III E N E I E B SOBRE A E NO A H Sumário · Estar de pijama diante de uma pessoa que não se conhece ou muito pouco, sobretudo se essa pessoa representa a escola, pode fazer surgir

III ECONTRO NACIONAL E I ENCONTRO BAIANO SOBRE ATENDIMENTO ESCOLAR NO AMBIENTE HOSPITALAR

SumárioACOMPANHAMENTO ESCOLAR EM HOSPITAL E O DISCURSODO ADOLESCENTE ........................................................................................2

ATIVIDADES LÚDICAS NA ROTINA DO BEBÊ HOSPITALIZADO.........6

CONSTRUÇÃO E FUNCIONAMENTO DE UMA CLASSEHOSPITALAR: A EXPERIÊNCIA DO HOSPITAL INFANTIL JOANADE GUSMÃO ...................................................................................................15

CONSTRUINDO UM HOSPITAL HOSPITALEIRO: ACOLHENDO AFAMÍLIA ...........................................................................................................17

NO HOSPITAL TAMBÉM SE ESTUDA .....................................................26

O LUGAR DAS CLASSES HOSPITALARES NAS POLÍTICASPÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA..................................................28

PEDAGOGIA HOSPITALAR: UMA NECESSIDADE INCLUSIVA, UMAPOSSIBILIDADE TECNOLÓGICA ............................................................33


ACOMPANHAMENTO ESCOLAR EM HOSPITAL E O DISCURSODO ADOLESCENTE

Autora:

Sandra Vasconcelos1

Desde o início do século 20, existe uma preocupação nasceu a partir do constato de que

crianças e adolescentes atingidos por doença grave entram em dificuldade escolar e muito freqüentemente

são obrigados a interromper sua escolarização. Isso graças às hospitalizações numerosas e repetidas

às quais eles são contritos durante o tratamento. O câncer é talvez a doença que isola o mais

freqüentemente a criança de sua escola et de seu meio social. Preocupadas com esse afastamento

escolar das crianças, na França2 , um grupo de voluntárias começou, em 1929, a propor uma

escolarização nos hospitais para as crianças com doenças crônicas. No Brasil, esta prática começou

nos anos 1950 com a Classe Jesus. No hospital em que foi realizada esta pesquisa, em Fortaleza, o

acompanhamento escolar começou em 1995.

Meu trabalho se desenvolve em uma unidade de Oncologia e porta sobre a escuta dos atores

desse processo: os adolescentes doentes hospitalizados, as mães acompanhantes e os pedagogos do

serviço3 . A escuta porta sobre a imagem da escola para os adolescentes hospitalizados, que

aprendizagem é possível logo que a vida é rompida por uma doença et que relações eles conservam

com sua escolarização de antes. A intervenção é proposta a todos os pacientes, segundo seu interesse

e em função de seu estado físico. Se o paciente está em quimioterapia no hospital-dia, o trabalho se faz

na sala de aula, existente no hospital, e freqüentemente os adolescentes são convidados a escrever. Se

o adolescente está hospitalizado e seu estado exige que ele se mantenha deitado ou se está no isolamento,

as condições são diferentes e as intervenções são feitas no leito do paciente e muito freqüentemente a

demarche utilizada é oral.

Por que intervenção escolar no hospital?

Porque a vida de um adolescente gira de alguma forma em torno dos acontecimentos da

escola. A escola é seu lugar de socialização, enquanto o hospital o deixa na solidão. O câncer é uma

doença que provoca no doente sentimentos muito negativos. O ambiente de um hospital não parece

em nada com a escola. Em contrapartida, ele tem o direito de se calar ou gritar, direito ao fracasso

escolar ou profissional, até mesmo fracasso pessoal aos olhos dos outros.

O abandono da escola é um sinal de abandono da vida. O sentido de abandono da escola

comporta uma dualidade: a escola que o adolescente não freqüenta mais e a escola que esqueceu o

aluno. Os colegas de escola habitualmente desaparecem durante o período de tratamento (Vasconcelos4 ,

2000). É possível que esse distanciamento seja devido ao medo, fruto da ignorância sobre a questão.


Assim, a doença é freqüentemente vista como um afastamento do mundo. Os adolescentes doentes

passam da integração que a escola lhes propõe ao isolamento de uma afecção. Freqüentemente, eles

se vêem sós, demolidos diante do espelho, absorvidos de encontros que eles não quiseram marcar.

Delorme5 (2000) afirma que a escolaridade é o fio condutor da vida da criança doente, ela

assegura a continuidade entre o “antes” e “depois”. Voltar à escola promete um retorno à normalidade

e, por conseguinte, à vida. Retornar à vida significa, segundo Sibony6 (1991), «estranhas recargas de

liberdade». O objetivo verdadeiro da escolarização em um hospital junto a crianças e adolescentes

doentes é de devolver a normalidade e o gosto pela vida. A escola é une realidade exterior ao hospital,

que acarreta esse sentimento de normalidade. Escola e Hospital são as duas faces da história desses

adolescentes hospitalizados. E, no entanto escola em hospital nem sempre é bem compreendida e

continua a ter uma imagem distanciada da realidade. Existe uma visão mais íntima, nascida do fato de

que os adolescentes hospitalizados não estão em farda de colégio, eles estão freqüentemente de pijama.

Estar de pijama diante de uma pessoa que não se conhece ou muito pouco, sobretudo se essa pessoa

representa a escola, pode fazer surgir um constrangimento muitas vezes difícil de vencer.

Logo que fica doente, esse adolescente sofre a proibição de freqüentar a escola. Isso lhe faz

perder o contato com seus colegas, freqüentemente ele perde seu lugar na sala de aula, que se torna

um lugar muito distante de sua vida e de sua realidade. Segundo Delorme7 (2000: 27), “a escola é

antes de tudo um lugar de vida”. A imagem do hospital não comporta essa imagem de lugar de vida,

mesmo se é o lugar onde se vai procurar viver um pouco mais. O aspecto duplo do hospital tem em si

mesmo uma imagem dupla também: lugar de doenças versus lugar de saúde. Então por que impor a

esse indivíduo um saber formal, cheio de conteúdos escolares que não lhe servem para nada agora? É

bem mais útil lhe fazer virem os conhecimentos que ele deseje adquirir de acordo com seus gostos e

suas necessidades atuais.

Assim, integrados em um meio distante da escola, os adolescentes doentes mostram uma

vontade de falar sobre sua vida. No hospital, a ligação entre aprendizagem formal e aprendizagem de

vida é garantida, embora os adolescentes não se dêem conta desde o início. As noções de escolarização

estando rompidas, as aquisições que dizem respeito à doença e ao tratamento tornam-se muito mais

marcantes, pois são úteis em sua condição presente. Os adolescentes reconhecem as novas aquisições

como saberes que lhes ajudam a compreender sua vida com um olhar crítico. É uma situação em que

a aprendizagem ganha sentido. O ideal seria que as aquisições escolares fossem vistas pelos alunos

como saberes de vida e que os saberes de vida fossem também reconhecidos como saberes

verdadeiros. A aprendizagem da e para a vida. Infelizmente, o saber popular, passado de geração em

geração, freqüentemente não é reconhecido como saber.

Por que falar?

Porque a fala é um instrumento possível à maior parte dos pacientes. Por um lado, a fala vem

permitir ao paciente expressão corporal que a doença parece proibir. Por outro lado, logo que nós os


escutamos, nós lhes mostramos que o que eles têm a dizer é importante. O fato de poder dizer e se

dizer permite ao paciente procurar dar palavras a sua situação, mesmo se não é possível dar um

sentido. As expressões como “por que? Por que eu?” são exemplos de perguntas que vêm pela fala e

que demonstram a busca de sentido. Se não é preciso esperar que a doença tenha sentido para os

doentes, escutá-los é uma ação essencial a que eles percebam que aquilo por que eles passam é

verdadeiramente importante também para seu entorno. Mesmo se esse entorno não os pode curar.

Ou seja, a fala faz surgir um espaço no qual o paciente pode se expressar sem dissimular suas

dores, seus mal-estares e sobretudo seu profundo desgosto pelo fato de estar doente. Meu trabalho se

situa também na metodologia de abordagem clínica (Lani-Bayle8 , 2002) que visa mostra ao paciente

que ele tem o direito sagrado e imutável de dizer o que ele tem a dizer, o que ele tem vontade de dizer

ou simplesmente o que ele diz. Cada um de nós tem seu caminho seguido e seu caminho a seguir.

Caminho que revela histórias vividas e tudo o que está presente ou ausente na vida. História não é

unicamente relato de fatos. Existe vida e emoções que intervêm.

O tempo da fala nem sempre é o tempo das confissões, mas o tempo das vontades, dos

desejos escondidos. Começar a falar nos aparece como uma reivindicação do sujeito de sua própria

humanidade. Assim, o sujeito mostra suas angústias diante da situação e pede o direito de ser visto

como um ser humano completo. Vasconcelos (2002; 2003) e Lani-Bayle (2002) mostram que os

sujeitos de fala põem em evidência os detalhes de sua vida que simbolizam o sentimento de pertença

ao mundo. Ser visto e amado sem prejulgamentos é a expectativa mais importante segundo as autoras.

O que nos parece absolutamente natural. Os rostos que se escondem por trás dos erros esperam

talvez uma palavra mais doce, mais amigável, sem prontuários e fichas a completar. Essas pessoas se

revelam angustiados e também curiosos. A angústia nascida propriamente de sua situação e a curiosidade

advinda da incerteza sobre seu futuro, sobre a possibilidades de melhora, de sair da crise.

O conhecimento sobre a situação do sujeito faz aparecer a importância de lhe dar a palavra,

nesse momento em que passam ao largo da vida. Desde que encontram alguém que os escute, essas

pessoas tendem a criar forças para poder viver apesar de sua dura realidade. Podemos perceber a

criação de uma resistência que se forma nessas pessoas no momento em que estão no fundo do poço,

em que a vida parece lhes dizer apenas não. Essas pessoas descobrem suas capacidades, seus potenciais

dinâmicos, assumem as mudanças por que passaram até chegarem onde estão, reconhecem o que

deverá mudar se quiserem sair da situação, evidentemente quando podem, num processo que eu

chamei “écrouissage9 ” e garantem assim sua resistência aos desgostos provocados pela vida, pela

situação, pelas contrições diversas a que foi forçado. Essa assunção de si mesmo se faz pela fala, nesse

desdobramento que o sujeito constrói quando entra ele-mesmo em seu discurso, quando assume sua

situação, imutável que seja, quando se libera da culpa de si-mesmo e daquela que atribui ao outro. Pela

fala o ser humano se humaniza.

A fala é a alma das representações que ultrapassam a visão e multiplicam as possibilidades. O

falar é um ato comunicacional e funcional que, acrescentado aos gestos, lhes dá intensidade; a escrita


é, além de tudo, condicionada às regras da convenção gramatical formal, infelizmente excessivamente

valorizadas ainda muito na escola. Apesar disto, nem a gravação nem a escrita darão ao texto osentimento do falante. Daí a importância de o pesquisador estar presente. A entrevista de olhos fixos,caderno na mão, tomando notas. Tudo é importante. A fala e o texto. O dizer, o dito e mesmo o não-dito óbvio. A letra e a escrita. Os sons e os tons. Os silêncios e os gritos interiores presentes emlágrimas muitas vezes escondidas pelo constrangimento. É necessário considerar a necessidade defalar de si mesmo e de um si - mesmo que tantas vezes já desapareceu.

O presente é o tempo que o sujeito vive e viver é um processo da linguagem. Enquanto fala, osujeito de fato desdobra sua vida, desenrola-a pelo discurso, como se fora um longo tapete queenquanto desvela um lado vai escondendo o outro que pouco se mostrou. Por este desdobramento dodiscurso, o sujeito chega à re-flexão, propriamente no sentido de repetir a flexão, dobrar-se mais umavez, redobrar-se. A reflexão no sentido de se ver, através de suas palavras, logo de provocar ecos desi mesmo. É pela descoberta da fala, desta fala em EU, a consciência de que este EU é a primeirapessoa, aquela a quem o problema interessa em primeiro lugar. A tomada – ou retomada - do EU é arecuperação da identidade.

1 Sandra M. F. VASCONCELOS. CNPQ. Maître de Conférences au Brésil. Doctorante en Sciences de l’Education, à

l’Universidade de Nantes.2 DELORME, O. (dir.). Etre malade et apprendre. Lyon: Chronique Sociale, 2000.

3 Des étudiants en Pédagogie de l’Universidade de l’Etat du Ceara.

4 VASCONCELOS, S. M. F. Crianças dilaceradas, crianças dilacerantes: relevância da intervenção pedagógica nadiminuição do trauma causado pela perda de escolarização por hospitalização. Fortaleza: Anais do III Congresso

Norte-Nordeste de Trauma. Outubro, 2000.5 DELORME, Odile. (Org.) Etre malade et apprendre. Lyon: Chronique Sociale, 2000.

6 SIBONY, Daniel. Entre-deux: l’origine en partage. Paris: Editions du Seuil, 1991.

7 DELORME, O. Etre malade et apprendre. Lyon : Chronique Sociale, 2000.

8 LANI-BAYLE, M. L’enfant et son histoire, vers une clinique narrative, Erès 1999 et Les sciences de l’éducation

en question. En Question, Les Cahiers d’Aix, Universidade de Provence, 23, 29, 31 et 37. 2002.9 VASCONCELOS, S. M. F. Penser l’école et la construction des savoirs : Etude menée auprès d’adolescentscancéreux au Brésil. Thèse de Doctorat sous la direction de M. Lani-Bayle, Université de Nantes, 2003.


ATIVIDADES LÚDICAS NA ROTINA DO BEBÊ HOSPITALIZADO

Autora:

Silvana Maria Moura da Silva

RESUMO

Nas unidades hospitalares de Pediatria é incomum a existência de ambientes acolhedores com estímuloslúdicos para bebês internados. Esta carência de ambiente humanizante é um fator desafiador paratodos aqueles profissionais, que trabalham nos hospitais, principalmente, com bebês de alto risco,incluindo professores especializados. Os bebês hospitalizados estão mais vulneráveis a apresentarematrasos significativos no seu desenvolvimento, desde mais tenras idades, seja pela doença, seja pelacarência ou mesmo inadequação de ludicidade presente. Os prejuízos da hospitalização são bastantevisíveis, mesmo em bebês, acrescentando-se as limitações motoras impostas pela doença, a restriçãodo espaço físico destinado às brincadeiras nas pediatrias e enfermarias infantis, a ausência de elementosestimuladores (pessoas, brinquedos, espaço físico, animais) para os bebês brincarem, o enfraquecimentodo vínculo afetivo mãe ou cuidadora e bebê. Todos esses fatores diminuem as possibilidades deexperimentação e de exploração pelo bebê de seu próprio corpo e do meio circundante, bem comodificultam o estabelecimento e o fortalecimento de relações afetivas com as pessoas, com seus pais ouresponsáveis (avós, tios, irmãos). Este artigo tem como objetivo principal apresentar proposta deintervenção lúdica em ambiente hospitalar para os diferentes profissionais das equipes de saúde eeducacional, que atendem crianças de alto risco nos dois primeiros anos de vida, face à escassez e/ouà inadequação da estimulação nesse ambiente. Foram selecionados 5 bebês, com idades variando dedois meses a um ano de vida, desnutridos graves (marasmo), internados para fins de recuperaçãonutricional em dois hospitais públicos em São Luís- MA. A partir de observações sistemáticas dassituações de rotina existentes nas enfermarias infantis desses dois hospitais, utilizando-se o InventárioCumulativo de Estimulação Ambiental (Pérez-Ramos & Pérez-Ramos, 1996), adaptado por Silva(1998) ao contexto hospitalar e de observações dos comportamentos neuromotores dos bebês duranteas situações interativas com suas mães ou cuidadoras, foram elaboradas as seguintes sugestões: 1 -introdução ddassituações de brinquedo e de banho de sol para que as mães ou cuidadoras brinquemcom seus bebês; 2 - presença de brinquedos coloridos no campo visual dos bebês e pendurados nosberços; 3 - introdução de espaços adequados às brincadeiras; 4 - estimular que as mães ou cuidadorasconversem, cantem e contem estórias para eles; 5 - utilização de nomes familiares em todas as situaçõesde rotina. Conclui-se que as atividades lúdicas devem ser realizadas com os bebês durante todo oprocesso de hospitalização, porque proporcionam recuperação mais rápida dos mesmos, promovemo aumento do vínculo afetivo com seus pais ou responsáveis e minimizam os atrasos neuromotoresocasionados pela internação.


INTRODUÇÃO

Em comparação com outras espécies, o ser humano ainda é pouco equipado para

sobreviver sem os cuidados dos adultos de sua cultura. Nasce com poucas possibilidades

perceptivo-motoras, as quais fazem com que seja indefeso e pouco desenvolvido, constituindo-

se em uma exceção na evolução dos mamíferos.

Embora o bebê possua um alto grau de imaturidade e dependência ao nascer, esse fato constitui

um indicador de fragilidade, é também uma possibilidade extremamente rica que o impulsiona a entrar

na rede das relações sociais, inicialmente pelo apego com sua mãe ou cuidadora primária e, depois,

estabelecendo vínculos com o mundo dos adultos, com as outras crianças e com o mundo dos objetos.

Assim, a imaturidade ao nascimento gera a necessidade incessante de interação com o outro, base a

partir da qual o desenvolvimento irá ocorrer.

Pode-se dizer que pela imaturidade e dependência prolongadas do ser humano, a gestação

não finaliza no 9o mês; continua externamente em um ambiente, que deverá ser favorável ao

desenvolvimento infantil, cercado de cuidados essenciais para garantir a sobrevivência do bebê e

otimizar seu processo evolutivo posterior. Entretanto, quando ocorre a hospitalização, sobretudo em

idades mais tenras, como o primeiro ano de vida, o desenvolvimento infantil sofre atrasos significativos.

Tais atrasos provenientes de fatores de alto risco devem ser minimizados e, mais ainda, recuperados

nos dois primeiros anos de vida, considerando que nesse período etário, a taxa de crescimento cerebral

no ser humano continua acelerada; aos seis meses de idade, o cérebro pesa cerca de 50% do tamanho

quando comparado ao cérebro adulto; aos dois anos corresponde a 75% do peso final. (MOURA.

2004). Além disso, julga-se ser esse período bastante adequado para a criança aprender face ao

aumento do número de conexões entre os neurônios. Essas conexões podem ser aumentadas quando

a criança é estimulada adequadamente, desde idades mais tenras, utilizando-se atividades lúdicas e

brinquedos compatíveis com seu nível de desenvolvimento, assim como interações afetivas com as

pessoas.

Para Keller (s/data) apud Moura (2004) apesar das variações culturais, há quatro sistemas

parentais que compreendem “contextos de socialização prodotípicos definindo as experiências

interacionais abrangidas”. O sistema de cuidados primários ligados à sobrevivência do bebê, fornecendo-

lhe alimento, moradia e condições de higiene. O sistema de contato corporal promove o toque da mãe

no corpo de seu bebê (carregá-lo, acariciá-lo) e estimula o vínculo afetivo entre ambos. Os dois

primeiros sistemas citados não são exclusivos da espécie humana. Os dois outros sistemas (de

estimulação e com trocas face-a-face) distinguem a espécie humana, além de serem muito importantes

para as interações mãe-cuidadora-bebê, bem como o papel delas no desenvolvimento infantil. O

sistema de estimulação envolve as mães, cuidadoras e os pais em atividades lúdicas com seus bebês,

proporcionando a eles experiências diversificadas e significativas, que contribuirão favoravelmente

para o desenvolvimento infantil, a fim de prevenir ou minorar déficits ou deficiências, se for o


caso. No sistema com trocas face-a face ocorre o contato visual mútuo (mãe-cuidadora e o

bebê) com utilização da linguagem.

Durante a realização de atividades lúdicas com os bebês hospitalizados pode-se estimular os

quatro sistemas citados por Keller, ocorrendo experiências interacionais, geralmente, nas situações de

rotina diária (banho, troca de roupa, brinquedo, banho de sol, alimentação, dormir e medicação), que

na maioria dos hospitais compõem o cotidiano infantil, embora em alguns deles excetuam-se o brinquedo

e o banho de sol. Nessas situações de rotina são claramente percebidos os cuidados primários e as

interações com os bebês, mesmo em condições ambientais desfavoráveis; contato corporal tímido da

mãe ou cuidadora com os mesmos; escassas oportunidades de estimulação proporcionadas por elas,

incluindo, muitas das vezes, escassas comunicações verbal e corporal.

Considerando os diferentes sistemas parentais mencionados por KELLER (s/data), a criança,

desde fases mais precoces, está constantemente exposta a uma variedade de ambientes

desenvolvimentistas; alguns favoráveis, outros precários ou mesmo impróprios às suas necessidades.

Referindo-se especificamente aos bebês internados e, mais ainda, aqueles internados por longo período

em um hospital – ambiente este estranho e ameaçador às expectativas próprias de cada fase – por

motivo de doença, intensas cargas de estresse e de ansiedade podem alterar a vida familiar e,

conseqüentemente, a dos próprios bebês.

Assim, os problemas da restrição ambiental, da escassez e/ou inadequação da estimulação são

abordados por diferentes autores (RAPPAPORT, FIORI & HERZBERG, 1981; ATKIN,

SUPERVIELLE, CANTÓN et al, 1987; MANNING, 1990; PÉREZ-RAMOS & PÉREZ-RAMOS,

1996). Os atrasos significativos no desenvolvimento neuromotor de bebês, que vivem em hospitais e/

ou instituições desinteressantes, desde mais tenras idades, são explicados por MANNING (1990)

por receberem apenas cuidados mínimos. As crianças internadas nesses ambientes são geralmente

pouco manipuladas, permanecem em uma mesma posição durante horas e ficam deitadas nos berços

com pouco espaço para se movimentarem. Todos esses atrasos podem ser pelo menos minimizados se

programas de estimulação precoce com atividades lúdicas forem introduzidos nos ambientes hospitalares,

considerando que os efeitos dos mesmos são mais intensos e duradouros quando empregados na primeira

infância (0-2 anos) em relação àqueles implantados em idades superiores a esta.

As atividades lúdicas desenvolvidas com bebês hospitalizados, através de programas de

estimulação precoce devem compreender o conhecimento do desenvolvimento infantil e subseqüente

facilitação de experiências diversificadas, principalmente, nos dois primeiros anos de vida, a fim de

proporcionar oportunidades significativas para exploração de seu próprio corpo, exploração do mundo

dos objetos, estabelecimento de vínculos afetivos dos bebês com os adultos. Tais atividades podem

ser desenvolvidas pelas próprias mães ou cuidadoras, pelos pais, parentes próximos ou mesmo pelos

profissionais das equipes de saúde e educação, enfatizando a interação adulto-criança. Os sistemas de

interação servirão de suporte para o desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas e sociais,

desde fases mais precoces, utilizando as atividades lúdicas como meios para o alcance desses objetivos.


Com referência à educação infantil, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9.394/96) em seu Artigo 29- “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

No Artigo 30 da referida Lei: “A educação infantil será oferecida: em creches, ou entidades

equivalentes, para a criança de até três anos de idade; em pré-escolas, para crianças de quatro a

seis anos de idade”.

Entretanto, se as crianças estiverem necessitando de internação, o ambiente hospitalar deveria

ser o local de atendimento educacional. Então, porque esse ambiente dificilmente inclui a efetivação de

programas de estimulação precoce nas rotinas hospitalares? Sabe-se, também, que a estimulação

precoce implica em impulsionar o desenvolvimento de crianças nos seis primeiros anos de vida, sejam

“normais (prevenção primária); crianças de alto risco (prevenção secundária) e aquelas que apresentam

alguma deficiência (prevenção terciária). Portanto, não se justifica o não atendimento em ambiente

hospitalar em termos de estimulação precoce de quaisquer crianças nos seis primeiros anos de vida,

visto que tal atendimento educacional é previsto em Lei.

Alguns centros educacionais, que atendem crianças na primeira infância (dois primeiros anos

de vida), são citados por PÉREZ-RAMOS (2000), nos quais podem ser realizadas atividades lúdicas,

a partir de uma proposta curricular adequada. Citam-se creches, berçários ou centros de cuidados

diários; lares de cuidados diários e classes hospitalares. Interessa para o atendimento em hospital a modalidade

de classe hospitalar por ser uma unidade educacional, inserida no ambiente hospitalar, cujo objetivo é dar

continuidade às atividades educacionais das crianças e jovens durante o período de internação.

No que se refere aos bebês hospitalizados, a classe hospitalar parece ter caracterização um

pouco distinta, seja para bebês “normais”, de alto risco ou que apresentem alguma deficiência detectada

logo nessa fase precoce, porque os mesmos não freqüentam uma escola propriamente dita. As creches

ou locais equivalentes para a educação de crianças nos três primeiros anos de vida parecem não fazer

parte da escola e do processo educacional. Para os bebês os programas de atendimento se iniciam

com a utilização de procedimentos de estimulação precoce, possivelmente em creches, no próprio

ambiente familiar e no hospital, se for o caso. Infelizmente, a realidade hospitalar mostra que o referido

ambiente não está preparado para receber crianças em quaisquer faixas etárias, incluindo os bebês.

Conseqüentemente, no ambiente hospitalar a efetivação de programas de estimulação precoce é praticamente

inexistente, sobretudo, nos dois primeiros anos de vida. Iniciativas isoladas podem ser observadas, mas não

há políticas efetivas para tal implantação deste atendimento educacional nos seis primeiros anos de vida.

Ressalta-se, também, que durante o processo de hospitalização o bebê apresenta dificuldadesde suportar o sofrimento físico, a limitação da atividade motora, as dietas alimentares necessárias aotratamento e os procedimentos clínicos, os quais muitas das vezes são dolorosos e traumatizantes.Ocorre, também, a mudança radical de seus hábitos pelo enfraquecimento do vínculo materno. Alémdas limitações impostas pela doença, a restrição do espaço físico e mesmo a ausência de espaçosadequados para o bebê brincar, a ausência de estímulos compatíveis ao ritmo do desenvolvimento


infantil, diminuem as possibilidades de experimentação e de exploração do meio pelo bebê, podendo

comprometer tanto seu desenvolvimento motor quanto o cognitivo. As novas experiências vivenciadas

pelo bebê em diferentes ambientes e a participação deles nas brincadeiras e nos jogos sensório-

motores podem minimizar os efeitos da hospitalização por representaram oportunidades para o

surgimento de novas habilidades e explorações.

Diante dessa realidade no ambiente hospitalar, é imprescindível que os familiares e os profissionais

compreendam que cada bebê apresenta sua diversidade e que durante a hospitalização, deixa para

trás o seu mundo: a família, a casa, os bichinhos de estimação, os brinquedos preferidos.

Quanto ao comportamento do apego, o primeiro ano de vida é considerado crucial para o seu

estabelecimento. O bebê apresenta uma disposição inata ou propensão natural para o estabelecimento

de vínculos afetivos com um indivíduo, em particular, com sua mãe ou cuidadora e, depois, com outras

pessoas (adultos, crianças mais velhas). O contato corporal é fundamental para o estabelecimento do

apego e, sobretudo, para a recuperação de bebês hospitalizados. Aqueles, que são acalentados,

aconchegados, colocados no colo, acariciados, recuperam-se mais rapidamente. Durante as situações

de rotina do bebê (banho, troca de roupa, alimentação, brinquedo, banho de sol, dormir, medicação)

podem ser estabelecidos os vínculos afetivos, através de contatos corporais constantes. O

estabelecimento de vínculos positivos, principalmente, na 1ª infância, proporciona à criança uma base

segura (figura materna), podendo explorar a seu meio e retornar a ela ao se sentir ameaçada ou em

perigo. Portanto, o apego se constitui em uma necessidade primária da criança e as atividades

lúdicas contribuem para o fortalecimento dos vínculos afetivos e para a recuperação mais rápida

durante a hospitalização.

Entretanto, com os bebês hospitalizados esses vínculos afetivos com a mãe ou cuidadora podem

ser largamente prejudicados por vários fatores, segundo Silva (1998): 1- ausência da mãe ou cuidadora

durante a hospitalização; 2- abandono do bebê pela mãe; 3- restrição do espaço físico e espaços inadequados

à estimulação dos bebês; 4- limitações motoras dos bebês pela longa permanência nos berços; 5- fragilidades

física e apatia resultantes da gravidade nutricional de bebês marasmáticos; 6- ausência de móbiles e de

outros brinquedinhos para que as mães ou cuidadoras estimulem seus bebês; 7- falta de disposição das

mães, cuidadoras em estimularem os bebês hospitalizados durante as situações de rotina.

Na pesquisa de SILVA (1998) há 5 programas de estimulação precoce direcionados para a primeira

infância (dois primeiros anos de vida) para serem efetivados em ambientes hospitalares, sobretudo quando

a internação for prolongada, ou seja, apresentar duração de pelo menos um mês. Esses programas de

estimulação precoce foram elaborados, nas duas vertentes, avaliação e intervenção e compreendem a natureza

multifocal, implicando em ações voltadas para a educação e alimentação infantis.

As atividades dos programas de estimulação precoce direcionavam-se para a exploração das

características e necessidades dos cinco bebês com marasmo estudados; para a minimização dos

atrasos no desenvolvimento neuromotor; para o estabelecimento de maiores interações das crianças

com o mundo dos objetos e das pessoas; para as reduções da restrição ambiental quanto à escassez


e/ou inadequação da estimulação nos ambientes hospitalares e, sobretudo, fortalecer os vínculos afetivos

dos bebês com suas mães ou cuidadoras, vínculos esses enfraquecidos pela interrupção repentina do

aleitamento materno e pela internação prolongada dos bebês.

OBJETIVO

Este artigo tem como objetivo principal elaborar proposta de intervenção lúdica em

ambiente hospitalar para os diferentes profissionais das equipes de saúde e educacional, que

atendem crianças de alto risco nos dois primeiros anos de vida, face à escassez e/ou à inadequação

da estimulação nesse ambiente.

METODOLOGIA

Os sujeitos da pesquisa corresponderam a cinco crianças nos dois primeiros anos de vida, internadas

por longo período (3 meses) com diagnóstico de desnutrição grave, tipo marasmo, cujo déficit de peso é

igual ou superior a 40% do esperado para a idade. Tais crianças eram provenientes de famílias com renda

mensal de um a um e meio salários mínimos e preencheram os seguintes critérios de seleção: peso mínimo

de 2.500g no nascimento; presença de choro ao nascer e ausência de cianose ou convulsão. Esses

critérios permitiram selecionar crianças com um prognóstico mais favorável em relação ao seu desenvolvimento

posterior e com menores possibilidades de problemas neurológicos ou mentais.

A referida pesquisa foi realizada durante um ano em dois hospitais públicos de São Luís – MA.

Para avaliar as oportunidades estimuladoras presentes nesses ambientes foi empregado o

Inventário Cumulativo de Estimulação Ambiental (ICEA) de PÉREZ-RAMOS & PÉREZ-RAMOS

(1996), adaptado por SILVA (1998) ao contexto hospitalar. As situações de rotina diárias existentes

(banho, troca, alimentação, dormir, medicação) foram filmadas diariamente durante o período de

hospitalização de cada bebê para posterior análise e elaboração da proposta de intervenção lúdica.

Para avaliar o nível de atrasos neuromotores dos sujeitos da pesquisa empregou-se a Escala

do Desenvolvimento Neuromotor para a Primeira Infância (EDNPI) de SILVA (1998). Tais avaliações

permitiram elaborar de intervenção lúdica com os sujeitos, considerando os resultados encontrados

nas avaliações realizadas, bem como adequar as atividades lúdicas a serem efetivadas e seus objetivos.

RESULTADOS

Algumas limitações em termos de elementos estimuladores (pessoas, objetos, espaço físico, animais

e situações de rotina) foram observadas nesta pesquisa de SILVA (1998). Tais restrições quanto às

oportunidades de estimulação e, conseqüentemente, às atividades lúdicas existentes podem comprometer,

em demasia, as possíveis iniciativas de uma intervenção voltada para a estimulação de bebês hospitalizados.


Nos ambientes hospitalares estudados foram encontradas as seguintes restrições e inadequações

de oportunidades estimuladoras: ausência das situações de brinquedo e banho de sol; baixa freqüência

das visitas familiares durante a internação; permanência das crianças em uma mesma posição durante

horas em seus berços; utilização esporádica de lençóis e/ou fronhas coloridos, estampados e com

desenhos infantis nos berços; ausência de visitas das crianças às áreas abertas dos dois hospitais;

ausência de móbiles, enfeites, argolas e/ou objetos coloridos no campo visual das crianças e pendurados

nos berços, dentre outras.

As restrições ambientais encontradas nesta pesquisa, mostram a inadequação do espaço físico

no hospital, levando os bebês a ficarem isolados, deitados em seus berços, com muitas limitações

motoras, recebendo escassa atenção e contato humano mesmo com a presença da mãe ou cuidadora.

Além desses aspectos, a inexistência de brinquedinhos adequados às faixas etárias (1ª infância); ausência

de lençóis coloridos nos berços e de móbiles pendurados neles; a ausência da situação de brinquedo

foi uma realidade constante.

Algumas propostas de intervenção lúdica para aumentar as oportunidades de estimulação nos

dois hospitais estudados são: implantação das situações de brinquedo e banho de sol adequadas ao

nível de desenvolvimento das crianças estudadas e como atividades do próprio hospital; aumento do

número de visitas da mãe e/ou outras pessoas durante a internação; incentivo aos familiares para que

estimulem as crianças; utilização permanente de fronhas e/ou de lençóis estampados, coloridos e com

desenhos infantis nos berços; utilização de brinquedos adequados aos níveis de desenvolvimento das

crianças; presença de móbiles, enfeites, argolas e/ou objetos coloridos no campo visual das crianças

e pendurados nos berços; introdução e adequação de áreas externas às necessidades das crianças

pequenas e às situações de rotina.

As cinco crianças apresentaram atrasos em categorias comuns como: categoria A (sustento completo

da cabeça, estágios dos tonos extensor global em prono e flexor global em supino), categoria B (movimentos

rastejantes, mudança de decúbito e estágio do tono extensor global em prono); categoria C (exploração do

corpo, 4a. etapa da coordenação óculo-manual e 5a. etapa da preensão voluntária); categoria E (2a. etapa

da coordenação óculo-manual e exploração do corpo/mãos) e categoria G (tendência unimanual, 3a. e 4a.

etapas da coordenação óculo-manual, nas 4a. e 5a. etapas da preensão voluntária).

Algumas sugestões de atividades lúdicas para serem realizadas pelas mães, responsáveis e

profissionais das equipes de saúde e educação com os bebês nos ambientes hospitalares estudados:

§ Comportamento em atraso: fixar o olhar no rosto do adulto e tentar seguir seus

movimentos com a cabeça.

§ Objetivo da atividade lúdica: Estimular o seguimento de objetos e de pessoas à

sua frente.

§ Procedimento: permanecer na frente da criança para que fixe seu olhar no rosto

do adulto.

§ Comportamento em atraso: Mudar de decúbito ventral para o dorsal.


§ Objetivo da atividade lúdica: Adquirir a mudança de decúbito ventral para o dorsal.

§ Procedimento: Estimular a criança a virar ou mudar de decúbito, colocando

brinquedos chamativos para o lado que irá virar.

§ Comportamento em atraso: Passar de decúbito dorsal para a posição sentada.

§ Objetivo da atividade lúdica: Adquirir a posição sentada.

§ Procedimento : Em decúbito dorsal, levar a criança à posição sentada, mediante

tração dos antebraços.

§ Comportamento em atraso: Dar alguns passos com o auxílio de outras pessoas.

§ Objetivo da atividade: Iniciar a marcha voluntária com apoio.

§ Procedimento: Estimular a criança a andar com apoio até o objeto favorito.

§ Comportamento em atraso: Empilhar 3 ou 4 objetos.

§ Objetivo da atividade lúdica: Manipular e empilhar pequenos objetos; Estimular a

tendência unimanual.

§ Procedimento: Ensinar à criança a colocar um cubo de madeira sobre o outro para

fazer uma torre de 3 ou 4 cubos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, enfatiza-se a importância das atividades lúdicas, a partir da efetivação de programas

de estimulação precoce, desde mais tenras idades, os dois primeiros anos de vida, como forma de

prevenção de deficiências, provenientes tanto de fatores de alto risco biológico (desnutrição) quanto

da restrição ambiental, da escassez e/ou inadequação de estimulação em microssistemas essenciais

para o desenvolvimento infantil como o ambiente hospitalar, incluindo os inúmeros prejuízos advindos

da hospitalização, principalmente, a de longo período.

A ausência e/ou inadequação de estímulos lúdicos em hospitais para o entretenimento de crianças na

1ª infância é uma realidade preocupante, por ocasionarem atrasos significativos, não somente no que concerne

à recuperação da saúde física infantil, mas também aos seus desenvolvimentos psicossocial e afetivo.

Os dois primeiros anos de vida são decisivos para o desenvolvimento infantil; representam períodoscríticos para as aquisições de inúmeras habilidades ao aprendizado face ao aumento do número de conexõesentre os neurônios; moldam a personalidade e o desenvolvimento emocional. Por esses fatores as atividadeslúdicas são imprescindíveis nessa fase e os seus efeitos mais intensos e duradouros.

Acrescenta-se a esta problemática, a escassez de condições humanizantes em muitas unidadeshospitalares motivada pelas inúmeras alterações causadas pela hospitalização na vida familiar, comumentemanifestadas por intensas cargas de estresse e de ansiedade, além de ser traumática para os adultos e,

principalmente, para as crianças.

O brincar tem início logo no primeiro mês de vida, podendo ser observado mediante reações

espontâneas e prazerosas do bebê como responder a qualquer estimulação, como por exemplo, de um brinquedo

se movimentando próximo de sua visão, seguindo o mesmo com o olhar ou com o girar da cabeça.


Nesse sentido, o brincar do bebê compreende a estimulação precoce, a qual promove o

fortalecimento das relações afetivas entre a criança e seus familiares; a aquisição pela criança de

habilidades previstas para cada idade-limite; o desenvolvimento da relação dinâmica da criança com

seu meio; a oportunidade de exploração pela criança de seu próprio corpo e o estabelecimento de

relações e comparações entre objetos.

REFERÊNCIAS

ATKIN, L. C., SUPERVIELLE, T., CANTÓN, P. et al. Paso a paso: como evaluar el crecimiento

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional. Brasília:MEC/SEESP. 1996

MANNING, S. A. O desenvolvimento da criança e do adolescente: guia para auto-instrução.4.ed. São Paulo : Cultrix, 1990. 150p.

MOURA, M. L. S. de. O bebê do século XXI e a psicologia em desenvolvimento. São Paulo :Casa do Psicólogo, 2004. 292p.

RAPPAPORT, C. R., FIORI, W. da. R., HERZBERG, E. A infância inicial: o bebê e sua mãe. SãoPaulo : EPU, 1981. 90p. v.2.

PÉREZ-RAMOS, A. M. de. Q. A criança pequena e o despertar do brincar. In: OLIVEIRA, V. B. de.(Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis : Rio de Janeiro, 2000. p. 57-94.

PÉREZ-RAMOS, A. M. de. Q., PÉREZ-RAMOS, J. Estimulação precoce: serviços, programas ecurrículos. 3.ed. Brasília : Ministério da Justiça/Coordenadoria Nacional para a Integração da PessoaPortadora de Deficiência, 1996. 255p.

SILVA, S. M. M. da; PÉREZ-RAMOS, A. M. de. Procedimentos avaliativos da humanização noatendimento de crianças hospitalizadas. Boletim da Academia Paulista de Psicologia, São Paulo, n.3, v. 3, p. 39-45, set/dez, 2003.

SILVA, S. M. M. da; PÉREZ-RAMOS, A. M. de. Avaliação da estimulação psicoeducacional nasunidades pediátricas hospitalares. Boletim da Academia Paulista de Psicologia, São Paulo, n. 3, v.2, p. 31-36, jul/set, 2002.

SILVA, S. M. M. da. Avaliação e Intervenção Sócio-Neuromotora de Crianças com Marasmo naPrimeira Infância. 1998. 434 f. Tese (Doutorado em Educação Física) – Faculdade de EducaçãoFísica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

REFERÊNCIAS DA AUTORA

Silvana Maria Moura da Silva – Doutora em Educação Motora/UNICAMP. Mestre em EducaçãoEspecial. Professora Adjunta do Departamento de Educação Física da UFMA. Professora dosMestrados em Saúde da Mulher, do Adolescente e da Criança e em Educação. Pesquisadora do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – Pibic/CNPq.


CONSTRUÇÃO E FUNCIONAMENTO DE UMA CLASSEHOSPITALAR: A EXPERIÊNCIA DO HOSPITAL INFANTIL JOANA

DE GUSMÃO

Autoras:

Maristela Silva DarelaCaroline Zabendzala Linheira

Rosângela B. S. SilveiraTania Maria F. Geremias

Valíria Rodrigues

INSTITUIÇÃO: Hospital Infantil Joana de Gusmão – Florianópolis/SC

O Hospital Infantil Joana de Gusmão (HIJG) é público e de referência estadual, atendendo

crianças e jovens até 16 anos.

O atendimento pedagógico-educacional no HIJG vem sendo desenvolvido há muitos anos. A

equipe de pedagogas desta instituição atendia as crianças nos leitos (algumas unidades) conforme

solicitação e preocupação que a criança expressava. Esta preocupação e ansiedade apresentada por

alguns pacientes fez com que a equipe de pedagogia pensasse em estruturar este atendimento.

Em 1995 foi elaborado um projeto amplo intitulado “Escola Aberta”, em que crianças internadas

neste hospital se integrariam com crianças da comunidade numa escola construída no pátio do hospital.

Porém, o projeto não teve êxito por exigir recursos financeiros e humanos que não foram disponibilizados.

Entretanto, a necessidade de continuidade do processo escolar estava presente na fala de muitas

crianças – “ficando no hospital vou acabar reprovando na escola”.

Em 1999, a equipe juntamente com a direção do hospital, rediscutiu a implantação de uma salade aula. O primeiro passo foi o contato com a então Secretaria Estadual de Educação e Desporto(SED) para obter informações sobre o trabalho e também de legislação que o assegurasse. Como noestado ainda não existia esta modalidade de atendimento, o HIJG implantou em 1999, em parceriacom a SED, através da Seção de Pedagogia, o Programa Classe Hospitalar (um dos programas dapedagogia). Mesmo não tendo as mesmas características de uma escola regular, a classe hospitalarprocura resgatar a dinâmica escolar através dos conteúdos programáticos e sistematização daaprendizagem, promovendo um espaço de interação, desafiando e estimulando o aluno a solucionar

problemas, desenvolver o raciocínio, pensar criticamente.

Para o desenvolvimento deste trabalho dispomos de duas salas de aula, organizadas paraatender crianças da educação infantil (4 a 6 anos) no período matutino e para alunos de 1ª à 4ª série,

no vespertino em uma das salas, sendo que a outra é para o atendimento aos escolares de 5ª à 8ª série.

O atendimento é disponibilizado de 2ª à 6ª feira (conforme calendário da escola em que está

vinculada) para todas as crianças dos níveis acima citados, independente do tempo de internação e


clínica médica, desde que estejam liberados pela equipe médica e/ou de enfermagem. Para as crianças

que não podem deslocar-se, o atendimento é feito no próprio leito.

O atendimento aos escolares de 5ª à 8ª série resultou da solicitação de adolescentes que

participavam das aulas das séries iniciais, porém, as mesmas não contemplavam os conteúdos específicos.

Foi, então, que em 2002 iniciou-se uma discussão, juntamente com a professora de estágio da

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para a implantação deste atendimento.

Em 2003 efetivou-se a classe de 5ª à 8ª série com duas professoras (LP e CIE) e estagiários

de algumas licenciaturas (matemática, geografia, inglês, biologia e ed. física) da UFSC. Os alunos que

freqüentam a classe são procedentes de todo o estado de Santa Catarina, e até mesmo fora deste.

Como qualquer sala de aula as diferenças entre eles é grande. Cabe ao educador considerar

os conhecimentos que as crianças possuem, dos mais variados assuntos e origens sócio-culturais,

promovendo e ampliando as informações das diversas realidades, que tem valor fundamental para a

construção do conhecimento. Isto implica em planejar e dispor de uma gama variada de experiências

que atendam ao grupo e a individualidade.

Todo o aluno que freqüenta a classe possui um cadastro com os dados pessoais, de

hospitalização e da escola de origem. Ao final de cada aula o professor faz os registros nesta ficha com

os conteúdos que foram trabalhados e outras informações que se fizerem necessárias.

Após a freqüência do aluno na classe por três dias ou mais, é realizado contato telefônico com

sua escola, comunicando da sua participação nas aulas e obtendo-se informações referentes aos

conteúdos que estão sendo trabalhados. Após alta hospitalar, é enviado relatório descritivo do aluno à

escola de origem.


CONSTRUINDO UM HOSPITAL HOSPITALEIRO: ACOLHENDO AFAMÍLIA

Autora:

Profª Drª Edicléa Mascarenhas FernandesProfessora Adjunta da Faculdade de Educação/UERJ

Psicóloga do Hospital Infantil Ismélia da SilveiraCoordenadora do Projeto Vamos Brincar

INTRODUÇÃO

O presente artigo discute inicialmente um esboço histórico das práticas de saúde e das primeiras

instituições de acolhida que cederam lugar aos hospitais como os concebemos nos dias atuais. A seguiranalisaremos a entrada da “família burguesa” como uma aliada ao poder médico e a toda uma práticade controle. Apresentaremos um esboço do início do atendimento hospitalar no Brasil até o sistemaatual de saúde e a política de humanização. Finalmente discutiremos nossa prática em um hospitalinfantil municipal, com as famílias, os profissionais e gestores na construção de como vislumbramos um

hospital hospitaleiro para a atualidade.

I - DO TEMPLO DE ESCULÁPIO À POLÍTICA NACIONAL DE HUMANIZAÇÃO DA

SAÚDE: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

O dicionário Aurélio define hospitaleiro como quem dá hospedagem por bondade ou caridade

e que acolhe com satisfação (os hóspedes).

Na história dos hospitais no ano de 4000 a. C., os templos dos antigos deuses foram utilizados

como casa de refúgio para os enfermos e inválidos e como escolas de aprendizagem para os médicos.

Mais tarde os templos de Esculápio (Asclépio), o Deus Grego da Medicina foram utilizados com o

mesmo propósito.

Na Índia, século III a. C. já existiam hospitais. No século IV d.C. foram fundados hospitais em

Cesária e Roma.

Na Idade Média, com o florescimento das ordens monacais a criação dos hospitais, hospícios

e escolas funcionaram como parte integrante dos monastérios.

Em 650 foi criado em Paris, o Hôtel Dieu sob orientação do Bispo de Paris. Este termo

(hôtel = hotel, casa, moradia) acrescido da palavra (dieu = Deus) é utilizado ainda hoje para

designar hospital. Durante as cruzadas foram criados os primeiros hospitais dirigidos por autoridades

civis (médicos e particulares).


Segundo Khoury (2002), as Casas de Misericórdia tiveram sua expressividade na história da

medicina e dos hospitais. A primeira foi fundada a 15 de agosto de 1498 em Portugal, sendo recomendada

sua criação por Dom Manuel I em todas as cidades, vilas e lugares importantes do reino, dando origem

a este novo modelo assistencial em terras além mar. Era o lema das Santas Casas: dar de comer a

quem tem fome, dar de beber a quem tem sede, vestir os nus, dar pousada aos peregrinos, assistir aos

enfermos, visitar os presos, enterrar os mortos, dar bom conselho, ensinar os ignorantes, corrigir os

que erram, consolar os tristes, perdoar as injúrias, sofrer com a paciência as fraquezas do nosso

próximo, rogar a Deus por vivos e defuntos.

Sob a égide do ideário das Santas Casas de Misericórdia surge no Brasil o primeiro modelo de

instituição hospitalar. O registro da Santa Casa mais antiga é a de Olinda fundada em 1531, porém,

sem dados documentais oficiais. Com registro e fonte documental temos a Santa Casa de Misericórdia

de Santos fundada em 1543.

Nas histórias de cada santa casa estão registros de mudanças da vida urbana dos locais de

suas origens. A forma como as Misericórdias foram instaladas e geridas, no período colonial, trazem

moções da organização política do governo português e das relações que nortearam o processo

colonizador. Serviam de suporte para organização da Coroa.

Entre as atribuições dessas casas, o atendimento espiritual, moral e corporal da população

principalmente os mais necessitados, reunindo em irmandades e confrarias as elites abastadas das cidades.

Os objetivos principais eram socorrer os enfermos, amparar mulheres, órfãos, cuidar dos idosos, dos alienados

e dos presos, além de dar vestimenta, alimentação e pousada aos mais carentes. Em muitos casos, as santas

casas cuidavam do enterro dos mortos indigentes. Muitas instituições foram criadas em momentos críticos,

devido a epidemias de varíola, febre amarela, cólera ou a gripe espanhola.

Neste modelo de hospital, o hóspede pode ser entendido como o “doente”, “pobre”, “inválido”,

“desvalido”, “faminto”, à mercê do abrigo que lhe fosse ofertado pelos mais validos.

Analisando o surgimento dos hospitais no advento da idade moderna Foucault nos alerta

que na sociedade disciplinar, o controle dos corpos passa a ser o instrumento fundamental para o

controle do Estado.

Passando do clero ao Estado, o hospital é mais uma das instâncias de controle social ao lado

das escolas, dos manicômios e dos presídios.as instituições disciplinares produziram uma maquinaria de controle que funcionamcomo um microscópio do comportamento, as divisões tênues e analíticas por elasrealizadas formaram em torno dos homens, um aparelho de registro e treinamentos.Nessas máquinas de observar, como subdividir os olhares, como estabelecer entre elesescalas, comunicações? Como fazer para que de sua multiplicidade calculada, resulteum poder homogêneo e contínuo? [...][...] o hospital bem disciplinado constituirá o local adequado da disciplina médica, estapoderá exercer seu caráter textual encontrar suas referências menos na tradição dosautores decisivos que num campo de objetos perpetuamente oferecidos ao exame...(FOUCAULT, 1997:111)

O abrigo, a hospedagem, o asilo aos pobres e miseráveis oferecidos pela Igreja cede lugar a

todo um mecanismo de controle disciplinar. A disciplina fabrica indivíduos e categorias, que toma os


indivíduos como objetos e instrumentos de exercício. Segundo Foulcaut é um poder que se impõe não

pela exuberância, mas de forma modesta, desconfiada. Enfatiza o modelo arquitetônico do acampamento

que irá caracterizar urbanisticamente a construção de cidades operárias, dos hospitais, asilos , prisões

e escolas. Esse modelo de acampamento e o princípio que o sustenta constitui um encaixamento

espacial das vigilâncias hierarquizadas.

O hospital – edifício surge pouco a pouco como instrumento da ação médica, permitindo que

se observe, bem os doentes, coordenando melhor seus hábitos, cuidando da separação dos pacientes,

impedindo contágios, ventilando, mantendo assepticamente o controle dos corpos.

Analisando o surgimento do modelo higienista no Brasil Jurandir Freire em seu livro Ordem

Médica e Norma Familiar retrata esta prática no Brasil Colonial. Afirma que a partir da noção de

salubridade que medicina e Estado se aliarão. Com a chegada da Corte, a pressão populacional, as

necessidades de mudanças em contraste com surtos de epidemias, focos de infecção possibilitarão à

medicina a utilizar técnicas análogas às da militarização para controlar a situação.

Cada indivíduo passa a ser seu próprio controlador e do outro. A figura do “almocaté” (inspetor)

passa a ser introjetada por cada um. Para cada um dos espaços da cidade ou do campo a medicina

teria forma de apropriar-se, de analisar, pesquisar e construir o discurso da higienização. E o alvo

central desta ação seria a “família”.

Porém, o alvo da medicina higienista não é qualquer família, mas a “família elitista”, “a família

burguesa”. Os “escravos”, os “sem família”, e toda sorte de desclassificados, de “anormais”,

“vagabundos”, “loucos”, “ciganos”, servirão como exposição, como sistema de “negatividade ética”,

tal como entendido por Foucault para manter o “status” dessa família burguesa nuclear que seria

constituída. À população pobre e inválida ficam destinados os modelos de hospitais-abrigo.

Esta concepção higienista do modelo de homem europeu e do ideário da família burguesa fundamentará

toda uma concepção de práticas e tratados de controle sobre sexualidade, amamentação, educação.

Neste modelo de saúde, o usuário é percebido como o “ignorante”, o “que desconhece as

mazelas de seu corpo”, que necessita ser instruído sobre como se cuidar.

A vida burguesa passa a ser controlada pelo poder médico através das “Pragmáticas” que

definiriam ao sabor dos interesses da corte e do tipo de roupas, adornos, As elites diferenciaram-se da

plebe pela forma “doce” com que permitiam a sujeição de seus corpos.

Outro sentido que passa a existir é o pudor em relação ao corpo (pela mulher, homem e

criança). As crianças passam a ter um vestuário adaptado a sua faixa etária. A norma médica

liberaria, mas também conteria os excessos do modismo, dos festejos de rua antes naturais (símbolo

da reunião rico, pobre, senhor, escravo: um possível ponto de encontro de culturas), agora motivo

de separação social.

É no embrião do controle social do Brasil Colonial que se instauraria uma medicina para

burgueses e outra para os “pobres”. Inicia-se uma diferenciação entre práticas clínicas médicas e as

curandeiristas, ficando estas últimas destinadas à utilização pelas classes pobres.


A atual política de saúde brasileira, através do sistema único propõe a garantia dos princípios

de universalidade e integralidade para todos (Lei 8080). Mas a que todos contempla? À população

sem acesso aos planos de saúde privados? A que parcela da população destinam-se as teorias e as

práxis propostas pelo Sistema Único de Saúde?

Em 2001, o Ministério de Saúde cria o Programa Nacional de Humanização por considerar

que a qualidade da atenção ao usuário é um dos aspectos mais críticos do sistema hospitalar brasileiro.

Considera a necessidade de se criar uma nova cultura de atendimento aos usuários nas organizações

de saúde, pautada pelo respeito à vida humana, pela observância dos princípios ético-morais na

convivência entre profissionais e usuários. Almeja também a construção de uma nova forma de

atendimento à saúde da população.

Possui como objetivos: difundir uma nova cultura de humanização na rede hospitalar pública

brasileira, melhorar a qualidade e a eficácia da atenção dispensada aos usuários dos hospitais públicos

no Brasil, capacitar os profissionais dos hospitais para um novo conceito de assistência à saúde que

valorize a vida humana e a cidadania, conceber e implantar iniciativas de humanização dos hospitais

que venham a beneficiar os usuários e os profissionais de saúde, desenvolver indicadores e modernizar

as relações de trabalho no âmbito dos hospitais públicos, tornando as instituições mais harmônicas e

solidárias de modo a recuperar a imagem pública dessas instituições junto à comunidade.

Em janeiro de 2004, é publicada a Política Nacional de Humanização – Humaniza SUS para

gestores e profissionais de saúde. Pretende que a humanização não seja um programa a mais, e sim

uma política transversalizada na rede SUS, que possibilite a construção de trocas solidárias e

comprometidas com a produção de saúde e a produção de sujeito.

Percebe-se a intenção de que enquanto programa, a humanização se constituiria como um

recorte de mais uma ação dentre tantas que o SUS possui: Programa da Mulher, da Criança, do

Adolescente, do Idoso, das Doenças Sexualmente Transmissíveis, da Hipertensão, do Diabetes, etc.

E, discussões à parte de como esta esquizofrenização de programas retalha verba, separa ações de

profissionais e interlocuções. Ao se criar um programa somente para discutir humanização seria aceitar

o total mosaico em que se transformou o Sistema Único de Saúde no Brasil. Afinal todas as ações e

intervenções em saúde precisam ser humanizadoras.

O documento do Humaniza - SUS compromete-se com as dimensões de prevenir, cuidar,

tratar e recuperar. Por humanização o documento aponta a valorização dos diferentes sujeitos implicados

no processo de produção de saúde: usuários, trabalhadores e gestores; valores que norteiam autonomia,

protagonismo e co-responsabilidade com o estabelecimento de vínculos solidários e a participação

coletiva no processo de gestão.

Aponta como diagnose a fragmentação do processo do trabalho e das relações, fragmentação

das redes assistenciais, precária interação nas equipes, sistema de saúde burocratizado, desrespeito

aos direitos dos usuários, controle social frágil dos processos de atenção, é um modelo baseado na

relação queixa-conduta.


A humanização passa a ser vista como uma conseqüência de sujeitos implicados no processo de

promoção da saúde, aumentando o grau de corresponsabilidade e no estabelecimento de vínculos solidários.

A Política Nacional de Humanização valoriza a dimensão subjetiva e social em todas as

práticas de atenção e gestão no SUS, fortalecendo o compromisso com os direitos do cidadão,

destacando-se o respeito às questões de gênero, de etnia, raça, orientação sexual e as populações

específicas (índios, quilombolas, ribeirinhos assentados, etc.), apoio à construção de redes

cooperativas, solidárias e comprometidas.

Pretende consolidar como metas: a redução de filas e o tempo de espera com ampliação do

acesso e do atendimento acolhedor e resolutivo baseado em critérios de risco, gestão participativa e

adequação dos serviços ao ambiente e à cultura local respeitando a privacidade e promovendo a

ambiência acolhedora e confortável. Como modelo de instituição prevê a existência de um grupo de

trabalho de humanização, a garantia de visita aberta através da presença com acompanhante e rede

social, mecanismos de recepção com acolhimento aos usuários, mecanismos de escuta para a população

e trabalhadores, garantia de continuidade de assistência com sistema de referência e contra-referência

e criação de conselho gestor nas unidades.

Nos princípios filosóficos da Política Nacional de Humanização da Saúde podemos perceber

este “doente-hóspede” transformado em “usuário-hóspede”, acolhido não pelo princípio da dádiva ou

esmola, mas como um princípio de direito, como um hóspede com título de proprietário, que propõe,

que dirige, que participa da gestão.

II - O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM HOSPITAL HOSPITALEIRO ATRAVÉS

DO ACOLHIMENTO ÀS FAMÍLIAS: A EXPERIÊNCIA DO PROJETO VAMOS

BRINCAR DO HOSPITAL INFANTIL ISMÉLIA DA SILVEIRA

O Hospital Infantil Ismélia da Silveira pertence à Secretaria Municipal de Saúde de Duque deCaxias, foi inaugurado em 22 de agosto de 1970, porém já existia como uma entidade filantrópica criada porum grupo de mulheres da sociedade duquecaxiense, a Associação das Companheiras das Crianças. Estacasa de ajuda que oferecia além de cuidados médicos um trabalho assistencial era coordenada por ummédico pediatra Moacyr do Carmo, que junto a outro médico Sebastião Bastos Soares começaram areivindicar as obras para a construção de um hospital público (Fernandes e Vaz, 2004).

É o único hospital municipal na baixada fluminense que atende somente criança. O hospitalalém da emergência, do centro cirúrgico e das enfermarias pediátricas, possui também um grandeambulatório multidisciplinar (pediatria, neurologia, oftalmologia, serviço social, psicologia, fisioterapiae fonoaudiologia). Além destas especialidades possui também o Programa de Atenção Integral à Criança(PAISC), o Hospital Dia (para crianças e adolescentes soropositivos). Recentemente foi criado oConselho Gestor com a participação de usuários, direção e profissionais, que se reúne regularmente.

O hospital ressente-se de maior espaço para seus programas, bem como uma rede de unidades

básicas de saúde para encaminhamento de demandas de atendimento mais especializadas. Por ser um


hospital de referência para emergência num município de 830 mil habitantes é insuficiente para o

atendimento à população. Apesar de possuir o espaço físico e aparelhagem a Unidade de Terapia

Intensiva ainda não foi inaugurada pela não admissão de profissionais. A cobrança pela implantação

desta unidade vem sendo debatida arduamente pelo Conselho Gestor e nos fóruns do Conselho

Municipal de Saúde.

Considerando que a Secretaria Municipal de Saúde de Duque de Caxias, através da Divisão

de Serviço Social foi signatária do documento Humaniza SUS (2003), ainda não foi implantada como

política municipal, contando, neste sentido com iniciativas de profissionais que compõem o corpo

técnico, estagiários e de voluntários, como é o caso de nosso projeto.

O relacionamento com a doença infantil, com a criança enferma ainda é mediado por um

caminho da normalização e da fisiopatologia. Um corpo que numa concepção foucaultiana há que ser

dócil e submisso às diversas práticas terapêuticas, como: ser apalpado, medido, furado, manipulado.

A criança por ser um “ser em desenvolvimento” encontra-se muito mais vulnerável a desenvolver

a síndrome do hospitalismo, que pode remetê-la a um quadro depressivo, que numa visão totalizadora

do entendimento do processo de adoecimento e cura, configura num entrave para a alta hospitalar.

O Projeto Vamos Brincar iniciou-se no Hospital Infantil Ismélia da Silveira em 2002. Como

princípio fundamental objetiva a psicoprofilaxia em saúde mental infantil, utilizando-se dos referenciais

teóricos da complexidade, psicologia, psicanálise, psicopedagogia e estudos contemporâneos brasileiros

como os desenvolvidos por Ceccin (1997), Fonseca (2003) direcionados às práticas hospitalares

clínicas e educacionais em hospitais infantis. O brincar apresenta-se como fio condutor para avaliação

e acompanhamento dos internos no cotidiano das enfermarias.

Como objetivos destacamos: acompanhar internos das enfermarias pediátricas, seus

acompanhantes e familiares através de atendimento focal durante o período de internação e no

ambulatório de seguimento de ex- pacientes internos para os casos que necessitem de suporte pós

alta. Avaliar possíveis alterações no desenvolvimento infantil e desenvolver pesquisa de caracterização

da clientela que acorre à instituição.

A equipe de caráter interdisciplinar é composta por profissionais da instituição, acadêmicos evoluntários de diversas áreas afins às práticas hospitalares: psicólogos, pedagogos, professores,psicopedagogos, recreadores, profissionais de enfermagem, serviço social, medicina, pós graduandos

de áreas afins. As sessões de estudo ocorrem semanalmente.

O projeto inicialmente funcionava no pátio de recreação e na sala lúdica, ao longo destes dois

anos vem ocupando outros territórios do hospital possuindo atualmente um amplo espectro cartográfico.

Territórios do Hospital: Cartografia do Projeto

1- Pátio de recreação (observação do grupo, observação individual, atendimento grupal)

2- Centros de interesse (atividades vinculadas a projetos e datas culturalmente festejadas)

3- Sala de recreação (observação individual, avaliação individual, espaço de aula)

4- Reunião com grupo de acompanhantes e ponto de encontro


5- Acompanhamento e suporte à visita dos irmãos e familiares no pátio de recreação - domingos

6- Reunião do grupo pré-cirúrgico

7- Bebês, brinquedos e brincadeiras (enfermaria de lactentes)

8- Ambulatório de Seguimento de ex pacientes internos- ambulatório de psicologia – 4as feiras

9- Grupos focais com demais profissionais.

A seguir focaremos o trabalho que vimos especificamente desenvolvendo com as famílias numa

perspectiva de acolhida às demandas dos diferentes grupos sociais que nos procuram. Existem casos de

reinternação de crianças com doenças imunodepressoras advindas de situações como a prematuridade, as

encefalopatias, cardiopatias, síndromes genéticas, desnutrição e SIDA. Havendo também uma clientela que

interna por alguma ocorrência súbita como acidentes, violências e doenças infecto-contagiosas.

O atendimento objetiva uma escuta a esse grupo, no sentido de acolhermos suas angústias,

desejos, propostas e traçarmos metas, projetos e referências no pós-alta principalmente para aquelas

famílias, cujo filho (a) possui alguma doença aguda ou crônica.

Inicialmente o encontro semanal suscitou, principalmente nos profissionais de enfermagem,

uma expectativa persecutória como se fosse para deflagrar somente queixas e críticas a sua atuação

profissional, em contrapartida as famílias também verbalizavam a preocupação de que alguma crítica

se transformasse numa retaliação a seu filho. O medo da fala, da expressão de sentimentos e a tendência

a anomia tem sido uma prática nas instituições da modernidade. O sujeito/profissional esconde-se sob

a capa do seu tecnicismo, de sua linguagem inatingível com termos herméticos ao usuário. O paciente

dilui-se num número de um protocolo, no intestino do leito X, no filho da mãezinha Y.

Porém, a ampla participação do próprio profissional de enfermagem trouxe um resgate no

processo comunicacional família- enfermagem- demais profissionais, bem como na reflexão sobre a

necessidade de implantação de algumas práticas mais humanizadoras.

Embora o grupo de familiares tenha um caráter focal e rotativo, existe uma evolução e um

“eco” de vozes que ressoa nos espaços da instituição.

Uma das queixas mais comuns dos familiares remetia-se a rampa de acesso às enfermarias,

que numa perspectiva cartográfica imaginária representava o espaço até onde os acompanhantes

poderiam transitar sem interromper a “ordem” institucional; verificadas nas falas dos familiares:

“quando cheguei na rampa a funcionária falou: Você pensa que vai para onde? Pode voltar,

quem manda aqui sou eu...”

“o atendimento é ótimo, o problema é muito patrão...”

“muitos funcionários não dão valor a função que têm”..”

“vocês não impõem limite para gente, porque também não colocam limites para os funcionários...”

Uma escuta atenta à fala dos familiares nos primeiros encontros demonstrava o que Foucaultaponta como característica em instituições totais : a microesfera da reprodução do poder de autoridadeem cada profissional. Dialogando com funcionários nos grupos de encontro, com o serviço social e a

direção, esta queixa passa a diminuir significativamente nos próximos grupos.


Os grupos subseqüentes transitam frente a questões pontuais dos familiares em relação a

como organizar internamente na própria família o “esquema” de acompanhar a criança. A angústia

materna, por exemplo, da mãe que não pode ver os outros filhos enquanto está no processo de

acompanhamento de seu filho interno.

Frente a essas demandas em maio deste ano a direção e equipe do hospital decidem ampliar as

visitas de domingos aos irmãos. Tornando-se assim os domingos em dias de festa para os usuários. A

possibilidade do reencontro traz menos angústia ao familiar acompanhante, aos irmãos internos e aos demais.

O planejamento destes encontros vincula-se aos Centros de Interesse que são desenvolvidos

pelos profissionais e equipe responsável pelo atendimento pedagógico hospitalar. Os Centros de Interesse

partem de uma proposta pedagógica que centraliza uma temática escolhida pelos profissionais e usuários,

e em torno da mesma diversas atividades são desenvolvidas: desenhos, dramatizações, hora do conto,

videoteca, folclore regional. O atendimento pedagógico hospitalar realizado no H.I.I.S. não se configura

como uma classe hospitalar, modalidade da educação especial, prevista pelas diretrizes do Ministério

da Educação (2002), por ainda pelas configurações políticas locais não haver uma completa parceria

entre saúde- educação.

A culminância sempre ocorre aos domingos com ampla participação das famílias, as crianças

internas apresentam o painel de atividades desenvolvidas e participam de jogos e brincadeiras com

seus irmãos. Neste sentido estar no hospital não representa perder por exemplo aquela festa junina da

escola ou o desfile da primavera.

É comum ouvirmos de irmãos que também quando precisarem querem se internar no Ismélia

da Silveira ou familiares que depois da alta retornam aos domingos para visitar as crianças de orfanato

que estejam internadas.

Fortalecer as redes de relação e solidariedade é o sentido maior da proposta. Brincar passa a ser

um tema transversal a todos os envolvidos no processo. É comum ouvirmos dos colegas de trabalho o

pedido: Vamos Brincar? Um hospital pode ter cor e alegria principalmente se ele é para atender crianças.

As equipes acabam se envolvendo: oferecendo brinquedos, mimeógrafo, CDs, folhas de papel.

Cada um se permite a “brincar” com sua infância e criança internas afloram: nutricionistas enfeitam a bandeja

de guloseimas relativas à Festa Junina. Há bandeirolas coloridas. Dietas não necessitam serem feias, podem

ser belas como quitutes de festa. São duas horas de encontro, um encontro preparado por todos.

Um hospital hospitaleiro, que pretende acolher a criança e sua família, não condiz ao modelo

inicial das primeiras instituições que recebiam os doentes como caridade, ou no início da idade moderna

como um lugar asséptico, a criança vista somente como um corpo a ser tratado.

Um hospital hospitaleiro é aquele onde todos possam ter sua parcela de participação e decisão,

um coletivo de sentimentos, de afetos, sabores e saberes transversalizados em relações simétricas

família- equipe, criança- profissional. Um processo permanente de construção e reconstrução, onde o

brincar, o trabalhar com prazer, o cuidar e o diálogo possam ser os fios condutores de uma espaço de

transformação.


REFERÊNCIAS

ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978

CECCIM, R.B. Criança hospitalizada- atenção integral como escuta á vida. Porto Alegre: Editorada Universidade/UFRS, 1997.

COSTA,.J.F. Ordem médica e norma familiar. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1990.

FERNANDES, E.M. Educação para todos – saúde para todos: a urgência da adoção de umparadigma multidisciplinar nas políticas de atenção a pessoas portadoras de deficiências. In:Benjamin Constant, MEC, ano 5, nº 14, p. 3-10. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 1999.

________________Projeto Vamos Brincar: ressignificando o processo de internação hospitalar.Anais do IV Congresso da Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar, vol. 6, no 1, setembro de2003. Porto Alegre : Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar, 2003, pág. 24.

FERNANDES, E; VAZ. D. Como nasceu o Hospital Infantil? (roteiro do Teatro de Fantoches).Duque de Caxias, 2004 (mimeo).

FERREIRA, A. B. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 4. ed. rev., 2000.

FONSECA, E. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo: Memmon, 2003.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Editora Vozes, 1977.

KHOURY, A. Guia dos arquivos das Santas Casas de Misericórdia do Brasil: fundadas entre1500 e 1900. São Paulo: CEDIC: Imprensa Oficial do Estado, 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:estratégias e orientações. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Humaniza SUS: política nacional de humanização. Brasília:Ministério da Saúde, 2004.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Programa nacional de humanização. Brasília: Ministério da Saúde, 2003.

PÉREZ-RAMOS, A. Brinquedos e brincadeiras para o bebê: kit para crianças nos seus primeirosdois anos de vida. São Paulo: Vetor, 1995.

SANTAROSA, E. Quando brincar é dizer. Rio de Janeiro: Editora Relume Dumará., 1999.

VALLE, E. Psicooncologia pediátrica: vivências de crianças com câncer. São Paulo: Editora eGráfica Scala., 1999.


NO HOSPITAL TAMBÉM SE ESTUDA

Palestrante:

Profª Ângela Maria Sanchez (SP)

INSTITUIÇÃO: Hospital Infantil Cândido Fontoura – Mooca – São Paulo/SP

A criação de nossa Classe Hospitalar surgiu da necessidade e do reconhecimento formal através

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (in: Educação inclusiva especial), de que as crianças

hospitalizadas, independentemente do período de permanência na instituição ou de outro fator qualquer,

têm necessidades educativas e direitos de cidadania, onde se inclui a escolarização.

Baseados nas legislações apresentadas e com o conhecimento da viabilidade do funcionamento

de classes hospitalares em outras instituições, iniciamos o processo de implantação da classe em nossa

unidade.

O Projeto foi elaborado pela Seção de Desenvolvimento de Recursos Humanos do Hospital

Infantil Cândido Fontoura, através das profissionais Maria Aparecida de Lima Ribeiro (Agente de

Desenvolvimento Educacional) e Évila Inse Cristofoli (Psicóloga).

O objetivo do projeto é suprir as necessidades educacionais do ensino regular durante a

internação, minimizando perdas ou avaliações pertinentes ao processo ensino- aprendizagem.

As legislações preconizam o atendimento às crianças e aos adolescentes regularmente

matriculados de 1ª a 8ª séries. A demanda nos mostrou que além desse atendimento básico havia

necessidade de contemplar crianças de três a seis anos.

Atualmente o procedimento é feito como estimulação desta faixa etária. Sendo assim,

contemplamos todas as crianças desde estimulação precoce até acompanhamento do ensino regular.

Após aprovação, o projeto foi implantado em 2003, com atuação da professora Angela Maria

Sanchez, cuja contratação, feita pela E.E Dr. Antonio de Queiroz Telles, pertencente a D.E Regional

Leste 5, deu-se em função da análise de seu perfil.

A clientela atendida é em sua maioria da região Leste da cidade de São Paulo, com crianças e

adolescentes matriculados ou não, em escolas públicas e privadas da rede de ensino. O número de

crianças atendidas é, em média, de 30 mensais (observada a sazonalidade anual, com picos isolados

de internação) A faixa etária compreende entre três e dezessete anos.

As ações não se restringem somente a atividades formais, há também ações como teatroe computação, com atividades e jogos educativos, sempre vinculadas a um conteúdo temático deensino- aprendizagem.

Os conteúdos trabalhados são os de grade curricular referente a cada série, atendendo as

necessidades de cada criança. A metodologia relaciona-se a atividades específicas de cada série, com


utilização de material didático da rotina escolar, podendo ser complementada com material de apoio

sugerido pela Pedagoga e/ou pela professora atuante, em caráter de reforço.

Contamos com a colaboração de servidores da Seção de Desenvolvimento de RH, enquanto

apoio e intermediação de algumas ações junto à Diretoria, da equipe multidisciplinar do Serviço de

Neuropsiquiatria (Fonoaudióloga, Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional, Psicólogas e Médicos) que

tem como complemento às suas discussões de casos o parecer da professora, dando uma visão

pedagógica e/ou educacional; e do Centro de Estudos Multidisciplinar do Hospital Infantil Cândido

Fontoura, cuja parceria nos possibilita adquirir materiais e equipamentos que porventura a Secretaria

de Estado de Saúde ou a Secretaria de Estado da Educação não tenham condições de oferecer.

Observamos a mudança de comportamento dos pacientes atendidos que, muitas vezes procuram

espontaneamente a professora para desenvolver suas atividades. O vínculo professor x aluno é

extremamente positivo e motivante.

Cabe ressaltar, especificamente sobre este aspecto motivacional o exemplo de um paciente

HIV positivo, internado em nossa UTI com um quadro terminal e o agravante de depressão. A única

atividade prazerosa eram as visitas da professora, solicitadas por ele, e reconhecidas como de

fundamental importância naquele momento, pelos médicos. Consideramos que a existência da Classe

Hospitalar contribuiu para uma maior integração entre as áreas, dando mais eficácia às ações. O grupo

multiprofissional obteve uma visão mais ampliada e completa, saindo do contexto puramente clínico ou

centralizado na clínica.

Muitas questões são levantadas para diminuição do tempo de internação e mais um detalhe foi

acrescentado com a implantação da Classe, pois há uma contribuição na melhora do quadro geral,

emocional, complementando a prescrição clínica. Além do aspecto fundamental que é a humanização

no atendimento de internação.


O LUGAR DAS CLASSES HOSPITALARES NAS POLÍTICASPÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Autor:Romeu Kazumi Sassaki

Consultor de Educação InclusivaEscola de Gente Comunicação em Inclusão;Secretaria de Educação do Estado de Goiás;

Banco Mundial – Programa Deficiência e Desenvolvimento Inclusivo

INTRODUÇÃO

A inclusão social é uma questão de políticas públicas. Todos nós estamos vivendo o mais

desafiador de todos os tempos. São muitos os desafios. Pois desta vez não podemos atualizar nossas

políticas e leis simplesmente definindo melhor alguns dos direitos das pessoas com deficiência e

simplesmente acrescentando mais um ou dois direitos. Não se trata mais de darmos um retoque na

nossa legislação como se devêssemos tão somente maquiar e disfarçar as lacunas e as imperfeições em

torno dos referidos direitos.

Desta vez precisamos mudar o prisma pelo qual olhamos os direitos já ordenados e aqueles

que desejamos acrescentar. Precisamos substituir totalmente o paradigma que até então temos utilizado,

até mesmo inconscientemente, em nossos debates e deliberações.

Qual paradigma devemos substituir e qual devemos colocar em seu lugar?

Vamos substituir o paradigma da integração social, que nos guiou por mais de 50 anos na

elaboração de políticas e leis e na criação de programas e serviços voltados ao atendimento das

necessidades especiais de pessoas com deficiência.

O paradigma da integração social consiste em adaptarmos as pessoas com deficiência aos

sistemas sociais comuns e, em caso de incapacidade por parte de algumas dessas pessoas, criarmos

sistemas especiais separados para elas.

Lenta e firmemente, vem surgindo o paradigma da inclusão social. Este novo paradigmaconsiste em tornarmos a sociedade toda um lugar viável, acolhedor, para a convivência entre pessoasde todos os tipos e condições na realização de seus direitos, necessidades e potencialidades. Nestesentido, os adeptos e defensores da inclusão, chamados de inclusivistas, estão trabalhando para mudara sociedade, a estrutura dos seus sistemas sociais comuns, as suas atitudes, os seus produtos e bens,as suas tecnologias etc. em todos os aspectos: educação, saúde, trabalho, lazer, mídia, cultura, esporte

e transporte, entre outros.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ESTADO DE GOIÁS

O Projeto Hoje, que garante o atendimento educacional hospitalar às crianças e adolescentes


internadas ou em convalescença no domicílio, faz parte do PROGRAMA ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA, implantando no

estado de Goiás em 1999.

Esse Programa Estadual foi elaborado com fundamento em idéias e informações contidas nos

seguintes documentos internacionais e brasileiros e publicações:

Documentos internacionais

· Declaração de Cuenca (1981)

· Declaração de Sundberg (1981)

· Anais da XXIII Conferência Sanitária Pan-Americana (1990)

· Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990)

· Anais do Seminário sobre Políticas, Planejamento e Organização da Educação

Integrada para Alunos com Necessidades Especiais (1992)

· Declaração de Santiago (1993)

· Declaração de Salamanca (1994)

· Carta para o Terceiro Milênio (1999)

Documentos brasileiros

· Constituição da República Federativa do Brasil (1988)

· Constituição do Estado de Goiás (1989)

· Resoluções do Conselho Nacional de Educação (várias datas)

· Resoluções do Conselho Estadual de Educação, de Goiás (várias datas)

· Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20-12-96)

· Lei Complementar nº 26, do Governo de Goiás (1998)

· Política Nacional de Educação (Lei nº 10.172, de 9-1-01)

· Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13-7-90)

Publicações

· Anais do 2º Encontro sobre Inclusão: Qualidade de Ensino para Todos (São Paulo:

Grupo 25, 1999).

· A Nova LDB e a educação especial, de Rosita Edler Carvalho (Rio de Janeiro:

WVA, 1999).

· Educação Especial em Goiás (Goiânia: Secretaria Estadual de Educação, c1994)

· Educando o Ser Humano: Uma Abordagem da Psicologia Humanista, de Zenita

Cunha Ghenther (Campinas: Mercado de Letras, 1997)

· Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos, de Romeu Kazumi Sassaki (Rio

de Janeiro: WVA, 1997)


· Inclusão: Um Guia para Educadores, de Susan Stainback e William Stainback (Porto

Alegre: Artmed, 1999)

ARGUMENTOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Direitos Humanos· Todas as crianças têm o direito de aprender e brincar juntas.

· As crianças não devem ser desvalorizadas ou discriminadas e nem excluídas ou

separadas por causa da sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem.

· Não há razões legítimas para separar as crianças uma da outra.

Educação de Qualidade

· As pesquisas mostram que as crianças atual melhor, tanto academicamente quanto

socialmente, em ambientes formados pela diversidade humana.

· Não há um bom ensino ou um bom atendimento em uma escola segregada que não

possa existir em uma escola inclusiva.

· A educação inclusiva consiste em usar mais eficientemente os recursos educacionais.

Bom sentido social

· A segregação ensina as crianças a serem receosas, estimula o alheamento e alimenta

o preconceito, enquanto que a inclusão tem potencial para reduzir receios e construir amizade,

respeito e compreensão.

· Todas as crianças necessitam de uma educação que as ajude a desenvolver

relacionamentos e a preparar-se para a vida em sociedade.

IMPLANTAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL HOSPITALAR

Conforme a Resolução nº 41 (de 13-10-95), do Conselho Nacional dos Direitos da Criança

e do Adolescente, o atendimento educacional hospitalar é um direito de toda criança ou adolescente

que, devido às suas condições especiais de saúde, esteja hospitalizada.

Este atendimento é dato em continuidade ao ensino dos mesmos conteúdos curriculares próprios

de cada faixa etária, levando esses alunos a sanarem dificuldades de aprendizagem e/ou à oportunidade

de aquisição de novos conteúdos e garantindo o acesso da criança ou do adolescente aos direitos

previstos na legislação federal de Saúde e de Educação.

O atendimento educacional hospitalar tem o objetivo de garantir o retorno de uma criança

hospitalizada ou acamada em casa para a mesma sala de aula em escola onde ela estudava. Portanto,

este atendimento preserva as conexões desta criança com os seus colegas de turma.

O Projeto Hoje constitui um reflexo da filosofia de umas políticas de educação inclusiva


abrangente e positiva, baseada no conceito de equiparação de oportunidades dentro da diversidade

humana, ou seja, sem discriminação quanto a inúmeros atributos pessoais, tais como: raça, etnia,

gênero, classe social, deficiência ou dificuldade de aprendizagem.

O PROJETO HOJE

Através deste projeto, a escola inclusiva se estende a um hospital ou ao domicílio do aluno. O

atendimento educacional hospitalar é prestado organizando-se aulas nos hospitais ou em domicílios,

com a autorização da Superintendência de Ensino Especial, da Secretaria de Educação do Estado de

Goiás.

O atendimento educacional hospitalar é oferecido nos casos em que os alunos apresentam

condições de saúde de tal monta que não lhes permitem comparecer à escola ou ser hospitalizados.

No ano 2000, o Projeto Hoje implantou 13 classes hospitalares (10 na Capital e 3 no interior),

atendendo 3.500 alunos e acompanhantes analfabetos.

Nos anos 2001 a 2003, foram organizadas mais classes hospitalares, cujo quantitativo

assemelhou-se ao de 2000.

No ano 2004, somente no mês de dezembro foram atendidas 461 crianças pelo Projeto Hoje,

perfazendo o total de 2.238 no ano, espalhados em 21 classes hospitalares e envolvendo cerca de 50

professores nos hospitais e 2 coordenadores pedagógicos na equipe do Projeto. Esses hospitais são

estaduais e filantrópicos.

A INCLUSÃO ESCOLAR DE VIVIANE PELO PROJETO HOJE

Depoimento da professora Célia Martins Gonçalves, da Escola Estadual Pedro Alves de

Moura, em Rubiataba (GO).

A aluna Viviane, da 5ª série do ensino fundamental, teve todas as disciplinas ministradas em seudomicílio, no horário das 7h às 11h, em todos os dias letivos exceto quando ela foi para as sessões detratamento de saúde. Nestas ocasiões, Viviane levava consigo as atividades escolares e repunha asaulas aos sábado.

A aprendizagem de Viviane foi extraordinária. Ela é participativa, esforçada, aplicada, de umagrande capacidade de entendimento e assimilação. Em todas as aulas, é uma aluna determinada edemonstra um grande caráter. Apresentou humor muito bom, é alegre, positiva, apesar da precariedadede sua saúde. Ela está de bem com a vida. Sua presença é um exemplo de vida.

Ao terminar o ano letivo de 2003, sinto uma enorme satisfação e uma alegria muito grande aoperceber o quanto a aluna Viviane aprendeu e se desenvolveu. Durante todo o ano letivo, ela sededicou bastante aos estudos e seu esforço e interesse fizeram com que ela conseguisse superar seus

limites da saúde.


É muito gratificante observar esse desenvolvimento intelectual e crítico da aluna Viviane, mas é

importante também ressaltar que isso só foi possível porque houve oportunidade para ela ter acesso ao

conhecimento e porque em nenhum momento ela se sentiu excluída da comunidade escolar. Viviane foi

aprovada com as melhores notas da turma, que foram as seguintes: Português (9,7), Matemática (9,8),

Ciências (10,0), Educação Religiosa (9,9), Educação Física (10,0), Educação Artística (10,0), Geografia

(9,9) e História (9,8).

Todos nós conhecemos o interesse e o compromisso que a Secretaria de Educação e toda a

sua equipe mantiveram, não só com esta aluna como também com as outras crianças que, por alguma

razão de saúde, não podem freqüentar uma sala de aula. É maravilhoso saber que hoje o estado de

Goiás consegue atender alunos nestas condições de saúde precária, como a Viviane.


PEDAGOGIA HOSPITALAR: UMA NECESSIDADE INCLUSIVA, UMAPOSSIBILIDADE TECNOLÓGICA

Palestrante:

Elizete Lúcia Moreira Matos

RESUMO

A Declaração de Salamanca, entre outros documentos, tem-se apresentado com o compromisso degarantir educação para todos. Promover o acesso a educação para as crianças/jovens que apresentamnecessidades especiais transitórias, como é o caso da hospitalização, num atendimento pedagógicocapaz de ir ao encontro de suas especificidades, são as propostas a este desafio com o auxílio depossibilidades tecnológicas. Discutem-se problemas de políticas educativas no que se refere à utilizaçãodas tecnologias da informação e comunicação na melhoria da acessibilidade, igualdade e qualidade daeducação. Explorar as mais recentes aplicações e possibilidades que as tecnologias nos apontam,reavaliando o impacto na aprendizagem e no desenvolvimento humano, analisando tendências, faz-sepremente para o momento. O cenário aqui destacado que é o contexto hospitalar, onde se tem umademanda de atendimento infanto/juvenil, e se faz necessário, um olhar renovado nos aspectos deeducação escolar com crianças e adolescentes em idade escolar, que necessitam por motivo deenfermidades diversas, estarem afastadas da escola em decorrência de permanência hospitalar, ficandoa mercê da própria sorte para dar continuidade aos seus estudos, é um grande desafio. Projetosintitulados como - Pedagogia Hospitalar - deram origem a uma nova prática pedagógica e um novodespertar para a educação. Com a investigação científica decorrente de tal projeto, vem-se tendoresultados que comprovaram a contribuição do atendimento pedagógico para um melhor resultadofísico-cognitivo-psicológico para crianças/jovens envolvidas. Para atender as particularidades darealidade do aluno enfermo, necessita-se não só desenvolver metodologia própria para satisfazer taisnecessidades, como também continuar dando condições para preparar e formar profissionais paraessa nova ação educativa. Diante de tantos desafios, a – Pedagogia Hospitalar – vem promovendo emparceria uma parcela de contribuição para a humanização hospitalar, a educação e a inclusão digital.Neste contexto evidenciam os desempenhos de novos deveres, o respeito a espaços diferenciadose apoios, como contribuição a uma melhor qualidade de vida, sustentado também com o auxíliode tecnologias da Informação e Comunicação.

Palavras – Chaves: Pedagogia Hospitalar, Inclusão Digital, Criança/jovem hospitalizado.


INTRODUÇÃO

Considerando a Declaração Universal dos Direitos Humanos, as diversas declarações da

UNESCO sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, e a Declaração de

Salamanca, que propõe uma educação para todos, o EUREK@Kids é um projeto de desenvolvimento

de um ambiente virtual de aprendizagem, pensado principalmente para o atendimento de crianças/

jovens hospitalizado.

A PUCPR como Instituição promotora onde estará sendo desenvolvida a criação do EUREK@

Kids, já tem implantado o Ambiente Virtual EUREKA www.pucpr.br/eureka o qual foi fonte inspiradora

que aguçou a este projeto.

A iniciativa surgiu de duas experiências bem sucedidas da PUCPR: uma em relação ao

desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, o Eureka; e a outra, a Pedagogia

Hospitalar, inserida no currículo do curso de graduação de Pedagogia.

Dando continuidade aos projetos referendados acima, apresenta-se essa proposta com a certeza

de estar contribuindo para ampliar significativamente os trabalhos que vem sendo desenvolvidos nos

hospitais, incorporando o uso das Tecnologias de Comunicação e Informação, como ferramenta de

base para dar suporte as atividades desenvolvidas para o atendimento da criança/jovem hospitalizada,

diminuindo sensivelmente grandes percalços sociais, destacando-se a inclusão social, a democratização

tecnológica, a promoção humana, as novas formas de comunicação e a educação inclusiva.

A área de saúde é uma das que muito se beneficia com a tecnologia nos aparatos tecnológicos

para salvar vidas e nesse contexto é que se propõe uma integração entre a tecnologia e o desenvolvimento

humano neste século XXI como fator de inclusão digital em contexto hospitalar.

Diante do exposto, percebemos a necessidade de proporcionarmos as crianças/jovens, além

das atividades lúdicas já desenvolvidas, condições que atendessem suas necessidades junto a sua

carreira escolar, pois a realidade nos evidencia um cenário marcado de abandono escolar e de limitações

da própria escola em atender esse aluno com necessidade tão específica.

Em face dessa realidade ficou evidente que poderíamos mesclar todo esse conhecimento já

adquirido e aproveitar os recursos humanos que dispomos para o desenvolvimento de um ambiente

que pudesse fazer parte do dia-a-dia da criança hospitalizada e que ao mesmo tempo, permitisse seu

vínculo com a escola. Dessa forma, propõe-se criar um ambiente virtual que seja capaz de fazer a

mediação entre escola, hospital e aluno, criando uma metodologia que venha atender essas necessidades

por meio de um processo alternativo de educação que ultrapassa o contexto formal da escola, pois

levanta parâmetros para o atendimento de necessidades especiais transitórias do educando em ambiente

hospitalar e domiciliar. Trata-se de conceber uma nova realidade multi/ inter/transdisciplinar com

características educativas. Mary Warnock, no livro Meeting Special Educational Needs (Londres, 1978):


“... sejam oferecidas atividades educacionais para crianças hospitalizadas, por maisgraves que sejam suas deficiências estas atividades tenham espaço adequado dentrodo hospital e sejam consideradas uma parte integrante do sistema educacional osprofessores de classes hospitalares tenham acesso aos treinamentos em serviço eoutros cursos de capacitação”.

No Brasil a grande maioria dos hospitais não possui atendimento ao escolar doente, não se

reconhece que as crianças e os jovens hospitalizados têm o direito à educação e têm necessidades

educacionais especiais. Como refletir com isso sobre a Exclusão Social, Segregação Institucional,

Integração Social, Inclusão Social e Sociedade Inclusiva.

Entende-se como inclusão um processo de adequação dos sistemas sociais às necessidades

das pessoas para que elas, uma vez neles incluídas, possam desenvolver-se e exercer plenamente a sua

cidadania. Sendo que a rejeição zero consiste em não rejeitar uma pessoa para qualquer finalidade

(por exemplo, educação) com base no fato de essa pessoa possuir uma deficiência ou por causa do

grau de severidade da sua deficiência ou impossibilidade em condições normais causada pela doença

que leva a hospitalização, excluindo-a do processo social normal e deixando-a reclusa em contexto

hospitalar para tratamento, seja este transitória ou crônico, com internações constantes.

Que equiparação de oportunidades se está oferecendo se entendermos a equiparação, como

um processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e

o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de trabalho e a vida

cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.

Princípios da inclusão escolar hospitalar, aceitação das diferenças individuais, valorização da diversidade

humana, respeito mútuo, incentivo para o acesso à escola após alta hospitalar, direito de pertencer

versus status de pertencer.

Como proposta a escola, por sua vez, em relação ao ensino básico, deve repensar sobre a

necessidade de um programa ou projeto a ser desenvolvido para atender as especificidades de cada

criança ou adolescente envolvido em realidades diferenciadas.

Este projeto visa, sem renunciar aos conteúdos específicos da aprendizagem normatizada, ir

além; flexibilizando e agilizando os conteúdos do currículo escolar de modo que, sem formalismo, tais

conteúdos venham adaptar-se ao estado biopsicológicos e sociais da criança/jovem, centrando-se

única e exclusivamente na situação emergencial do educando hospitalizado.

Para atender as particularidades da realidade do aluno/jovem hospitalizado, precisa-se não só

desenvolver metodologia própria para satisfazer tais necessidades, como também continuar dando

condições para preparar e formar profissionais para essa nova ação educativa. De que forma a tecnologia

pode auxiliar as necessidades transitórias dos alunos/enfermos, atendendo uma nova particularidade

da educação inclusiva?


CAMINHOS TRILHADOS

O que nos motiva a este empenho é o que a experiência já vem sinalizando desde agosto de

1987, no Hospital Infantil Pequeno Príncipe, sediado em Curitiba, que vem desenvolvendo projetos

para atender crianças/jovens em idade de escolarização e hospitalizados, onde as atividades escolares

são prejudicadas em relação ao tempo de permanência dos alunos fora do contexto escolar. Esse

projeto iniciou com os estudos defendidos na dissertação de Mestrado pela PUCRS, de autoria da

Chefe do Serviço Social do Hospital Pequeno Príncipe Margarida Teixeira de Freitas Muggiati, projeto

denominado “Projeto Mirim de Hospitalização Escolarizada”, oferece atendimento individualizado,

com o intuito de ofertar manutenção da escola das crianças internadas. Projeto que teve início com

convênios firmados com as Secretarias Estadual e Municipal de Educação.

Destaca-se também todo o trabalho prático e científico realizado no hospital e teorizado no

curso de Pedagogia da PUCPR, durante anos seguintes, com vários projetos implantados, como Sala

de Espera, Enquanto o Sono não Vem, Inclusão Digital entre outros, resultado da dissertação de

Mestrado da Profª Dr.ª Elizete Lúcia Moreira Matos, intitulado, “O Desafio ao Professor Universitário

na Formação do Pedagogo para a Atuação na Educação Hospitalar”, apresentado em 1998, na PUCPR.

Apresenta-se essa proposta com a certeza de estar contribuindo para ampliar significativamente

os trabalhos que vem sendo desenvolvidos nos hospitais, incorporando o uso das Tecnologias de

Comunicação e Informação, para dar suporte as atividades desenvolvidas para o atendimento da

criança/jovem hospitalizado, diminuindo sensivelmente grandes percalços sociais, destacando-se a

inclusão social, a democratização tecnológica, a promoção humana, as novas formas de comunicação

e a educação inclusiva. Colaborar para uma mudança significativa na educação, construir conhecimento

utilizando tecnologias de informação e comunicação e promover o direito à cidadania numa situação

de extremos, como no caso das internações enfrentadas pelas crianças/jovens, é sem dúvida uma

necessidade emergente.

Promover aperfeiçoamento profissional aos diversos profissionais que estarão direta e

indiretamente envolvidos com essa nova proposta, utilizando-se de pontos em rede e de aprendizagem

colaborativa é uma das maneiras de atingir toda a demanda existente e fortalecer a necessidade de

superar a visão fragmentada que se tem do ser humano e da educação, para uma visão do todo, uma

visão sistêmica do processo.

Atendendo a um fim educativo, a assistência pedagógica na hospitalização sugere uma ação

educativa que se adapte às manifestações de cada criança/jovem em diferentes circunstâncias no tempo

da hospitalização, nos enfoques pedagógicos (tanto didáticos como orientadores e lúdicos). Destacando

o respeito à cidadania, com uma visão prospectiva de intento social cada vez mais voltada às

necessidades de uma sociedade mais humana, cabe o comportamento do cidadão em reformulá-la

sob novos aspectos de bem-estar e promoção social. Com isso, abre-se lugar à investigação científica,

e, sistemática, com vista a ampliar propostas pedagógicas em contextos hospitalares.


As perspectivas de que os resultados do projeto terão um efeito relevante estão baseadas no

fato de que o ambiente de aprendizagem EUREK@ Kids pretende:

· Promover a interação entre escola/hospital e criança/jovem hospitalizado;

· Desenvolver metodologias, linguagens e materiais próprios para o atendimento lúdico-

pedagógico em contexto hospitalar;

· Participar de eventos para divulgar a pesquisa e promover a socialização do mesmo;

· Contribuir de diversas formas ao processo de humanização hospitalar;

· Fomentar a necessidade da utilização de propostas deste porte para hospitais, entidades

governamentais e escolas.

É de grande relevância este projeto para o Mestrado em Educação da PUCPR e para as

realidades educativas, hospitalares, como também, para crianças/jovens e demais envolvidos, possibilitar

com este intento ultrapassar os limites, abrindo perspectivas de novas pesquisas dentro da universidade

voltadas para a inclusão escolarizada em diversos contextos, podendo conceber, produzir e avaliar

novos recursos tecnológicos para a educação social.

OBJETIVOS E METAS - EUREK@ Kids

· Implementar um ambiente virtual de aprendizagem denominado EUREK@ Kids, atendendo

o direito à Educação, ultrapassando os muros escolares, buscando alternativas à provisão

dessas demandas diferenciadas em contexto hospitalar.

· Promover a continuidade dos estudos para as crianças e adolescentes que, em função das

enfermidades, não conseguem manter sua escolarização devido a permanência prolongada

no ambiente hospitalar, como forma de minimizar as desigualdades sociais;

· Propiciar por meio do EUREK@ Kids novas práticas educativas favorecendo a construção

do conhecimento, inclusive utilizando-se da informática e internet como fonte de troca de

informações;

· Contribuir para o exercício da cidadania e inclusão social e digital;

· Promover a discussão e a reflexão sobre a integração das tecnologias na abordagem em

ambientes virtuais de aprendizagem, através dos resultados;

O Desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem para crianças/jovens em idade de

escolarização e hospitalizados atrelados a um acompanhamento, permitirá aos órgãos educacionais e

hospitalares a possibilidade de implantação desta proposta, minimizando com isso, a evasão escolar

que é uma das causas decorrentes de hospitalizações prolongadas ou constantes, devido a doenças

crônicas. Também permitirá abrir novos espaços metodológicos na educação em ambientes virtuais

não só em condições como o caso da hospitalização, mas abarcando outras inclusões sociais,

educacionais e digitais. Com isto, esperamos que a qualidade deste ambiente possa favorecer como

apoio ao processo ensino-aprendizagem a crianças e adolescentes hospitalizados.


Este ambiente virtual de aprendizagem – EUREK@ Kids - poderá ajudar a desenvolver uma

nova perspectiva de inclusão em contexto diferenciados da escola formal.

O nosso país – Brasil - apresenta características que interessam a pesquisa em nível regional,

nacional e internacional. A tecnologia pode favorecer mesmo em momentos mais especiais de nossa

vida, como a hospitalização, trazendo um benefício em parceria com a ação humana de forma criativa

e competente, mudando cenários jamais antes imaginados. O EUREK@ Kids poderá servir de modelo

e implantação com resultados eficientes para o acompanhamento escolar sob um novo cenário educativo.

O futuro e o resultado dele está em nossa competência, parceria, pesquisa e criatividade por meio de

ações integradas em parcerias e estas poderão modificar significativamente e favoravelmente os fatos.

CARACTERÍSTICAS DO PROJETO

· É um projeto que será desenvolvido dentro de uma instituição que já possui renome no

desenvolvimento de tecnologia, mas que visa à inclusão desta tecnologia para a educação em

cenários como o hospital em momentos necessários e com isso desalojados da realidade escolar.

· São grupos de pequeno porte que se unem visando aumentar a qualidade e a continuidade

da escolarização com o auxílio de tecnologias por meio de ambiente virtual de aprendizagem

– EUREK@ Kids.

· A experiência de seus pesquisadores em projetos semelhantes (principalmente o EUREKA)

e o resultado dos estudos já realizados em dissertação de Mestrado e tese de Doutorado

e de Titular dos participantes, permitirá um retorno mais rápido de resultados.

· As atividades detalhadas anteriormente e a proposta de produzir um ambiente virtual de

aprendizagem que possa favorecer ao processo ensino-aprendizagem ao aluno hospitalizado

conectado com a sua escola, demonstram o interesse do grupo por uma pesquisa de

ordem social e educacional, visando a educação nas diversas regiões do país.

· O envolvimento da PUCPR, na disponibilização de seu ambiente de aprendizagem virtual

e no suporte econômico e técnico é essencial para a realização do trabalho.

· Uma maneira de produção de um ambiente que favoreça a continuidade aos estudos e o

exercício de cidadania e inclusão,mesmo que transitório, como é o caso da hospitalização.

CONSIDERAÇÕES CIRCUNSTANCIAIS

Esta proposta visa dar continuidade a um sonho de fazer o EUREK@ Kids, pois como frutode estudos em doutorado e tese de titular a coordenadora deste projeto juntamente com a equipeacredita que este investimento será altamente recompensado pelo resultado que pode causarbeneficamente a crianças/jovens hospitalizados em idade de escolarização. Não só minimiza a condiçãoda escolaridade, mas pode atingir de uma forma especial o combate ao hospitalismo mais rápido, alémde que em sua proposta se reveste de signos cidadãos e de cultura.


Entre muitas aprendizagens sujeita a erros e acertos poderá ser dada a oportunidade de

alavancarmos uma nova frente para uma questão até o momento pouco abordada que é a questão: se

ficar doente a escola pode esperar - Será? Não será esta uma oportunidade de continuar e até ficar

melhor - mais rápido. Estudar também em contexto hospitalar pode ser ainda um bom remédio, senão

- o melhor remédio, neste momento. Com isso, nesta situação de risco e ao mesmo tempo de

oportunidades, apontam-se novas alternativas por meio de tecnologias humanizadoras para a

continuidade da escolarização em contexto hospitalar.

REFERÊNCIAS

GEBRAN, M. P. Projeto de um ambiente de aprendizagem colaborativa para as séries iniciaisdo Ensino Fundamental, usando agentes inteligentes. Dissertação de Mestrado. UFSC, 2002.

GONZÁLES-SIMANCAS, José Luis y POLAINO-LORENTE, Aquilino. Pedagogia hospitalar:actividad educativa en ambientes clínicos. Madrid: Narcea SA de Ediciones, 1990.

GONZÁLEZ-SIMANCAS, J. L. La pedagogia hospitalaria desde la perspetiva educativa.Madrid: [s.n.], 1984.

GORDILLO, M. V. La orientación en el proceso educativo. 4.ed. Pamplona: EUNSA, 1984.

HOZ, García. Niños y ambiente hospitalario. In: GONZÁLES-SIMANCAS, José LuísGonzáles e POLAINO-LORENTE, Aquilino. Pedagogia hospitalar: actividad educativa enambientes clínicos. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones, 1990.

LAIN ENTRALGO. El tiempo de recuperación en hostales. In: GONZÁLES-SIMANCAS,José Luís; POLAINO-LORENTE, Aquilino. Pedagogia hospitalar: actividad educativa enambientes clínicos. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones, 1990.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira. O desafio ao professor universitário na formação do pedagogopara atuação na educação hospitalar. Dissertação de Mestrado. PUCPR, 1998.

MATOS, E. L. M. e MUGGIATI, M. M.T. de F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: EditoraChampagnat, 2001.

MATOS, E. L. L. e GOMES, P. V. (Orgs.) Uma experiência de virtualização universitária: o Eurekana PUCPR. Curitiba: Champagnat, 2003.

MUGGIATI, Margarida Maria Teixeira de Freiras. Hospitalização escolarizada: uma novaalternativa para o escolar doente. Dissertação de Mestrado. PUCRS, 1989.

REFERÊNCIAS DA AUTORA

Profª Drª Elizete Lúcia Moreira Matos – [email protected] – Professora titular da PUCPR– atua no Mestrado em Educação, linha de pesquisa – Educação, Comunicação e Tecnologias – nocurso de Pedagogia com programas de aprendizagem voltados a Princípios Éticos e Psicopedagógicosda Inclusão e em campos de estágio com a Pedagogia Hospitalar em contextos hospitalares.

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