para a cidadania contribuindo para o desenvolvimento de

um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história;

• Entender o universo, sua evolução, suas transformações e as

interações que nele se apresentam;

• Entender o comportamento energético da matéria e quantificação

das diferentes formas de energia envolvidas nos fenômenos

físicos;

• Desenvolver o raciocínio associativo e as capacidades dedutivas

que possibilitem inserir em novos conhecimentos, motivando a

experimentação;

• Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva

permitindo ao educando interpretação de fatos, fenômenos e

processos da natureza em transformação.

CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

199

• Conteúdo Estruturante – Termodinâmica

• Conteúdos Específicos

1ª Série

• Conservação da energia

• Energia

- Cinética

- Potencial

- Potencial Gravitacional

- Potencial Elástica

- Mecânica

• Princípio Geral da Conservação da Energia.

2ª Série

• Pressão dos Sólidos e nos fluidos

• Termologia

• Dilatação e contração

• Calorimetria

• As fases da Matéria e suas Mudanças

• Termodinâmica

• 1ª e 2ª Lei da Termodinâmica

3ª Série

• Introdução à eletrodinâmica

• Lei de Ohm

• Potencia Elétrica

200

• Geradores de Eletricidade

• Aparelhos de Medidas

• Conteúdo Estruturante – Movimento

• Conteúdos Específicos

1ª Série

• Física Moderna

• Evolução e finalidade da Física

• Trajetórias

• Fundamentos da Cinemática

• Gravitação Universal

• Grandezas Vetoriais

• Movimentos

- Circular Uniforme

- Retilíneo Uniforme

- Uniformemente Variado

- Verticais

• As três Leis de Newton

• Trabalho de uma força.

2ª Série

• Física Moderna

• Natação Científica

• Hidrostática

• Teorema de Stevin

• Teorema de Pascal

201

• Teorema de Arquimedes

3ª Série

• Física Moderna

• Estudo das ondas

• Fenômenos Ondulatórios

• Interferência das ondas

• Introdução à acústica

• Cordas Sonoras

• Velocidade do som

• Efeito Doppler

• Conteúdo Estruturante – Eletromagnetismo

• Conteúdos Específicos

1ª Série

• Física Moderna

• Pólos de um ímã

• Interação magnética

• Campo magnético

• Campo magnético terrestre

2ª Série

• Introdução à Óptica

• Refração da luz

• Reflexão em espelhos esféricos

• Lentes esféricas

202

3ª Série

• Carga elétrica

• Processos de eletrização

• Força elétrica

• Campo elétrico

• Eletromagnetismo

• Solenóides ou bobinas

• Força magnética sobre cargas

• Indução magnética

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A Física, instrumento para a compreensão do mundo em que

vivemos, possui também uma beleza conceitual, que por si só poderia

tornar seu aprendizado agradável. Este aprendizado, no entanto, é

comprometido pelo enfoque matemático com o qual a Física é

freqüentemente confundida, pois os alunos têm sido expostos ao

aparato matemático-formal, antes mesmo de terem compreendido os

conceitos a que tal aparato deveria corresponder.

Uma maneira de evitar esse problema é começar cada assunto de

Física de forma contextualizada e de uma linguagem, comuns ao

professor e ao aluno, contida no meio de vivência de ambos e só

aprofundar o assunto à medida que se amplie a área comum de

compreensão e domínio

O papel do professor será de mediador, aproveitando o que o

aluno já sabe, interagir com o mesmo, enriquecendo o conhecimento já

existente podendo inclusive substituí-lo.

Para que o aluno tenha de fato uma visão mais abrangente do

universo precisamos informa-lo de que as fórmulas matemáticas

203

representam modelos, os quais, são elaborações humanas criadas para

entender determinados fenômenos físicos.

A atividade experimental deve ser o segundo passo, onde pode-

se fazer o confronto entre as concepções prévias dos estudantes e a

concepção científica, facilitando a formação de um conceito científico.

Para verificar o aprendizado o professor poderá retornar às

questões anteriores ao experimento, comparando com as antigas

respostas, para assim perceber se o aluno compreendeu ou não os

conceitos desenvolvidos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICAS DA DISCIPLINA

A avaliação deve levar em conta o progresso do estudante quanto

aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias

em Física e não a neutralidade da ciência.

Devemos nos pautar na realização da avaliação considerando:

compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um

texto; emitir uma opinião que leve em conta o conteúdo físico, a

capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou

qualquer outro evento que envolva a Física. Nesse sentido, considera-

se a avaliação, como um conjunto de ações que possibilita ao aluno

identificar os seus avanços e suas dificuldades e, ao professor leva-lo a

buscar caminhos para soluciona-los progredindo no aprendizado da

Física.

BIBLIOGRAFIA

CHAVES, A. Física: Mecânica Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichmann e

Affonso Editores, 2000.

204

BONJORNO, R. A. BONJORNO, J. R. BONJORNO, V. RAMOS, C. M.

Física Completa. Vol. Único. São Paulo: Editora FTD S.A. , 2000.

MÁXIMO, A. ALVARENGA, B. FÍSICA: De olho no mundo do trabalho.

vol. Único. São Paulo: Editora Scipione, 2003.

ROCHA, J. F. (ORG.). Origens e evolução das idéias da Física. Salvador:

Edufra, 2002.

ALVARENGA, B. MÁXIMO, A. Curso de física. 1ª ed. Belo Horizonte:

Harbra, 1992.

RAMALHO, Jr. F. FERRARO, N. G. Etal. Os fundamentos da Física:

Mecânica. São Paulo: Moderna. V. 1., 1993.

205

Proposta Curricular

Proposta Curricular

Disciplina: ENSINO RELIGIOSO

206

Fundamentação Teórica:

A disciplina de Ensino Religioso insere-se como patrimônio da

humanidade, e em conformidade com a legislação brasileira a qual

pressupõe promover aos educandos a oportunidade do processo de

escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os

movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o substrato

religioso, de modo a colaborar com a formação da pessoa.

O Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade

étnico-religioso a garantir o direito constitucional de liberdade de

crença e expressão conforme artigo 5º, inciso VI da Constituição

Brasileira.

Este conteúdo permitirá que os educandos possam refletir e

entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como

se relacionam com o sagrado. E, ainda, compreender suas trajetórias,

suas manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre

cultura, espaços e diferenças, para que no entendimento destes

elementos o educando possa elaborar o seu saber, passando a entender

a diversidade de nossa cultura, marcada pela religiosidade.

Objetivos Gerais:

O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade

cultural presente na sociedade brasileira, facilita a compreensão das

formas que exprimem o transcendente na superação da finitude

humana e que determinam, subjacentemente o processo histórico da

humanidade. Por isso necessita:

Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõe o

fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas

no contexto do educando;

207

Subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial,

em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;

Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e

manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;

Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de

fé das tradições religiosas;

Refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno

religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e

comunitária do ser humano;

Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na

construção de estruturas religiosas que têm na liberdade seu valor

inalienável;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• O significado do transcendente em vida de cada um.

• O transcendente na minha vida.

• O transcendente tem muitos nomes.

• As pessoas têm diferentes idéias sobre o Transcendente.

• Conhecendo as idéias sobre o transcendente nas Tradições

Religiosas de nossa comunidade.

• As Tradições Religiosas e o modo de vida das pessoas

• Ter religião é uma necessidade humana?

• O que é diálogo inter-religioso?

• Religião e religiosidade, qual a diferença?

• O valor da religião na vida das pessoas.

• Brasil – um pais de diversidade religiosa.

• A representação do Transcendente e o espaço sagrado.

208

• A apresentação do transcendente em algumas tradições

religiosas.

• A busca da espiritualidade.

• O povo brasileiro e suas Tradições Religiosas.

• Os movimentos religiosos na atualidade.

• A busca do sagrado.

• A religião influencia a cultura dos povos.

• O fenômeno religiodo é universal.

• As tradições Religiosas e a construção da paz no mundo de hoje.

• O povo brasileiro e suas Tradições Religiosas.

• Aprendendo nomes de alguns Religiosos no mundo.

• Os movimentos religiosos na atualidade.

• A religião influência a cultura dos povos.

• O fenômeno religioso e universal.

• As Religiões e a pratica do bem.

• As Tradições Religiosas e a construção da paz no mundo de hoje.

• Para que servem as Tradições Religiosas.

• Tradições Religiosas e organização das sociedades humanas.

• Estrutura de algumas Tradições Religiosas.

• Tradições Religiosas e suas ideologias.

• O que eu conheço sobre o Transcendente.

• A construção de idéia do transcendente na história da

humanidade.

• A realidade cultural, histórica e geográfica influência a

concepção do transcendente.

• A idéia do Transcendente na visão tradicional e atual.

Conteúdos por série/ano:

5ª série

209

• O significado do transcendente na vida de cada um.

• A idéia do transcendente nas tradições religiosas (Questões

culturais):

- Cristianismo;

- Protestantismo;

- Islamismo;

- Judaísmo;

- Budismo;

- Fé Bahá’ I;

• Situando no tempo e no espaço (contextualizando).

• A construção de valores e princípios (determinando atitudes e

comportamentos em vista dos objetivos religiosos, nas tradições

religiosas especificadas para esta série.

6ª série

• Construção cultural do sagrado no tempo e no espaço das tradições

religiosas:

- Indígena;

- Afro-brasileiras ou afrodescendentes;

- Hinduísmo;

- Taoísmo;

- Xintoísmo;

- Espiritismo;

- Estruturas e tradições religiosas;

- O Transcendente frente as tradições religiosas;

- O mundo pessoal a partir das experiências do transcendente e das

tradições religiosas.

210

Metodologia:

A metodologia do Ensino Religioso é dinâmica, permitindo a

interação, o diálogo e uma postura reflexiva perante a vida e o

fenômeno religioso. Sendo uma área de conhecimento ele é enfocado

em articulação com os demais aspectos da cidadania e com outras

áreas de conhecimento.

A observação – visa a sensibilização para o mistério e a leitura da

linguagem mítico-simbólica. Pode-se organizar uma exposição de

símbolos, livros sagrados, ilustrações e fatos para serem analisados

pelos alunos. Se possível pesquisa de campo em templos, igrejas e

lugares sagrados da comunidade, para colher dados e informações

sobre o tema abordado.

A reflexão – é o espaço para o diálogo, oportunidade para o

educando manifestar o seu pensamento e a sua opinião sobre o

conteúdo em estudo. Poderá ser orientado através de perguntas,

problematizações, respeitando a liberdade do aluno, e articulando a

conversação de modo a evitar juízos e atitudes preconceituosas.

A informação – é o momento onde os esclarecimentos do educador, o

compartilhar de experiências entre os alunos, a pesquisa, a leitura

de textos, o filme e a internet subsidiam o processo de construção e

reconstrução do conhecimento.

Esses momentos não são dissociados um do outro, porém,

cada momento prioriza determinada função, mesmo que todos estejam

interligados.

Compromisso de vida – é o momento onde os alunos aplicam o

conhecimento a fim de estabelecer formas de convivência solidária,

de atitudes éticas. O professor orientará, a partir do tema abordado

a elaboração de proposições éticas a serem experienciadas pelos

alunos em seu convívio social.

211

Critérios de Avaliação específicos da Disciplina:

O Ensino Religioso não se constituiu como objeto de

reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na

documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da

matrícula e da disciplina.

A avaliação do Ensino Religioso pressupõe um caráter inclusivo e

não excludente. É processual, o que quer dizer que é avaliação no

processo e do processo ensino-aprendizagem. Possuindo três etapas:

inicial, formativa e final.

Avaliação inicial – é investigativa, pode acontecer no inicio do ano,

no início de novos conteúdos ou sempre que for necessário.

Avaliação formativa - é formal e sistemática, deve ser

organizada de acordo com os conteúdos significativos, e que levem

ao conhecimento. Acompanha o processo, considerando o contexto,

a faixa etária e o desenvolvimento pessoal do aluno.

Avaliação final – consiste na aferição dos resultados que indicam o

tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham

realizado a respeito dos conteúdos essenciais. Esta etapa informa se

o ensino cumpriu sua finalidade: a de fazer a aprender, bem como

determina os novos conteúdos a serem trabalhados.

Avaliar, portanto significa basicamente, acompanhar a

aprendizagem, uma vez que a avaliação não é um momento isolado,

mas acompanha todo o processo ensino-aprendizagem.

Bibliografia

BOSI, Alfredo (org.) – Cultura Brasileira: Temas e Situações. São

Paulo: Ática, 1987.

212

COSTELA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino

Religioso. In: JUQUEIRA, Sérgio. WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino

religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de. “Componente

Curricular”. In: Ensino Religioso no Brasil. JUQUEIRA, Sérgio.

WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba:

Champagnat, 2004.

LÍNGUA ESTRANGEIRA INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Vivendo num mundo globalizado e, portanto cada vez mais

diverso, o sujeito moderno está sempre exposto a uma Língua

213

Estrangeira e seus aspectos culturais, sendo assim , torna-se

imprescindível o estudo e a aprendizagem de Língua Estrangeira

Moderna. Deve-se observar que, nem sempre o primeiro contato do

sujeito com a Língua Estrangeira Moderna acontece na escola;

contudo, é nesse espaço que ele terá a oportunidade de desenvolver e

formalizar o uso das quatro habilidades – falar, ler, escrever, ouvir –

inerentes ao domínio de uma língua.

Contudo, sabe-se que no Estado do Paraná, a ênfase dada no

Ensino de Língua Estrangeira é feita através da abordagem

Comunicativa, ou seja, o professor procura priorizar uma das quatro

habilidades – a fala – mas diante da realidade em que vivemos, a

escolha dessa habilidade torna-se cada vez mais difícil, pois nosso

alunado é muito heterogêneo considerando a habilidade linguística já

desenvolvida.

Dessa forma, a escola deve promover uma diversidade de

atividades atrativas, com o objetivo de despertar o interesse e o gosto

por outra língua, inserindo-o numa sociedade em constante evolução.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Atender às necessidades da sociedade contemporânea brasileira

e garantir a eqüidade no tratamento da disciplina de LE em relação às

demais obrigatórias do currículo;

- Resgatar a função social e educacional do ensino de línguas

estrangeiras no currículo da Educação Básica;

- Respeitar e valorizar a diversidade cultural, garantido na legislação.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

214

Os conteúdos estruturantes são os que definimos como

conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em

partes importantes, fundamentais, referenciais para assim, eles sirvam

de suporte para o desenvolvimento dos conteúdos específicos da LEM.

Para legalizar esta ordem e fundamental o processo ensino-

aprendizagem significativa para o aluno mos estruturamos em

desenvolver nas quatro séries do Ensino Médio o “discurso” entendido

como prática social garantindo a compreensão do aluno na LEM.

• Leitura – Várias tipologias textuais, ficção e não-ficção, verbal e não-

verbal. O importante é que o aluno consiga gradualmente

compreender o que ele lê.

• Escrita – O professor deve viabilizar subsidiando o aluno para que

ele consiga formar ou informar produzir “escrita”significativa na

LEM conforme sua capacidade, sempre em ascensão.

• Fala – A expressão oral do aluno em LEM demonstra o grau de

compreensão do que está trabalhando no processo de ensino-

aprendizagem. Essa prática deverá ser diversificada em gênero

respeitando a variedade lingüística tal como se faz na língua

materna.

• Compreensão Auditiva – O ato de ouvir e apreender requer um

treino onde se criem condições de práticas significativas e

prazerosas para cada faixa etária, os diferentes textos precisam

viabilizar esta compreensão.

CONTEÚDOS POR SÉRIE / ANO

5ª SÉRIE

215

CONTEÚDOS

• TEXT AND GRAMMAR

• Verbo To Be

• adjetivos Pátrios

• adjetivos

• Pronomes demonstrativos e interrogativos

• Regras de formação do plural e palavras sem plural, plural

irregular

• There is/are

• Verbos

• Presente simples nas três formas

• Verb Modal Can

• Verbos de sentido smell, taste, feel, sound

• Forma ING em inglês

• Uso das formas infinitivas após os verbos love, like, hate, prefer,

want.

• Modificação dos adjetivos com o uso de tôo, a little, a bit

• Passado do verbo “be” nas três formas

• Uso dos: “discourse markers” como anal, but, or, so, because,

while, in the beggining, first, second, after, then, finally, in the

end

• Modo imperativo (afirmativo e negativo)

• Diferentes formas de dizer as horas em inglês

• VOCABULARY

• Dias da semana, meses do ano, datas, números ordinais, estações

e clima

• Vestuário

• Animals

• Saudações

216

• Textos informativos sobre outros países, seus costumes e formas

de convivência

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS

• TEXT AND GRAMMAR

• Present Progressive

• Diferença entre tempo simples e tempo composto

• Uso de “How”

• Correspondência eletrônica

• Verbos com terminação “ING” como substantivos

• Linguagem usada na internet e na informática

• Verbos de movimento

• Preposições relacionadas a transporte

• Leitura de gráficos e mapas

• “So” como relação de causa/efeito

• Frases no passado usando “be” e “have”

• Could e please (pedidos)

• Elementos que conectem as frases como; first, then, after that e

finaly

• Operações matemáticas

• Linguagem descritiva sobre os povos

• “determiners” demonstrativos e artigos

• Advérbios para modificar os adjetivos

• Preenchimento de formulários

• Comparativo de igualdade e grau superlativo

• Fuso horário e relógio biológico

• Uso de pronomes pessoais oblíquos

217

• Textos científicos e informativos

• Testes de revistas sobre o comportamento de adolescentes

• História, formato e a divisão do dinheiro nos EUA

• VOCABULARY

• Linguagem usada em aeroportos

• Viagens aéreas

• Adjetivos relacionados com cidades grandes e pequenas...

7ª SÉRIE

CONTEÚDOS

• TEXT AND GRAMMAR

• Leitura de textos de caráter histórico e informativo

• Passado simples de be x have

• Técnicas de leitura para o estabelecimento e compreensão do

contexto

• Reconhecimento dos tempos verbais - presente, passado

• Uso de advérbios no passado

• Past progressive

• ING em alguns verbos

• Uso de discourse makers

• Passado simples de alguns verbos regulares na forma afirmativa

e regra de ortografia para eles

• Passado simples dos verbos irregulares

218

• Elementos para a produção de sentido textual (interlocutores,

portadores, condições de produção e recepção de textos,

intenções...)

• Análise de recursos não verbais no texto escrito e oral

• Composto de “every” e “any” no sentido de todos e quaisquer

• Uso simultâneo do past progressive e past simple

• Passado simples nas 3 formas

• Modais “may” e “might”

• Modo imperativo

• Substantivos contáveis e incontáveis

• Uso de pronomes interrogativos: How many e how much

• Uso de some, a loto f, lots of

• Biografias

• Abstração de anúncios (informativos)

• Caso genitivo

• Futuro com going to

• Uso de frases no futuro expressando planos e decisões

• Diálogo ocorrido por telefone

• VOCABULARY

• Referente ao meio ambiente, campanhas, mídia e programas de

conscientização

• Indumentária

• Sete maravilhas do mundo

8ª SÉRIE

CONTEÚDOS

• TEXT AND GRAMMAR

219

• Leitura e compreensão do texto usando técnica instrumental:

skimming

• Uso de datas em língua inglesa

• Passado simples

• ING ao verbo

• Técnica instrumental SCANNING

• Substantivos contáveis e incontáveis

• Pronomes pessoais e possessivos

• Caso genitivo

• Textos envolvendo preferências escolares de adolescentes

ingleses e estatudinenses

• Texto dissertativo

• Uso de Will e going to

• Forma do particípio passado (regular e irregular)

• Voz passiva

• Compreensão de carta

• Técnica de resumo

• Texto para coluna social (pequenas produções)

• Should e outros modais

• If – clauses com tempos verbais simples

• Currículo em língua inglesa

• Texto argumentativo (carta de reclamação)

• Formulário de intercâmbio

• VOCABULARY

• Emoções e sentimentos

• Relacionado à empregos, como adjetivos qualificativos requeridos

em determinados empregos

• Relacionado com formulários de intercâmbio

220

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

No ensino da L.E M. o professor deve propiciar situações para

trabalhar as 4 habilidades, ou seja, ouvir, falar, er, escrever através de

textos diversificados, exercícios orais e escritos, produção de frases,

textos entrevstas utilizando recursos, tais como: cd, fita, vídeo, filmes,

recortes, músicas, propagandas, etc. a fim de tornar as aulas mais

atrativas, buscando a interação coletiva.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:

As Práticas avaliativas da LEM no Ensino Fundamental vão além

de medição da apreensão de conteúdos, essas práticas processuais e

cumulativas envolvem os alunos como sujeitos na construção do

significado do discurso e serve com base para o planejamento e

redirecionamento ao longo do processo de aprendizagem viabilizando a

interação da educação com as vias de leitura, escrita, oralidade e

compreensão auditiva presentes no P.P.P.

Critérios e/ou formas avaliativas

• Atividades orais e/ou escritas em sala de aula/casa.

• Debates

• Cartazes

• Aulas Expositivas

• Jogos

• Shows com músicas

• Pequenos teatros e dramatizações

221

• Leitura de livros de literatura inglesa.

• Provas escritas

• Trabalhos escritos com pesquisas em várias fontes.

BIBLIOGRAFIA

Rossetto, Eurides

Together Student`s book. 4{ ed. Books 1,2,3,4-Pato Branco-Pr:

Eurides Rossetto, 2006

Canesi Morino, Eliete & Bwgin de Faria, Rita

Start up. 1ª ed. Books 5ª,6ª,7ª,8ª. São Paulo, SP: 2003

Klassen, Susana

Discovery 5ª,6ª,7ª,8ª / Susana Klassen – São Paulo FTD, 2000-

(Coleção Discovery)

Azevedo, Dirce Guedes de

Blow up/ Dirce Guedes de Azevedo, Ayrton de Azevedo Gomes –

São Paulo: FTD, 1999 – (Coleção Blow up)

Keller, Victoria

Caderno do Futuro, 5ª,6ª,7ª,8ª. São Paulo – SP: IBEP.

PLANEJAMENTO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA–

ENSINO MÉDIO

222

LÍNGUA INGLESA

REFERENCIAL TEÓRICO

A disciplina de LEM é compreendida como um instrumento capaz de

propiciar a interação entre os indivíduos, entendendo a realidade

dinâmica do processo histórico, trabalhando a língua como discurso,

tornando-a uma prática social significativa. Através do estudo e

aprendizagem de uma LEM, o sujeito entra em contato com uma nova

cultura e através do confronto com a sua própria, constrói a sua

identidade.

Considerando como ponto de partida para o ensino-aprendizagem de

uma LEM o discurso, o professor deve apresentar a seus alunos

diferentes gêneros textuais, como orais, escritos, visuais, publicitários,

jornalísticos, literários, informativos, etc, estimulando o aluno a

interagir com LEM. Para desenvolver a criticidade dos alunos, faz-se

necessário o trabalho simultâneo de oralidade, leitura e escrita, sempre

considerando o conhecimento prévio do aluno, fomentando-os com os

que lhe faltam.

OBJETIVO

Proporcionar aos educandos o contato e aprendizado de uma

LEM e sua respectiva cultura, contrastando com a sua língua materna

a fim de formar sua identidade, como um sujeito crítico, participativo e

ativo numa sociedade globalizada.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

223

Os conteúdos estruturantes são os que definimos como

conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em

partes importantes, fundamentais, referenciais para assim, eles sirvam

de suporte para o desenvolvimento dos conteúdos específicos da LEM.

Para legalizar esta ordem e fundamental o processo ensino-

aprendizagem significativa para o aluno mos estruturamos em

desenvolver nas quatro séries do Ensino Médio o “discurso” entendido

como prática social garantindo a compreensão do aluno na LEM.

• Leitura – Várias tipologias textuais, ficção e não-ficção, verbal e não-

verbal. O importante é que o aluno consiga gradualmente

compreender o que ele lê.

• Escrita – O professor deve viabilizar subsidiando o aluno para que

ele consiga formar ou informar produzir “escrita”significativa na

LEM conforme sua capacidade, sempre em ascensão.

• Fala – A expressão oral do aluno em LEM demonstra o grau de

compreensão do que está trabalhando no processo de ensino-

aprendizagem. Essa prática deverá ser diversificada em gênero

respeitando a variedade lingüística tal como se faz na língua

materna.

• Compreensão Auditiva – O ato de ouvir e apreender requer um

treino onde se criem condições de práticas significativas e

prazerosas para cada faixa etária, os diferentes textos precisam

viabilizar esta compreensão.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

Review verb to be;

There + to be (present/past);

224

Present continuous tense;

Simple present;

Simple present x present continuous tense;

Immediate future;

Simple future;

Texts; (reading comprehension techniques);

Vocabulary;

Present Perfect;

Some any and compounds;

Plural regular e irregular;

Possessives;

Biography;

Atividades de Vestibulares;

Past Perfect;

Técnicas de leitura instrumental Skimming and seanning;

Articles definite and indefinite articles;

If clauses;

Idioms and Phrasal verbs.

2ª SÉRIE

Simple Past (regular and irregular verbs);

Past continuous tense;

Articles;

Degree of adjectives; Equality, Superiorty, Inferority;

Question tags; Special Cases;

Numbers (cardinal/ordinal);

Dates;

The time;

225

Texts;

Relative pronouns;

Possessive case;

Passive voice conjuntions;

Prática de leitura informativa;

Adjectives (order);

Adverbs and Position of adverbs;

Affixes (Prefix, Sufix);

Modals verbs – present x past;

Quantifiers;

Direct speech;

Indirect speech;

Idioms and Phasal verbs;

Cognates and false cognates.

3ª SÉRIE

Expressões: used to/be/get, have/have got;

Verbos no passado (regular e irregular);

Present perfect;

Past perfect;

Uso de prefer/woul drather/had better;

Substantives contáveis e incontáveis;

Sush, such a/an e so e seu uso;

Uso de enough/very x tôo;

Infinitive – ing;

Prepositions - + ing form;

Word worder (adjectives-verbs-adverbs);

Enough – very and too;

226

Still/yet, like, as;

Funções da linguagem e intenção comunicativa;

Phrasal verbs and idioms;

Textos ficcionais e não ficcionais – skimming and scanning;

Testes de vestibulares.

METODOLOGIA

A metodologia no ensino da LEM tem como ponto de partida a

comunicação verbal, escrita, oral e visual, proporcionando aos

educandos oportunidades de expressar-se oralmente em LEM,

respeitando suas limitações, e ao mesmo tempo, familiarizando-os com

sons específicos da língua estudada.

Além disso, para interpretação de textos o professor utilizará

diferentes estratégias de leitura como: skimming, scannning e

predicting.

AVALIAÇÃO

As Práticas avaliativas da LEM no Ensino Fundamental vão além

de medição da apreensão de conteúdos, essas práticas processuais e

cumulativas envolvem os alunos como sujeitos na construção do

significado do discurso e serve com base para o planejamento e

redirecionamento ao longo do processo de aprendizagem viabilizando a

interação da educação com as vias de leitura, escrita, oralidade e

compreensão auditiva presentes no P.P.P.

Critérios e/ou formas avaliativas

• Atividades orais e/ou escritas em sala de aula/casa.

• Debates

• Cartazes

227

• Aulas Expositivas

• Jogos

• Shows com músicas

• Pequenos teatros e dramatizações

• Leitura de livros de literatura inglesa.

• Provas escritas

• Trabalhos escritos com pesquisas em várias fontes.

BIBLIOGRAFIA

ROSSETTO, Eurides. Together’s book. 1ª ed. Book 5. Pato Branco,

Paraná: Kamaro Artes Gráficas, 2004.

QUÍMICA

APRESENTAÇÃO

A Química tem por objeto de estudo desenvolver o

conhecimento do censo comum proporcionado pelo conhecimento

cientifico obtendo formação, informação e compreensão do meio

relacionada às necessidades básicas dos seres humanos: alimentação,

vestuário, saúde, moradia, transporte, etc; e todo mundo deve

compreender isso tudo. O educando deve perceber que tudo a sua

volta tem um aspecto químico e , em exemplo claro disso são as

aplicações a que a Química se presta; o ruim de tudo é que alguns a

228

utilizam para o mal e pintam-na como a grande vilã que mata e destrói

por onde passa . No entanto, o que precisa ser compreendido é que a

Química, enquanto ciência, está, desde a Antiguidade, prestando

serviços à comunidade e melhorando a qualidade de vida do ser

humano. Seus recursos são empregados na lavoura na forma de

agrotóxicos contra pragas, em medicina, nos remédios para a cura de

diversas doenças, inclusive, do câncer, aliviar dores, e, até, prevenir

doenças futuras.

Ter noções de Química instrumentaliza o cidadão para que

ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento

químico para toda a sociedade. Dispor de rudimentos dessa matéria

ajuda o cidadão a se posicionar em relação a inúmeros problemas da

vida moderna, como por exemplo, poluição, recursos energéticos,

reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso de

medicamentos, importação de tecnologias relacionadas a alimentos

enlatados e muitos outros.

Como ciência experimental, que procura compreender o

comportamento da matéria, a Química se utiliza modelos abstratos que

procuram relacionar o comportamento macroscópico com o

microscópico universo atômico–molecular. Esse exercício é de grande

valia para o raciocínio do estudante em qualquer área do

conhecimento.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Contextualizar a Química, fazendo a interdisciplinaridade

entre as ciências exatas e sociais e tecnológicas relacionando-as com o

cotidiano do aluno e a disciplina do contexto farmacêutico, medicinal,

229

industrial (têxtil, alimentação e saúde), bélico, e as reações com o meio

ambiente para despertar a consciência crítica do aluno. Desta forma

terá condições para aplicar estes conhecimentos como agente

transformador do meio.

CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DA 1ª SÉRIE

1º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Introdução ao estudo da Química

Propriedades da Matéria

Substâncias e Misturas

Métodos de Separação

Fenômeno químico e reação química

A matéria

Estrutura atômica

Um novo modelo atômico

Configuração eletrônica

2ºBIMESTRE

CONTEÚDOS

230

Classificação periódica dos elementos químicos

Propriedades dos elementos químicos

Ligações químicas

Funções químicas (conceitos gerais)

3º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Funções químicas

Ácidos e bases

Sais e óxidos

Reações químicas

4º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Reações químicas

Balanceamento de equações químicas

Ocorrências de reações

Quantidades e medidas

Estado gasoso

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS PARA A 2ª SÉRIE

1º BIMESTRE

231

CONTEÚDOS

Soluções

Colóides

Introdução à Termoquímica

2ºBIMESTRE

CONTEÚDOS

Termoquímica: energia de ligação, calor de formação.

Cinética química

Equilíbrio químico

3º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Equilíbrio químico

Eletroquímica

4ºBIMESTRE

CONTEÚDOS

Eletroquímica : eletrólise

232

Radioatividade.

Fusão e fissão nuclear.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DA 3º SÉRIE

1ºBIMESTRE

CONTEÚDOS

Introdução à Química Orgânica

Classificação das cadeias carbônicas.

Nomenclatura.

2º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Funções orgânicas:

hidrocarbonetos,

álcoois,

fenóis,

anéis benzênicos,

233

haletos,

aminas ,

amidas e outros.

3º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Isomeria plana , geométrica e óptica

Reações orgânicas

4º BIMESTRE

CONTEÚDOS

Reações orgânicas

Compostos orgânicos naturais

Polímeros

D – METODOLOGIA

234

Desenvolver o conhecimento informar, empírico, do senso

comum em conhecimento formal, científico, tecnológico e social,

proporcionando sua formação social, crítica e científica, inserindo uma

perspectiva de aluno inovador de suas práticas, a partir de suas ações

pedagógicas, ofertando-lhe a possibilidade de agente transformador,

investigador e pesquisador, bem como participante ativo e crítico no

meio social em transformação:

Sondagem do conhecimento prévio dos estudantes por meio de

conversações em salas;

Uniformizar o aprendizado ainda não científico trazido por alunos

de diferentes costumes, tradição e idéias e levar os alunos ao

conhecimento científico;

Para o desenvolvimento doas atividades, os professores poderão

utilizar os mais variados recursos pedagógicos: slides, fitas, VHS,

DVD´s, CD´s, CD-ROM´s educativos e softwares livres dentre

outros, etc.;

Textos e pesquisas;

objetos do uso do cotidiano do aluno;

experimentos práticos, proporcionando ao educando a realização

e a interação da teoria com a prática;

trabalhos em grupos;

construção de cartazes que facilite o entendimento do aluno;

AVALIAÇÃO

Se dará ao longo do processo ensino-aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os

alunos contribuições importantes para verificar em que medida os

alunos se apropriam dos conteúdos específicos tratados neste processo.

É necessário que o processo avaliativo se dê de forma sistemática e a

partir de critérios avaliativos, estabelecidos pelo professor, que

235

considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem

sobre determinados conteúdos , a prática social desses alunos, o

confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as

relações e interações estabelecidas por eles no seu processo de ensino

e de aprendizagem e, no seu cotidiano.

A avaliação se dará da seguinte forma:

• Avaliação escrita objetiva;

• Avaliação da participação do aluno nas atividades

propostas;

• Avaliação dos trabalhos escritos e orais;

• Avaliação dos trabalhos práticos com relatório.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SARDELLA, A.; Falcone, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática,

2004.

FONSECA, Martha Reis Marques da Química: Físico-química /

Martha Reis Fonseca – São Paulo: FTD, 1992.

FONSECA, Martha Reis Marques da. Química Integral, 2º grau:

volume único / Martha Reis. – São Paulo: FTD, 1993.

Revista Química na Escola

SARDELLA, Antonio. Química, volume único / 5ª edição. São Paulo,

2003.

RUSSEL, J, B. Química Geral. São Paulo: Mc Graw – hill, 1981.

236

BIOLOGIA

REFERENCIAL TEÓRICO

O objeto de estudo da Biologia é o fenômeno da vida em todas as

suas manifestações, desde o nível molecular microscópico até a grande

intrínseca teia da Biosfera. A vida não pode ser definida ou delimitada

por um simples conceito, mas é possível caracteriza-la. Cabe à Biologia,

portanto, investigar e levantar todos os dados possíveis, informações e

processos sobre o fenômeno da vida. De modo a sintetizá-los,

interpreta-los e torná-los compreensíveis ao homem.

O ensino de Biologia deve conduzir a uma reflexão e ao

posicionamento mais adequado e crítico em relação à natureza e ao

homem, como indivíduo e como parte da sociedade em que vive e do

ambiente que ocupa. Isto deverá levar o educando a despertar a

consciência de suas responsabilidades diante do presente e do futuro.

Ainda, deve permitir a compreensão de que a construção do

conhecimento científico e o desenvolvimento de tecnologias modificam

profundamente nossa vida alterando as perspectivas quanto à

preservação de nossa saúde e quanto à nossa expectativa de vida.

237

Dentro do ensino de Biologia deve-se dar ênfase ao trabalho com

a morfofisiologia animal e vegetal, as quais permitem uma

compreensão adequada das variáveis que influem às funções dos

organismos; a relação entre as características dos grandes grupos

biológicos e o tipo de ambiente em que vivem.

A própria compreensão do surgimento e da evolução da vida nas

suas diversas formas de manifestações demanda uma compreensão das

condições geológicas e ambientais reinantes no planeta primitivo. O

atendimento dos ecossistemas atuais implica conhecimento da

intervenção humana, de caráter social e econômico, assim como os

ciclos de materiais e fluxos de energia. A percepção da profunda

unidade da vida é uma complexidade sem paralelo em toda a ciência e

também demanda uma compreensão do mecanismo de modificação

genética que são ao mesmo tempo uma estreioquímica e uma física a

organização molecular da vida.

Assim, torna-se necessário levar os educandos a compreender

que o conhecimento científico é o resultado de um longo processo

histórico. Com isso eles poderão perceber através da

transdisciplinariedade e da contextualização dos produtos gerados

pelos saberes científicos, que são resultado de uma combinação entre

natureza e cultura e que os recursos da tecnologia são partes dessa

nossa cultura científica, visando que nossos alunos desenvolvam a

postura de que continuarão a aprender por toda a vida.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Em termos de objetivos gerais, o ensino da Biologia deve:

identificar relações entre conhecimento científico, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua

evolução histórica e compreender a tecnologia como meio para

suprir necessidades humanas, mas sabendo elaborar juízo sobre

riscos e benefícios das praticas tecnológicas;

238

compreender a natureza como uma intrincada rede de relação,

um todo dinâmico o ser humano á parte integrante. Com ela

interage, dela depende e nela interfere, reduzindo seu grau de

dependência mas jamais sendo independente;

identificar a condição do ser humano de agente e paciente de

transformações intencionais por ele produzidas;

relacionar degradação ambiental e agravos à saúde humana,

compreendendo-a como bem-estar físico, social e psicólogo e não

como ausência de doença;

compreender a vida do ponto de vista biológico, corno fenômeno

que se manifesta de formas diversas, mas sempre como

fenômeno que se manifesta de formas diversas mas sempre

como sistema organizado e integrado, que interage como meio

físico-químico através de um ciclo de matéria e de um fluxo de

energia;

compreender a diversificação das espécies como resultado de

um processo evolutivo, que compreende dimensões temporais e

espaciais;

compreender que o universo é composto por elementos que

agem interativamente e que é essa interação que configura o

universo como universo, a natureza como algo dinâmico, o corpo

como um todo integrado e que confere à célula condição de

sistema vivo;

dar significado a conceitos científicos básicos em biologia tais

como: energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema

equilíbrio dinâmico, hereditariedade e vida;

articular conceitos das diferentes Ciências particulares na

interpretação e análise de fenômenos naturais e no

embasamento da compreensão e julgamento de conquista

tecnológicas;

obter informações e dados através de observação,

experimentação, e leituras de textos conceituais, combinando

239

tais procedimentos a outros que permitam articulá-los a uma

rede de idéias, sendo capaz de elaborar conceitos e realizar

generalizações;

apresentar hipótese acerca dos fenômenos em estudo,

utilizando-se de dados e articulações entre dados para validá-las

ou refutá-las;

formular questões, diagnosticar e propor soluções para

problemas reais a partir de elementos da Biologia, colocando em

prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no

aprendizado escolar;

organizar registros de dados, fatos, idéias, discussões e

comunicá-los através da produção de textos, esquemas, gráficos,

tabelas, etc.;

valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação critica e

cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

1.ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante:

• Organização dos Seres Vivos

Conteúdos Específicos:

• Introdução a Biologia;

• Histórico da Biologia;

• Organização da Biologia;

• Origem da Vida;

• Como surgiu a vida?

• Introdução à Biologia Celular;

• Composição química da Célula;

240

• Membrana Celulares

• Citoplasma e o sistema de Canais, Vesículas e membrana interna da

Célula.

• Mitocôndrias e a liberação de Energia pelas células;

• Centro Celular, cílios e flagelos;

Conteúdo Estruturante:

• Mecanismo Biológicos.

Conteúdos Específicos:

• Fotossíntese e Respiração Celular

• Divisão Celular

• Núcleo, cromossomos e mutações;

Conteúdo Estruturante:

• Biodiversidade.

Conteúdos Específicos:

• Embriologia animal;

• Histologia animal;

• Histologia Vegetal

Conteúdo Estruturante:

• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida:

Conteúdos Específicos:

• Gametogênese

• Reprodução

• Embriologia animal.

2ª SÉRIE

241

Conteúdo Estruturante:

• Organização dos Seres Vivos

Conteúdos Específicos:

• A classificação dos Seres Vivos e nomenclatura Biológica;

• Os vírus;

• Reino Monera;

• Reino Protista;

• Reino Fungi

• Reino Metaphyta

• Reino Vegetalia

• Reino Plantae;

Conteúdo Estruturante:

• Mecanismos Biológicos.

Conteúdos Específicos:

• Histologia Vegetal;

• Organologia vegetal - órgãos de reprodução e dispersão;

• Tópicos de Fisiologia Vegetal;

Conteúdo Estruturante:

• Biodiversidade.

Conteúdos Específicos:

• Os grandes grupos vegetais

• Introdução ao Reino Metazoa;

• Filo Porífera;

• Filo Cnidaria;

• Filo Platyhelminthes;

242

• Filo Aschelminthes;

• Filo Annelida;

• Filo Arthropoda;

• Filo Mollusca;

• Filo Echinodermata;

• Filo Chordata;

• Superclasse Pisces;

• Superclasse Anfíbia;

• Superclasse Reptilia;

• Superclasse Aves;

• Superclasse Mammmalia;

Conteúdo Estruturante:

• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida:

Conteúdos Específicos:

• Histologia vegetal; clonagem, manipulação genética, transgênicos.

• Organologia vegetal;

• Tópicos de fisiologia vegetal;

3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante:

• Organização dos Seres Vivos

Conteúdos Específicos:

• Tipos Básicos de reprodução

• Casos especiais de Reprodução

• Reprodução Humana

243

Conteúdo Estruturante:

• Biodiversidade

Conteúdos Específicos:

• O mecanismo evolutivo

• Especiação

• Evidências evolutivas

• Fluxo de Energia e de matéria no ecossistema

• Populações naturais

• Relações Ecológicas

• A biosfera e suas divisões

• Desequilíbrios Ambientais

Conteúdo Estruturante:

• Mecanismos biológicos

Conteúdos Específicos:

• Embriologia

• Primeira Lei de Mendel

• Segunda Lei de Mendel

• Noções de Probabilidade

• Co-dominância gênica

• Grupos Sangüíneos – Sistema ABO (polialelia – alelos múltiplos)

• Grupos Sangüíneos – fator Rh, Sistemas MN

• Herança do Sexo

• Interação Gênica

244

Conteúdo Estruturante:

• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida.

Conteúdos Específicos:

• Linkage e mapeamento genético

• Código genético – DNA e RNA;

• Bioética

• Biotecnologias

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Como qualquer investigador, para fazer suas descobertas o aluno

utiliza uma base conceitual prévia. Dessa forma, na construção de seu

conhecimento o aluno, ao ser colocado diante de desafios e problemas,

busca resolvê-los com seus próprios conhecimentos e modelos; assim,

ele sempre poderá encontrar uma explicação para a questão, mesmo

que ela pareça incoerente para o professor. Então, a ação do professor

deve se voltar para:

• Identificar as idéias prévias dos alunos;

• Propor conflitos cognitivos para os alunos, isto é,

questionamentos;

• Introduzir novas idéias capazes de esclarecer e, se possível,

resolver o conflito cognitivo;

• Proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar as novas

idéias em situações diferentes.

É importante que os alunos, por meio das atividades práticas

compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes ao

fenômeno em estudo, bem como sobre o processo de extração e

industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes

245

dos processos de extração/industrialização, os materiais utilizados, os

procedimentos dessas atividades e os mecanismos de descartes dos

resíduos.

Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos,

equipamentos, precisa ser conhecido pelos estudantes, considerando

desde a sua origem, composição química, funcionalidade, até a sua

relevância, não só no momento da atividade prática, para estudo do

fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana sem deixar de

considerar, sempre, os princípios da disciplina de Ciências e os

aspectos econômicos, políticos, sociais, ambientais, éticos, entre

outros.

Nesse sentido, o importante é o desenvolvimento da educação

para a Ciência. A experimentação formal em laboratórios didáticos por

si só, não resulta na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos alunos.

Sendo assim, ressalta-se que as atividades práticas acontecem em

diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório não é

o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As atividades

experimentais podem ser realizadas em sala de aula, por

demonstração, em visitas, saídas de campo e por outras modalidades,

com o objetivo de permitir a apropriação de noções e conceitos e de

suscitar a reflexão sobre o objeto estudado, o fenômeno envolvido e,

ainda, sobre a conjuntura em que este se insere.

As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento

dos conteúdos, em que configuram uma das várias estratégias

metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos

conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a

ser desenvolvida deve se ter clara a necessidade de períodos pré e pós

atividade (vinculando teoria e prática), visando à construção das

noções e conceitos. Essa perspectiva, evita a dicotomia entre teoria e

prática, eliminando o caráter autoritário e dogmático, conferido pela

utilização de roteiros e procedimentos que induzem as respostas ou

246

comprovação de uma lei, teoria ou fenômeno (princípio da

provisoriedade do conhecimento científico).

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as

pessoas.

Precisamos, primeiramente, nos libertar da idéia de que o senso

comum é suficiente para julgarmos um desempenho. Essa libertação

permite estabelecer parâmetros para uma avaliação mais competente,

tornando possível um maior desenvolvimento do indivíduo que estamos

avaliando, neste caso, o aluno. Desse modo, a avaliação deve ser:

• um processo contínuo e sistemático; portanto, deve ser

constante e planejado, fornecendo retorno ao professor e

permitindo a recuperação do aluno;

• funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão

sendo atingidos;

• orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-

los o quanto antes;

• integral, pois considera o aluno como um todo, ou seja, não

apenas os aspectos cognitivos são analisados, mas

igualmente os comportamentais e a habilidade

psicomotora.

Cabe ao professor escolher a técnica que considerar mais

adequada para avaliar seus alunos, lembrando sempre que não existe a

maneira correta de avaliação. Todas apresentam vantagens e

desvantagens. Para tanto, serão sugeridas as seguintes modalidades de

avaliação:

• Prova escrita – é uma forma eficaz de avaliar se o aluno

aprendeu a matéria com questões dissertativas, de múltipla

escolha, e objetivas, entre outras.

247

• Prova oral – pode ser desenvolvida por entrevistas e

questões respondidas oralmente, avaliando conhecimentos

e habilidades de expressão oral.

• Auto-avaliação – estimula o aluno a refletir sobre seu

próprio desempenho. Para ser eficaz, a auto-avaliação deve

ser orientado pelo professor, que poderá sugerir alguns

itens para o aluno responder sobre si mesmo.

• Trabalhos de pesquisas feitos em casa – devem ser

avaliados com reserva, pois nem sempre é o aluno quem

executa o trabalho. Assim, é interessante que, após a

entrega, o aluno ou o grupo descrevam as etapas do

trabalho, as dificuldades, as fontes, entre outros.

• Tarefas em classe – podem ser realizadas individualmente

ou em grupos ajudando a reforçar o aprendizado, pois

motivam o aluno à reflexão e à prática.

• Trabalho integrado – oportunizar que certas tarefas sejam

realizadas (em grupo ou individualmente) em conjunto com

outras disciplinas.

• Participação – como complementos das notas de provas

poderão ser atribuídos pontos ou conceitos sobre a

participação do aluno em sala de aula, em trabalhos

experimentais, em feiras de ciências, entre outros.

• Comportamento – é um tema controvertido e polêmico a

aplicação de conceitos sobre comportamentos e atitudes do

aluno. Mas, dependendo do caso, isso pode trazer benefício

para toda a classe, quando o professor se vê diante de uma

situação que vem realmente perturbando o ensino. É

importantíssimo que pontos de comportamento não tenham

mais peso que as notas de avaliação.

Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção

dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno

que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os

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conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que interpretem uma

história, uma figura, um texto ou trechos do texto, um problema ou um

experimento. São situações que também induzem a realizar

comparações, estabelecer relações, executar determinadas formas de

registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer

de sua aprendizagem.

Dessa forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem

de procedimentos e atitudes estão sendo avaliados. O erro ou o engano

precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como

elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno,

servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que

ele avance na construção mais adequada de seu conhecimento.

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