ii

Declaração

Nome: Isabel Sofia Vieira Pereira

Endereço eletrónico: isabelsofiavpereira@gmail.com

Número do Bilhete de Identidade: 13440916

Título do Relatório: Mais além de quem escreve: “Eu também posso ser Ilustrador”. Desenvolvendo

múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado

Orientador(es): Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho

Ano de Conclusão: 2015

Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTE RELATÓRIO. APENAS PARA EFEITOS DE

INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE

COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________

iii

“A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãos cem pensamentos

cem modos de pensar de jogar e de falar.

Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.

Cem alegrias para cantar e compreender.

Cem mundos para descobrir.

Cem mundos para inventar.

Cem mundos para sonhar.

A criança tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.

Dizem-lhe: de pensar sem as mãos

de fazer sem a cabeça

de escutar e de não falar

de compreender sem alegrias

de amar e de maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.

Dizem-lhe: de descobrir um mundo que já existe

e de cem roubaram-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho

a realidade e a fantasia

a ciência e a imaginação

o céu e a terra

a razão e o sonho

são coisas que não estão juntas.

Dizem-lhe enfim: que as cem não existem.

A criança diz: ao contrário, as cem existem.”

Loriz Malaguzzi (1997)

v

AGRADECIMENTOS

Um dos versículos que faz parte da minha vida e que me acompanhou ao longo do meu

percurso académico foi: “Esforça-te, e tem bom ânimo; não temas, nem te espantes; porque o

Senhor teu Deus é contigo, por onde quer que andares” (Josué 1:9). Assim sendo, agradeço

primeiramente a Deus por nesta fase ter sido comigo e realmente sentir que apesar das

dificuldades e das alegrias tudo acontece com um propósito.

Existe uma pessoa que me completa e que é um presente de Deus na minha vida, essa pessoa

é o meu namorado. Agradeço-lhe pela sua paciência, apoio, amor que sempre demonstrou por

mim. Agradeço pelo companheirismo e lealdade; e pelo fato de ter estado presente nas minhas

alegrias e dificuldades, relembrando-me muitas das vezes “És capaz, não desanimes. Deus está

contigo e eu também”.

Agradeço à minha família, pais, irmãos e sobrinhos por acreditarem que era capaz de

concretizar este sonho e de nunca desistirem de mim.

Agradeço também aos meus amigos do GBU (Grupo Bíblico Universitário) ao qual fiz parte

durante o meu percurso académico. Agradeço também ao meu grupo de jovens e amigos pelos

momentos de animação, gargalhada e orações por mim. Agradeço também às manas e gêmeas –

Susana e Raquel Antunes pela vossa amizade e apoio que sempre demonstraram. Agradeço-lhes as

horas que dispensaram presencialmente e telefonicamente para estarem comigo quando estava a

desanimar, e pelas horas que gastaram ao ler e reler este relatório. Mélodie e Patrícia,

companheiras desta aventura académica, agradeço também pelo apoio, pelas horas bem passadas

não só na instituição, mas também fora.

Agradeço à Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho pelos momentos de

aprendizagem. Obrigado pelos momentos em que me orientou, escutou, apoiou e pelas suas sábias

palavras. Tudo isto contribuiu para crescer mais pessoalmente e profissionalmente.

Também não poderia de deixar de agradecer a uma pessoa que sempre me acompanhou aqui

na Universidade do Minho desde que voltei de Leiria e que muito contribuiu para a minha

aprendizagem - Professora Doutora Maria de Fátima Vieira. Obrigada Professora pelo seu carinho,

apoio e pela sua paixão pela profissão que tanto nos inspira.

Por fim, agradeço a todos os membros da instituição pela forma carinhosa com que me

acolheram. O meu muito obrigada a cada educadora, auxiliares e respetivo grupo de crianças por

me abrirem as suas portas, agredeço pelo carinho e amizade que demosntraram por mim.

vii

RESUMO

O projeto de intervenção pedagógico, Mais além de quem escreve: “Eu também posso ser

ilustrador”. Desenvolvendo múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado, é um projeto que

tem como enfoque central as ilustrações dos livros infantis. Este projeto é também caraterizado por

ter sido um projeto desenvolvido gradualmente e de forma colaborativa com as crianças e

educadores de cada contexto educativo em que tive a oportunidade de estagiar.

Uma vez que o livro é um dos objetos comuns e próximos de uma criança que frequenta a

educação pré-escolar, caracteriza-se simultaneamente como sendo um objeto repleto de

caraterísticas literárias, mas também de características plásticas. Estas dizem respeito

especialmente às ilustrações que compõem a obra literária.

Quando uma criança contacta com um livro, a “imagem” auxilia o texto e assume um lugar

privilegiado para as crianças pré-leitoras, pois é através da sua linguagem/leitura visual que

compreende o enredo da história.

Tal como o mundo não tem apenas uma linguagem, mas sim várias - múltiplas linguagens (Loris

Malaguzzi) - a Arte Plástica assume-se como uma dessas linguagens que, através dos seus meios,

técnicas, materiais e cores dão a conhecer “um” mundo à criança, auxiliando-a a interpretar, a

descobrir e a explorar esse mesmo mundo de variadas formas. Compreendemos, então, que tanto a

Arte Plástica como as ilustrações infantis são detentoras desses mesmos meios, técnicas, materiais

e cores.

A curiosidade que despontou toda a intervenção foi uma questão levantada por uma criança

sobre “Quem faz as imagens dos livros?”. Aliando-se as ilustrações dos livros infantis com a Arte

Plástica este projeto pedagógico/curricular permitiu construir dinâmicas e metodologias de trabalho

onde a criança é um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. Assim, as intenções das

crianças sobre o querem aprender, o que querem fazer e descobrir fizeram surgir propostas e

experiências de aprendizagem que deram coerência e consistência a todo projeto.

As principais considerações finais deste trabalho de investigação e intervenção leva-nos a refletir

a relação entre o desenvolvimento das múltiplas linguagens e integração curricular, tanto na ação

pedagógica na educação pré-escolar como na creche.

Palavras-chave: ilustração; Projeto Curricular Integrado; Múltiplas Linguagens

ix

ABSTRACT

The pedagogical intervention project, Beyond the writer: “I can also be an illustrator”. Developing

multiple languages in an Integrated Curricular Project, is a project in which the central focus is the

illustrations in children’s books. This project is also characterized for being developed gradually and

in collaboration with the children and educators in every educational context where I had the

opportunity of working as an intern.

Since books are a common and close object to a child in pre-school education, it is

simultaneously featured as an object packed with both literary and plastic characteristics. These

correspond mostly to the illustrations that compose de literary work.

When a child establishes contact with a book, the “image” helps the text and assumes a

privileged place to pre-literary child, since it is through his/her language/ visual reading that the

child will understand the story line.

Such as the world does not have only one language, but instead various – multiple languages

(Loris Malaguzzi) – the Plastic Art assumes itself as one of these languages which, through their

resources, technics, materials and colours expresses “a” world to a child, helping him/her to

interpret, discover and explore it in various forms. Thus, one understands that both the Plastic Art

and children’s illustrations are beholders of these resources, technics, materials and colours.

The curiosity that emerged the whole intervention was a question raised by a child about “Who

makes the images in the books?”. Affiliating the illustrations of children’s books with the Plastic Art,

this pedagogical/ curricular project, allowed the building of dynamics and working methodology

where the child is an active subject on his/her own learning process. Therefore, the intentions of

children about what they want to learn, what they want to do and discover, have aroused proposals

and learning experiences which gave coherence and consistency to the whole project.

The main final considerations of this work of investigation and intervention makes one reflect on

the relationship between the development of multiple languages and the curricular integration both

in the pedagogical action in pre-school education and nursery.

Key Word: illustrations; Integrated Curricular Project; multiple languages

xi

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................. v

RESUMO ........................................................................................................................................... vii

ABSTRACT ......................................................................................................................................... ix

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1

PRIMEIRA PARTE - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................................ 5

Capítulo I – A Vida das Ilustrações ...................................................................................................... 7

Introdução ...................................................................................................................................... 7

1. Ilustração: Mais Além da Imagem ............................................................................................... 8

a. O Mundo Das Imagens – O que são e o que dizem .................................................................. 8

b. As Ilustrações no Mundo Literário Infantil ................................................................................ 9

c. “A idade de Ouro” das ilustrações dos livros Infantis: Breve História ...................................... 11

2. Ilustração Como Arte ................................................................................................................ 13

a. Ser Ou Não Ser… .................................................................................................................. 13

b. A Arte na Educação Pré-Escolar ............................................................................................. 15

3. As Múltiplas Linguagens da Criança .......................................................................................... 17

Capítulo II- Percorrendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e o Projeto Curricular

Integrado .......................................................................................................................................... 19

Introdução .................................................................................................................................... 19

1. O Projeto Curricular Integrado e as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar ......... 20

2. O papel do educador: das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar ao Projeto Curricular

Integrado .......................................................................................................................................... 23

SEGUNDA PARTE - CONTEXTO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ...................................................... 25

1. Caraterização do contexto educativo .......................................................................................... 27

2. Caraterização do Grupo de Crianças da sala dos “Passarinhos” ................................................ 30

3. Caraterização do Grupo de Crianças da Creche ......................................................................... 31

xii

TERCEIRA PARTE - METODOLOGIA ................................................................................................... 33

1. Metodologia de Investigação-Ação ............................................................................................. 35

1.1 Técnicas e instrumentos de Recolha de Dados ........................................................................ 36

QUARTA PARTE – PLANO E PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICO ........................................... 39

1. Plano Geral do Projeto de Intervenção ....................................................................................... 41

1.1 Objetivos e estratégias do Projeto de Intervenção Pedagógica .................................................. 41

2. Projeto de Intervenção Pedagógico no Conexto de Jardim-de-Infância ............................................ 42

2.1 Surgimento do Projeto de Intervenção Pedagógico em contexto de JI ....................................... 42

3. Atividades do Projeto Pedagógico de Intervenção de JI .............................................................. 44

a. Pesquisas e atividades de descoberta de vários tipos de ilustração ..................................... 46

b. Exploração de várias ilustrações de livros infantis de alguns ilustradores portugueses e

internacionais através da leitura de livros infantis ...................................................................... 48

c. Visita de Estudo à Biblioteca Lucio Craveiro da Silva (BLCS) ............................................... 49

d. Construção de um livro: Elaboração do Livro “Eu Posso” .................................................. 52

e. Exploração e experimentação das várias técnicas usadas por ilustradores .......................... 55

f. Contato com Ilustradores .................................................................................................. 59

4. Aprendizagens por Áreas de Conteúdo ...................................................................................... 61

4. Projeto de Intervenção Pedagógico no Contexto de Creche ............................................................ 67

4.1. Surgimento do Projeto de Intervenção em contexto de Creche ................................................ 67

4.2 Projeto de Intervenção Pedagógico em contexto de Creche ...................................................... 67

a) Atividade da construção da Bruxa Mimi e do Gato Rogério ................................................. 69

b) Atividade da Caixa Mágica ................................................................................................. 72

c) Atividade “O Resgate do Gato Rogério” ............................................................................. 75

5. Aspetos relevantes sobre o Projeto de Intervenção Pedagógico no Contexto de Creche .................. 78

QUINTA PARTE – CONSIDERAÇÕES FINAIS: LIMITAÇÕES, RECOMENDAÇÕES E APRENDIZAGENS .. 83

Limitações, Recomendações e Aprendizagens Obtidas ...................................................................... 85

xiii

Bibliografia ....................................................................................................................................... 89

ANEXOS ........................................................................................................................................... 93

Anexo I – Entrevista à Ilustradora Yara Kono ..................................................................................... 94

Entrevista à Ilustradora Yara Kono ................................................................................................. 94

Anexo II – Elaboração dos Cartazes .................................................................................................. 95

Anexo III – Planificação da Construção da Bruxa Mimi ....................................................................... 97

Anexo IV – Planificação da Construção do Gato Rogério .................................................................... 98

Anexo V – Planificação da Atividade Caixa Mágica ............................................................................. 99

Anexo VI – Planificação da Atividade “O Resgate do Gato Rogério” .................................................. 100

Anexo VII – Planificação da Atividade “Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério” ............................... 102

Anexo VIII– Planificação da Exploração das Ilustrações do Livro “A Bruxa Mimi” .............................. 104

Anexo IX - Notas de Campo sobre atividade “A Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério” .................. 106

ÍNDICE DE FIGURAS

Fig. 1 e Fig. 2 – Planta da sala de Atividades; ................................................................................... 29

Fig. 3 - Exterior de uma das salas de atividades da Creche 1 ............................................................. 30

Fig. 4 - Teia das Questões ................................................................................................................. 44

Fig. 5 – Esquema das atividades sugeridas pelas crianças ................................................................ 45

Fig. 6 Afixação de ilustrações dos ilustradores abordados .................................................................. 48

Fig. 7 – Arrumação da Biblioteca após a Visita à BLCS ...................................................................... 50

Fig. 8 - Ilustrações do Livro "All By Myself", de WilliamWonsdriska ..................................................... 53

Fig. 9 - Ilustrações do L.,na Ativ. do livro "Eu Posso" ......................................................................... 54

Fig. 10 - Algumas ilustrações do livro "Eu Posso" .............................................................................. 55

Fig. 11 – Manipulação de vários materiais na elaboração da atividade “A Moldura da Família” .......... 57

Fig. 12- Evolução no desenho do esquema corporal de A. ................................................................. 58

Fig. 13 e Fig. 14 - Ativ. "Moldura" e criação do do L. ......................................................................... 59

Fig. 15 - Elaboração da entrevista ..................................................................................................... 61

Fig. 16 - Cartaz sobre a Ilustradora Yara Kono................................................................................... 61

xiv

Fig. 17 - Elaboração do Cartaz sobre os materiais que os ilustradores usam ...................................... 63

Fig. 18 – Decoração com figuras geométricas e uso do conceito de altura

Fig. 19 – Uso de Réguas .................................................................................................................. 64

Fig. 20 - Decoração com Padrões ..................................................................................................... 64

Fig. 21 - Desenho Global das atividades desenvolvidas emCreche ..................................................... 68

Fig. 22 - Bruxa Mimi e o Gato Rogério ............................................................................................... 69

Fig. 23 - Criança a tentar tirar lã das mãos ....................................................................................... 70

Fig. 24 - M.S a colar tecido para o casaco ......................................................................................... 70

Fig. 25 - M.S a apoiar a M.C ............................................................................................................. 70

Fig. 26 - Resultado Final da Ativ. "Caixa Mágica" ............................................................................... 73

Fig. 27 - Reação do L. ....................................................................................................................... 74

Fig. 28 - Reação do E. ...................................................................................................................... 74

Fig. 29 - Reação da M.S.................................................................................................................... 74

Fig. 30 - Limpeza dos brinquedos ..................................................................................................... 74

Fig. 31 e Fig. 32 - G. a descobrir o que havia na caixa; exploração de materiais................................. 76

Fig. 33 - Crianças a passar na caixa de esferovite e algodão .............................................................. 77

Fig. 34 - Reação do G. durante ativ. "Resgate do Gato Rogério" ......................................................... 77

Fig. 35 - Crianças a descalçarem-se .................................................................................................. 78

Fig. 36 - Leitura de uma das histórias do D. ...................................................................................... 79

Fig. 37 - Visualização do filme e o entusiasmo da E. .......................................................................... 81

Fig. 38 - Cartaz sobre a ilustradora Yara Kono ................................................................................... 95

Fig. 39 - Cartazes sobres que materiais usam os ilustradores; Cartazs sobre as varias ilustrações que

conhecemos ..................................................................................................................................... 96

SIGLAS E ABREVIATURAS

PCI – Projeto Curricular Integrado

OCEPE – Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar

ME – Ministério da Educação

JI – Jardim-de-Infância

EPE – Educação Pré-Escolar

1

INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio resulta do desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógica

que é parte integrante da avaliação da Unidade Curricular de “Prática de Ensino Supervisionada” do

Mestrado em Educação Pré-Escolar.

A elaboração do presente relatório de estágio visa assim compreender e conhecer as práticas

pedagógicas desenvolvidas valorizando a preparação de se formarem profissionais de Educação de

Infância reflexivos que façam a diferença nos contextos educativos em que se encontram,

possibilitando assim o desenvolvimento profissional futuro. Através da leitura deste relatório de estágio,

é possível observar o relato pessoal e reflexivo das experiências vividas ao longo do estágio junto de

dois grupos de crianças, de contexto de jardim-de-infância e de creche, que fizeram com que o

presente projeto de intervenção pedagógico fosse possível de ser concretizado.

O projeto de intervenção pedagógico, Mais além de quem escreve: “Eu também posso ser

ilustrador”. Desenvolvendo múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado, desenvolvido ao

longo estágio é o reflexo de um trabalho colaborativo realizado com as crianças e educadores de cada

contexto educativo.

“Eu também posso ser ilustrador”, surge assim no contexto de jardim-de-infância (JI) no momento

em que as crianças despertaram a sua atenção para as ilustrações que figuram os livros que eles tanto

apreciavam e que faziam parte da sua rotina da sala, sendo que havia uma hora específica da rotina do

grupo em que era lido, por uma criança, um livro à sua escolha. Graças a este interesse despontado

pelas crianças, com o desenrolar do projeto surge uma das atividades que consistia na construção de

um livro, “Sim, Eu Posso”. Nesta atividade, as crianças “vestiram” a pele do que é ser um ilustrador,

usando as suas técnicas e também escritores com ajuda dos seus pais. Através deste interesse

manifestado pelo grupo de JI procurou-se abordar o livro de uma forma diferente dando a conhecer um

dos seus artistas, os ilustradores e buscando a resposta para uma das suas questões, “Que materiais

os ilustradores usam?”.

Uma vez que o nosso mundo é rodeado por múltiplas linguagens, sejam elas artísticas, literárias,

musicais, compreendemos que as ilustrações que figuram os livros infantis também são consideradas

uma forma de linguagem, em que é predominante o uso do desenho e de outras formas de expressão.

Este contacto com esta forma de expressão são uma das primeiras linguagens que a criança pré-leitora

contacta através do seu olhar.

2

Compreendemos, através de várias leituras científicas, que a ilustração se reveste de um conceito

que está ligado a uma das áreas de conteúdo abordado na Educação Pré-Escolar (EPE) - Área de

Expressão e Comunicação. Tal como nos refere a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (1997), um dos

objetivos gerais pedagógicos definidos para a Educação Pré-Escolar em Portugal é “Desenvolver a

expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de

informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo.” (Ministério da Educação, 1997,

p. 15). Assim sendo, compreendemos a segunda parte do título, focando-nos para o fato de as

ilustrações dos livros infantis como estão interligadas à área de expressão e comunicação, estas

potenciam assim o desenvolvimento de linguagens múltiplas, circunscrevendo-se assim as ilustrações

dos livros infantis como grande potenciador de aprendizagens.

Considerando que este projeto de intervenção foi elaborado e construído progressivamente com as

crianças, assumiu-se ser importante basear o desenvolvimento deste projeto de intervenção com base

em características que definem a ferramenta metodológica Projeto Curricular Integrado. Pois segundo

esta ferramenta metodológica é importante desenvolver uma educação de qualidade que vise todos os

alunos na sua globalidade.

Como forma de entender como se foi desenvolvendo este projeto de intervenção pedagógica, o

presente relatório de estágio está estruturado em cinco partes.

A primeira parte corresponde ao enquadramento teórico no qual se baseia o projeto de intervenção.

Considerando o valor que imagem visual tem na nossa vida, num primeiro momento deste capítulo

procura-se entender o que é a imagem, qual a sua importância e impacto na vida do ser humano. Num

segundo momento, e considerando que o primeiro “ato” de leitura das crianças quando folheiam um

livro é a tentativa de interpretar as ilustrações que acompanham o texto, apresenta-se o conceito de

ilustração, as funções que ocupam no livro infantil, abordando também, de uma forma sucinta, a

história que foi ocupando na sociedade portuguesa. Por último, devido aos avanços que a nossa

sociedade passou no que concerne a considerar as ilustrações uma forma de Arte, será abordado a

importância de serem criados, na Educação Pré-Escolar, momentos em que a criança deve contactar

com diversos tipos de arte à luz dos documentos oficiais disponibilizados pelo Ministério da Educação

como as Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE) e através da consulta de textos

de apoio1 relativas abordagem da Arte na EPE. Após este segundo momento, e uma vez que a criança

1 Publicação de “Artes no Jardim-de-Infância. Textos de Apoio para educadores de Infância.”, do Ministério da Educação (2010).

3

(re)conhece e (re)descobre o mundo que as rodeia de diversas formas usando os seus cinco sentidos –

visão, olfato, tato, paladar, audição - abordo sucintamente as múltiplas linguagens da criança.

No segundo capítulo do enquadramento teórico deste relatório, e visto que procurei centrar a acão

pedagógica com base no Projeto Curricular Integrado (PCI), procuro apresentar, de uma forma sucinta,

as caraterísticas que definem um PCI e os seus contributos na Educação de Infância. Procuro também

apresentar as características que definem o processo educativo apresentado nas OCEPE, de forma a

entender a ligação entre este documento orientador para o educador de infância e a ferramenta

metodológica que este pode usar. Por último, e o ponto que encerra o enquadramento teórico deste

relatório de estágio, apresento qual o papel do educador à luz das OCEPE e consoante o PCI.

A segunda parte do presente relatório, corresponde à breve apresentação do contexto educativo

onde desenvolvi o projeto de intervenção pedagógica apresentando, não só cada contexto educativo em

que intervi, bem como apresentar os dois grupos de crianças que tornaram possível a concretização

deste projeto.

Na terceira parte apresenta-se, de uma forma breve, a metodologia de investigação na qual me

baseei para a concretização deste projeto assumindo que o projeto desenvolvido visou algumas

características da metodologia de Investigação-Ação nomeadamente o recurso a algumas técnicas e

instrumentos de recolha de dados.

De seguida, na quarta parte do relatório, é apresentado o plano geral de intervenção, apresentando

os objetivos que serviram e surgiram como base para orientar este projeto de intervenção e ainda, as

estratégias que surgiram baseando-nos nesses mesmos objetivos.

Após isto, é apresentado o projeto de intervenção pedagógico que foi realizado no contexto de JI e

de creche. Na apresentação de como decorreu o projeto em cada contexto, é referido como surgiu o

projeto em cada um, algumas das atividades que ambos os grupos realizaram, as aprendizagens que

obtiveram e alguns episódios críticos que demonstram o sucesso do projeto, bem como os resultados

obtidos junto de cada grupo de criança.

Por último, a quinta parte corresponde às considerações finais deste projeto. Isto é, esta parte

caracteriza-se na apresentação de algumas limitações e aprendizagens que adquiri neste processo de

intervenção, como profissional de educação de infância.

5

PRIMEIRA PARTE - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

7

Capítulo I – A Vida das Ilustrações

“A leitura de um livro já não se prende unicamente

com a descodificação do significado das palavras,

mas também da interpretação das ilustrações”

(Santos, 2011, p. 4).

Introdução

Em pleno Séc. XXI, as sociedades são caraterizadas como vivendo numa época em que as imagens

visuais têm um grande impacto na nossa vida, tornando-nos consumidores compulsivos (Coquet,

2002) de um mundo de imagens “variado e plural” (Calado, 2000, p. 108). Assim sendo, é importante

procurar entender o que é a imagem, qual a sua importância e impacto na vida do ser humano. São

estas últimas questões que serão abordadas num primeiro momento deste capítulo.

O primeiro ato de “leitura” que as crianças têm quando folheiam um livro é a tentativa de

interpretar as ilustrações que acompanham o texto. Portanto, num segundo momento deste capítulo, e

tendo como base o projeto de intervenção que se apresenta neste relatório de estágio, apresenta-se o

conceito de ilustração, as funções que ocupam no livro infantil, abordando também, de uma forma

sucinta, a história que foi ocupando na sociedade portuguesa.

Através da leitura da história das ilustrações na sociedade portuguesa, é possível perceber o papel

de suma importância que as ilustrações foram assumindo e aproximação da literatura infantil com a

Arte. Seguindo então esta linha, num último momento deste capítulo, serão abordadas as razões que

existem entre as ilustrações dos livros infantis com a Arte e a importância de serem criados, na

Educação Pré-Escolar (EPE), momentos em que a criança deve contactar com diversos tipos de arte à

luz dos documentos oficiais disponibilizados pelo Ministério da Educação (ME), como Orientações

Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE) e através da consulta de textos de apoio 2 relativas

abordagem da Arte na EPE.

2 Publicação de “Artes no Jardim-de-Infância. Textos de Apoio para educadores de Infância.”, do Ministério da Educação (2010).

8

1. Ilustração: Mais Além da Imagem

a. O Mundo Das Imagens – O que são e o que dizem

A visão é um dos cinco sentidos que utilizamos para observar e interpretar o mundo que nos rodeia.

Tal como Ana Margarida Ramos (2010, p. 13) refere

A visão… é possivelmente o sentido mais abrangente, possivelmente o que proporciona uma maior

diversidade e riqueza de informações recolhidas. (…) Vemos mais longe do que ouvimos, cheiramos,

tocamos ou saboreamos. Há mesmo quem defenda que o sentido da visão pode, por si só, activar os

outros quatro [sentidos], motivando-os à acção.

Etimologicamente, a palavra imagem:

tem a sua origem na expressão latina imago, imitari, que significa qualquer visualização gerada pelo

ser humano, seja em forma de objecto, de obra de arte, de registro foto-mecânico, de construção

pictórica (pintura, desenho, gravura, imitação) ou até de pensamento (imaginar). Nesta óptica, a

imagem pode ser agrupada em: imagem material, produzida a partir dos meios técnicos e materiais e

imagem mental, produzida no cérebro do homem a partir da imaginação com ou sem a presença do

objecto (Varela, 2008, p. 20).

São estas imagens materiais e mentais que constituem e aumentam o reportório de imagens

visuais do ser humano. Este reportório de imagens vai ganhando assim importância no

desenvolvimento do ser humano porque estas “interagem com o raciocínio, a compreensão e a

cognição em geral; e ligam-se de modo especial aos lugares da memória e do imaginário” (Calado,

2000, p. 107).

Sérgio Andricaín (2005) refere que as imagens que vão fazendo parte do reportório visual de cada

ser humano à medida que este vai crescendo, são representações visuais que atuam sobre a

sensibilidade de cada pessoa. Isto é, cada imagem que retém pode ou não impactá-lo de bons ou

maus sentimentos, dependendo assim da sua sensibilidade para o que vê e para o que o impressiona.

Por exemplo: para algumas pessoas assistir a fenómenos da Natureza poderá impressionar mais do

que a observação de uma pintura, enquanto que para outras, o facto de observarem um quadro de um

grande pintor pode impressionar muito mais do que assistir a fenómenos da Natureza. A imagem, seja

ela mental ou material, pode comunicar uma mensagem dependendo para isso do seu recetor.

Focando-nos somente na fase da infância, mais concretamente na faixa etária dos 0 aos 5/6 anos,

o contacto com as imagens assumem uma grande importância para o desenvolvimento global das

9

crianças. São as imagens que interpelam o olhar das crianças e são através destas que é despertado e

desenvolvido a sensibilidade estética e, por consequência, o seu contacto permite que as crianças

aprendam a olhar para o mundo que as rodeia, que o interpretem, desenvolvam a imaginação e

criatividade e que comecem a educar o gosto pelas artes visuais.

Um dos suportes físicos que fazem parte do crescimento de qualquer criança e que permite o

contacto direto com as artes visuais são os álbuns narrativos – picture story books3. O contacto com

este tipo de livros permite que as crianças estejam em contacto com duas formas de linguagens -

escrita e icónica. Apesar de diferentes e completamente autónomas, a articulação qualitativa e a sua

conjugação que caraterizam os álbuns narrativos, tornam estas duas linguagens em complementares e

interdependentes (Coquet, 2002). Esta relação intersemiótica existente entre as duas linguagens

assumem-se como fulcrais, pois estas “alimentam-se” uma da outra, isto é, as palavras engendram

imagens e as imagens engendram palavras” (Coquet, 2002, p. 179). Estas duas linguagens são assim

duas linguagens que partilham um só suporte, o livro, mas é a imagem que assume um lugar

privilegiado, e com acesso imediato, para interpretação do enredo da narrativa para as crianças pré-

leitoras. Neste suporte, as imagens não só se assumem como sendo uma linguagem de ornamentação

ao texto, mas sim uma linguagem visual própria que contêm também uma mensagem e que é

fundamental e complementar à linguagem escrita.

A relação que se estabelece entre as imagens com o texto narrativo que compõe o álbum narrativo

é o que se denomina, cientificamente, como ilustrações. Por isso, no próximo ponto iremos refletir

sobre o conceito de ilustração e quais as suas funções nos livros infantis, atribuídas pela comunidade

científica e artística.

b. As Ilustrações no Mundo Literário Infantil

No universo literário infantil, é possível encontrar-se duas linguagens que na sua génese cada uma

é distinta, mas são complementares uma com a outra, estas linguagens são a verbal (oral e escrita) e a

icónica/visual. Em relação à linguagem verbal, esta diz respeito à narrativa escrita e, relativamente à

linguagem icónica, referimo-nos às ilustrações, definindo-se como sendo um tipo de imagens que dão

significado e auxiliam a narrativa.

3 Vocabulário anglo-saxónico para designar livros em que é evidenciado “um discurso de tipo narrativo reduzido e rentabilizado com base na confluência

artística entre as palavras literárias (quase sempre de prevalência reduzida) e uma forte componente icónica” (Silva, 2010, p. 332).

10

Na literatura para a infância as ilustrações assumem um papel de grande relevância, pois no que

respeita “à selecção e de definição do (des)gosto em face de uma obra, ou até de (des)motivação para

a sua leitura” (Silva, 2003, p. 7) são estas que estabelecem o primeiro contacto do pequeno leitor com

o objeto livro.

São as ilustrações dos livros infantis que interagem e que impactam em primeiro lugar o olhar da

criança, isto é, são as ilustrações que compõem o livro, desde a ilustração da capa, das guardas, das

páginas e da contracapa, que “convidam” o pequeno leitor a conhecer e a descobrir a obra.

A ilustração carateriza-se como sendo um elemento inclusivo do mundo literário, pois ao contrário

de qualquer código escrito, a ilustração assume-se como uma linguagem universal para o leitor, pois

mesmo que este não compreenda o código escrito este poderá aceder através das ilustrações ao

enredo de que se trata o livro e assim poder compreender, mesmo que não seja na sua totalidade, a

sua história.

Assim sendo, e considerando o que nos refere Emílio Vilar (1997)

Ilustrar, é associar uma imagem a uma ideia, a uma vontade ou a um texto (…) [sendo] a ilustração

possuidora de uma narrativa plástica própria, torna-se necessariamente [n]uma visão, [n]uma

interpretação e [n]uma explicação do texto literário que permite ao receptor ultrapassar uma leitura

linear e desenvolver a sua própria imaginação em torno do que está a ler (p. 12).

Compreendemos assim a definição etimológica da palavra ilustração quando refere que ilustração

é “trazer luz para uma obra”, isto é, a ilustração assume a “função de iluminar o texto” que não tendo

como base substituí-lo, permite recriá-lo e completá-lo (Sampaio, Tavares, & Silva, 2012, p. 556)

cativando a atenção do leitor através da sua mediação na descodificação do texto.

Observamos então que este elemento do mundo literário não desempenha apenas uma única

função, mas, e uma vez que esta deriva e acompanha o texto escrito, assume mais funções: ser um

resultado do significado do texto; representar, descrever, expressar, narrar, simbolizar, através da sua

linguagem visual, o que no texto não é visível; ornamentar e embelezar o texto, isto é, assume-se como

tendo uma função estética; captar e cativar atenção do leitor, podendo este ser também um meio para

que este compreenda o mundo que o rodeia; e, por último, enriquecer o leitor (Núria Suari,2004).

Mediante estas funções enumeradas anteriormente, compreendemos que através das ilustrações é

possível “criar um ambiente” para potenciar a capacidade de motivação e atenção da criança para

além de proporcionar o desenvolvimento de estratégias de observação, sentido crítico e imaginação

(Santos, 2011, p. 17). Corroborando com esta última ideia, Ana Margarida Ramos (2010, p. 115)

afirma que a ilustração “permite o desenvolvimento de inúmeras competências e exige dos seus

11

leitores a capacidade de observação, associação de ideias, leitura de implícitos, antecipação de

possibilidades, confirmação de interpretações”. E, baseando-nos nas caraterísticas das crianças pré-

leitoras, o facto de estas adquirirem a competência de leitura primeiramente através da leitura de

imagens, a ilustração reveste-se também, como sendo uma componente importante no

desenvolvimento ao nível da comunicação oral da criança.

Sendo certo que a ilustração promove o desenvolvimento de competências da criança, é necessário

refletir se esta sempre assumiu este papel e função ao longo do tempo, bem como se os seus autores -

ilustradores - sempre foram reconhecidos pelo seu trabalho como sendo também criadores de obras

literárias.

c. “A idade de Ouro” das ilustrações dos livros Infantis: Breve História

Antes do século XIX o autor do texto escrito assumia o papel de supremacia como único criador e

pensador do livro. Todavia, com as transformações sociais, económicas e culturais que se fizeram

sentir na sociedade, o papel da ilustração na literatura infantil cresceu, acabando por assumir também

um lugar de destaque no mundo literário infantil. Com este crescimento, o reconhecimento dos

ilustradores como criadores e pensadores das obras literárias infantis também se alterou.

Vilar (1997, p. 12) refere que “Os redutores limites de uma concepção que atribui à ilustração, na

relação texto/imagem, um papel circunstancial ou meramente decorativo, tornando-a pura redundância

e um acessório supérfluo, estão hoje totalmente ultrapassados”. Assim sendo, o “papel” da ilustração

infantil nem sempre foi o mesmo, tendo o seu “papel”, função e importância aumentado ao longo dos

séculos. Historicamente este só começou a ter um maior destaque a partir dos séculos XIX e XX, tendo

vindo a ser considerada A Idade de Ouro na ilustração em livros para a infância (Malveiro, 2013).

Relativamente a Portugal, a imagem pictórica dos livros para a infância começou a ganhar valor no

séc. XV, reconhecendo-o como sendo um apoio educativo e de aprendizagem. Mas foi a partir dos

finais do séc. XIX e início do Séc. XX, que a ilustração dos livros infantis começou a ter, gradualmente,

reconhecimento devido à valorização dada à Literatura para a Infância.

A valorização da Literatura para a Infância começou a ter a sua importância e ganhando o seu

terreno em Portugal com a 1ª República Portuguesa (1910-1926). Esta época tornou-se num momento

de viragem para a sociedade portuguesa a nível cultural e literário devido a correntes

12

artísticas/literárias4 que surgiram; e ainda, pela grande preocupação demonstrada por parte da

sociedade portuguesa em reconhecer a criança como um cidadão com direitos, sendo um desses

direitos o acesso ao ensino primário gratuito para toda a população infantil. A partir de então estas

razões levaram a que houvesse uma maior necessidade de ilustração dos manuais escolares (Malveiro,

2013) e também o despontar de uma nova literatura para a infância, reconhecendo o seu papel lúdico

e estético (Silva, 2011). Assim sendo foi na década de 60, do séc. XIX, que se deu uma maior explosão

da ilustração em Portugal e foi nos anos de 1990 que, tal como nos diz Malveiro (2013), “a ilustração

assumiu um lugar de destaque nos livros para a infância com um considerável aumento editorial” (p.

66).

O lugar de destaque que a ilustração tem vindo assumir ao longo dos tempos e que vem

conquistando o mundo literário infantil tem o seu reconhecimento na medida em que, ao contrário do

que acontecia antes dos finais do séc. XIX, já não é só apenas reconhecido o escritor como único autor

da obra literária, mas também é reconhecido o ilustrador. Este reconhecimento é demonstrado na

nomeação na capa das obras literárias do nome, não só do escritor, mas também o nome do

ilustrador5. A partir de então, tanto o escritor como o ilustrador partilham o “mesmo palco” como

criadores, pensadores e autores de uma obra literária.

Em suma, após a Idade de Ouro das Ilustrações

o livro passou a ser visto como um desafio para o ilustrador, escritor, designer e editor, uma vez que a

oferta para as crianças é cada vez mais vasta e consomem agora, quotidianamente, todo o tipo de

imagens… Um livro ilustrado é uma história contada em imagens e/ou palavras. Quer a imagem,

quer a palavra, condicionam o modo como a história é contada, são uma interpretação única e

pessoal do(s) seu(s) autor(es) e prestam-se a diversas interpretações por parte dos leitores (Malveiro,

2013, p. 62).

Sendo certo que a ilustração promove o desenvolvimento de competências da criança é

necessário olhar mais além e refletir sobre a ilustração como forma Arte e a relevância desta

4 Correntes artísticas/literárias como o Integralismo Lusitano, o Modernismo, movimento da Seara Nova (Silva, 2011) .

5 A esse reconhecimento do contributo dos ilustradores junta-se, hoje, outros acontecimentos e marcos importantes, quer a nível nacional quer

internacional, como por exemplo a comemoração do Dia Internacional do Livro Infantil, comemorado no dia 2 de Abril e o Dia Internacional da Literatura

Infantil; e prémios de reconhecimento, como é o caso do Prémio Nacional de Ilustração5; do Grande Prémio Calouste Gulbenkian de Literatura para

crianças e jovens; do Prémio do Melhor Livro de Ilustração Infantil; ou ainda o Prémio ILUSTRARTE.

13

Arte no desenvolvimento das crianças. Passaremos então agora a refletir sobre esta circularidade

de influências.

2. Ilustração Como Arte

a. Ser Ou Não Ser…

“ (…) o álbum é muitas vezes lugar de

experimentação artística, laboratório da criação de

uma arte mista onde se associam, às vezes de

forma muito próxima da perfeição, texto e

imagem…” (Ramos, 2010, p. 115)

O contacto com a Arte torna-se num espaço previligiado para fazer emergir a sensibilidade visual, a

criatividade, a imaginação e ainda, assume-se com um grande significado no que diz respeito ao

desenvolvimento das aprendizagens cognitivas, efetivas e expressivas das crianças (Santos, 2011).

Tal como verificamos na breve resenha histórica, foi na 1ª República que a Literatura para a

Infância começou a ter um maior destaque e foi-se transformando, aliando-se, muitas vezes, os seus

autores aos movimentos artísticos que se faziam sentir na época. Neste período “Como considera

Natércia Rocha, [foram] diversas as figuras literárias que se [dedicaram] à “causa infantil” e alia[ram] a

sua escrita à arte de artistas plásticos tão reconhecidos como Sarah Afonso (1899-1983), Mily Possoz

(1989-1968) ou Raquel (1889-1970) e Mania Roque Gameiro (1901-1996), entre outros” (Silva, 2011,

p. 176). Vemos então que Arte Literária sempre esteve associada à Arte Plástica através dos seus

artistas.

Os momentos privilegiados de acesso à Arte, que os livros infantis proporcionam através das suas

ilustrações de qualidade irão “permitir o desenvolvimento da linguagem visual através de um conjunto

de estratégias, como exploração, interpretação e categorização, ou seja, numa relação criada com a

obra de Arte” (Santos, 2011, p. 25), bem como ampliar o espírito crítico e abrir caminhos para uma

nova linguagem ligada ao mundo artístico (op.cit, p.25).

Isto tudo acontece devido à narrativa plástica que envolve as ilustrações, nomeadamente: os

elementos pelas quais estas são detentoras (e.g. o ponto, a linha, a tonalidade/luz, a cor, a textura, a

perspetiva/dimensão, a escala, o movimento e a composição, entre outros) e aos quais procura

14

conjugar; e através do uso de várias técnicas de ilustração (e.g. colagens, pintura a óleo, desenho a

carvão, aguarelas, etc.), marcando assim, e de forma decisiva, “o encontro precoce da criança com as

artes plásticas” (Ramos, 2010, p. 27) permitindo: o desenvolvimento de uma percepção ativa e crítica

da Arte; a descoberta e a educação da sensibilidade e go gosto estético (Sampaio, Tavares, & Silva,

2012).

Compreendemos e assumimos então que a Ilustração seja considerada uma forma de Arte. Pois,

tal como acontece no contacto com qualquer tipo de Arte (Drama, Musica, Pintura), o contacto da

criança com álbuns ilustrados de qualidade surge como um excelente exercício de educação visual.

Assume-se assim, que os álbuns ilustrados funcionam como uma galeria de Arte. “Pois é através

dos livros ilustrados (saliente-se, livros de qualidade assinalável, assinados por artistas reconhecidos,

que se inserem em correntes artísticas culturais, ao invés daqueles que procuram, simplesmente,

apelar ao estereótipo visual) que a criança terá o seu primeiro e verdadeiro contacto com a arte, com

manifestações artísticas distintas” tal como nos elucida Carina Rodrigues (2009, p. 6) baseando-se em

Sérgio Andricaín.

Face a estas referências, é importante refletir sobre a forma como os educadores de infância, no

exercício da sua ação pedagógica, poderão aflorar esta sensibilidade.

15

b. A Arte na Educação Pré-Escolar

“A cultura e as artes são consideradas

componentes fundamentais de uma educação que

vise o desenvolvimento pleno dos indivíduos.”

(Matos & Ferraz, 2006, p. 27)

Sendo um dos objetivos da educação pré-escolar favorecer a formação e o desenvolvimento

equilibrado da criança tendo em vista a sua inserção na sociedade, esta também terá que ir ao

encontro das diferentes formas de linguagens existentes. Uma dessas linguagens que a criança irá

encontrar e que, à medida que vai crescendo, vai adquirindo e apropriando-se é a linguagem ligada às

Artes.

Filomena Matos e Helena Ferraz (2006) salientam que tanto a Cultura como a Arte, são duas áreas

fundamentais para o desenvolvimento global da criança. Segundo as mesmas autoras, a Arte é uma

manifestação da Cultura e esta constitui-se como sendo um veículo de difusão da mesma. Este acesso

à Arte e à Cultura irá traduzir-se num “ enriquecimento da criança, ampliando o seu conhecimento do

mundo e desenvolvendo o sentido estético” (Ministério da Educação, 1997, p. 63), bem como o seu

sentido crítico. Isto tudo será possível através da compreensão e o progressivo domínio de diferentes

formas de linguagem que irão auxiliar a criança na descoberta de como “representar o seu mundo

interior e o mundo que a rodeia” (Ministério da Educação, 1997, p. 56).

Analisando documentos que orientam a EPE em Portugal, observamos que a Arte insere-se na Área

de Expressão e Comunicação. Dentro desta área de conteúdo são apresentados vários domínios6 que

estão ligados entre si, ou seja, estes não se abordam na EPE de forma distinta ou de forma

independente, mas de forma integrada. Assim, e tal como nos refere a Lei-Quadro da Educação Pré-

Escolar (1997), um dos objetivos gerais pedagógicos definidos é “Desenvolver a expressão e a

comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de

sensibilização estética e de compreensão do mundo.” (Ministério da Educação, 1997, p. 15).

Segundo um dos recursos pedagógicos de apoio aos educadores de infância7 publicado pelo ME,

estes salientam que “As artes plásticas na educação de infância assentam essencialmente em

6 Domínio das expressões motoras, dramática, plástica, musical e dança (esta ultima aparece explicitamente nas Metas de Aprendizagem, baseadas nas

OCEPE).

7 Publicação de “Artes no Jardim-de-Infância. Textos de Apoio para educadores de Infância.”, do Ministério da Educação (2010).

16

actividades de expressão, fruição, experimentação e descoberta” (Ministério da Educação, 2010, p.

19). Privilegiando-se assim momentos que contribuam para o conhecimento cultural e artístico, através

da criação de momentos/situações de contacto com obras de artes, com os seus criadores e com os

processos, técnicas, procedimentos e materiais usados nas Artes. Isto é, torna-se essencial criar, ao

nível da expressão plástica, “experiências em torno da exploração e descoberta (criação), da utilização

de técnicas (execução) e do contacto com diferentes formas de manifestação artística (apreciação) ”

(Ministério da Educação, 2010, p. 11).

Um dos recursos utilizados na EPE, e que potenciam o desenvolvimento da Área de Expressão e

Comunicação usando várias linguagens múltiplas como meio de sensibilização estética, é o objeto livro.

Como é referido nas OCEPE (1997, p. 70) “É através dos livros, que as crianças descobrem o prazer

da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética” e este proporciona ainda, o primeiro contacto da

criança com a Arte funcionando assim como uma galeria de Arte.

Entendemos assim que os objetivos a nível literário cruzam-se com a área da Arte, no sentido em

que partilham objetivos comuns, como o potenciar e desenvolver a sensibilidade e o gosto estético, a

imaginação e a criatividade das crianças. Assim sendo, é importante que os educadores de infância

escolham livros segundo critérios de qualidade não só ao nível literário, mas também ao nível estético

(Ministério da Educação, 1997). Estes critérios referentes à escolha dos livros dizem assim respeito ao

texto literário e às ilustrações que o compõem.

Em suma, verifica-se que a Arte tem uma enorme importância no que concerne ao desenvolvimento

global da criança. É então importante que os educadores de infância proporcionem momentos

privilegiados de acesso à Arte na EPE. Observámos ainda que, entre outras formas de se abordar a

Arte, o livro torna-se um objeto fundamental para esta abordagem. Segundo os critérios que compõem

este objeto, as ilustrações dos livros infantis são um meio pelo qual a criança pode contactar com

diversos tipos de Arte, técnicas de expressão plástica e aumentar o seu conhecimento cultural e

artístico. É assim, importante, que no contacto com o livro, o educador não dê só um maior destaque

ao escritor, mas também dê igualmente o destaque merecido ao ilustrador.

17

3. As Múltiplas Linguagens da Criança

Há medida que as crianças crescem estas vão se “apropriando”, reconhecendo e (re) descobrindo

o mundo que as rodeia de diversas formas usando os seus cinco sentidos – visão, olfato, tato, paladar,

audição. Através destes cinco sentidos e da descoberta de como usá-los, as crianças vão aprendendo a

ser autónomas e ativas, demonstrando e desenvolvendo capacidades que as ajudam a viver,

representar, compreender e influenciar o meio que as envolve.

Relativamente à educação infantil, é importante que proporcione às crianças pequenas, momentos

em que estas se sentem “encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de

todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos,

pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música” (Edwards,

Gandini, & Forman, 1999, p. 21), pois “ a linguagem é encontrada através das frases e histórias, a

música através das canções, o entendimento espacial através do desenho, a corporal-cinestésica

através dos gestos ou dança, e assim por diante” (p. 31).

Compreendemos então que é através das múltiplas linguagens que fazem parte do mundo como a

linguagem: visual, gráfica, oral, sonora e gestual, e dos vários sistemas simbólicos que cada criança vai

agindo diretamente no meio que a envolve e vai compreende-lo à medida que o representa.

Loris Malaguzzi, fundador da abordagem Reggio Emilia, foi um dos pedagogos que alertou o

universo da Educação Infantil de que as crianças, tal como acontece no mundo, não só se expressa de

uma única forma, mas esta expressa-se através de “cem linguagens”, uma vez que cada ser humano

tem uma configuração única, nem todos tem as mesmas inteligências/capacidades e nem todos

aprendem da mesma forma (Gardner, 1995).

Este mesmo pedagogo salienta que apesar de se priorizar na maior parte das vezes a linguagem

verbal e escrita, e uma vez que as crianças pré-escolares ainda não adquiriram a capacidade de leitura

e de escrita formal, uma das linguagens mais predominantes na primeira infância que auxilia a criança

na representação e compreensão do “seu mundo” (e.g. vivências, emoções, sentimentos), são as

“linguagens gráficas e visuais” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999). São estas mesmas linguagens

que estão diretamente relacionadas com as Artes Plásticas/Visuais.

Segundo a abordagem de Reggio Emilia, a Arte e o que ela potencia, vai mais além da abordagem

instrutiva e prescritiva que é habitual ser abordado na educação pré-escolar. Na mesma linha de

pensamento, a Arte é uma parte fundamental na forma como as crianças percebem e representam o

mundo, isto é, a “Arte não é vista como uma parte separada do currículo, mas ao invés disso é vista

18

como uma parte integral da aprendizagem cognitiva/simbólica plena da criança em desenvolvimento”

(Edwards, Gandini, & Forman, 1999). Pois através desta a comunicação pode ser feita de variadas

formas, usando múltiplas linguagens como através do desenho, pintura, trabalhos com argila, etc.

Salienta-se então a importância de se criar momentos prazerosos em que as crianças contactam

com múltiplas linguagens e que através destas descubram quais as suas capacidades/aptidões e as

utilizem ao seu ritmo natural. Serão estes momentos de contacto e de experimentação que irão

contribuir para o desenvolvimento de caraterísticas das crianças ao nível individual (construção do eu),

sociais e cognitivas como: auto-estima, auto-confiança, concentração, investigação, resolução de

problemas, imaginação, experimentação; momentos de inter-ajuda,de cooperação. Levando assim a

que a criança se sinta valorizada e “bem consigo mesma e [tendo] uma probabilidade maior de se

tornar um membro positivo da sua comunidade” (Tina Blythe cit in Gardner, 1995, p. 68), isto se a

educação for centrada na criança.

19

Capítulo II- Percorrendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-

Escolar e o Projeto Curricular Integrado

Introdução

Estes dois últimos séculos, XX e XXI, são séculos que ficaram assinalados por notáveis descobertas

e progressos a vários níveis. Nomeadamente a nível tecnológico e científico; a nível social, como por

exemplo, transformação no conceito de família e a sua estruturação, a mudança a nível de valores, a

mudança a nível do papel que a mulher conquistou; a nível económico; e, a nível cultural. Devido a

estas mudanças que se fizeram sentir a nível mundial, a Educação, tal como as outras áreas

(económica, social e cultural), também se foi transformando. Com esta transformação a visão que se

tinha da criança e o papel que ela ocupa na sociedade também mudou graças à visão de grandes

pedagogos, a título de exemplo Dewey e Freinet.

Como fruto desta mudança passou-se a ver a criança como um ser capaz que pode intervir

diretamente no seu processo de aprendizagem, pertencente a uma comunidade. Sendo assim, um

sujeito ativo com o qual podemos também aprender e que é “detentor” de interesesses e curiosidades

inatas que procura satisfazer. Para aprender a aprender e desenvolver as suas competências a criança

deve usufruir de oportunidades e de desafios capazes de o tornarem competente face à complexidade

da realidade do mundo.

Assim sendo, no presente capítulo procuro apresentar, de uma forma sucinta, as caraterísticas que

definem um Projeto Curricular Integrado (PCI) e as características do documento legislador da

educação de infância em Portugal, Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE), de

forma a entender a ligação entre este documento orientador para o educador de infância e a

ferramenta metodológica que este pode usar.

Por último, num último ponto e que encerra o enquadramento teórico deste relatório de estágio,

apresento qual o papel do educador à luz das OCEPE e consoante o PCI.

20

1. O Projeto Curricular Integrado e as Orientações Curriculares para a

Educação Pré-escolar

a) Orientações Curriculares para a Educação Pré -Escolar

As “Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar” (OCEPE) publicada pelo Ministério da

Educação em 1997, carateriza-se como sendo um documento de orientação pedagógica para a

Educação Pré-Escolar em Portugal.

Este documento constitui-se em ser “uma referência comum para todos os educadores da Rede

Nacional de Educação Pré-Escolar” (Ministério da Educação, 1997, p. 13). Tal como o nome indica,

carateriza-se não por ser um currículo fixo que o educador terá que seguir, mas sim um documento de

apoio com “um conjunto de princípios gerais de apoio ao educador na tomada de decisões sobre a sua

prática, isto é, na condução do processo educativo a desenvolver com as crianças” (Ministério da

Educação, 1997, p. 13). Torna-se assim num documento de apoio para a planificação de atividades e

projetos com a relevância de se considerar a criança como um sujeito ativo do seu processo de

aprendizagem, “detentor”: de interesses, necessidades, cultura, experiências, saberes e com um ritmo

próprio para a aprendizagem; e não encará-lo como “objecto do processo educativo” (Ministério da

Educação, 1997).

No que respeita às diferentes áreas do saber, este documento está organizado por áreas de

conteúdo: - Área de Formação Pessoal e Social; - Área de Expressão e Comunicação (Domínio: das

expressões motora, dramática, plástica e musical; Linguagem Oral e Abordagem à escrita;

Matemática); - Área de Conhecimento do Mundo.

Apesar de estas áreas serem apresentadas no documento de forma distinta, as OCEPE informam

que estas não podem ser encaradas como sendo compartimentos estanques que se abordam

separadamente no processo educativo. Pelo contrário, estes “devem ser vistos de forma articulada,

visto que a construção do saber se processa de forma integrada, e que há inter-relações entre os

diferentes conteúdos e aspectos formativos que lhes são comuns” (Ministério da Educação, 1997, p.

48). É então importante que se crie e proporcione momentos de aprendizagens significativas e

diversificadas para as crianças, articulando e integrando várias áreas do saber ao longo do processo de

aprendizagem.

As OCEPE salientam também a importância de serem criadas condições em que as crianças

aprendam a aprender (Ministério da Educação, 1997, p. 17). Isto é, este documento reconhece que a

21

criança “desempenha um papel activo na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem”

(Ministério da Educação, 1997, p. 19). Assim, este apresenta que o papel do educador e de todos os

intervenientes educativos é simplemente de adequar o seu processo educativo a partir do que a criança

sabe, das suas caraterísticas pessoais e da sua cultura. A partir deste reconhecimento será mais fácil

para o educador “Planear o processo educativo [que]... proporcione um ambiente estimulante de

desenvolvimento e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma

maior igualdade de oportunidades” (Ministério da Educação, 1997, p. 26).

b) Projeto Curricular Integrado

A educação pré-escolar acontece numa fase de grande crescimento, desenvolvimento e

aprendizagem da vida da criança em que o conhecimento do mundo físico e humano, (re)construído e

natural, acontece num contexto concreto, real e específico.

Para aprender a aprender e desenvolver as suas competências, a criança deve usufruir de

oportunidades e de desafios capazes de o tornarem competente face à complexidade da realidade do

mundo.

Como forma de o ajudar a tornar-se num cidadão competente, livre, autónomo e solidário, surge

uma ferramenta metedológica curricular que ajuda o profissional educativo. Esta ferramenta

metedológica denomina-se por Projeto Curricular Integrado (PCI).

O PCI tem como objetivo “orientar a prática numa perspectiva de projecto” (Alonso, 2002, p. 70),

orientando o processo de aprendizagem por uma abordagem investigativa. Esta abordagem não é só

construída pelo educador, mas é construído com a criança.

Adotando o PCI é compreender então que este é um projeto que vai sendo progressivamente

construído e que é

Planificado e gerido de forma participada e negociada entre todos os participantes no

projecto (alunos, professores e outros parceiros), através de processos de colaboração,

que os impliquem e responsabilizem, ainda que de forma diferenciada, nas decisões e

processos organizativos, e de construção do conhecimento, característicos da metodologia

de projecto (trabalho colaborativo) (Alonso, 2002, p. 71).

Segundo Luísa Alonso (2002) existem caraterísticas/critérios que estão intrínsecamente ligadas ao

PCI. Algumas dessas características/critérios, e nas quais o projeto de intervenção pedagógico teve

22

como base, são: a construção progressiva, abertura e flexíbilidade que reveste o PCI; o trabalho

colaborativo, pois este é elaborado, planificado, gerido e negociado de forma participada entre todos os

participantes da comunidade educativa; a contextualização, tendo em atenção as especificidades

educacionais e sociais caraterístico de cada contexto; a identificação de necessidades, experiências e

interesses da comunidade educativa e dos alunos de forma a que as aprendizagens sejam significativas

e revestidas por um sentido pessoal, funcional e global; a construção em torno de problemas ou

questões que vão sendo levantadas – questões geradoras; e, por último, “o contributo articulado

das diferentes áreas do saber e da experiência” (Alonso, 2002, p. 70) que vão surgindo através das

atividades integradoras que vão fazendo parte de cada projeto e que vão sendo trabalhadas “numa

perspectiva globalizadora e integradora do saber e da experiência” (Alonso, 2002, p. 71)

(interdisciplinaridade/globalização/transversabilidade).

Como podemos observar além da dimensão investigativa que é intrinsecamente associado ao PCI,

este rege-se por princípios educativos em que as experiências bem fundamentadas, articuladas e

orientadas tornam-se em janelas de oportunidades valiosas e imprescindíveis à educação global da

criança, considerando a sua individualidade e diversidade.

Trabalhar na perspetiva de PCI é assumir a construção de um projeto aberto e flexível que vai sendo

(re)construído progressivamente, de forma global e dinâmica, revestindo-se de novos saberes e

conhecimentos (Alonso, 2004), permitindo assim criar “contextos significativos ou atividades

integradoras que articulem as experiências de aprendizagem escolares e extraescolares à luz de um

projecto integrado” (Alonso, 2004, p. 15).

Simultânea e consequentemente, a construção do PCI deve ser próximo e interdependente da

especificidade educativa do contexto (micro, eso, exo e macrossitémico), isto é, resulta de uma

multiplicidade de fatores económicos, políticos, culturais, organizacionais, profissionais, pedagógicos e

pessoais, característico de cada contexto educativo a que o projeto se destina. E ainda tem como

principio a criança envolver-se, desde início, na construção do saber, assumindo-se como construtor da

sua própria aprendizagem preconizando o seu envolvimento de forma ativa na investigação e na

resolução de problemas.

Podemos considerar, então, que encarar o processo educativo como um projeto curricular

integrado “é o que pode dar um sentido educativo e coerente aos diferentes projectos específicos que

orientam a intervenção educativa, com o fim de permitir uma educação de qualidade para todos os

alunos” (Alonso, 2002, p. 63) e que esta esta metodologia contribui e privilegia três atitudes básicas

23

tanto na ação das crianças como na ação dos educadores. Estas atitudes são: a investigação, a

colaboração e a reflexação; atitudes estas que vão sendo sistematicamente aplicadas ao longo de todo

o processo de aprendizagem até as crianças e o educador encontrarem respostas para as suas

questões geradoras ou temas.

Perante as caraterísticas abordadas das OCEPE e do PCI, compreendemos que ambas salientam a

importância de se dar voz ativa à criança valorizando os seus saberes, interesses, necessidades,

cultura, respeitando-a e indo de encontro ao ambiente no qual esta se encontra.

Ambas apresentam a importância de uma dimensão coletiva, levando a que haja colaboração e

participação não só entre educador e grupo de crianças, como também a colaboração da comunidade

educativa no processo educativo. No próximo ponto, refletiremos, de uma forma sucinta, o que nos

apresenta as OCEPE e o PCI sobre qual o papel que educador que o educador assume ao longo do

processo de aprendizagem da criança.

2. O papel do educador: das Orientações Curriculares da Educação Pré-

Escolar ao Projeto Curricular Integrado

Devido a diversas mudanças que ocorreram no seio da Educação de Infância, o papel dos

educadores, bem como a sua forma de intervir pedagogicamente, foi-se alterando ao longo dos

tempos.

Em face de uma prática de docência transmissiva em que predominava a “função instrutiva em

face à formação integral, dando prioridade aos conteúdos conceptuais e factuais, em detrimento dos

procedimentais e atitudinais e em que as aprendizagens académicas são desligadas das aprendizagens

experienciais, com a consequente falta de significatividade e funcionalidade“ (Alonso, Alaiz, & Peralta,

2001, p. 9) e onde a sua comunicação com a comunidade não existiam, estão agora “ultrapassadas”.

Isto é, atualmente e graças à visão de grandes pedagogos, a título de exemplo Dewey e Freinet, a

criança é vista como um ser competente que pode intervir diretamente no seu processo de

aprendizagem e que esta é também “detentora” de interesses e curiosidades inatas que procura

satisfazer.

24

Assim sendo, requer-se que o educador, com esta nova visão, seja aberto, flexível e que não

considere a criança como uma “tábua rasa” ou uma “folha em branco” que deve ser preenchida

graças a si.

Segundo o que é apresentado nas OCEPE, o educador deverá assumir um papel de mediador que

orienta o processo educativo. Este processo deverá ser revestido como sendo um projeto(s) que vai

sendo construído de forma participativa e colaborativa com a criança, procurando sempre criar um

ambiente participativo e democrático, em que todos têm voz. Perante isto, segundo as OCEPE, o

educador deve apenas procurar “Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base

em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania“ (Ministério da

Educação, 1997, p. 15).

Compreendemos então que o educador assume um papel de mediador no processo educativo e

este tem como função central “estimular aprendizagens significativas nos alunos tendo em vista o seu

desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos” (Alonso & Silva, 2005, p. 7). Esta

caraterística central do papel do educador não é só apresentada no documento legislador da educação

pré-escolar, mas também é identificado como sendo uma das características subjacentes quando este

centra a sua intervenção pedagógica visando o PCI.

Segundo esta ferramenta metodológica, sendo a função central do educador uma função complexa,

este vai requerer a mobilização de conhecimentos, capacidades e atitudes a vários níveis. É então

importante e exigido que este assuma e desenvolva uma “grande capacidade reflexiva, investigativa,

criativa e participativa para poder se adaptar e intervir nos processos de mudança” (Alonso & Silva,

2005, p. 7) tendo em conta as especificidades educacionais e sociais que o contexto em que se

encontra apresenta e que proporcione atividades integradoras significativas que visem cada criança na

sua globalidade.

Concluindo este ponto, entende-se que encarar a construção da aprendizagem da criança através

do PCI, não é desresponsabilizar o educador dos deveres e da responsabilidade que lhe compete, visto

que são “eles que têm os conhecimentos e os recursos especializados” (Katz & Chard, 2009, p. 24).

Muito pelo contrário, adotar este tipo de metodologia, requer que encare o seu papel e a sua função de

uma forma flexível, reflexiva, aberta e que está em constante aprendizagem. E que encare, que através

dos seus conhecimentos, é possível organizar, selecionar e proporcionar experiências que sejam

significativas para todos e envolvendo todos atores da comunidade educativa.

25

SEGUNDA PARTE - CONTEXTO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

27

Introdução

O presente projeto de intervenção pedagógica, registado neste relatório de estágio, foi desenvolvido

numa Instituição Particular de Solidariedade Social (I.P.S.S), situado na cidade de Braga. E contou com

a colaboração de um grupo de 25 crianças de Jardim de Infância (JI) e com um grupo de 18 crianças

de Creche e respetivas equipas pedagógicas.

Para se desenvolver um projeto com atividades integradoras que visem a formação global da

criança, não só é importante considerarmos a criança como sendo um sujeito ativo do seu processo de

aprendizagem, “detentor” de interesses, potencialidades, necessidades, cultura, experiências, saberes

e com ritmo e estilo próprios para a aprendizagem; mas também é importante considerar o meio que

envolve a criança.

Assim sendo, neste capítulo apresenta-se, de uma forma sucinta, o contexto educativo onde

desenvolvi as intervenções, e os dois grupos de crianças que tornaram possível a concretização do

projeto de intervenção pedagógica.

1. Caraterização do contexto educativo

O contexto educativo, no qual realizei o meu estágio, teve início da sua atividade em 1986 e é

reconhecida como sendo uma Instituição Particular de Solidariedade Social (I.P.S.S). Esta instituição

está sediada na freguesia mais populosa do distrito de Braga (em termos administrativos), freguesia de

S.Víctor.

Esta instituição tem ao dispor da comunidade várias valências no âmbito social e de ensino.

A nível social, promove serviços de apoio à Terceira Idade, através do Centro de Dia, Apoio ao

Domicílio, e também apoia a população mais jovem e os seus prestadores de cuidados através do

Centro de Atividades de Tempos-Livres (CATL).

Ao nível de ensino conta com as valências de Creche e Jardim de Infância. E ainda, relativamente a

serviços disponibilizados a estas valências, a I.P.S.S disponibiliza para a sua comunidade educativa ao

nível de atividades extracurriculares, as seguintes atividades: Informática; Dança; Inglês; Percussão e

Psicomotricidade. As atividades de Inglês e Psicomotricidade são atividades oferecidas para todas as

crianças da instituição e ocupam um tempo no horário letivo, enquanto as outras atividades são de

carácter facultativo.

28

Além destas valências e dos serviços que disponibiliza, esta instituição também tem protocolo com

o Instituto Segurança Social de Braga para acompanhar os agregados beneficiários de Rendimento

Social de Inserção e Ação Social.

Caraterização das instalações do Contexto Educativo

Relativamente às instalações, esta instituição dispõe de um edifício moderno, onde as valências de

Creche, Jardim de Infância, CATL e Centro de Dia têm os seus espaços próprios e estão equipadas

com todo o material necessário e obrigatório a cada valência. De seguida irei apresentar, de uma forma

resumida, as características físicas das valências de Jardim de Infância e Creche, visto que foram

nestas duas valências que realizei o meu estágio.

Jardim-de-Infância (JI)

Quanto a esta valência, esta é composta por quatro salas de JI8 contando cada uma com uma

equipa pedagógica de uma educadora de infância e uma técnica de auxiliar de ação educativa.

Ao nível de metodologia curricular e pedagógica o JI baseia-se no modelo High/Scope e Pedagogia

de Projeto.

O ambiente físico de cada sala de atividades e a sua organização tem como base o modelo

High/Scope. Apesar de estas salas terem como base este modelo curricular, esta organização é

pensada pela educadora no início de cada ano letivo, sendo que a sua organização é variável de ano

para ano, dependendo de cada grupo de crianças.

Assim sendo, encontra-se organizada pelas seguintes áreas: a área da “Casa”, esta divide-se em

duas áreas distintas - área da cozinha e quarto; área da biblioteca; área dos jogos - esta divide-se em

duas áreas também distintas -, a área dos jogos calmos e de construção; área de expressão plástica e

a área de conversa. (Fig.1). Estas áreas são apetrechadas com materiais próprios para cada área e são

delimitados com mobiliário adequado à estatura das crianças.

Relativamente ao piso onde se encontram as salas de JI é possível ainda encontrar duas casas de

banho para as crianças, uma casa de banho para os adultos, a sala de apoio à Terceira Idade, a

cozinha da instituição e o refeitório, um polivalente, uma enfermaria e um auditório multimédia. A nível

de exteriores, cada sala tem acesso ao pátio comum para toda a instituição e tem acesso a uma zona

de relva e um grande parque infantil (Fig.2 e 3) que contêm escorregas, baloiços e “paredes” para

8 Sala dos 3/4 anos; Sala dos 3 anos aos 6 anos; Sala dos 4 anos e Sala dos 5/6 anos (Sala dos Passarinhos onde foi realizado o meu estágio).

29

trepar com cordas ou rede. Este local é unicamente utilizado pelas 4 salas de JI e pelas crianças do

ATL, sendo que a sua frequência por parte das crianças obedece a uma ordem de dias em que cada

sala poderá desfrutar do local exterior.

Em relação ao horário de funcionamento do JI, este encontra-se aberto de 2ª a 6ª Feira, exceto

feriados, das 07.30h às 19.00h, sendo que o horário letivo decorre entre as 9.00 às 12.30h e das

14.00 às 17.00. O restante horário das 7.30 às 9h, 12h30 às 14.00h e 15h30 às 19.00h é

responsabilidade da componente de apoio à família.

Fig. 1 e Fig. 2 – Planta da sala de Atividades;

Espaço Exterior: Parque Infantil e Jardim

Creche

Esta instituição educativa tem ao dispor da comunidade uma Creche que conta com dois

equipamentos que se encontram localizados em espaços distintos do edifício. Assim sendo, o

equipamento que se encontra na zona mais recente do edifício denomina-se como sendo a Creche 1 e

o equipamento que se encontra na zona mais antiga, denomina-se como Creche 29.

Ao nível de ambiente físico cada creche dispõe: de um berçário; duas salas de atividades, sendo

uma sala para as crianças dos 12 meses aos 24 meses e outra para as crianças dos 24 meses aos 36

meses; duas casas de banho, uma destinada para as crianças com mobiliário sanitário adequado à

sua estatura e uma casa de banho para os adultos; um fraldário; e uma copa.

A creche 1, sendo o equipamento mais recente do edifício, dispõe ainda de espaços que são

comuns para ambas. Assim sendo, esta dispõe de uma sala de recobro e de amamentação e de três

9 Relativamente ao meu estágio em contexto de Creche, este foi realizado na sala dos 24 meses aos 36 meses da Creche 1.

30

espaços exteriores que são afetas às três salas de atividades da Creche 1. Este espaço exterior é

constituído por uma zona de relva, uma zona com um banco para se poderem sentar, uma caixa de

areia e água, um escorrega, bolas, um baloiço de chão, uma casa e um triciclo (ver fig. 3). Ao nível de

equipa pedagógica, cada sala tem uma educadora de infância, auxiliar de ação educativa e uma

auxiliar de serviços gerais.

Relativamente ao horário de funcionamento da Creche, esta funciona de 2ª a 6ª feira, exceto

feriados, das 07.30h às 19.00h, sendo que o horário letivo decorre entre as 9.00 e 12.30h e das

14.00 às 17.00. O restante horário, das 7.30 às 9h, 12h30 às 14.00h e 15h30 às 19.00h é

responsabilidade da componente de apoio à família.

Fig. 3 - Exterior de uma das salas de atividades da Creche 1

2. Caraterização do Grupo de Crianças da sala dos “Passarinhos”

A sala dos “Passarinhos” era constituída por 25 crianças, das quais catorze crianças eram do sexo

feminino e onze eram do sexo masculino, com idades compreendidas de 5 a 6 anos.

O grupo desta sala caraterizava-se por ser um grupo participativo, colaborador, simpático, alegre e

autónomo (relativamente a higiene, alimentação, etc.), e também, de forma geral, era um grupo muito

comunicativo, pois todos gostavam de dar a sua opinião sobre qualquer assunto.

No que respeitava a dificuldades, este grupo, de forma geral, apresentava dificuldades ao nível de

concentração. Esta dificuldade foi observada nas atividades/momentos que exigiam que prestassem

mais atenção, como por exemplo em trabalhos individuais. Sendo que ao longo destas atividades

verificava-se uma constante conversa entre pares e como consequência, no final, muitas das crianças

enganavam-se no que era pedido para fazer. Outro pormenor que se verificava ao longo destas

atividades é que muitas das crianças levantavam-se várias vezes do lugar não conseguindo estar

sentadas muito tempo em atividades que exigiam mais concentração.

31

Outra das particularidades que este grupo apresentava também, na altura, era o gosto incessante

de ouvir e contar historias. Durante a semana, e como fazia parte da rotina desta sala, existia a “Hora

do Conto”. Esta hora consistia em uma das crianças “ler” uma história à sua escolha ou mesmo

utilizar alguma que tivessem levado de casa para o JI.

Apesar de este grupo gostar de escutar e “ler” livros, a área da biblioteca não era uma das áreas

mais frequentadas quando estas crianças poderiam escolher. E, após uma observação das crianças,

verificou-se que estas, quando frequentavam a área da biblioteca, não tinham cuidado na arrumação

dos livros na estante, bem como não demonstravam cuidado com o objeto livro, isto porque alguns

livros encontravam-se rasgados. Assim sendo, verificou-se que este seria um ponto importante para se

trabalhar com elas.

3. Caraterização do Grupo de Crianças da Creche

O grupo de crianças do contexto de Creche onde realizei o meu estágio era constituído por 18

crianças, das quais nove eram meninas e os outros nove meninos, com idades compreendidas dos 24

a 36 meses. Dentro deste grupo de crianças, seis frequentavam pela primeira vez a Creche.

Apesar de este grupo de crianças frequentarem uma sala denominada como sendo a “Sala dos 24

aos 36 meses”, este grupo era heterogéneo a nível de idades. Isto porque havia, na altura, quatro

crianças que só completavam os 24 meses no final do ano letivo 2013/2014 e outras que só iriam

completar no próximo ano letivo, 2014/2015.

Quanto aos interesses do grupo, de forma geral, este mostrava ser muito participativo ao nível da

interação nas atividades pedagógicas, participando nelas com gosto e entusiasmo; era simpático,

alegre, gostavam muito de cantar, de jogar jogos que envolviam movimento físico, como correr, saltar e

dançar. Uma das particularidades observadas neste grupo era o gosto na escuta da leitura de histórias

da coleção “ A Bruxa Mimi” de Valerie Thomas e Korky Paul. Este livro é considerado como sendo um

livro infantil para idades a partir dos 4/5 anos. Apesar da idade para quem se dirige o livro, a

educadora da sala, como forma de marcar a época festiva de Halloween, levou um dos livros desta

mesma coleção.

A partir desse momento, o grupo pedia sempre para a educadora contar aquela história e algumas

das crianças pediam aos pais para comprarem mais livros sobre a Bruxa Mimi. Assim sendo, a

educadora como observava o entusiasmo do grupo perante as personagens principais das histórias, a

32

Bruxa Mimi e o Gato Rogério, tentou levar outras histórias, como por exemplo: “A Bruxa Mimi, faz

anos”, lendo quando algum menino fizesse anos; ou a “A Bruxa Mimi e o Inverno” para marcar uma

estação do ano.

33

TERCEIRA PARTE - METODOLOGIA

35

Introdução

Tal como já foi referido anteriormente10, a conceção, desenvolvimento e avaliação de um projeto

integrado assume-se como sendo uma metodologia curricular que procura orientar a prática do

educador numa perspetiva de projeto, mas também na participação activa e investigativa das crianças

no planeamento, desenvolvimento e avaliação do percurso do seu próprio projeto de trabalho (Alonso,

2002; Katz & Chard, 2009). O projeto vai sendo progressivamente (re)construído e cada interveniente

vai assumindo uma postura investigativa, reflexiva e avaliativa assumindo caraterísticas similares à

investigação-ação, assim sendo nesta terceira parte aborda-se algumas da suas características, e quais

as técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizadas ao longo do projeto de investigação e

intervenção.

1. Metodologia de Investigação-Ação

Os projetos de intervenção desenvolvidos, tanto em contexto de JI como em Creche, têm como base

algumas caraterísticas da metodologia de Investigação-Ação.

O conceito de investigação-ação é ambíguo e não consensual. Existe uma pluralidade de conceitos

para definir esta metodologia dependendo para isso dos autores que a procuram definir. Isto é, de

forma geral os autores manifestam na definição as características que para eles são mais relevantes ou

enfatizam os pormenores que consideram mais essenciais (Máximo-Esteves, 2008). Relativamente ao

projeto de intervenção que foi desenvolvido ao longo deste estágio e tendo em conta os contextos em

que foi desenvolvido, irei apenas nomear uma definição ligada à área da Educação.

Segundo Grundy e Kemmis (1998), Investigação-Ação educacional define-se como sendo

um termo usado para descrever uma família de actividades no desenvolvimento curricular,

desenvolvimento profissional, programas de aperfeiçoamento da escola, de sistemas de planificação e

desenvolvimento de políticas. Essas actividades têm em comum a identificação de estratégias de

acção planeada, as quais são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à

reflexão e à mudança. Os participantes na acção a ser considerada são integralmente envolvidos em

todas estas actividades (Máximo-Esteves, 2008, p. 21).

A IA e PCI assumem caraterísticas particularmente semelhante e que caminham no mesmo

sentido. A IA é uma metodologia que tem como uma das suas carateristicas o envolvimento de todos

os participantes para contribuir para a mudança e melhoria da qualidade educativa e social.

10 Ver Capítulo II, da Primeira Parte - “Fundamentação Teórica”, do presente relatório.

36

Paralelamente, o PCI, carateriza-se por ser de carácter investigativo, reflexivo, participativo,

colaborativo e democrático.

Preconiza-se, então, a uma transformação de atitudes do educador tornando-o em educador-

investigador, um profissional que compreende/reflete melhor o seu trabalho, de como este tem sido

realizado e o que é preciso ser alterado; que dirige um olhar atento às necessidades, problemas e

acontecimentos provenientes da ação educativa, e consequentemente encontrar as soluções; e, em

última análise, contribui para (re)orientar as suas práticas no futuro (Coutinho, Dias, Bessa, Ferreira, &

Vieira, 2009). Como podemos observar, a IA requer uma exploração reflexiva contínua e sistemática.

Assim sendo este assume-se como sendo de carácter cíclico que está presente em todas as fases

de investigação e de ação implicando que haja uma contínua observação, planeamento, ação, reflexão

e avaliação, isto tudo, com o objetivo de compreender, melhorar e transformar a prática.

Concluímos este ponto afirmando que

“a investigação-acção forma, transforma e informa. Informa através da produção de conhecimento

sobre a realidade em transformação; transforma ao sustentar a produção da mudança praxiológica

através de uma participação vivida, significada e negociada no processo de mudança; forma, pois

produzir a mudança e construir conhecimento sobre ela é uma aprendizagem experiencial e

contextual, reflexiva e colaborativa” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2008, p. 11).

1.1 Técnicas e instrumentos de Recolha de Dados

Quando se recorre a uma investigação, e neste caso quando nos baseamos em caraterísticas da

metodologia de IA, é importante pensar nas formas de como se irá recolher a informação que vai

surgindo, pensando assim nas técnicas e instrumentos que o educador tem ao seu dispor para essa

recolha.

No caso do projeto de intervenção realizado em contexto de JI e Creche e de forma a compreender

quais os interesses, necessidades, capacidades e dificuldades de cada criança, foi importante recorrer

à observação de forma a compreender os contextos de cada grupo de crianças, bem como com as

suas particularidades e as suas interações. Assim sendo, recorreu-se a uma observação participante.

Esta técnica consiste numa observação direta, participando ativamente junto do grupo e com o grupo

no seu contexto.

Como forma de registar o que ia sendo observado foi importante recorrer às notas de campo. As

notas de campo, caraterizam-se por serem registos do que é observado no momento em que decorre

37

uma ação/situação ou após o momento da ocorrência. Estes registos podem ser descritivos e

detalhados de alguma situação que esteja a acontecer e podem ser “notas interpretativas,

interrogações, sentimentos, ideias, impressões que emergem no decorrer da observação ou após as

suas primeiras leituras” (Máximo-Esteves, 2008, p. 88). Com as notas de campo que incluem os

registos das “vozes” das crianças e com o registo de incidentes críticos, aliamos também as reflexões

que foram elaboradas semanalmente. As reflexões semanais tornaram-se em registos muito

importantes para a prática e para a minha formação profissional, pois estas permitiram o

desenvolvimento crítico bem como desenvolver e melhorar as capacidades de observação e reflexão.

Alêm destes registos escritos, e como forma de imaterializar o que ia sendo observado, foi importante

também recorrer a registos fotográficos e a observação de trabalhos que iam sendo realizados pelos e

com as crianças. Estes registos são importantes, uma vez que é através destes que podemos ir

compreendendo a evolução do grupo durante o projeto e também observar a sua envolvência.

39

QUARTA PARTE – PLANO E PROJETO DE INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICO

41

Introdução

Seguindo a construção e desenvolvimento de um projeto curricular integrado, enquanto projeto

aberto e flexível, a criança é “um ser competente e capaz, um/a pequeno/a investigador/a que quer

descobrir o mundo, que sabe que pode e deve resolver problemas” (Vasconcelos (Coord.), et al., 2012,

p. 18) e o adulto circunscreve-se a apoiar e facilitar oportunidades de aprendizagem para a voz da

criança.

Assim sendo, o projeto de intervenção realizado surgiram de observações em que constatei os

interesses do grupo de crianças e através de diálogos com as educadoras. Relativamente às atividades,

principalmente as atividades do projeto de intervenção realizadas com as crianças da sala dos

“Passarinhos”, estas surgiram com colaboração das crianças.

Deste modo, neste presente capítulo, num primeiro momento, apresento os objetivos gerais que

serviram como base do projeto bem como as estratégias. De seguida, apresento o desenho global de

atividades e, por último, nomeio algumas dessas atividades realizadas, explicando como surgiram e

como correram.

1. Plano Geral do Projeto de Intervenção

1.1 Objetivos e estratégias do Projeto de Intervenção Pedagógica

O projeto de intervenção que surgiu e que foi sendo desenvolvido, foi construído tendo em

consideração os objetivos gerais. Os objetivos serviram e surgiram como base para orientar este

projeto de intervenção como forma de trabalhar de forma articulada as ilustrações, enquanto forma de

expressão e comunicação - com o domínio da expressão plástica.

Um aspeto a ter em conta na nomeação dos objetivos gerais deste projeto de intervenção, é que

seguindo a construção e desenvolvimento de um projeto curricular integrado houve outros objetivos

subjacentes às atividades que foram desenvolvidas tanto em Creche como em JI. Isto porque, as

atividades desenvolvidas eram atividades integradoras, revestidas de transversalidade e

interdisciplinaridade. Ou seja, essas atividades possibilitaram a interligação entre capacidades, saberes

e atitudes, desenvolvidos em outras áreas do saber, numa perspetiva globalizadora e integradora do

saber e da experiência (Alonso, 2004).

Assim sendo, os objetivos gerais de intervenção pedagógica eram os seguintes:

42

Promover a expressão plástica;

Promover a sensibilidade estética;

Promover o interesse e gosto pelo livro e pela leitura;

Explorar técnicas utilizadas por ilustradores;

Promover a comunicação e expressão oral e escrita;

Promover a representação através de diferentes técnicas de expressão;

Estimular a capacidade de observação;

Estimular a imaginação e a criatividade;

Incentivar a criação artística;

Estimular o questionamento, pesquisa e análise;

Fomentar o trabalho colaborativo;

Baseando-nos então nestes objetivos, e considerando que se poderia aliar de forma articulada as

ilustrações enquanto forma de expressão e comunicação - com o domínio da expressão plástica - em

ambos os contextos, as estratégias foram várias, entre as quais destacamos:

Exploração de várias ilustrações, de livros infantis, de alguns ilustradores portugueses e

internacionais através da leitura de livros infantis;

Exploração e experimentação das várias técnicas usadas por ilustradores;

Construção de um livro (criando texto e ilustrações);

Exploração e manipulação de diferentes tipos de materiais;

Contacto com Ilustradores;

Pesquisas e atividades de descoberta de vários tipos ilustração;

Envolvimento das famílias nas pesquisas e na elaboração de ilustrações.

2. Projeto de Intervenção Pedagógico no Conexto de Jardim-de-Infância

2.1 Surgimento do Projeto de Intervenção Pedagógico em contexto de JI

O projeto de Intervenção em contexto de JI foi realizado com o grupo de crianças da sala dos

“Passarinhos”.

Através da observação do grupo, em vários momentos da rotina diária da sala, foi possível

identificar que um dos grandes interesses do mesmo era o livro e o conto. A título de exemplo, este

interesse foi demonstrado nas seguintes situações: muitas crianças levavam para o JI os seus próprios

livros para, assim, poderem “contar” aos seus colegas na hora do conto; e por vezes, quando as

43

crianças se encontravam na área da biblioteca ou no período de acolhimento pediam-me para lhes ler

uma história.

Este interesse das crianças fez-me, então, refletir qual seria o conhecimento que teriam sobre o

livro, isto é, se conheciam algumas das convenções gráficas que o constituem como “a capa, a

contracapa, as guardas, as folhas de álbuns narrativos.” (Meta Final 17). Assim sendo, de forma a

perceber quais os seus conhecimentos, levei um livro e, após a leitura do conto, fui fazendo perguntas

sobre o enredo e procurei identificar, através de uma conversa informal, o que sabiam sobre as

convenções gráficas. Esta conversa transformou-se num importante momento do processo de ensino e

aprendizagem: o levantamento das conceções prévias (Coll, 2006)

Após este momento, uma das crianças sugeriu que se fizessem desenhos sobre a história. Esta

situação potenciou a que o projeto de intervenção encaminha-se para as ilustrações dos livros infantis.

Isto porque, numa outra conversa com as crianças sobre quem fez o livro, estas manifestaram o desejo

em saber “quem fez as palavras” (K. 6 anos) dos livros e “Quem fez as imagens e a capa?”. Assim, e

visto que tivemos a presença de um escritor no Dia Mundial do Livro Infantil (2 de Abril), faltava saber

“Quem faz as imagens dos livros”. Partindo então do interesse demonstrado pelas crianças, esta

ultima questão tornou-se assim na questão geradora principal que desencadeava todo o projeto.

Outro factor que desencadeou que o tema das ilustrações fosse a temática central do projeto

pedagógico sustenta-se em algumas observações efetuadas, onde foi verificado algumas dificuldades

ao nível do desenho gráfico, nomeadamente ao nível de representação do esquema corporal que

algumas crianças demonstraram, e ainda através da observação dos trabalhos realizados desde o

início do ano, onde foi possível perceber que algumas técnicas de expressão plástica, como a colagem

e recorte, eram na sua maioria usados na elaboração de fichas pedagógicas como forma de

preenchimento, sendo que a composição livre de colagem ou a utilização e exploração de outras

formas/tipos de expressão plástica não era muito frequente.

Considerando a diversidade de ilustrações que agora figuram nos livros infantis, e no interesse do

livro em descobrir “quem faz as imagens dos livros”, compreendemos que se poderia trabalhar de

forma articulada as ilustrações, enquanto forma de expressão e comunicação - com o domínio da

expressão plástica.

Assim, e além de se trabalhar de forma articulada as ilustrações com o domínio da expressão

plástica, este tema seria muito importante no sentido de se poder despertar a atenção das crianças

44

para o facto de as ilustrações infantis serem consideradas formas de arte plástica e também promover

técnicas que os ilustradores utilizam na elaboração das ilustrações dos livros infantis.

Após o levantamento das questões sobre o que gostariam de aprender sobre as ilustrações, foi

importante elaborar com o grupo uma “teia” para afixar na sala. Segundo Katz & Chard (2009) a teia é

um diagrama de ideias-chave ou questões para as quais o grupo procura uma resposta (p. 132).

Através deste método é possível que a criança mantenha presente o objetivo do projeto á medida que

este vai sendo concretizado (fig 4).

Fig. 4 - Teia das Questões

3. Atividades do Projeto Pedagógico de Intervenção de JI

O projeto de intervenção desenvolvido com as crianças da sala dos “Passarinhos” reveste-se com

uma grande riqueza pedagógica, pois a criança foi o centro deste projeto e o meu papel foi apenas de

um mediador ou de “recurso [qu]e orienta as crianças no sentido de encontrarem outros recursos de

que necessitam para a prossecução dos seus projectos” (Vasconcelos (Coord.), et al., 2012, p. 13). Foi

graças às crianças que o projeto foi ganhando forma e consistência através das suas contribuições

sobre o que gostavam de aprender,o que gostavam de fazer e pelas sugestões de atividades que

45

fizeram parte do projeto. Assim sendo, com este tipo de projeto, pretendeu-se dar voz à criança e dar a

oportunidade de esta ser um participante ativo da sua própria aprendizagem.

Na seguinte imagem está representado quais as atividades práticas que fazem parte deste projeto,

tendo em atenção que estas atividades surgiram em seguimento de outras, mas estão somente estas

representadas no esquema visto que foram estas atividades que surgiram por sugestão das crianças.

Uma Vez que as características do PCI também estiveram subjacentes na construção do projeto de

intervenção, neste esquema também é possível observar as áreas de conteúdo que cada atividade

contemplou à medida que estas iam sendo desenvolvidas (Fig.5).

Fig. 5 – Esquema das atividades sugeridas pelas crianças

46

Através das estratégias diversificadas foi possível compreender como surgiu e como avaliamos as

atividades, além da reflexão sobre as aprendizagens que as crianças tiveram ao longo das mesmas.

a. Pesquisas e atividades de descoberta de vários tipos de ilustração

Através da observação da teia elaborada percebemos que uma das curiosidades das crianças era

conhecer outros livros em que figuravam outro tipo de ilustrações e que apresentassem diferentes

funções.

Segundo as OCEP é importante disponibilizar “além de literatura infantil em prosa e poesia … outro

tipo de livros, como dicionários, enciclopédias, e também jornais, revistas, etc” (Ministério da

Educação, 1997, p. 70), isto porque o contato com diversos livros contribui para que a criança tenha

contacto com vários tipos e funções da escrita e de leitura. Através deste contato a criança

compreende que a forma como se escreve uma receita é diferente de como se escreve uma história e,

por consequência, as suas ilustrações (“Imagens”) também são diferentes.

Como forma de continuar a envolver as crianças na construção da sua aprendizagem disponibilizei

espontaneamente dois livros, um livro de Receitas de Culinária para crianças e uma Enciclopédia sobre

animais.

Notas de Campo nº I- Exploração do livro de receitas

A C.U e o G. como eram os únicos que não estavam acabar trabalhos foram dois dos meninos

que exploraram em conjunto estes dois livros, tendo focado a sua atenção para o livro de receitas.

G. – Olha que bom C.U, este livro mostra como se faz bolos e comida.

C.U – Olha G. para a pizza o livro mostra que precisamos de…

G. – Farinha, ovos.

C.U – Agora eu, precisamos de 3 copos (Contando os ovos que aparecem na lista dos

ingredientes).

G. Olha esta pizza leva queijo, azeitonas….que bom!

C.U – Esta leva também esta coisa verde, que é isto?

G. – Não sei. Isabel que é isto?

E. – É pimento verde. (…)

47

Podemos constatar que livro de receitas despontou uma enorme curiosidade nas crianças. Ainda

sobre a exploração da receita sobre como se faz pizza, esta tornou-se num momento mais significativo

pois, sem sabermos, as crianças do ATL estavam com as estagiárias italianas a fazerem pizzas para o

almoço. Esta situação deixou ainda mais as crianças entusiasmadas com o assunto do dia e esse

entusiasmo foi também demonstrado nas conversas de algumas crianças sobre os ingredientes que as

suas pizzas levaram tal como tinham aprendido.

A partir destas situações em que mostrei dois livros diferentes algumas crianças levaram para o JI

outro tipo de livros. Um destes exemplos foi o F. que um dia trouxe um livro de músicas e a mãe

informou-me que a razão por ele levar o livro é porque queria que eu lê-se e mostra-se aos colegas as

ilustrações pois era relacionado com músicas de vários países.

Podemos observar que as explorações destes dois livros tornaram-se não só em momentos

significativos para as crianças, uma vez que estes eram temas que as cativaram, mas também foi

possível criar momentos de grande partilha de informações, ideias e experiências entre crianças e

adultos, sendo assim fomentado o trabalho colaborativo.

Notas de Campo nº I- Exploração do livro de receitas (continuação)

Mostrei então a receita e perguntei ao grupo se aquelas ilustrações são como os livros de

histórias que temos visto, de forma geral responderam que não, mas a C.U respondeu que aquelas

ilustrações eram cópias. Não entendendo eu o porquê de ela dizer isso, quando lhe questionei o

porquê de dizer aquilo, o L. respondeu que eram fotos e que eram aquelas fotos que mostravam

como fazíamos a pizza. Aproveitando a deixa do L., e visto que estava respondida a questão,

perguntei o que seria aquilo para que estava apontar, uma das meninas respondeu “são os

alimentos que se precisa”; perante esta resposta o L. voltou a reagir de imediato, “Não são

alimentos que se chamam, são os ingredientes.”

48

b. Exploração de várias ilustrações de livros infantis de alguns ilustradores

portugueses e internacionais através da leitura de livros infantis

Esta exploração de várias ilustrações aconteceu através da afixação de trabalhos elaborados pelos

ilustradores que fomos abordando através da leitura de obras infantis como: “Os animais estavam

zangados”, de William Wondriska; “Eu só, Só Eu”, de Ana Saldanha e ilustrações de Yara Kono; “A

Manta. Uma história aos quadradinhos”, de Isabel Minhós Martins e ilustrações de Yara Kono; e, por

ultimo, “O elefante diferente (que espantava toda gente) ”, de Manuela Castro Neves e ilustrações de

Madalena Matoso.

A afixação dos trabalhos dos ilustradores acontecia de uma forma natural sendo que estes eram

afixados na parede da sala de forma: a despontar a curiosidade das crianças sobre quem teria

elaborado aquelas “imagens” e depois, só através da leitura das respetivas obras literárias a que as

“imagens” correspondiam, é que as crianças percebiam que as “imagens” afixadas eram dos

ilustradores dos livros de história que eu ia contando; e também de forma a criar momentos de

apreciação de outros trabalhos dos mesmos ilustradores e perceberem que tipos de técnicas utilizavam

nas suas obras.

Fig. 6 Afixação de ilustrações dos ilustradores abordados

A afixação de várias ilustrações dos ilustradores numa das paredes da sala à medida que se ia

desenvolvendo o projeto criou momentos em que os próprios pais e outros profissionais se tornaram

curiosos sobre o que era feito no JI com os seus filhos. Tornava-se assim num “espelho” de trabalho

do que as crianças iam desenvolvendo e aprendendo.

Outro fator que demonstra a importância da afixação destes trabalhos é que à medida que o projeto

ia avançando e à medida que se exploravam mais obras literárias, a capacidade de observação, de

análise e de crítica das crianças também ia sendo mais consolidada como é exemplo da A.S que um

dia se aproximou de mim e pediu que observasse algo que havia descoberto: “Olha Isabel, as guardas

deste livro são diferentes, olha esta da parte da frente e as da parte de trás”. Outro dos exemplos que

49

demonstra que estas capacidades iam sendo desenvolvidas naturalmente é verificado na seguinte nota

de campo.

c. Visita de Estudo à Biblioteca Lucio Craveiro da Silva (BLCS)

Esta atividade surgiu após uma questão de uma criança, consequentemente depois da leitura de

um livro que levei para o grupo, “Gosto de ti” de Bénédicte Carboneill e ilustrações de Elen Lescoot.

Após a leitura do livro, e de analisarmos as convenções gráficas (capa, contracapa, guardas,

ilustrações), o grupo mencionou que este teria sido o livro mais bonito que eu teria levado para lhes ler,

pois, além do enredo da história, tinham gostado das ilustrações. Perante o entusiasmo das crianças,

questionei qual a ilustração que mais teriam gostado e foi nesta troca de opiniões que surgiu uma

questão bastante pertinente que deu início a esta atividade, Visita de Estudo à BLCS.

Notas de Campo nº II- Observação e análise das ilustrações de Yara Kono e

Madalena Matoso

Tal como aconteceu com as ilustrações de William Wondriska afixei na parede ilustrações

deYara Kono e de Madalena Matoso. Após esta afixação, a P. e mais algumas crianças começaram

a observar atentamente cada uma das ilustrações comentando entre si o que viam “Olha esta

senhora está a cozinhar”, “Olha esta parece gira” (apontando para as ilustrações do livro do “Eu

Só, Só Eu)”; “Olha esta parece ser feito de rolinhos de papel ” (disse uma menina apontando para

uma ilustração de Madalena Matoso).

Através desta interacção é interessante observar para a capacidade de observação que as

crianças têm vindo adquirir desde que iniciamos este projecto, pois olham para ilustrações e

tentam tirar elações sobre os materiais que os ilustradores usam.

Notas de Campo nº III- Leitura do livro “Gosto de Ti”

Após a leitura da história, um menino referiu qual era a sua ilustração preferida e, perante tal,

todos começaram a mencionar quais eram as suas. O S., diante destas afirmações, colocou uma

questão:

S. – Isabel será que existem livros com ilustrações a preto e branco? É que estas são muito, mas

muito coloridas.

E. – Boa questão S.. Não sei, o que é que vocês acham?

50

A partir desta sugestão, iniciámos os preparativos para a nossa visita de estudo, conversámos

sobre qual o objetivo desta visita de estudo, como nos devíamos comportar, a que horas deveriam

estar, como íamos para a biblioteca, entre outros aspetos.

Na altura em que a visita foi realizada, muitas crianças não demonstravam cuidado na arrumação

dos livros quando frequentavam a biblioteca da sala; e também eram encontrados alguns livros

rasgados devido ao mau uso que lhes davam (e.g abrindo-os de uma forma incorreta). Assim sendo,

esta visita tornou-se num momento importante para o grupo, servindo para uma consolidação de

aprendizagens e aquisição de hábitos no que concerne à sensibilização do bom uso dos livros e da

biblioteca, além do objetivo que motivou esta visita.

Com isto, após a visita de estudo, duas crianças resolveram organizar a biblioteca da sala, tal

como aprenderam com a bibliotecária (Fig.7). Apesar de não terem diversos tipos de livros usaram

critérios bem específicos e coerentes para a sua organização. Além destes critérios de arrumação que

partilharam comigo e com alguns colegas, a partir deste momento observei que sempre que alguém

frequentava a biblioteca da sala, estes tinham cuidado com a arrumação dos livros e tinham também

cuidado com a forma como os usavam, sendo que por vezes as crianças chamavam atenção umas das

outras quando observavam que os seus colegas abriam de forma incorreta os livros.

Fig. 7 – Arrumação da Biblioteca após a Visita à BLC

Notas de Campo nº III- Leitura do livro “Gosto de Ti”(continuação)

K. – Eu não sei, se calhar sim.

E. – Como podemos descobrir?

S. – Já sei Isabel. Lembras-te dos livros que trouxeste da biblioteca? Lá tem muitos livros, por isso

pode ter lá.

L. – Se calhar podemos ir lá.

E. – Não sei, é uma coisa que poderemos tentar. Vou falar com a Educadora F. e perguntar se dá

para irmos e também ver na Biblioteca se eles podem receber assim muitos meninos.

51

Os resultados positivos desta visita de estudo não só podem ser verificados através do comportamento

das crianças, mas também o impacto que obteve junto das suas famílias.

Isto porque, após a visita alguns pais procuraram-me para me informar que os seus filhos tinham

gostado imenso de visitar a biblioteca e que estes pediam muitas vezes para visitarem novamente a

biblioteca com eles e tornarem-se utentes para assim requisitar livros tal como eu fazia. Este

entusiamo foi possível de ser observado numa das crianças que resolveu levar três livros da biblioteca

e mostrar aos seus colegas, especificando através da etiqueta de identificação, que aqueles livros

pertenciam à BLCS.

Através deste pequeno exemplo de entusiasmo demonstrado pela B. ao levar os livros da biblioteca

para a sala compreendemos o que nos diz as OCEPE quando nos informa que

O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita inicia-se na educação pré-escolar. [e] O contacto e

frequência de bibliotecas pode também começar nesta idade, se as crianças tiveram oportunidade de

utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de

recreio e de cultura (Ministério da Educação, 1997, p. 72).

Podemos, então, observar que os objetivos inerentes à visita de estudo à BLCS, na aquisição de

hábitos no que respeita à sensibilização do bom uso dos livros e da biblioteca e a requisição de um

livro com ilustrações a preto e branco, foram alcançados com sucesso.

Compreendemos, através destes pequenos exemplos, que este contato com as bibliotecas da

comunidade através de visitas de estudos, bem como outros serviços são muito importantes para o

processo de ensino-aprendizagem da criança. Este contacto torna-se, não só numa forma em que a

instituição está envolvida com a comunidade, mas também numa fonte de aprendizagem para a

criança, pois esta interação permite o desenvolvimento de valores e atitudes nas crianças em relação a

como esta se relaciona não só consigo própria e com os outros, mas também com o mundo exterior.

Tal como as OCEP nos afirmam “Se o contexto imediato de educação pré-escolar é fonte de

aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, este supõe também uma referência ao que existe

e acontece no espaço exterior” (Ministério da Educação, 1997, p. 80) e este contacto com o exterior

pode ser proporcionado através de deslocações ao mesmo.

Uma vez que este projeto de intervenção desenvolveu-se em volta do objeto livro, e apesar desta

visita ter partido de uma sugestão das crianças, esta visita torna-se numa forma de promover o gosto e

o interesse pelo livro e pela palavra escrita (ME,1997, 72); e também contribui para que sejam criados

52

momentos de utilização, exploração e de compreensão de que as bibliotecas são espaços de recreio e

de cultura que a comunidade coloca ao dispor de cada cidadão. Faz parte, então, das instituições

educativas tornarem-se como recriadores de cultura. Pois tal como como Alonso (2004) refere

A escola... deve dar lugar a uma escola recriadora de cultura, em interacção com as instâncias

produtoras da mesma, salvando o fosso existente entre os contextos de produção e de reprodução

cultural... [favorecendo] a coordenação da acção escolar, não apenas com a das diferentes

instituições de difusão cultural (bibliotecas, museus, orquestras, rádios, jornais...), mas também com

a dos diferentes agentes de produção (artesãos, artistas, escritores, investigadores...), aproximando

tanto quanto possível o mundo da produção da cultura e da ciência com o da sua transmissão

(Alonso, 2004, p. 16).

Compreendemos, por isso, que esta perspetiva de escola recriadora de cultura leva-nos a uma

perspetiva comunitária que deve estar presente na educação. Para que tal aconteça é importante criar

momentos de inter-relacionamento com a comunidade educativa e externa em geral. Esta perspetiva

comunitária é uma caraterística subjacente quando trabalhamos no sentido de PCI.

d. Construção de um livro: Elaboração do Livro “Eu Posso” 11

Como o tema central do nosso projeto eram as ilustrações dos livros infantis, este tema está

incidido privilegiadamente, segundo as OCEPE, na área de conteúdo de Expressão e Comunicação,

inserindo-se mais especificamente no domínio da linguagem oral e escrita e no domínio da expressão

plástica. Assim sendo, e como forma de dar resposta a uma das questões da nossa “teia” e de dar

continuidade à exploração do livro com ilustrações a preto e branco que trouxeramos da BLCS “Os

animais estavam zangados” do escritor/ilustrador William Wondriska, afixei numa das paredes da sala,

outras ilustrações de outro livro do mesmo escritor/ilustrador.

O objetivo de se afixar outras ilustrações do ilustrador William Wondriska era criar momentos de

apreciação de outros trabalhos do mesmo e perceberem que tipo de técnicas e cores que este

ilustrador frequentemente utilizava nas suas obras.

As ilustrações que foram afixadas referem-se ao livro “All By Myself” (Fig.8) e estas são

caraterizadas pelo uso por parte do escritor/ilustrador de uma paleta monocromática e o uso da

técnica de desenho e colagem com a fotografia da sua filha.

11 Ver Anexo VI – Fotografias da Atividade

53

Fig. 8 - Ilustrações do Livro "All By Myself", de WilliamWonsdriska

Foi a partir da análise destas ilustrações com o grupo de crianças que surgiu outra atividade que

fez parte deste projeto de intervenção. Sendo que esta atividade surgiu de uma sugestão do S., quando

este fez uma inferência sobre as ilustrações que estava a observar: Penso que ele gosta muito de cor-

de-laranja, porque usou aqui a mesma cor que usou no outro livro (referindo-se ao livro que trouxera-

mos da biblioteca). Olha Isabel tenho uma ideia, podíamos fazer o desenho da ilustração que mais

gostamos”. Esta ideia do S. contagiou todo o grupo, pois começaram todos a nomear qual era a

ilustração que tinham gostado e a que queriam desenhar.

Assim, e perante o entusiasmo do grupo, foi acordado entre todos que cada um iria desenhar a

ilustração que mais gostou, usando as suas cores preferidas para pintar e que, tal como o ilustrador

tirou fotos à filha, eu tiraria também fotografias a cada um para completarem os seus desenhos. Foi

ainda nesta conversa que ficou acordado entre todos, a realização do livro “Eu posso.”, vindo este título

da frase que a menina do livro iniciou a sua história, dizendo “I Can”.

A questão que se colocou nos dias seguintes ao grupo foi se o nosso livro teria apenas ilustrações

ou se achavam que haveria de ter alguma história. A partir desta interrogação que coloquei, surgiu a

ideia de se envolver os pais na elaboração do texto.

Nota de Campo IV – Livro “Eu Posso”

Após o acolhimento, e enquanto esperávamos a professora de inglês, voltamos a analisar as

ilustrações que estavam afixadas na parede e questionei o grupo se ainda sabia o que queria dizer

“Yes, I Can”; quem era o ilustrador e que materiais já teríamos visto que este ilustrador/escritor

usava nos seus livros: “Já vimos que ele usa fotografias da filha” (L.), “Ou a máquina para tirar

fotos L.” (F.); “Utiliza muitas vezes o laranja, deve ser a cor preferida dele” (S.).

54

Esta atividade correu muito bem, pois, ao longo da atividade, as crianças mostraram muito

entusiasmo e agrado nos trabalhos que faziam, sendo o seu envolvimento muito ativo, algo que não

era demonstrado em atividades anteriores que envolvia o desenho.

Anteriormente a esta atividade, e sempre que se pedia para as crianças desenharem algo que era

sugerido (e.g. um desenho sobre a primavera), algumas crianças não mostravam interesse ou faziam

as tarefas por fazer (desenhos), resultando, muitas das vezes, na pressa em acabar, seja de que forma

for e alcançando ou não o objetivo, mostrando descuido com o desenho e a sua pintura. Posto isto,

nesta atividade, algumas destas crianças permaneceram mais tempo do que era habitual, terminando

só o desenho quando se encontravam satisfeitas com os resultados. Eles mostravam, constantemente,

e com satisfação, os seus trabalhos aos colegas e a nós, adultos. Algumas questionavam quando iriam

começar a fazer a atividade e demonstraram tempo de concentração na sua realização. Estas

características observáveis, que mencionei, vão de encontro aos nove indicadores de envolvimento da

criança apresentados por Pires (2010) baseando-se em Leavers: ”Concentração; Energia;

Complexidade e Criatividade; Expressão facial e postura; Persistência; Precisão; Tempo de reacção;

Linguagem; Satisfação” (p.42).

Fig. 9 - Ilustrações do L.,na Ativ. do livro "Eu Posso"

Nota de Campo IV – Livro “Eu Posso” (continuação)

Depois deste momento perguntei, visto que eles iam fazer os livros com as suas ilustrações

sendo assim os ilustradores, quem seriam os escritores, ao qual me responderam:

Meninos- Não sabemos escrever.

M. - É difícil assim, mas podíamos pedir ajuda.Os adultos podem ajudar.

Perante esta questão perguntei se não seria boa ideia pedir ajuda aos pais e assim, na capa do

livro estaria escrito que os escritores seriam os pais e os meninos.

55

Fig. 10 - Algumas ilustrações do livro "Eu Posso"

e. Exploração e experimentação das várias técnicas usadas por ilustradores

Tal como nos informa as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-escolar e os textos de apoio

sobre as Artes no pré-escolar, “a experiência artística pode ser vivida através de três formas distintas:

através da execução (aplicando técnicas), através da criação (fazendo algo novo) e através da

apreciação (contactando obras de outros) ” (Ministério da Educação, 2010, p. 10). O conhecimento de

algumas técnicas e materiais usados pelos ilustradores surgiu através da visualização de trabalhos e

através do contacto com os próprios ilustradores.

As atividades que surgiram e que se baseiam nesta estratégia potenciaram não só o objetivo de

promover o interesse e gosto pelo livro e pela leitura, mas também a promoção de representação e

exploração de diferentes técnicas usadas pelos artistas ilustradores. Sendo que a técnica que mais

predominou ao longo do projeto e que as crianças foram experienciando e foram conhecendo, foi a

técnica de desenho juntamente com a técnica de colagem usando diversos tipos de materiais. Estas

técnicas puderam ser experienciadas através das diferentes atividades que as próprias crianças

sugeriram.

A construção do livro “Eu posso”, foi uma das atividades que proporcionou esses mesmos

momentos. Esta atividade caraterizou-se em as crianças experienciarem a técnica que identificaram na

exploração das ilustrações do livro ilustrado pelo autor, All By Myself. Tal como o ilustrador usou cores

monocromáticas e a colagem de fotografias da própria filha, as crianças na construção do seu livro,

desenharam através da observação a ilustração que mais gostaram, pintaram com a sua cor preferida

e por último, colaram uma fotografia sua para completar a ilustração.

56

E ainda, como forma de compreender todo o processo de ilustração no que concerne ao resultado

final das ilustrações quando se utiliza estas técnicas, foi importante mostrar a cada criança o seu

trabalho após a elaboração e digitalização da sua ilustração. Foi neste momento em que se mostrou o

trabalho final que as crianças compreenderam, naturalmente, um dos processos usados pelos

ilustradores.

Outra das atividades que proporcionou momentos em que as crianças puderam experienciar a

técnica de desenho e colagem, foi a atividade da “Moldura da Família”. Esta atividade surgiu durante a

leitura do livro e exploração das ilustrações do livro “Eu só, Só Eu” de Ana Saldanha e Yara Kono. Mais

especificamente surgiu na observação das duas últimas ilustrações da obra em que a ilustradora

desenhou várias molduras em que resumia o enredo da história e na última em que aparecia a

personagem principal com o seu novo irmão.

Uma vez que à data da leitura desta obra literária se aproximava a comemoração do Dia da Família

e uma vez que para marcar este dia as crianças da sala estavam a elaborar uma moldura que continha

uma fotografia da sua família, a L. sugeriu que poderiam fazer outra moldura. A diferença entre as

molduras seria que em vez de colarem uma fotografia da família poderiam desenhar a sua própria

família. O grupo ao ouvir a sua sugestão mostrou-se logo muito entusiasmado com a ideia. Perante

este entusiasmo, foi importante refletir e discutir quando poderiam começar a fazer o trabalho, quem

começaria e que técnicas iriam utilizar. Assim sendo, e depois de discutidos e acordados estes tópicos,

Nota de Campo IV

Após a marcação das presenças mostrei ao grupo as cópias das ilustrações que tinham

feito para o nosso livro “Eu Posso”. O S. ao ver a cópia da sua ilustração e vendo que eu

tinha na mão a cópia a cores, mas que o seu desenho estava afixado na parede perguntou:

“Isabel como é possível teres dois desenhos meus?”

Estagiária - Então como acham que fiz isto? O que já aprendemos, até com a Yara Kono,

sobre com que materiais ela trabalha?”

L. – Ela diz que depois de fazer as colagens todas, ela costuma trabalhar no computador.

Então foi isso que fizeste passas-te para computador.

Após deste diálogo sobre como passei as ilustrações do grupo para o computador

apresentei fotografias de vários materiais como lápis, lápis de cor, pinceis, guaches (…)

57

ficou acordado que iria começar esta atividade as crianças que não tinham trabalhos atrasados; que as

técnicas que usariam seriam a técnica de desenho e colagem que a própria ilustradora usou na

ilustração da obra; e, relativamente aos materiais, usariam vários materiais que tinham na sala como,

revistas e jornais, marcadores, lápis de cor e de cera. Para completar esta lista de materiais

disponibilizei também tecidos e cartolina EVA (Fig.11), com objetivo de puderem experimentar várias

texturas.

Fig. 11 – Manipulação de vários materiais na elaboração da atividade “A Moldura da Família”

Um dos aspetos interessantes que esta atividade despontou foi que além do enredo da história que

captou atenção do grupo, as ilustrações da mesma obra literária também despertou e muito o olhar

das crianças. Ao longo da sua leitura e da sua exploração relativamente às ilustrações que compõem a

obra foi interessante observar como as crianças começavam a opinar com os seus pares sobre o que

elas iam percebendo das ilustrações no que consistia aos materiais que a ilustradora pareceu ter

usado.

Compreendemos então que há medida que o projeto ia se desenvolvendo, a capacidade de

observação das crianças relativamente às ilustrações também se foi desenvolvendo de forma natural.

Um destes exemplos é uma criança que apontando para uma ilustração da ilustradora Madalena

Matoso afirmou o seguinte “Olha esta parece ser feito de rolinhos de papel ”; e na exploração das

ilustrações da obra “Eu só, Só Eu” disse “Olha nesta parece que a ilustradora usou fotografias de

relva.” (L).

Resultado da exploração e experimentação das várias técnicas usadas por ilustradores

O papel ativo que as crianças foram desempenhando ao longo da construção do projeto e o facto de

ter sido através delas que o projeto foi ganhando forma graças às suas sugestões de atividades,

possibilitou proporcionar momentos de variadas aprendizagens.

58

Além de ter sido possível abranger várias de conteúdo ao longo das atividades, as necessidades que

algumas crianças demonstravam de início puderam também ser colmatadas. Um dos exemplos que

demonstra que algumas necessidades foram colmatadas, é o exemplo do A.

O A. no início do estágio apresentava um desenvolvimento muito precário ao nível de desenho,

nomeadamente no que consiste ao desenho do esquema corporal. Isto porque, analisando os seus

trabalhos desde o início do ano o A. ainda apresentava o esquema corporal humano em forma de

girino. Foi então observado que graças às atividades que fizeram parte do projeto de intervenção, e

outras que se desenvolveram paralelamente ao projeto, que o A. na atividade a “A Moldura”

surpreende ao apresentar um desenho com o esquema corporal bem definido e desta vez sem

qualquer tipo de ajuda (Fig.12).

Fig. 12- Evolução no desenho do esquema corporal de A.

Este exemplo demonstra que muitas das vezes é importante deixar a criança aperceber-se

naturalmente do que a rodeia. Anteriormente a esta atividade e sempre que o A. desenhava e

procurava a minha ajuda, sempre o alertei para ele observar bem como é o nosso corpo, não impondo

qualquer opinião negativa ou transmissiva de como estaria errado. Assim sendo, e devido ao trabalho

colaborativo que ambos tivemos ao longo projeto, o A. mostrou-se uma criança muito mais confiante

no que consiste ao desenho e apresentou uma evolução no desenho do esquema corporal sem

qualquer tipo de ajuda.

As atividades que surgiram como forma de exploração e experimentação das técnicas usadas pelos

ilustradores não só permitiram criar momentos para colmatar as necessidades das crianças, mas

também proporcionaram momentos de incentivação à criação artística e estimulação à imaginação.

Um dos exemplos que demonstra estes objetivos é o exemplo do L. quando realizamos a atividade “A

Moldura”.

Relativamente a esta atividade, o L. foi a única criança que não desenhou de uma forma

convencional a moldura da família. Isto é, quando foi sugerido que se desenhasse a família não se

59

especificou que tipo de moldura seria, assim sendo o L. em vez de desenhar num típico

retângulo/quadrado a sua família, tal e qual como a maioria os seus colegas, este desenhou um

momento que tinha passado com a mãe. Ao observar este comportamento procurei conversar com a

criança para perceber a sua escolha e conversando com o L., este respondeu-me que às vezes as

molduras não tem só a família mas também é quando visitamos um lugar ou quando vamos por

exemplo a uma festa (Fig.13.). Compreendi então que ele pensou mais além da moldura a que

estamos habituados. Outro dos exemplos que envolve também o L. é a construção que este foi

realizando durante uns dias em casa, na última semana do nosso projeto, sendo que a mãe informou-

me que ele esteve muito empenhado nesta construção e que queria levar para mostrar aos colegas

(Fig.14).

Fig. 13 e Fig. 14 - Ativ. "Moldura" e criação do do L.

f. Contato com Ilustradores

Além das atividades práticas que fizeram parte na descoberta da resposta à questão que

desencadeou todo este projeto de intervenção pedagógico, foi importante estabelecer uma relação

mais direta com alguns ilustradores de modo a que as crianças compreendessem o que é ser

ilustrador e como trabalham. Este contacto com ilustradores e escritores é muito importante para as

crianças, pois além de dar a oportunidade de conhecerem uma profissão, não muito (re)conhecida, é

uma forma de estimular o gosto pelo livro e pela leitura, isto é, este contacto pode “ter um efeito

positivo na aquisição ou consolidação do gosto pela leitura” (Ministério da Educação, s.d, p. 15).

Tal como nos é referido num documento elaborado pelo Ministério da Educação no âmbito do Plano

Nacional de Leitura12 é importante que antes de qualquer contacto com algum escritor e ilustrador,

sejam abordadas obras elaborados pelos mesmos. Isto para que a criança, antes de estabelecer

qualquer tipo de relação, esteja familiarizado com alguns trabalhos do autor. Assim sendo, uma das

12 “Orientações para Actividades de Leitura: Programa - Está na Hora dos Livros”

60

ilustradoras de renome nacionais que se contactou foi Yara Kono e Madalena Matoso, sendo que

apenas uma das ilustradoras conseguiu responder à entrevista realizada pelas crianças.

O contacto que se estabeleceu com as duas ilustradoras foi através da elaboração de uma

entrevista. A redação da entrevista para a ilustradora Yara Kono13 foi realizada após a leitura de uma

segunda obra ilustrada pela ilustradora, “A Manta: Uma história aos quadradinhos”.

A oportunidade de o grupo redigir uma entrevista tornou-se num momento único e um momento em

que as crianças puderam contactar com um tipo de texto que não é muito comum e que obedece a

certas formas de escrita e de elaboração. Tornou-se numa oportunidade de demonstrar que muitas

vezes comunicamos de diferentes formas, dependendo do contexto e da finalidade, isto é, que

podemos comunicar oralmente e através do escrito de forma a fazer um pedido, a questionar, a

afirmar, etc. Neste caso, e analisando os documentos oficiais do ME, esta atividade proporcionou à

criança puder “questionar para obter informação sobre algo que lhe interessa.” (Meta 27)14.

Uma vez que não era comum elaborar uma entrevista, o grupo sentia-se um pouco retraído, o que

não era normal. Esta reação deveu-se ao facto de eles não compreenderem ao certo o que poderiam

questionar, então expliquei e iniciei dando uma sugestão: “ Podemos primeiramente perguntar onde a

ilustradora nasceu, não acham? E, perguntar mais coisas sobre ela e depois perguntar algo relacionado

com as ilustrações que nós vimos nos livros que lemos.”; a partir desta minha intervenção o grupo

começou a participar mais.

De forma geral, esta elaboração da entrevista correu muito bem. Pois tal como é habitual num

grupo de crianças existem crianças com uma personalidade mais extrovertida e que consequentemente

participam mais ativamente no dia a dia do JI, e existem algumas crianças em que é necessário que o

educador converse, questione, para que participem também com as suas opiniões, ou seja, não

intervêm tão espontaneamente. Assim sendo, no momento da elaboração desta entrevista à ilustradora

Yara Kono estas crianças menos extrovertidas do grupo procuraram participar contribuindo assim com

as suas questões, questões essas que demonstravam que elas teriam refletido bem no que gostariam

de saber, como é o exemplo do B. “ Gostava de saber porque ela é ilustrador.”. Este pequeno

momento reflete-se, mais uma vez, numa grande aprendizagem para mim no sentido de compreender

que não é só a nível cognitivo que a criança tem o seu ritmo de aprendizagem, mas também a nível de

13 Ver Anexo I – Entrevista à Ilustradora Yara Kono

14 Área da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

61

personalidade e o educador deve ser aberto e flexível para que compreenda que nem todas crianças

são tão espontâneas como outras, mas, caso haja algum momento que a criança se interesse esta irá

procurar participar e procurar ser ouvida. Após recebermos a resposta à entrevista elaborada à

ilustradora e após esta ser lida a todo grupo, foi elaborado um cartaz sobre a ilustradora baseada nas

respostas que a mesma deu à entrevista.

Fig. 15 - Elaboração da entrevista

Fig. 16 - Cartaz sobre a Ilustradora Yara Kono

4. Aprendizagens por Áreas de Conteúdo

Ao longo do projeto, as várias atividades de leitura, exploração das ilustrações e das atividades de

caráter mais prático, foi possível articular as várias áreas de conteúdo preconizadas nas OCEPE

(ME,1997).

Apesar de a maioria das atividades sugeridas pelas crianças estarem diretamente mais ligadas ao

domínio da expressão plástica, compreendemos que uma vez que a criança se relaciona consigo

própria, com os outros e com o mundo, isto implica que ela desenvolva a expressão e a comunicação

através das múltiplas linguagens que é possível encontrar no meio que a envolve, contribuindo para

momentos em que ela conhece melhor o mundo “interior” e exterior a si.

Compreendemos então que o processo de aprendizagem realiza-se de forma espontânea

abrangendo mais do que uma área de conteúdo ao longo das atividades que fazem parte do processo

educativo. Existe assim uma articulação, continuidade, transversabilidade, transdisciplinaridade e

62

interdisciplinaridade nos conteúdos de aprendizagem, sendo esta uma das caraterísticas para quem

trabalha visando que qualquer projeto seja um Projeto Curricular Integrado.

Área de Formação Pessoal e Social

Esta área carateriza-se por ser uma área que é transversal e integradora em todas as outras

áreas de conhecimento. Dentro desta área, estão subjacentes a forma como a criança se interrelaciona

com ela própria, com o outro e com a sociedade em geral.

Deste modo, como a criança foi um participante ativo ao longo do projeto tendo vindo delas as

atividades que deram forma a este projeto, foi importante proporcionar durante todas as atividades

momentos de vivência de valores democráticos como a participação; a responsabilização, por exemplo

quando visitaram a BLCS e conversamos sobre qual o comportamento que deveríamos ter naquele

local; cooperação e colaboração entre pares e com os pais; saber respeitar o próximo com as suas

ideias; e ainda, ajudar os colegas, como foi exemplo na atividade “A Moldura”, espontaneamente,

muitas das vezes, as crianças trabalharam a pares quando tinham que recortar os tecidos, sendo que

um segurava no tecido e o outro cortava.

Outro aspeto que se insere também nesta área é o aspeto relativo à educação estética. Uma vez

que as ilustrações dos livros infantis são consideradas uma forma de arte plástica, compreendemos

que este aspeto de educação estética está intimamente ligado ao projeto de intervenção pedagógico

desenvolvido em contexto de JI. Isto porque a educação estética está “presente no contacto com

diferentes formas de expressão artística que serão meios de educação da sensibilidade” (Ministério da

Educação, 1997, p. 55).

Área de Expressão e Comunicação

- Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

Uma vez que a questão central do projeto surgiu no sentido de saber quem fez as “imagens”

dos livros, foi importante disponibilizar ao longo do projeto, livros de qualidade a nível literário e a nível

estético; e diversos tipos de livros, como o livro de receitas e a enciclopédia, em que fosse apresentado

diferentes funções do código escrito.

Uma das atividades que surgiu naturalmente e que potenciou o desenvolvimento desta área, foi

através de um jogo de consciência fonológica que desenvolvemos, de uma forma natural, na

63

elaboração do cartaz sobre que materiais os ilustradores usam, sendo que, para este jogo, as crianças

teriam que identificar com que letra iniciavam as palavras dos materiais que enumeramos e teriam que

escreve-las (Fig.17).

Fig. 17 - Elaboração do Cartaz sobre os materiais que os ilustradores usam

O fato de este projeto ser construído com base nas sugestões das crianças, possibilitou ainda

momentos de conversa com vários interlocutores, como educadores, crianças, pais e bibliotecária.

Assim sendo, durante o desenvolvimento do projeto, foi possível a criança contactar com diferentes

momentos de comunicação: desde narrar acontecimentos, como por exemplo, recordar as histórias

que fomos lendo; inventar histórias com os pais na elaboração da história para o livro “Eu Posso”;

planear atividades e elaborar perguntas para a nossa entrevista para as ilustradoras. Compreendemos

então que o facto de as crianças contactarem com diversas situações de comunicação levou-as a

apropriarem-se progressivamente “das diferentes funções da linguagem e adequar a sua comunicação

a diversas situações” (Ministério da Educação, 1997, p. 68) e a alargar o seu vocabulário.

- Domínio da Matemática

Tal como as OCEPE nos referem, as “crianças vão espontaneamente construindo noções

matemáticas a partir das vivências do dia a dia.” (Ministério da Educação, 1997, p. 73). E, neste caso,

a partir do que fizeram e do que as atividades proporcionaram.

Como exemplo onde foi demonstrado que esta área foi abordada, foi na atividade da Moldura”.

Nesta observámos que algumas crianças trabalharam o conceito de formas geométricas (Fig.18),

noções de altura (colocando cada membro da família por altura, do mais alto para o mais baixo

(Fig.18), noções de medida, através do uso de réguas (Fig.19) e padrões (Fig.20).Outra atividade, que

proporcionou abordar noções matemáticas, foi a elaboração do cartaz sobre que materiais os

ilustradores usam. Neste caso, através de problemas que fui levantando, foi possível trabalhar noção

de número e estimular o grupo na resolução de problemas.

64

Posto isto, observámos como estas atividades foram abertas e flexíveis, abarcando mais do que

uma área de conteúdo. Além de estas atividades estarem mais incididas na área da expressão plástica,

estas atividades proporcionaram, individualmente, o desenvolvimento do raciocínio matemático, o de

estratégias de matemática e o do espirito critico.

Fig. 18 – Decoração com figuras geométricas e uso do conceito de altura Fig. 19 – Uso de Réguas

Fig. 20 - Decoração com Padrões

- Domínio da Expressão Plástica

Este domínio esteve presente em todas as atividades, desde o uso de técnicas de expressão

plástica, como desenho, pintura, recorte e colagem; e, ainda, desde o contacto com ilustrações dos

ilustradores que conheceram, aumentando assim o seu reportório a nível artístico e cultural devido ao

acesso à arte e à cultura que foram proporcionados, ampliando assim o seu conhecimento do mundo e

desenvolvendo o seu sentido estético.

Área de Conhecimento do Mundo

A abordagem a este domínio foi possível graças à curiosidade inata que carateriza as crianças

em querer saber, compreender e agir sobre o que observa e sobre o que quer aprender. Assim, esta

área de conteúdo, tal como a área da Formação Pessoal e Social, é uma área transversal e integrada a

todas as outras áreas, ou seja, “todas as áreas de conteúdo constituem, de certo modo, formas de

Conhecimento do Mundo” (Ministério da Educação, 1997, p. 79).

65

Verificamos, portanto, que esta área de conteúdo foi possível de ser abordada através da

exploração da receita da pizza, no sentido em que, na conversa criada e aproveitando que estavam

presentes, na instituição, estagiárias de origem italiana, abordámos a origem deste prato, permitindo

conhecerem novas culturas além da portuguesa. Esta área esteve também presente na preparação da

visita de estudo à biblioteca. Uma vez que esta visita se insere no meio próximo que rodeia a criança, o

conhecimento e descoberta do meio em que a criança se insere, segundo as OCEPE, também se

insere na área do conhecimento do mundo.

67

4. Projeto de Intervenção Pedagógico no Contexto de Creche

4.1. Surgimento do Projeto de Intervenção em contexto de Creche

Como o estágio em contexto de Creche aconteceu após a intervenção em PE, foi necessário

repensar e adaptar o projeto de intervenção pedagógica para o grupo de crianças de Creche. Desta

forma, foi importante haver uma fase de observação direta sobre os interesses que as crianças daquela

sala manifestavam. Foi a partir dessas mesmas observações, e através de conversas com educadora,

que foi identificado um interesse comum a todo o grupo. Esse interesse comum começou a surgir após

a primeira leitura de um livro, realizada em Outubro, como forma de comemorar um dia festivo - o

Halloween. Esse livro, que suscitou tanto interesse e entusiasmo por parte das crianças, era o livro “A

Bruxa Mimi” de Valerie Thomas e Korky Paul.

Após esta primeira leitura, a educadora da sala observou que, nos dias posteriores, as crianças

pediam frequentemente a leitura do mesmo livro, tendo sido necessário alargar os livros desta coleção

e apresentar outras histórias das personagens principais, a Bruxa Mimi e o Gato Rogério, que tanto

cativavam o universo imaginário deste grupo de crianças. Assim sendo, a educadora levou outras

histórias da mesma coleção, como por exemplo: “A Bruxa Mimi, faz anos”, lendo quando alguma

criança fizesse anos; ou a “A Bruxa Mimi, no Inverno” ou a “A Bruxa Mimi, vai à Praia” para marcar

uma estação do ano.

Tal como acontece no PE, é importante estarmos atentos às necessidades e interesses das

crianças, é importante criar oportunidades de aprendizagem que sejam estimuladoras, desafiantes e

que sejam significativas para elas. Portanto, tendo como base este pensamento, o projeto de

intervenção em Creche, teve como suporte o livro, “A Bruxa Mimi”.

A partir do enredo da história, mais concretamente das ilustrações do livro, procurei criar

atividades integradoras, estimulantes, desafiadoras e que fossem significativas para as crianças, tendo

como base os interesses do grupo.

4.2 Projeto de Intervenção Pedagógico em contexto de Creche

Tal como já foi referido anteriormente, foi a partir do enredo da história que as atividades foram

desenvolvidas. Na seguinte imagem está representado quais as atividades que fazem parte deste

projeto e a que momentos da história correspondem. Visto que as características do PCI também

estiveram subjacentes na construção do projeto de intervenção da creche, neste esquema também é

68

possível observar as áreas de conteúdo que cada atividade contemplou à medida que estas iam sendo

desenvolvidas.

Fig. 21 - Desenho Global das atividades desenvolvidas em Creche

Relativamente ainda sobre as atividades desenvolvidas na creche, apesar de não estar presente

neste esquema, é de se salientar que paralelamente a estas atividades sempre que era possível

abordava-se a exploração das ilustrações do livro que impulsionou este projeto15.De seguida, irei

apresentar, sucintamente, algumas destas atividades desenvolvidas com o grupo de creche, nomeando

algumas situações observáveis durante e após o desenvolvimento que determinou o sucesso do projeto

junto deste grupo. Abordarei, também, a interligação e articulação das áreas de conteúdo que cada

atividade contemplou, promovendo assim várias aprendizagens. Deste modo, e tal como aconteceu no

15 Ver anexo VI– Planificação da atividade de exploração das ilustrações do livro.

69

projeto desenvolvido junto com o grupo de crianças de JI, este projeto de intervenção pedagógica

baseou-se em algumas das características do PCI, nomeadamente na transversabilidade,

transdisciplinaridade e interdisciplinaridade das áreas de conteúdo.

a) Atividade da construção da Bruxa Mimi e do Gato Rogério16

Estas duas atividades foram as duas primeiras atividades que determinaram o início do projeto de

intervenção pedagógica em creche. Tal como o nome indica, estas atividades consistiram na

construção das personagens principais da história “Bruxa Mimi” (fig.22).

Fig. 22 - Bruxa Mimi e o Gato Rogério

Para estas atividades, procurei disponibilizar materiais que proporcionassem experiências sensório-

motoras, isto é, à medida que as crianças usavam os mais variados materiais, como cola, tecidos

aveludados, tecidos mais duros, ráfia, cartolina e cartolina EVA, lã preta e piaçá preto, a intenção

subjacente é que estes experimentassem e explorassem os materiais no sentido de experimentar a

sensação do pegajoso (e.g. cola com o lã), a sensação de fofo e de áspero e de macio e duro.

Foi interessante observar, durante ambas as atividades, as reações das crianças quando

exploravam os materiais juntamente com a cola. Observámos, ao longo destas, que algumas crianças

mostraram-se desconfortáveis e com receio em mexer na cola juntamente com alguns tecidos, ou com

a lã que servia para o pêlo do gato Rogério, sendo que a primeira reação era de tirar o tecido ou a lã

que ficasse agarrado à mão (fig.23). Exemplo disto foi o G., que mostrou que não gostou da sensação

de sentir bocados de tecido colados na sua mão. Este comportamento foi observado na sua tentativa

de apenas tentar colar o tecido para o casaco da Bruxa Mimi, tocando apenas com a ponta dos dedos

e, também, no fato de, em vez de tentar colar o tecido, tentava tirar os vestígios de tecido que estavam

16 Ver anexo III e IV – Planificação das actividades.

70

agarrados na mão. Contrariamente a este comportamento temos a M.S que, apesar de já ter

participado na atividade queria contribuir mais para esta construção. Observando o seu entusiasmo em

continuar, questionei se queria participar mais e, então, ela colou a segunda parte do casaco que seria

para o G..

Fig. 23 - Criança a tentar tirar lã das mãos

Ao contrário do seu colega, a M.S demonstrou uma postura diferente ao colar o casaco, ou seja, ela

não ia com as pontas dos dedos, mas utilizava a mão toda, não mostrando desagrado em mexer

nestes materiais (fig.24). Outro exemplo que envolve a M.S é relativamente à construção do gato

Rogério. Como as crianças iam à vez colar o pêlo do gato, a M.S, sempre que podia, continuava a colar

lã e acabou por ser um apoio para os colegas que não gostavam. Por exemplo, a M.C mostrou-se um

pouco insegura com a sensação que a lã com a cola lhe proporcionava e, ao ver isto, a M.S tentou

confortá-la dizendo “Não faz mal M.C, é só pêlo do gato Rogério, é fofinho. O pelo é pretinho” (Fig.25).

Uma das caraterísticas destas crianças nesta faixa etária – 2-3 anos - é serem egocêntricas,

brincarem em paralelo com o seu colega e muitas vezes não entenderem as emoções dos outros, não

esquecendo que estas caraterísticas vão desaparecendo à medida que a idade avança. Observamos

então nesta ultima situação ente a M.S e a M.C, e ao contrário do que é esperado, que a M.S

compreendeu na altura através da reação facial e através da postura corporal da sua colega, que esta

não estava a gostar tornando-se assim sensível aos seus sentimentos e procurou assim ter um papel

encorajador para a M.C.

Fig. 24 - M.S a colar tecido para o casaco Fig. 25 - M.S a apoiar a M.C

71

Um dos aspetos que saliento nestas atividades é que, através destas, foi possível estimular ainda

mais o imaginário das crianças. O simples fato de “dar vida” a estas personagens, ou seja, trazê-las

para o seu ambiente físico, não se fixando só às páginas dos livros, proporcionou momentos de magia,

alegria e satisfação a este grupo. Por exemplo, através da fixação da Bruxa Mimi e do gato Rogério na

parede, as crianças da sala começaram a frequentar mais a zona em que ela e o gato estavam e iam

conversando com as suas personagens, mexendo no cabelo, no pêlo e nas peças de vestuário.

Compreendemos então nestas ações outra das características das crianças nesta faixa etária dos 2-3

anos, o animismo – “tendência para atribuir vida a objetos inanimados” (Papalia, Olds, & Feldman,

2001, p. 317). Um dos exemplos que demonstra esta caraterística de animismo é da I. que, na

tentativa de me imitar, começou a conversar com a bruxinha.

Além deste estímulo ao imaginário que a construção das personagens proporcionou, estas, durante

e após as atividades, também abarcaram variadas aprendizagens, interligando e articulando mais do

que uma área de conteúdo, nomeadamente: Área de Formação Pessoal e Social, no caso da

consciência do Eu e do outro; Área do Conhecimentos do Mundo, no que concerne à identificação

do esquema corporal humano e animal, conhecimento sobre animais domésticos, identificação de

peças do vestuário, exploração de várias sensações (macio, áspero, e duro); Domínio da

Matemática, na elaboração das meias da bruxinha, onde trabalharam a sequencialização; e o

Nota de Campo I

(…) enquanto a educadora estava a pentear os cabelos das crianças, observei que algumas

crianças estavam inquietas por estarem sempre no mesmo sitio e, vendo esta situação,

resolvi brincar com eles começando a falar com a Bruxinha Mimi. Em tom de

dramatização, fiz de conta que ela estava a contar-me um segredo sobre o gato Rogério e

que ela estava furiosa com ele nesse dia e era esse o motivo de ele ainda não estar com

ela, pois ele sabia que a bruxinha lhe ia ralhar [esta situação servia assim para mote da

construção do gato Rogério]. As crianças, ao verem aquela interação, pararam de imediato

pedindo que lhes dissesse o que a Bruxa me estava a contar. Depois deste momento de

brincadeira e estando todos prontos, foram todos brincar e a I. começou a correr para ir

buscar o cubo e sentou-se em frente da Bruxinha, imitando os gestos que eu fiz, como:

colocar a mão à frente da boca como se estivesse espantada e aproximar o ouvido para a

bruxinha, fazendo de conta que esta lhe estava a contar um segredo.

72

Domínio da Expressão Plástica, através da exploração e manipulação de vários tipos de materiais

(colas, tecidos, lãs, cartão, veludo, ráfia) e identificação e nomeação das cores do vestuário.

b) Atividade da Caixa Mágica17

Como já referi anteriormente, as atividades deste projeto de intervenção surgiram de forma a dar

seguimento à história. Assim sendo, como já tínhamos as personagens connosco na sala, esta

atividade caracteriza-se como sendo a fase da história em que a Bruxa Mimi transforma o gato em

várias cores através do uso da sua varinha mágica.

Em cada atividade foi importante recordar a história através somente do uso das ilustrações do

livro, permitindo que estas analisassem e observassem com mais pormenor as ilustrações do mesmo.

Tal aconteceu nesta atividade, ou seja, antes de se dar início a esta terceira atividade, recordámos a

história, até ao ponto em que correspondia a atividade, através da visualização das ilustrações do livro.

Este momento, de recordarem a história, tornou-se muito importante, pois o reconto é uma ocasião em

que as crianças não só recordam a história, mas recontam-na com uma sequência, o que é importante

acontecer nestas idades - isto é, criar uma ordem lógica para as suas ideias. E recorrer às ilustrações,

como auxílio de memória para recontar, ajudou bastante a articular as suas ideias.

Após então deste momento de recordação, expliquei que, como nós não tínhamos uma varinha

mágica como a Bruxa Mimi, iríamos usar uma caixa mágica, onde seria colocado um molde do gato

Rogério, juntamente com alguns brinquedos à sua escolha e tintas de guache. O objetivo seria eles

abanarem muito bem a caixa e ver o que acontecia ao molde preto do gato Rogério.

Mais uma vez, foi disponibilizado materiais que proporcionassem experiências sensório-motoras,

neste caso, estas experiências seriam através: das tintas, com o facto de ficarem com as mãos sujas; e

dos brinquedos (e.g. bolas pequenas de madeira, bola grande de plástico e carros), pois estes, pelo

facto de se encontrarem no interior da caixa, emitiriam os mais variados sons, consoante a energia que

colocavam quando abanavam a caixa. Devido às suas caraterísticas físicas e à energia que colocavam,

os gatos, que seriam pretos, ficariam de várias cores (fig.26), sendo que cada gato, de cada menino,

seria diferente. Por exemplo, uns seriam mais coloridos que outros.

17 Ver anexo V – Planificação da atividade

73

Fig. 26 - Resultado Final da Ativ. "Caixa Mágica"

Tal como aconteceu nas atividades anteriores a esta, o fato de as crianças terem que contactar

com diversos materiais, suscitou nelas as mais variadas reações: algumas crianças gostaram, mas

outras, como é o caso do G. e da M.C, sentiram-se incomodadas. Estas crianças, desde que iniciei as

atividades do projeto de intervenção, sempre mostraram que não se sentiam muito confortáveis

quando manipulavam materiais que sujassem as mãos e, mais uma vez, nesta atividade o mesmo foi

verificado.

Esta atividade, além de proporcionar momentos em que as crianças experimentavam a sensação

do guache nas suas mãos, permitiu observar como algumas crianças focaram o seu interesse nas mais

variadas ações que esta atividade proporcionou. Por exemplo, a M.S focou o seu interesse nos

guaches. Esta criança procurou mexer nos objetos dentro da caixa, sujando assim as mãos todas

(Fig.29); o E. focou o seu interesse para o facto de agitar a caixa, impondo, no momento da agitação,

Nota de Campo II (durante atividade “A Caixa Mágica”)

Neste dia, observei que a M.C evitou de se aproximar dos colegas que estavam comigo a fazer

a atividade, enquanto que as outras crianças aguardavam, com entusiasmo, pela sua vez. A M.C

evitava de se aproximar, aparecendo, às vezes, para ver o resultado final. Quando chegou a sua

vez, perguntei se ela queria fazer afirmando-me que sim. Deste modo, ajudei-a a colocar o gato

dentro da caixa e a abanar. Após vermos o resultado final, a M.C, em vez de olhar para o seu gato

e ver o resultado, ficou antes a olhar para as suas mãos e esperou até que as lavasse. Bem que

tentei que ela fosse comigo colocar o seu gato a secar, mas esta estava a andar muito devagar e a

olhar para as mãos e para mim, para ver quando lhe lavava as mãos.

74

muito esforço (Fig.28); e, por fim, o L. focou-se para o facto de os objetos fazerem sons dentro da

caixa, agitando, por vezes, devagar e depressa, vendo o que acontecia ao som (Fig.27).

Mais uma vez, e atendendo que o presente projeto de intervenção baseava-se em características

da metodologia do PCI, ao longo desta atividade sensório-motora, foi possível interligar e articular mais

do que uma área de conteúdo, resultando assim de várias aprendizagens e experiências para as

crianças. Estas aprendizagens e experiências abarcaram a: Área de Formação Pessoal e Social,

em relação a hábitos de higiene, pois após cada atividade era pedido que as crianças limpassem os

objetos que utilizaram para que pudessem brincar novamente com eles (Fig.30); Área do

Conhecimentos do Mundo, no que respeita à identificação do esquema corporal animal,

conhecimento sobre animais domésticos, identificação de objetos do quotidiano (e.g. carro, bola,

berlindes), exploração de várias sensações (frio, líquido, pastoso); Área da Expressão e

Comunicação, a nível do: Domínio da Matemática, contagem de objetos; aquisição de noções de

grande, pequeno e formas dos objetos; Domínio da Expressão Plástica, através da identificação e

nomeação das cores, e ainda a ultilização da técnica “Pintura ao acaso”; Domínio da Linguagem

Oral, através do reconto da história.

Fig. 30 - Limpeza dos brinquedos

Fig. 29 - Reação da M.S Fig. 28 - Reação do E. Fig. 27 - Reação do L.

75

c) Atividade “O Resgate do Gato Rogério” 18

Esta atividade foi a penúltima atividade do projeto de intervenção pedagógica no contexto de creche.

Esta carateriza-se como sendo o momento em que a Bruxa Mimi reconhece que, se gosta do gato

Rogério, tem que gostar dele tal qual como ele é.

Mais uma vez, para dar início a esta atividade, recordámos este momento da história através do uso

das ilustrações e, mais uma vez, esta exploração das ilustrações tornou-se num momento em que a

criança desenvolveu a sua capacidade de observação e permitiu um desenvolvimento no aumento do

vocabulário.

18 Ver Anexo VI – Planificação da Atividade

Nota de Campo III

Este momento iniciou-se com um diálogo sobre o porquê do gato Rogério estar na árvore: “Porque

a Bruxinha Mimi pôs muitas cores no gato Rogélio e ele tava triste.” – disse a M.S Estagiária: -

Ele estava triste? Porquê?; M.S: - Porque ele estava ridículo. Estagiária: E o que é isso ridículo? ;

M.S: Não sei.; Estagiaria: - Vamos então buscar o livro e vamos ver. Como é que o gato está,

parece contente? Meninos: - Não, está triste. Estagiaria: - Ele sentia-se triste porque estava

ridículo. Porque ele sabia que aquela não era a sua cor e a Bruxinha Mimi não o punha como ele

era. Olhem e depois do gato Rogério estar no cimo da árvore a Bruxa Mimi ficou contente? G.: -

Não ficou triste também, porque tinha saudades do Rogério.; Estagiária: E o que fez a Mimi

quando ficou com saudades.; M.S e C.: Fez assim ….ABRACADABRA….; Estagiária: - Voltou a

ficar preto e depois continuou na árvore? M.S: - A Buxa Mimi foi busca-lo e ele desceu da árvore

Estagiária: Muito bem, a Bruxinha Mimi foi buscá-lo. Olhem querem fazer de conta que são a

Bruxinha Mimi a ir buscar o Gato Rogério?; Meninos: Sim!!

Estagiária: Então vamos buscar aqui o nosso gato Rogério e vamos coloca-lo aqui na nossa

árvore. Olhem uma coisa e o que a bruxinha Mimi tem sempre na cabeça e o que ela usa para

fazer Magia. ; L. : - Usa um chapéu e uma varinha.

Estagiária: - Muito bem L. então também temos que colocar o nosso chapéu igual ao da Bruxinha

e a Isabel trouxe uma varinha para os meninos, assim já podem dizer ABRACADABRA para o gato

descer da nossa árvore.

76

Após este diálogo sobre a história, expliquei às crianças que, para irem buscar o gato Rogério,

teriam que seguir um trajeto que estava limitado por umas cordas. Nesse trajeto teriam que passar

sobre umas caixas que tinham vários materiais (folhas, esferovite e algodão) e que teriam que procurar

a varinha mágica no interior dessas caixas.

Antes de dar inicio à atividade, procedi à identificação desses materiais pedindo a três crianças de

uma vez que identificassem o que estava no interior., o G., quando colocou as mãos para adivinhar o

que era, mencionou que o material (folhas de árvore) que estava dentro da caixa era “fresquinho”

(Fig.31). Esta atitude do G. surpreendeu-me. Isto porque nas atividades anteriores, o G. não mostrava

muito agrado em ter que mexer em tintas, lãs, colas e tecidos, pensei que ele teria a mesma reação e

que não iria aceitar em colocar as mãos no interior da caixa sem saber o que estava lá. Após esta

identificação, dei a experimentar a cada menino/a os materiais, deixando que eles tocassem e, à

medida que eles iam manipulando, perguntava: qual era o material mais macio (algodão); qual o mais

duro (esferovite); qual o que tinha cheiro (folhas); qual o que fazia mais barulho se abanássemos a

caixa (esferovite) e qual o que não fazia barulho (algodão) (Fig.32).

Fig. 31 e Fig. 32 - G. a descobrir o que havia na caixa; exploração de materiais

De forma geral, todas as crianças responderam corretamente a todas as questões e uma coisa que

observei foi a satisfação que todos mostraram em manipular, com as mãos, cada material,

principalmente: o esferovites, pois este ficava “colado” nas mãos e as crianças esfregavam com as

suas mãos para ouvir o barulho, mexendo até mais na caixa para conseguir ter mais esferovite; e as

folhas, em que as próprias crianças, sozinhas, começaram a cheirar e eu, para puderem sentir a

temperatura das folhas, comecei por colocar uma folha na cara da C. e o resto do grupo fez o mesmo,

dizendo “Que a folha é fresquinha”. Outra situação, relativamente às folhas, tem que ver com a

observação da M.S, quando esta reparou que havia mais do que um tipo de folhas: “Olha uma folha

vemea e outa vede.” (fig.32).

A manipulação, neste primeiro momento, aconteceu através das mãos, mas durante o circuito

estes tinham que passar, sobre cada material, descalços. Assim sendo, as reações obtidas foram

77

diferentes, pois, quando passavam pelo esferovite, a maior parte das crianças não gostava por se

sentirem desconfortáveis ao terem algo agarrado ao pé (Fig.33). O G., ao contrário do que acontecia

nas atividades anteriores, surpreendeu-me, pois ele mostrou satisfação em passar com os pés sobre o

esferovite, as folhas e o algodão parando para tentar tirá-los dos pés só após de ter concluído a

atividade toda, enquanto os colegas faziam-no durante atividade (Fig. 34).

Fig. 33 - Crianças a passar na caixa de esferovite e algodão

Fig. 34 - Reação do G. durante ativ. "Resgate do Gato Rogério"

Esta atitude que o G. demonstrou ao longo desta atividade, demonstra que muitas das vezes o

educador deve dar espaço e tempo para que a criança se sinta mais segura consigo própria, com as

pessoas que a rodeiam e com as variadas situações que surgem no dia a dia.

O facto de esta atividade ter sido a penúltima atividade do projeto, revela que o papel do educador

perante uma criança como o G. que reage com medo a situações diferentes ou a situações que lhe

causam desconforto, deve assumir um papel em que o seu objetivo perante esta criança é promover

um sentimento de confiança, evitando para isso ser demasiado exigente com ela quando o educador

observa que a criança não se sente segura e deve ser um apoio para que esta ultrapasse os seus

medos. Tal facto veio a ser comprovado, pois anteriormente a esta atividade e na última atividade do

projeto quando observávamos que o G. não se sentia confortável, acordávamos com ele o que ele teria

e queria fazer, ou seja, procurávamos dar-lhe espaço, mas ao mesmo tempo eramos o seu pilar de

apoio. Este apoio irá proporcionar momentos de segurança que leve a criança a explorar, sentindo que

nós não queremos apenas que ela manipule e explore materiais, mas que seja capaz de tirar prazer

nesses momentos e que isso acontecerá ao seu ritmo.

78

Tal como atividade da construção da bruxinha e do gato, esta atividade envolveu as crianças num

ambiente de estímulo imaginário, através do uso de adereços, como a varinha e o chapéu. Posto isto,

observámos que esta simples atividade de “faz de Conta” articulou e integrou, mais uma vez, mais do

que uma área de conteúdo, como: Área de Formação Pessoal e Social, proporcionando

momentos de desenvolvimento de autonomia, pelo simples fato de se terem que descalçar e calçar-se

sozinhos (Fig.35); Área do Conhecimento do Mundo, no que respeita à identificação de elementos

da natureza (e.g. folhas) e do quotidiano (e.g. algodão), à exploração de sensações (frio, macio, duro) e

à exploração de sons; Área da Expressão e Comunicação, a nível do: Domínio da Matemática,

contagem de objetos; aquisição de noções de grande, pequeno e formas dos objetos; Domínio da

Linguagem Oral, através do reconto da história; Domínio da Expressão Motora, desenvolvendo

noções espaciais e promovendo a motricidade global (gatinhar e saltar); e por, fim, Domínio da

Expressão Dramática, devido ao uso do jogo de “faz de conta”, de que eles seriam a Bruxa Mimi e

utilizariam os mesmo adereços que ela.

Fig. 35 - Crianças a descalçarem-se

5. Aspetos relevantes sobre o Projeto de Intervenção Pedagógico no

Contexto de Creche

Como observamos ao longo da descrição de algumas das atividades que fizeram parte do projeto

desenvolvido em creche, e tal como aconteceu no contexto de JI, o livro foi o objeto impulsionador das

atividades, o que permitiu a promoção pelo gosto e interesse pelo objeto livro e pela leitura. Isto porque

todas as atividades iniciavam-se com a exploração da ilustração e do momento a que aquela atividade

se referia permitindo assim o reconto.

Este objetivo de promoção do gosto e o interesse pelo livro, foi sendo adquirido gradualmente pelas

crianças tendo sido observado desde que iniciamos a atividade da construção da Bruxa Mimi. À medida

que íamos desenvolvendo as atividades, as crianças da creche mostravam-se ainda mais

entusiasmadas com a leitura de qualquer livro da coleção, nomeadamente “A Bruxa Mimi, vai à Praia”

79

que era na altura muitas vezes lido devido à época que nos aproximávamos. Desta forma, ao longo

deste período verificamos que as crianças levavam este entusiasmo também para as suas casas, pois

na altura o D. e o E. levaram livros da mesma coleção para a Creche. E, relativamente ao D. a primeira

coisa que fez quando chegou à sala, foi-nos mostrar que o pai tinha comprado um livro sobre a Bruxa

Mimi e que queria que lêssemos a história para o grupo (Fig.36).

Fig. 36 - Leitura de uma das histórias do D.

Uma das aprendizagens que também foi reforçado em contexto de creche, tal como aconteceu em

JI, é compreender verdadeiramente o que significa dar espaço à criança para que esta se torne num

sujeito ativo da sua aprendizagem envolvendo-se no processo de aprendizagem a todos os níveis sejam

ele a nível cognitivo, social e emocional.

Como observamos ao longo das transcrições de algumas das atividades que aconteceram

juntamente com o grupo de creche, o G. foi das crianças que demonstrou uma evolução a nível da

confiança que foi ganhando ao longo das atividades. Na atividade “O resgate do gato Rogério” e na

construção da “Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério”19, esta criança apresentou ter uma postura

diferente perante a manipulação dos materiais que inicialmente lhe causavam sensação de mau estar

e que não gostava de manipular. Aos poucos compreendemos como é essencial respeitar a criança

dando-lhe espaço e respeitando o seu ritmo.

Uma vez que o tema central do projeto de intervenção pedagógico eram as ilustrações dos livros

infantis e como a coleção dos livros “A Bruxa Mimi” são destinados para crianças a partir dos 4 anos,

foi necessário criar momentos que desperta-se mais atenção das crianças para as ilustrações, uma vez

que as ilustrações eram detentoras de muitos pormenores. Permitindo assim estimular a capacidade

de observação, de questionamento e crítico. O estímulo para o desenvolvimento destas capacidades

foram possíveis de serem desenvolvidas através de atividades que exigiam uma observação mais

19 Ver anexo VII – Planificação da atividade

80

atenta das crianças nas ilustrações dos livros “A Bruxa Mimi” e “A Bruxa Mimi vai à praia”20. Foi numa

dessas atividades que o Ed. demonstrou que gradualmente o seu olhar estaria a ser educado, por

exemplo quando exploramos as ilustrações do livro “A Bruxa Mimi”, nomeadamente a ilustração em

que aparecia a cozinha da bruxinha Mimi, o Ed. referiu que a mãe também tinha uma colher de pau

como a bruxinha; e na exploração das ilustrações do livro “A Bruxa Mimi vai à praia”, o Ed. chamou a

atenção do grupo mostrando que no canto inferior esquerdo da página estava um peixe a ver a Bruxa

Mimi.

O desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógico em creche ficou também marcado pela

visualização do filme referente ao livro que despontou todo o projeto. A visualização do filme veio a

tornar-se muito importante para o grupo, pois foi um momento em que puderam observar as

ilustrações estáticas do livro em movimento, dando assim oportunidade de lhes fazer mais sentido o

seguimento e o desenrolar da história.

Este momento de visualização tornou-se também num momento de aprendizagem para os adultos,

pois uma vez que para visualizar o filme o grupo teria que se dirigir para o auditório, algumas crianças

não se mostraram confortáveis. Nestas idades quando existe alguma mudança, focando-nos neste

caso, a nível de ambiente físico, esta mudança pode fazer com que algumas crianças não se sintam

seguras pois sentem que estão num ambiente no qual ainda não controlam, que ainda é novidade para

eles e ao qual tem que se habituar. Este comportamento foi provado também quando colocamos o

vídeo. Sem mencionarmos o que iriam ver, colocamos o vídeo e observamos qual seria a reação do

grupo quando vissem que se tratava da Bruxa Mimi. As crianças que não estavam confortáveis com a

situação de saírem da sala, não se manifestaram tanto na primeira vez e algumas reagiram logo

dizendo quais eram as personagens que apareciam.

Uma das crianças que se mostrou mais efusiva ao visualizar o vídeo foi a E. ao ponto de que á

medida que ia vendo o vídeo, esta ia dizendo o que se passava e ainda mencionava as falas,

recordando a história, e ia apontando e falando das emoções que a Bruxa Mimi demonstrava, por

exemplo “Olha agora vai cair…olha para a cara de zangada da Buxa Mimi”.

20 Ver anexo VIII – Planificação da atividade

81

Fig. 37 - Visualização do filme e o entusiasmo da E.

O entusiasmo demonstrado pelas personagens principais da história e pelo enredo da história foi

demonstrado pelas crianças de diversas formas, como por exemplo através do uso do chapéu da Bruxa

Mimi nas suas brincadeiras livre. Através deste projeto foi possível mostrar e observar que quando

temos por base os interesses das crianças no processo de aprendizagem e lhes damos espaço para

que aprendam a aprender, são variadas as aprendizagens.

Todas as atividades possibilitaram que mais do que uma área de conteúdo fosse abordada e ainda,

que objetivos subjacentes a este projeto fossem alcançados com sucesso. Assim sendo, durante todas

as atividades as crianças tiveram oportunidade de representar e explorar diferentes técnicas ligadas à

expressão plástica, desenvolver a sensibilidade estética, através da visualização das ilustrações do livro

e do filme; e ainda, explorar e manipular diferentes tipos de materiais. Isto tudo permitiu que a criança

fosse ganhando mais consciência de si, do outro e do mundo que a rodeia naturalmente, sem que algo

fosse imposto por terceiros.

Um destes exemplos foi na “Contrução da Casa da Bruxa Mimi”, na exploração das ilustrações

quando abordamos as partes que constituem uma casa. Neste momento não só se explorou a área de

Conhecimento do Mundo, com a nomeação das partes da casa, como também foi possível abordar a

área de Formação Pessoal e Social, no que respeita à abordagem das regras que fazem parte do seu

quotidiano diário, como não mexer em detergentes e utensílios de cozinha que magoam21.

Compreendemos que naturalmente, e conversando em algo que é significativo para criança, esta

vai aprendendo e vai consolidando mais aprendizagens, tendo o educador em atenção que estas não

acontecem de forma estanque. Entendemos também que baseando-nos nas caraterísticas da

metodologia de PCI, é entender a criança como construtora da sua aprendizagem auxiliados pelo 21 Ver anexo IX – Notas de Campo sobre o desenvolvimento da atividade

82

educador e que um projeto é desenvolvido gradualmente. É compreender que existe articulação,

integração e interdisciplinaridade entre os conhecimentos e que estes mesmos conhecimentos que a

criança vai adquirindo fazem sentido para si, pois fazem parte da sua vida e esta pode aplicá-los. E, por

fim, compreendemos ainda que em todas as atividades realizadas a criança naturalmente contactou

com múltiplas linguagens desde desenho, pintura, movimento (atividade do “Resgate do Gato Rogério),

drama; o que contribuiu para que esta desenvolve-se a sua forma de representação, compreensão,

comunicação e expressão para compreender o “seu mundo”.

83

QUINTA PARTE – CONSIDERAÇÕES FINAIS: LIMITAÇÕES,

RECOMENDAÇÕES E APRENDIZAGENS

85

Limitações, Recomendações e Aprendizagens Obtidas

Através do desenvolvimento deste projeto de intervenção, “Eu também posso ser ilustrador”.

Desenvolvendo múltiplas linguagens num Projeto Curricular Integrado, este demonstrou a riqueza

educacional que há em trabalhar com o tema como as ilustrações dos livros infantis.

Compreendemos que o facto de se proporcionar momentos em que a criança pode contactar com

livros de qualidade não só ao nível literário, mas também plástico, é encarar que através deste contacto

a criança desenvolve o seu reportório artístico e cultural, pois, atualmente a ilustração dos livros

infantis é considerado uma forma de Arte.

Uma vez que a linguagem gráfica/visual se torna numa das linguagens mais predominantes na

primeira infância que auxilia a criança na representação e compreensão do “seu mundo”, a Arte torna-

se num elemento importante no seu desenvolvimento global. Isto acontece porque a criança pode

comunicar essa representação e compreensão, usando múltiplas linguagens. Assim sendo, é

importante proporcionar na EPE momentos em que a criança contacte com várias formas de Arte e

que através desta área cultural é possível a criança desenvolver várias aprendizagens.

Com a realização do projeto de intervenção, foi assim possível compreender e descobrir como as

ilustrações dos livros se tornam num tema inclusivo, integrador e transversal. Por norma, não é um

tema muito usual de ser abordado, mas através deste projeto percebemos como ele é uma fonte de

várias aprendizagens e, uma vez que é através das ilustrações (e das imagens) que o olhar da criança

é captado, é importante que o educador seja capaz de usar esta ferramenta como fonte de

aprendizagem.

Uma das aprendizagens obtidas ao longo deste estágio foi compreender que assumir que os

projetos desenvolvidos na educação de infância são e devem ser projetos abertos, dinâmicos e

flexíveis, é assumir a criança como o centro da sua própria aprendizagem. Esta tarefa assume-se hoje

em dia como uma tarefa não muito complicada, mas que requer muito esforço por parte do educador.

Foi através das pesquisas e análises da literatura sobre o PCI que compreendi que trabalhar na

área da educação de infância tendo como base as suas características metodológicas, é encarar a

criança como um indivíduo capaz, com caraterísticas próprias e que se encontra num contexto

educativo e num meio. Compreendemos então que é importante encarar que cada criança é uma

criança, com um ritmo próprio de aprendizagens, com diferentes capacidades, interesses e culturas

distintas. Isto é, é importante que o educador admita que a criança desempenha um papel ativo na

86

construção do seu desenvolvimento e aprendizagem, mas para isso ele deve encará-la como sujeito e

não como objeto do processo educativo (Ministério da Educação, 1997). Foi este um dos desafios para

mim, saber integrar a criança na sua aprendizagem, adotando, tal como aprendemos, a perspetiva de

ver a criança como um sujeito participativo na sua aprendizagem e não um sujeito passivo. E, foi esta

mesma visão que procurei e que fui aprendendo a ter, que determinou o sucesso deste projeto

desenvolvido em cada contexto.

Primeiramente o sucesso e a riqueza deste projeto de intervenção pedagógico desenvolvido em

cada contexto, encontra-se no facto de este projeto ter sido construído gradualmente com as crianças

ao longo do tempo. Isto é, através das sugestões das crianças a nível de JI, este projeto foi sendo

desenvolvido e ganhando forma através da sua participação ativa ao afirmarem o que queriam

aprender e o que queriam fazer; e ao nível de creche, foi por este ir de encontro ao interesse que

entusiasmava o grupo no momento.

Outro dos motivos deste sucesso pode ser medido através do entusiasmo que cada grupo

demonstrava à medida que as atividades iam se desenvolvendo e em relação à postura que as

crianças iam demonstrando perante os seus pares e a sua família. Isto é, em cada contexto

percebemos através das atividades que foram desenvolvidas, o entusiasmo e o impacto que os nossos

temas obtiveram junto das crianças e como estes transmitiam esse mesmo entusiasmo para a sua

família.

Outra situação que determina o sucesso deste projeto é o fato de ter sido possível ser observado a

evolução de algumas crianças relativamente a algumas necessidades que apresentavam, como foi o

exemplo do A. (criança do grupo de JI).

O A., e como foi observado ao longo do tempo, foi melhorando o desenho do esquema corporal,

apresentando no final aspetos relacionados ao desenho que devem ser observáveis nas crianças que

se encontram na sua faixa etária. Relativamente ao contexto de creche, este sucesso foi observado pelo

fato de algumas crianças, como é o exemplo do G., apresentarem uma postura diferente perante a

manipulação dos materiais, como por exemplo, guaches.

Ao longo da prática e como tenho vindo a referir, as aprendizagens que obtive foram muitas. Foram

essas mesmas aprendizagens que determinaram o meu papel como futura educadora e que

determinou muitas das vezes o meu comportamento. Estas mudanças pelas quais passei deve-se a

capacidades e aprendizagens que foram desenvolvidas ao longo do tempo.

87

Outra das aprendizagens que retiro deste estágio é ter compreendido que assumir qualquer projeto

desenvolvido na educação de infância como sendo um projeto aberto, dinâmico e flexível, é

assumirmos um papel de profissionais que estão em constante reflexão, observação e escuta perante

as crianças.

Aprendi assim que estas três últimas ações devem estar sempre presentes na nossa forma de

trabalhar e devem ser cíclicas e sistemáticas, isto é, devem acontecer repetidamente. Pois só assim,

assumindo estas três ações, seremos capazes de ser profissionais orientadores na descoberta da

criança e não transmissores de conhecimento. Para que tal aconteça, não basta só nos guiarmos em

características teóricas e metodológicas que desde o 3º ano da Licenciatura abordamos, mas sim

aprender que nós como futuros educadores devemos assumir uma postura de prontos a escutar,

dialogar e a observar as crianças, assumindo todas as suas características individuais e de grupo. Indo

assim ao encontro de uma formação global e equilibrada da criança.

Apesar do sucesso deste projeto de intervenção pedagógico, algumas foram as limitações que

determinaram o seu desenvolvimento Uma dessas limitações deve-se ao fator tempo, principalmente

em contexto de JI. Estas limitações em contexto de JI referem-se ao fato de o projeto ter sido

desenvolvido paralelamente com o projeto de outra estagiária da Escola Secundária Sá de Miranda.

Esta limitação obrigou a alterações e a uma descontinuidade de tarefas relativas ao nosso projeto sobre

as ilustrações, sendo necessário acabar algumas tarefas com as crianças nas horas em que não estava

em contexto de creche.

Refletindo sobre a minha ação, e na ação que o adulto se reveste junto das crianças, é interessante

perceber que muitas vezes utilizamos o conceito “egocentrismo” como sendo uma das caraterísticas

das crianças que frequentam o pré-escolar, mas refletindo na ação que o adulto (incluindo eu) tem

para com elas, nós também nos revestimos deste egocentrismo muitas das vezes. Então, o grande

desafio para mim, e que de início se tornou numa limitação, foi verdadeiramente aprender escutar,

compreender e aceitar as ideias que as crianças dão e assim compreender o que é na prática construir

um projeto colaborativamente com a criança. Sabemos que tendo isto em mente permitimos assim

que a criança se sinta motivada e interessada na sua aprendizagem e que esta aborde assuntos que

tenham significado para elas e que se sintam motivadas em aprender a aprender.

Esta visão que fui gradualmente adquirindo, foi possível também através da comunicação existente

nas tutorias, nas conversas com as minhas colegas de estágio e com a orientadora ao longo da minha

prática. Esta comunicação que houve ao longo deste processo de formação, remete-nos também para

88

uma das caraterísticas que caracteriza o PCI, isto é, esta metodologia faz referência à importância de

se manter um trabalho colaborativo com outros profissionais. Ou seja, como futura educadora, aprendi

também que é importante que eu esteja aberta para todas as sugestões e outros olhares. Esta atitude

irá influenciar a minha ação positivamente tanto a nível profissional como a nível pessoal.

Concluo este relatório de estágio, afirmando que além da minha formação e aprendizagem que

obtive através deste estágio, tanto nas alegrias como nas dificuldades, foram os sorrisos e o carinho

que as crianças demonstravam por mim que me faziam lembrar o porquê de estar nesta área. Para

mim, no que toca ao lado profissional, cada sorriso que as crianças transmitiam na elaboração de cada

atividade; cada descoberta nova que demonstravam; e, o entusiasmo que transpareciam procurando

saber o que eu iria fazer com elas à medida que o tempo passava; determina o sucesso deste meu

projeto, o que me deixa satisfeita e realizada. A nível pessoal, guardo cada momento que passei com

todas as pessoas que me rodearam, desde crianças, colegas, educadoras cooperantes, funcionários da

instituição e professores orientadores.

89

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93

ANEXOS

94

Anexo I – Entrevista à Ilustradora Yara Kono

Nota de Campo nº2 do dia7 de Abril – Elaboração da entrevista

Antes da elaboração da entrevista falei com o grupo sobre o porquê da ilustradora não ir presencialmente à instituição

explicando que esta não era de Braga, mas esta teria concordado em responder a todas as questões que quisessem

colocar, sendo que estas perguntas seriam enviadas via email.

Assim sendo, expliquei que como íamos redigir uma entrevista, desta vez iriamos assumir o papel de jornalistas, mas

em vez de fazerem as perguntas presencialmente com a ilustradora iriamos mandar por email, explicando depois que esta

é uma das formas que temos para podermos comunicar com alguém que não pode estar connosco e que se encontra fora

do país ou noutra cidade. Logo após esta conversa começamos por elaborar a nossa entrevista, mas senti que o grupo de

ínicio estava retraído e custou-lhes a participar, dando a sensação que não sabiam o que perguntar. Então, sugeri que eles

poderiam começar por perguntar onde ela teria nascido e partir deste momento as perguntas surgiram por parte das

crianças.

Entrevista à Ilustradora Yara Kono

"Olá Yara Kono,

Somos meninos da sala dos Passarinhos, do Jardim-de-Infância XXX de Braga. Gostamos muito das suas ilustrações

dos livros que exploramos, têm muito talento. Para descobrirmos como trabalham os ilustradores e o que costumam usar,

gostamos que respondesse a algumas perguntas.

1- Onde nasceu? Nasci no Brasil, em São Paulo.

2- Quando começou a ser ilustradora de livros? E, porquê? Sempre gostei de desenhar, mas foi só em 2004-

2005 que comecei a trabalhar como ilustradora. 2004 foi o ano em que comecei a trabalhar no Planeta Tangerina, onde

até hoje trabalho.

3- A Yara gosta de ler livros? Quais são os seus preferidos e quem são os autores? Adoro. Gostei muito de

ler 1984 de George Orwell e O admirável mundo novo, de Aldous Huxley e gosto muito de Fernando Pessoa e de Carlos

Drummond de Andrade. Estou a ler de momento, o Vai Brasil, de Alexandra Lucas Coelho e estou a gostar muito.

4- Dos livros que ilustrou, qual é o seu preferido? E, porquê? Gostei muito de ilustrar o Eu só - só eu e A manta,

mas sempre acabo por dizer que o meu último livro é o preferido: Uma onda pequenina. Isso porque o último livro parece

sempre ter um acumular de experiências que tive como ilustradora e para mim é como tivesse nesse livro um bocadinho de

todos os livros que fiz.

5- Quem é o seu ilustrador preferido?

São tantos, parece injusto citar só um: Maria Keil, Beatrice Alemagna, Bruno Munari, Iela Mari, Kveta Pakovska...

6- Conhecemos a história "Os animais estavam Zangados" de William Wondriska, e algumas ilustrações

de um outro livro, "All By Myself" dele e reparamos que ele usa muito o cor-de- laranja. Também tens uma

cor preferida que usas muitas vezes nas tuas ilustrações? Sim, conheço. Gosto muito de escolher uma paleta

reduzida de cores, mas não há uma preferida. Gosto do amarelo e vermelho.

95

7- No livro sobre o menino ("Eu só, Só Eu") porque desenhou os retratos de toda a família nas

penúltimas páginas? Foi um apanhado de todas as páginas anteriores do livro, que o retratavam como filho único. Como

se fosse um resumo de tudo o que ele fez antes da chegada do mano.

8- Que materiais usou para fazer os dois livros que exploramos? Carimbos, papéis, fotografia e no fim,

trabalharam no computador.

9- A Yara gosta mais de fazer colagens ou de desenhar? Gosto de um misto das duas coisas.

10- É verdade que adoptou uma galinha com a escritora Isabel Minhós Martins? Porquê? A Celeste vivia no

galinheiro da Madalena e do Bernardo (que trabalham também no Planeta Tangerina) e foi rejeitada pelo galo e pelas

demais galinhas. Para recuperar dos maus tratos, ela foi viver para o nosso quintal (do atelier) e em duas semanas

recuperou-se. Na semana a seguir encontramos alguns ovos no tanque, e a alegria foi tanta que a Isabel escreveu um texto

sobre a galinha e assim surgiu o Como é que uma galinha... Ela lá viveu durante 2 anos mais ou menos (já tinha 3 quando

cá chegou) e garanto-vos que foi uma galinha muito, muito, muito feliz.

Obrigado, Meninos/as da Sala dos Passarinhos"

Obrigada meninos/as! Beijinhos com carinho

Yara “

Após a elaboração da entrevista e de recebermos a resposta à mesma, foi elaborado um cartaz sobre a ilustradora,

como forma de dar a conhecer o contacto qu estabelecemos com a ilustradora a quem fosse visitar a nossa sala.

Fig. 38 - Cartaz sobre a ilustradora Yara Kono

Anexo II – Elaboração dos Cartazes

Nota de Campo nº3 do dia 15 de Maio – Elaboração do Cartaz sobre os materiais que os ilustradores

usam

Após a marcação das presenças mostrei ao grupo as cópias das ilustrações que tinham feito para o nosso livro “Eu

Posso”. o S. ao ver a cópia da sua ilustração e vendo que eu tinha na mão a cópia a cores, mas que o seu desenho estava

afixado na parede perguntou: “Isabel como é possível teres dois desenhos meus?”

96

Estagiária - Então como acham que fiz isto? O que já aprendemos, até com a Yara Kono, sobre com que materiais ela

trabalha?”

L. – Ela diz que depois de fazer as colagens todas ela costuma trabalhar no computador. Então foi isso que fizeste

passas-te para computador.

Após deste diálogo sobre como passei as ilustrações dos grupo para o computador apresentei fotografias de vários

materiais como lápis, lápis de cor, pinceis, guaches, colas, etc. À medida que estávamos a construir o cartaz este permitiu

que abordássemos a área da matemática tendo eu levantando a questão de quantos pinceis havia ao todo no nosso cartaz.

Perante a questão que lancei algumas crianças responderam sem pensar, ou simplesmente, nem voltaram a olhar para as

fotos para contarem, outras contavam em voz baixa com os olhos fixos nas fotos, como aconteceu com a B e, no caso, da

M. esta contou pelos dedos olhando em simultâneo para as fotos. Alêm deste cartaz, foi também elaborado um cartaz

sobre os livros que exploramos, recordando assim os seus escritores e ilustradores.

Fig. 39 - Cartazes sobres que materiais usam os ilustradores; Cartazs sobre as varias ilustrações que conhecemos

97

Anexo III – Planificação da Construção da Bruxa Mimi

Área de Conteúdo Atividade Desenvolvimento/ Etapas da

atividade Objetivos

Recursos

Humanos Materiais

Área do Conhecimento do

Mundo

Área de Expressão Plástica

Área da Formação Pessoal

e Social

Construção da Personagem

“Bruxa Mimi”

- Inicia-se com a identificação do

esquema corporal humano,

apontando para as várias partes do

corpo.

- Apresenta-se o corpo recortado da

Bruxa Mimi procurando que as

crianças identifiquem o que falta

(olhos, nariz, boca, cabelo e

vestuário).

- Identificadas as partes do corpo e

vestuário, as crianças devem

identificar as peças de vestuário que

compõem a personagem e as

respetivas cores.

- Por último, inicia-se à construção do

vestuário com vários tipos de

materiais com diversas texturas e

completa-se o rosto da Bruxa Mimi.

Identificar o esquema

corporal humano;

Identificar peças do

vestuário;

Identificar cores (azul,

amarelo, roxo, laranja,

amarelo, preto);

Explorar e manipular

diferentes tipos de tecidos;

Crianças

Educadora

Estagiária

Auxiliares

Livro “A Bruxa Mimi”;

Cartolina e Cartolina EVA;

Tecidos;

Cola;

Tesoura;

Ráfia;

98

Anexo IV – Planificação da Construção do Gato Rogério

Área de Conteúdo Atividade Desenvolvimento/ Etapas da atividade Objetivos Recursos

Humanos Materiais

Área do Conhecimento do

Mundo

Área de Expressão Plástica

Construção da Personagem

“Gato Rogério”

1º Momento:

- Em grande grupo identifica-se o esquema corporal humano,

apontando para as várias partes do corpo.

2º Momento:

-Apresenta-se uma foto de um gato. Na sua visualização identifica-se o

esquema corporal do animal. E questiona-se o grupo qual é o animal

que anda sempre com a Bruxa Mimi.

3º Momento:

- Apresenta-se o corpo recortado do Gato Rogério procurando que as

crianças identifiquem o que falta (olhos, nariz, boca, pelo) e qual a

cor do gato Rogério.

4º Momento:

- Por último, cola-se o pêlo do gato Rogério e completa-se os

elementos que faltam (olhos, boca, nariz e bigodes).

Identificar o

esquema

corporal humano

Identificar o

esquema

corporal do gato

Identificar as

cores do gato

(verde, preto)

Explorar e

manipular

diferentes tipos

de tecidos

Crianças

Educadora

Estagiária

Auxiliares

Livro “A Bruxa

Mimi”;

Cartolina e Cartolina

EVA

Lã preta

Cola

Tesoura

Piaçá preto

99

Anexo V – Planificação da Atividade Caixa Mágica

Área de

Conteúdo Atividade Desenvolvimento/ Etapas da atividade Objetivos

Recursos

Humanos Materiais

Área do

Conhecimento do

Mundo

Área de Expressão

Plástica

Área de Formação

Pessoal e Social

Caixa Mágica

1º Momento:

- Em grande grupo, iremos visualizar uma ilustração da história da Bruxa Mimi

identificando, naquela ilustração, o que aconteceu naquela parte da historia à

Bruxa Mimi e ao Gato Rogério. E, de seguida, identificar em que cores que a

Bruxa Mimi transformou o gato Rogério.

2º Momento:

- Apresenta-se o molde do gato Rogério e individualmente realiza-se atividade “

Caixa Mágica”.

Esta atividade consiste em as crianças colocarem um molde do gato no

interior de uma,

caixa de cartão e colocarem,

junto com o molde, 3 objetos

diferentes. De seguida, escolhem 3 cores primárias de guaches para colocar

também no interior da caixa. Após esta escolha a criança fecha a caixa e agita

com muita força, quando estiver satisfeita retira o molde do interior e identifica

as cores com que o molde ficou pintado.

3º Momento:

- .Concluída a atividade, as crianças procedem à limpeza dos objetos que

escolheram.

4º Momento:

- Após a secagem as crianças identifiquem o que falta (olhos, nariz, boca) e

completam

Identificar o esquema

corporal do gato.

Identificar as cores do

gato na ilustração,

durante e após

atividade Caixa Mágica.

Explorar e manipular

diferentes tipos de

objetos.

Praticar cuidados de

higiene.

Crianças

Educadora

Estagiária

Auxiliares

Livro “A Bruxa

Mimi”;

Caixa de Cartão

Objetos variados

Guaches

Cola

Cartolina

100

Anexo VI – Planificação da Atividade “O Resgate do Gato Rogério”

Área de

Conteúdo Atividade Desenvolvimento/ Etapas da atividade Objetivos

Recursos

Humanos Materiais

Área do

Conhecimento do

Mundo

Área da Expressão

e Comunicação:

- Domínio da

Linguagem Oral

- Domínio da

Expressão Plástica

- Domínio da

Expressão Motora

Área da Formação

Pessoal e Social

“O Resgate do Gato

Rogério”

1º Momento:

- Em grande grupo, uma criança tentará adivinhar, através do tato, o que está

no interior de 3 caixas. Cada caixa contém um dos seguintes materiais: folhas

de árvores, algodão e esferovite no seu interior.

De seguida, será apresentado cada material a todas as crianças e irão

identificar as cores de cada material. Após esta apresentação, haverá um

tempo de exploração de cada um tentado adivinhar qual é que tem cheiro,

qual é mais macio e o mais duro, e qual dos materiais faz mais barulho no

interior da caixa.

2º Momento: “O Resgaste do gato Rogério”

Neste momento, irá ser apresentado a ilustração, do livro “A Bruxa Mimi”, em

que o gato Rogério está na árvore. Será um momento em que recordaremos

um pouco a história questionando o grupo sobre: o porquê do gato Rogério

estar a na árvore?; como está a bruxa Mimi? Parece contente ou triste e

porquê?; de que cor é a arvore em que o gato Rogério se escondeu?; porque

partes é constituída a árvore?; e, em que cores transformou a Bruxa Mimi o

gato Rogério antes de subir para a árvore?.

Após esta exploração da ilustração, as crianças terão que percorrer,

descalças, um circuito limitado por duas cordas. Ao longo do circuito as

•Estimular o diálogo e o

reconto da história;

•Identificar as cores da

transformação do Gato

Rogério e dos materiais;

• Desenvolver a

motricidade global;

•Estimular os diferentes

sentidos como forma de

conhecer materiais que o

rodeiam;

•Estimular a

experimentação de várias

texturas e sensações:

duro- macio e frio-quente,

liso-áspero;

•Estimular a observação

de expressões faciais

como triste, contente e

zangada.

•Crianças

•Educadora

•Estagiária

•Auxiliares

•Folhas de árvore

•Algodão

•Esferovite

•Caixas

•Fios de cor

•Ilustração do Livro

“A Bruxa Mimi”

•Varinha Mágica

101

crianças terão que passar pelas caixas que foram apresentadas inicialmente,

tendo assim a oportunidade de experimentar e sentir as texturas de cada

material com os pés. Dentro destas caixas, elas encontrarão ainda a varinha

mágica, fazendo de conta que são a Bruxa Mimi a resgatar o Gato Rogério.

102

Anexo VII – Planificação da Atividade “Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério”

Área de

Conteúdo Atividade Desenvolvimento/ Etapas da atividade Objetivos

Recursos

Humanos Materiais

Área do

Conhecimento do

Mundo

Área da Expressão

e Comunicação:

- Domínio da

Linguagem Oral

- Domínio da

Expressão Plástica

Área da Formação

Pessoal e Social

“Casa da Bruxa Mimi

e do Gato Rogério”

1º Momento:

- Em grande grupo, iremos observar a ilustração relativa à transformação da

casa da Bruxinha Mimi e recontar aquele momento da história. Depois deste

reconto, iremos abordar quais as transformações que a casa passou, neste

caso, em que cores que a Bruxinha Mimi transformou: a sua casa; algumas

divisões da sua casa ( quarto e casa de banho); e, alguns dos seus objetos

(materiais do quarto de banho, almofadas, etc.).

Após este reconto, apresentarei uma maqueta que poderá ser a casa da

Bruxa Mimi, esta será toda preta e com os seus objetos e partes da casa

todos pretos tal como era a casa da Bruxinha antes da sua transformação.

Assim sendo, questionarei o grupo, se tal como já observamos, e sabemos da

história, se a casa foi para sempre preta.

2º Momento: Identificar quais as partes da casa que existem

- Através da maquete o grupo tentará identificar a que parte da casa

corresponde cada objeto, por exemplo, será apresentada a área que tem a

cama e questiona-se que zona da casa corresponde a cama.

Após esta identificação, questionarei sobre a casa de cada um: “Onde

costumam dormir? O que existe nos vossos quartos? Em que parte da casa

costumam tomar o pequeno-almoço, a almoçar e jantar? Que objetos tem as

vossas Sala?Em que local a mãe faz a comida?

•Estimular o diálogo e o

reconto da história;

•Identificar as cores da

transformação da casa

(vermelho, branco,

amarelo e azul);

•Experimentação de

várias texturas e

sensações: frio,

enrugado, rochoso, etc.

•Promover o

conhecimento do que os

rodeia: partes da casa e

objetos de cada;

•Promover hábitos de

higiene;

•Crianças

•Educadora

•Estagiária

•Auxiliares

•Livro;

•Guaches de cor

vermelho, amarelo,

branco e cor-de-rosa;

•Esponjas;

•Areia;

•Tecidos;

•Tesouras;

•Cola;

•Toalha;

103

3º Momento: Pintar a casa da Bruxinha Mimi

- Será chamada uma criança de cada vez e cada uma escolherá o

que quer pintar, mas antes de começar a pintar iremos identificar a que

corresponde aquela parte da casa ou objeto e por qual cor a Bruxinha Mimi

transformou, por exemplo. a banheira ficou toda branca.

Os objetos da casa (sofás, camas, banheira, sanita, bancas, etc.) serão

pintadas com o auxilio de uma esponja e as paredes e os telhados serão

pintados com as mãos.

Após cada criança pintar o seu objeto, questionarei de como já está pintado o

que falta fazer, levando a que a criança vá com o adulto colocar no exterior a

secar e de seguida lembre o adulto que terá que lavar as mãos.

104

Anexo VIII– Planificação da Exploração das Ilustrações do Livro “A Bruxa Mimi”

Área de Conteúdo Atividade Desenvolvimento/ Etapas da atividade Objetivos Recursos

Humanos Materiais

Área de Expressão e

Comunicação:

- Domínio da Linguagem

oral e abordagem à escrita

Área do Conhecimento do

Mundo

Área de Formação Pessoal

e Social

Exploração das ilustrações

dos livros

”A Bruxa Mimi”

E a “Bruxa Mimi, vai à praia”

Texto: Korki Paul Ilustração:

Valerie Thomas

A exploração das histórias dar-se-ão ao longo do

estagio em vários momentos da rotina do grupo

e sempre que assim desejarem. Esta exploração

dar-se-á tanto individualmente com algumas

crianças e em grande grupo.

Livro “A Bruxa Mimi”

- Relativamente à exploração das deste livro,

tanto individualmente como em grande grupo,

procurar-se-á que as crianças explorem as

ilustrações observando atentamente os

pormenores, nomeadamente: a identificação de

animais que vão aparecendo; objetos e utensílios

que a Bruxa Mimi usa na sua casa, Observando

quais os objetos que

Fazem parte da casa da Bruxa Mimi e do Gato

Rogério; identificação e observação de emoções,

sentimentos expressados nas faces das

personagens; os cuidados que s devem ter com

alguns objetos de casa, que as crianças não

devem mexer.

Promover o interesse e o gosto

pela leitura;

Promover a comunicação e

expressão oral;

Promover o interesse de

observação e exploração das

ilustrações;

Estimular a capacidade de

observação;

Estimular o questionamento;

Promover hábitos de cuidados

corporais (e.g o uso de protetor

solar);

Promover a identificação das

características de uma casa e

das estações do ano (Verão);

Identificação do esquema

corporal e do vestuário;

Crianças

Educadora

Estagiária

Auxiliares

Livros;

105

Livro “a Bruxa Mimi vai à praia”

Relativamente à exploração deste livro, tanto

individualmente como em grande grupo,

procurar-se-á que as crianças explorem as

ilustrações observando atentamente os

pormenores, nomeadamente: a identificação de

animais que vão aparecendo; que objetos e

materiais são precisos para a praia; identificação

do vestuário; identificação e observação de

emoções, sentimentos expressados nas faces

das personagens; os cuidados que teremos que

ter ao ir para a praia.

Identificação de animais

aquáticos e domésticos;

106

Anexo IX - Notas de Campo sobre atividade “A Casa da Bruxa Mimi e do Gato Rogério”

Nota de Campo do dia 2 de Junho (Construção da casa da Bruxa Mimi)

Em grande grupo mostrei a casa que construi em casa para ser a casa da bruxa Mimi e os móveis pintados de preto

que iriam fazer parte da casa. Inicialmente questionei o grupo perguntando de que cor eram as paredes de fora da casa

que enviei e de que cor eram os móveis. A ambas as perguntas responderam corretamente. De seguida perguntei quem é

que eles conheciam que morava numa casa toda preta e com móveis pretos, eles rapidamente chegaram à resposta

dizenho que era a Bruxinha Mimi que morava numa casa assim. Assim sendo, expliquei que aquela casa era para a nossa

sala, mas que já não sabia se a casa da Bruxa Mimi ficou para sempre preta. Então, abri o livro na transformação da casa e

pedi que me indicassem com que cores a casa Mimi tinha transformado a sua casa, e todos nomearam as cores

corretamente. Após então da nomeação das cores da casa, com base no que víamos na ilustração e recontando o porquê

de ela fazer essa transformação, perguntei ao grupo porque partes era dividida a casa que iriamos construir. Assim,

observando os tipos de móveis que continha cada divisão, as crianças identificaram as partes principais da “nossa” casa

(quarto, casa-de-banho, sala e cozinha). Ao longo da identificação das decisões da casa, fui também perguntando ao grupo

o que havia na casa deles nessas divisões:

M.S: - Olha na minha cozinha tem cogumelos e batatas fitas. Estagiária: -E onde guardas esses alimentos?

M.S: No amário

Estagiária: - Olha e a tua cozinha só tem isso?

Ed: - Não, não têm. Também tem que ter futa, colheres, iogutes,

Estagiária: E mais? E onde as mães ou os pais fazem a comida?

Ed. : - No fogão!

Estagiária: - Cozinham no fogão, mas olha poem os alimentos que precisam e já tá? Não colocam dentro de nada?

Educadora: - Para cozinhar os alimentos a mãe põe os alimentos dentro de alguma coisa que coloca em cima do fogão.

M.S: - AH já sei, põe dento da panela.

Estagiária: - Muito bem, olhem uma coisa quando mãe está a cozinhar ou tem o forno ligado os meninos podem

mexer?

G.: - Não, porque queima Isabel e podemos magoá.

Ed. : - E não podemos mexê nas facas.

Estagiária: E não podem mexer também nos detergentes que mãe usa para limpar o chão…

M.S: - lavá os patos…