Implicações da formação de turmas no sucesso educativo dos alunos2

Maria Elisa Castro

Implicações da formação de turmas no sucesso educativo dos alunos:

Que critérios considerar?

Implicações da formação de turmas

Implicações da formação de turmas no sucesso educativo dos alunos:Que critérios considerar?

Resumo: A formação de turmas com base na homogeneidade ou heterogeneidade

dos seus elementos tem sido objecto de vários estudos e continua uma questão

pertinente na sociedade actual.”Grouping students for instruction is a contentious

contemporary issue, but the homogeneous versus heterogeneous question has been in

dispute since school began” (Kaufmann, J., Mock, D. et al., 2007, p.360)

A política educativa implementada tem sido no sentido de a escola assumir uma

função integradora e socialmente inclusiva dos seus membros. Recordamos, neste

contexto, a Declaração de Salamanca, onde 92 países e 25 organizações internacionais,

subscritoras do documento final, reafirmam o compromisso em prol da Educação para

Todos e reiteram o direito à Igualdade de Oportunidades. Contudo, várias pressões

podem condicionar esta missão e entre elas perfilam-se, por exemplo, os diversos

rankings que a tutela tem implementado, as expectativas da comunidade, os projectos

educativos das escolas ou ainda, a resistência à mudança da parte de todos os

implicados no processo.

Todos estes constrangimentos devem-nos levar a uma cultura reflexiva, tendo em vista

a visão e os valores que uma escola de qualidade persegue.

Neste estudo propomo-nos contribuir para a investigação sobre as implicações que os

diferentes critérios de formação de turmas podem ter no sucesso educativo.

Palavras – chave: critérios – políticas educativas – sucesso educativo – turmas de nível

– igualdade de oportunidades – cultura reflexiva

Introdução

A sociedade do conhecimento, que se espera venha a ajudar a Europa a

reassumir uma posição de liderança no concerto das nações, exige que a escola se

recentre e reocupe o lugar primeiro que já ocupou na sociedade. Para isso, a escola

precisa de reflectir na sua praxis e, consequentemente, na(s) política(s) de formação

de turmas que persegue.

2Elisa Castro


Iniciaremos o trabalho com uma descrição sumária da evolução do sistema de

ensino, que vai da educação individualizada até à obrigatoriedade da frequência do

12º ano de escolaridade.

Passaremos à definição do conceito de turma, seguindo-se a posição oficial no

que diz respeito à sua composição.

Entraremos de seguida na problemática propriamente dita, tentando dar

resposta às seguintes perguntas:

Que relação estabelece a política de composição das turmas tanto com a

eficácia, realçada pelo desempenho do conjunto de alunos, quanto com a equidade,

que está ligada à distribuição social da aprendizagem, características individuais dos

alunos, sexo, condições socioeconómicas, culturais e etnia?

Analisaremos as vantagens e as desvantagens da homogeneidade e da

heterogeneidade que os critérios assumidos pelas escolas parecem fazer reflectir,

englobando nestes conceitos todos os alunos, pois advogamos uma escola inclusiva.

Um aluno com necessidades educativas especiais é um aluno igual aos outros, na

assunção plena dos seus direitos como cidadão, que eventualmente” precisa de uma

boa prestação de serviços, prestados por um conjunto de recursos especializados”

(CORREIA, 2006).

Perspectiva histórica

Na maior parte dos países do ocidente, o século XIX marca o início da criação

dos sistemas públicos nacionais de ensino, e de como se estruturaram e

regulamentaram, pela imposição da escolaridade obrigatória e alargamento da oferta

escolar. Durkheim reitera esta ideia ao mesmo tempo que nos lembra a atracção que a

educação exerce, quando afirma que “ Cada sociedade, considerada num determinado

momento do seu desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe aos

indivíduos como uma força geralmente irresistível” (1968, p.35).

O século XX constitui a afirmação deste desiderato: testemunhámos o

crescimento exponencial dos efectivos escolares – alunos, professores, edifícios, assim

3Elisa Castro


como o alargamento das taxas de escolarização, o prolongamento dos anos de estudo

obrigatórios, a alocação progressiva de financiamento público.

O crescimento a que assistimos está interligado com o desenvolvimento da

economia e do capital humano, e a educação torna-se “um tesouro a descobrir”

(Delors, 1997). No entanto, a explosão escolar a que assistimos foi objecto de ferozes

críticas por parte de Claparède, que se opôs à massificação da escola, e reclamou uma

escola por medida, ou ainda por Illich, quando, confrontado com a dureza dos

números e o amorfismo resultante da massificação que a escola se submetia, propôs

uma sociedade sem escola.

O alargar da igualdade de oportunidades no que diz respeito ao acesso ao

ensino foi uma realidade do século XX. Mas, até à década de 60, “cada categoria social

estava vinculada a um determinado tipo de público escolar” (DUBET, 2004 p. 541);

hoje em dia pode-se afirmar, com convicção, que a igualdade de acesso à escola está

garantida e constitui um progresso admirável. Todos os alunos entram na mesma

competição, e isso é uma conquista da Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtien, 1990, onde os países signatários, entendendo que a

educação pode contribuir para um mundo mais seguro, mais sadio, próspero e

ambientalmente mais puro, proclamam a Educação para Todos. Mais tarde, houve

necessidade de vincar a abrangência da declaração depois que 1993 foi designado o

Ano Internacional da Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência e

assim, em 1994, desta vez em Salamanca, nova Declaração foi ratificada e os países

foram exortados a adoptarem o princípio da educação inclusiva. Uma educação

inclusiva é aquela que é “ capaz de dar as respostas a todas as crianças, em função das

suas necessidades e não apenas resposta tipo, respostas uniformes” (BENAVENTE, A.

1999, p.16)

Em Portugal, depois de um período de estagnação no número de anos de

frequência obrigatória, a escolaridade tem vindo a aumentar e, hoje em dia, os alunos

já têm que frequentar a escola até ao 12º ano - despacho promulgado em 25 de

Agosto de 2009 – sendo a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

uma realidade no ensino regular. A escola, ao empenhar-se em receber todas as

crianças, reestruturando-se de forma a dar resposta adequada à diversidade de alunos,

4Elisa Castro


(re) acendeu uma polémica que estava instalada: homogeneidade versus

heterogeneidade na composição das turmas.

Desenvolvimento do conceito de turma

A escola pública criou-se e desenvolveu-se com base na classe, matriz de

carácter pedagógico, inventada para possibilitar o ensino colectivo. Essa matriz

“constitui-se como extensão dos pressupostos e métodos pedagógicos do ensino

individual, enquanto relação face-a-face de um mestre com o seu discípulo” (Barroso,

1999) i.e., o mestre ensina a muitos como se fosse um só. Estas classes não são mais

do que agrupamentos de alunos organizados com base no princípio da

homogeneidade, em termos de sexo, idade e capacidades e até de nível social. Com a

expansão da escolarização, as classes foram desdobradas em turmas, e continuou a

prevalecer a mesma preocupação com a homogeneidade. A haver hoje em dia uma

educação individualizada, estaremos perante o caso de “educación de príncipes”

(GOMEZ, 1999, p. 148), dado que a imagem idílica de Sócrates na margem do Ilissos, a

conversar com o aprendiz, já não é mais que um espaço de formação que

desapareceu: “Cette introduction du Phèdre est une sorte d’hymne à la gloire du

rendez-vous de l'enseigneur et de l’apprendre” (HAMELINE, 2001, p. 26).

A educação deve ser para todos, mas ao entender a igualdade somente na sua

perspectiva de oportunidade de acesso, podemos incorrer na desigualdade de

oportunidades, e eventualmente em discriminação, se não conseguirmos proporcionar

um ensino que se acomode às aptidões de cada um. “A priori, o desejo de justiça

escolar é indiscutível, mas a definição do que seria uma escola justa é das mais

complexas ou das mais ambíguas” (DUBET, 2004, p. 540) ou, na linha de Rawls, a nossa

pergunta será: Quais são as desigualdades justas?

A posição oficial

As orientações oficiais são explícitas no sentido de não se criarem turmas

rotuláveis e sugerem a formação de classes de alunos com características diferentes,

tanto no que se refere à idade, quanto às relacionadas com sexo, etnia, deficiência ou

5Elisa Castro


classe social. Essa constatação é patente no mais recente despacho sobre matrículas a

constituição de turmas: o Despacho nº 13170/2009, de 4 de Junho de 2009, refere, no

ponto 5.1 “ na constituição das turmas devem prevalecer critérios de natureza

pedagógica definidos no projecto educativo da escola,” e no ponto 5.2. “as turmas que

integram crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter

permanente, e cujo programa educativo individual assim o determine, são constituídas

por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais que dois alunos nestas

condições” e ainda, no ponto 5.3. “não poderão ser constituídas turmas apenas com

alunos em situação de retenção, devendo ser respeitada, em cada turma, a

heterogeneidade do público escolar, com excepção de projectos devidamente

fundamentados pelo director de agrupamento de escolas ou escola não agrupada,

ouvido o conselho pedagógico”. Verifica-se a preocupação do legislador em não se

confinar a uma natureza impositiva, pois deixa espaço para que as escolas se auto-

regulem e definam orientações político - pedagógicas que façam reflectir os valores e a

concepção de justiça social que defendem.

Estas orientações parecem não ter sofrido modificações substanciais, ao longo

do tempo, pois, já em texto publicado em 1999, Luísa Cortesão (1981, p.2) se referia a

este imperativo de heterogeneidade, previsto na legislação, embora, na década de 80,

a legislação tivesse permitido a constituição das chamadas turmas de Supletivos,

constituídas por alunos de fraco desempenho escolar e mau comportamento, com

adaptações dos programas. Acabaram sem nunca ter sido publicada nenhuma

avaliação do seu contributo para o sucesso ou insucesso dos alunos nelas envolvidas.

Temos então que nas escolas as turmas são organizadas a partir de critérios

estabelecidos pelo director, ouvido o conselho pedagógico. Todavia, num estudo

efectuado em algumas escolas portuguesas do norte do país, Virgínio Sá e Fátima

Antunes (2006), verificaram que nos projectos educativos das escolas há uma ausência

muito significativa de articulados referentes a estes tais critérios que a legislação

alude.

6Elisa Castro


Os critérios de formação de turmas nas escolas

No processo de agrupamento dos alunos por turmas é conveniente distinguir

três situações básicas:

a) a constituição das turmas dos alunos que frequentam uma determinada

escola pela primeira vez, normalmente iniciando um novo ciclo;

b) a constituição das turmas no início do Secundário;

c) e a constituição das turmas dos anos seguintes à primeira matrícula.

Um critério frequentemente seguido nas escolas básicas 2,3 e secundárias é a

manutenção dos alunos nas turmas do ano anterior, não sendo política da maior parte

das escolas fazer turmas de nível. Pode-se inferir que há “um respeito pelo que vem de

trás” (Antunes & Sá, 2007). No caso de não se atingir a quantidade mínima definida na

lei - por reprovações, transferências ou mudança de turma - adiciona-se o número de

alunos em falta, e este procedimento obedece a critérios frequentemente casuísticos.

No ensino secundário, este aparecimento de turmas constituídas de forma aleatória

ainda é mais notório, porquanto os alunos, ao escolherem sobre o curso ou área que

pretendem frequentar, concorrem para este procedimento.

No estudo já referido, feito pelos investigadores Virgínio Sá e Fátima Antunes

(2006), junto de presidentes dos conselhos executivos, com o intuito de saberem se

tinham sido objecto de pressões por parte dos encarregados de educação antes,

durante ou após o processo de constituição de turmas, a análise das respostas

confirmou a existência de pressões em todas estas ocasiões, invocando os

Encarregados de Educação razões que vão desde questões de logística simplista, até a

outras que envolvem argumentação elaborada. Parece confirmar-se assim o “efeito

turma” sobre o desempenho dos alunos, o qual é defendido por encarregados de

educação que procuram encontrar a turma que entendem melhor servir os seus

interesses e, desse modo, a anuência ao pedido do encarregado de educação depende

do facto de a argumentação utilizada ser convincente e pertinente, deixando a

aleatoriedade de ser um critério. Veja-se o que diz o Jornal Público, na página 22, na

sua edição de 7 de Dezembro de 2006:

7Elisa Castro


"O sistema discrimina os alunos por escolas, por turmas e por vias de ensino", factos

amplamente documentados por estudos clássicos e recentes, nacionais e estrangeiros − aparecem

igualmente registados outros argumentos bem mais discutíveis do ponto de vista do

conhecimento e da investigação disponíveis. Por exemplo, em relação à fabricação de turmas,

atente-se na citação «O investigador afirma que a situação decorre muitas vezes de "interesses de

professores, que querem os melhores alunos e poucos problemas, e da própria pressão dos pais,

que querem o melhor para os filhos". E são os encarregados de educação das classes médias, altas,

"com melhor conhecimento do funcionamento das escolas, que têm essa capacidade de

pressionar"(in Página da Educação, 20 de Dezembro de 2009).

O anseio dos encarregados de educação, traduzido em linguagem popular por

“junta-te aos bons e melhor serás” é legitimado por posições como as de Duru-Bellat &

Mingat, que defendem que “um ambiente homogéneo é favorável aos alunos cujo

nível inicial é bom”, (1997, p. 763), isto é, alunos com características iniciais idênticas

progridem tanto melhor quanto mais elevado for o nível médio da turma que

frequentam. João Lopes lembra-nos a indisciplina que a heterogeneidade pode

acarretar e a correlação com o nível de aprendizagem: “É inegável que, a partir de um

determinado grau de variabilidade de realizações, as salas de aula se tornam

praticamente impossíveis de gerir e os níveis de aprendizagem tendem a evoluir de

forma inaceitavelmente lenta” (2009, p. 15). Também Pascal Bressoux (1995, p. 273)

partilha a ideia de que o conjunto turma pode fazer a diferença quando refere que

“Les acquisitions en lecture d’élèves de l’enseignement élémentaire varient, toutes

choses égales par ailleurs, en fonction de la classe qu’ils fréquentent.(..) De plus, on

observe aucune homogénéité de performances entre les différentes classes d’une

même école». Kauffmann (2007, pp. 153,154), por seu lado, introduz ainda a

dimensão do aumento do auto-conceito dos alunos, ao referir que “a qualidade do

ensino e o auto-conceito dos alunos aumentam quando as diferenças entre os alunos

são reduzidas. (..)”a instrução eficaz é mais provável quando alunos com níveis de

competência e conhecimento aproximado aprendem juntos”, proposição também

defendida por Húsen (1979, p. 93) quando afirma “Les individus diffèrent non

seulement par leur capacité intellectuelle réelle, mais ausssi par la faculté qu’ils ont de

profiter des occasions qui leur sont offertes”. Ora, sendo as ocasiões as mesmas, dado

que os alunos se encontram integrados na mesma turma, a probabilidade de verem a

sua capacidade intelectual assemelhar-se é maior. Não é despiciente o facto de

8Elisa Castro


Joaquim Bairrão e Filomena Pereira, num estudo efectuado sobre dados colhidos entre

1982 e 1996, terem chegado à conclusão que “a nível do ensino básico, [há] uma

percentagem significativa de alunos em turmas segregadas” (2000, p. 77).

Esta defesa da selecção tem a seu favor, também, um dos mitos que a escola

enraizou desde a sua fundação e que já referimos: o ensino em classe, inventado para

possibilitar o ensino colectivo.

Para além das vantagens que uma turma homogénea pode apresentar para o

aluno, não pudemos descurar a ideia de que para os professores a interacção com os

alunos também é uma fonte de gratificação do seu trabalho, e a resposta, adesão e

cooperação dos aprendizes dá-lhes satisfação profissional (cf. Metz, in ANTUNES,

2007).

A homogeneidade constitui-se assim como uma ideia que tem tido acérrimos

defensores desde que a escola se instituiu como organização que está ao serviço do

bem geral. ANTUNEZ (1993, p. 151) corrobora esta opinião, ao afirmar: “ Es el modelo

que mejor conocemos los profesores ya que la mayoría de nosotros nos hemos

educado en él y porque nos proporciona seguridad. Por esa razón, la inércia, o, en

ocasiones, la rutina producen resistencias a los cambios y optamos por las soluciones

tradicionales”.

Podemos dizer, então, que as escolas podem não ter uma política de

constituição de turmas de nível ab initio, acabando por se caracterizarem por terem

turmas que apresentam diferenças significativas de rendimento médio porque as

“herdam” e de forma acrítica, as perpetuam, ou, então, revelam heterogeneidade na

maioria das turmas e depois têm algumas turmas que Sá & Antunes caracterizaram de

“arranjadinhas” (2006, p. 4).

Esta hierarquização das turmas vai também estar ligada à distribuição do

serviço docente. As turmas rotuladas “melhores” serão atribuídas a determinados

professores, acabando aquelas que demonstraram ou podem demonstrar mais

problemas de cognição ou de comportamento por serem destinadas aos outros

professores. ”Nas escolas onde nenhuma intervenção intencional é feita para

contrariar estas tendências, as turmas de um mesmo ano têm variações fortíssimas,

quer em resultados escolares, quer em modalidades de integração escolar, quer em

composição social dos alunos” (ALVES PINTO, 1995. p.62)

9Elisa Castro


Antunes & Sá (2008, p.50) afirmam o seguinte: “parece ser o princípio de

justificação/legitimação da busca da eficácia e preocupação com o desempenho que

mais intensamente influencia os critérios levados em conta para atribuição de

docentes e turmas, tornando a lógica de acção industrial a principal fundadora das

práticas desenvolvidas nesse âmbito”.

Ao evocar a selecção e discriminação, a Escola deixa transparecer a ideia de

estar a abstrair-se do princípio de legitimação de igualdade de oportunidades entre as

diversas categorias de alunos, consagrados na Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, e também na Declaração surgida aquando da Reunião em Salamanca, na qual

se exortam os países a adoptarem o princípio da educação inclusiva. Kauffman e

Hallahan (2005, in KAUFFMANN et al, o.c., p. 158) no entanto, lembram-nos que

“qualquer política razoável deve ter em conta a diferenciação, quer da instrução quer

dos padrões de realização, para alunos com competências e necessidades diferentes”

e que a discriminação reside no facto de não ser fornecida uma instrução adequada às

suas necessidades.

Àquelas mesmas turmas que, à partida, beneficiam de profissionais mais

experientes, de condições de maior estabilidade e onde a interactividade se pratica

numa base de grande dinamismo, exige-se que espelhem a excelência da escola, pois

esta tem uma imagem a defender. Essas turmas devem compensar largamente os

resultados menos favoráveis que as outras poderão vir a obter.

Esta questão assume relevância quando a escola se depara com resultados de

exames oficiais que a colocam num ranking, a par com todas as outras escolas do país.

Esta realidade ”transformou o nosso sistema educativo, revelando novos contornos

nas lutas culturais no nosso país” (ANTUNES &SÁ, 2007). E a escola aparece como

defensora de uma política de mercado, ao subordinar a sua finalidade aos resultados

mas, alerta-nos Dubet, “ uma meritocracia escolar justa não garante a diminuição das

desigualdades” (2004, p. 540) e, numa perspectiva neo-marxista, como a de Bourdieu

e Carnoy, a escola só estaria a defender a reprodução “ de classes qui prédominent”

(HUSÉN, 1979, p. 83). Gómez (o.c., 257) alerta-nos ainda para o facto de que, se a

escola se devotar a ensinar conteúdos para aprovação em exames, reduz o espectro

das suas funções, pois estará somente a exercer uma função socializadora: “cuando la

10Elisa Castro


escuela solamente provoca aprendizage académico de contenidos (..) que se aprenden

para aprobar los exámenes (…) su tarea no pudeo denominarse, a nuestro entender,

educativa, sino socializadora o instructiva”.

Por seu lado, as turmas são muito sensíveis à discriminação com que se

deparam, tanto no seu interior como no contexto da escola, pois o “sucesso para todos

é um slogan vazio, ao contradizer os princípios meritocráticos sobre os quais a escola

se funda” (DUBET, o.c., p. 551) e isso poderá incitá-las a uma maior desmotivação,

dando espaço a que o efeito de Pigmalião se evidencie em dois sentidos: tanto nas

expectativas dos professores como no dos alunos, trazendo ao de cima sentimentos de

impotência para darem novos rumos ao curso dos acontecimentos: ”O princípio

meritocrático pressupõe que todos os alunos estejam na mesma competição e sejam

submetidos às mesmas provas. Ora, as diferenças aprofundam - se rapidamente e

alguns alunos parecem incapazes de continuar competindo. “Na competição com os

outros, eles perdem, se desesperam e desanimam seus professores” (DUBET, 2004, p.

543). Se houver uma internalização do fracasso por parte dos alunos, há condições

para estar criada uma barreira difícil de ser derrubada.

Não são somente as expectativas dos professores que respondem pela

internalização do fracasso que os alunos sentem. O status académico ou aquele que os

pares lhes reconhecem, na hierarquia que se estabelece na sala de aula, explicam

também as diferenças de desempenho. Os alunos vão formando um conceito sobre as

suas próprias habilidades quando se comparam com os colegas e estabelecem um

ranking, onde cada um ocupa um determinado lugar, segundo a sua agilidade e

inteligência. Além disso, “uma acumulação de experiências negativas na escola origina,

em certos grupos de jovens, mecanismos psicossociológicos e características

psicológicas específicas que podem conduzir à delinquência” (VETTENBURG, 2000, p.

233)

Agrupamento por habilidades

As turmas homogéneas são uma construção social, no sentido em que a

homogeneidade não existe na realidade. “Los grupos homogéneos no existen en la

11Elisa Castro


realidad” (ANTUNEZ, o.c., p. 149). Mesmo existindo um grau de homogeneidade muito

alto entre os alunos da turma esse equilíbrio pode romper-se através da intervenção

de outras variáveis – entre elas, capacidades, maturação, atitudes – que determinam

novas diferenças e disparidades.

Por outro lado, os defensores da criação de turmas de nível advogam a ideia de que a

homogeneidade assim criada possibilita ao professor o desenvolver um trabalho uniforme em

termos de grau de dificuldade, aumentando o andamento e o nível da instrução aos que se

sobressaem em desempenho cognitivo, fornecendo mais atenção individual e mais revisões de

matéria aos que demonstram um desempenho cognitivo menor. Esse trabalho traria

compensações ao nível dos resultados, tanto para os “high achievers” (SLAVIN, s/p) que

beneficiam da competição entre si, como para os “low achievers” (ibidem) que não tendo que

competir com os pares academicamente mais hábeis, se sentem melhor, fazendo sobressair a

eficácia da escola.

O critério de formar turmas homogéneas com base numa desfasagem, e.g.,

turmas de repetentes, pode obedecer a um projecto de intervenção ou de

recuperação de alunos, para os quais vão ser destinados determinados docentes e

metodologias diferenciadas, ou, de um ponto de vista antagónico, pode alicerçar a

ideia de que a escola se mostrou incapaz de encontrar as soluções pedagógicas

diferenciadas e revela uma atitude de desânimo.

Na tentativa de encontrar a melhor solução para o agrupamento de alunos,

dada a diversidade psicológica, cognitiva e social que caracteriza os seres humanos,

MOSTELLER et al. (1996, p. 797), num estudo que envolveu várias escolas americanas,

encontraram estas grandes formas de agrupar os alunos:

1. Agrupamento heterogéneo dentro do mesmo ano “ Heterogeneous

Grouping within grades” (ibid, p. 800). Podem ocorrer várias turmas, mas

todas devem evidenciar heterogeneidade.

2. Agrupamento por nível, no ano que frequentam: “Between Class Grouping

or XYZ grouping: homogeneous grouping within grades” (ibidem): os alunos

são estratificados em dois ou três níveis: alto, médio e baixo, baseado num

teste diagnóstico feito pelo professor, ou nos resultados a que chegaram no

12Elisa Castro


ano anterior. Pode haver ligeiras adaptações do currículo, sendo os alunos

ensinados em salas diferentes.

3. Agrupamento homogéneo de turmas entre anos “Cross – Grade grouping or

the Joplin Plan: Homogeneous Grouping across grades”(ibidem): Agrupam-

se os alunos por anos, e depois, de acordo com o seu desempenho numa

determinada matéria, agrupam-se de acordo com esse perfil e,

posteriormente, voltam a reunir-se aos colegas iniciais, sendo que podem

separar-se de novo, indo para outros grupos, pois a nova disciplina e o seu

desempenho nela assim o justificam. Os alunos poderão encontrar-se em

níveis diferentes em tópicos diferentes, estando o material a ser ensinado

de acordo com o que o aluno está em condições de dominar.

4. Agrupamento homogéneo dentro da turma “Within Class Grouping:

Homogeneous Grouping within Classes” (ibid, p. 801): É muito semelhante

à primeira forma de agrupamento mencionado, mas os subgrupos

trabalham na mesma turma; os trabalhos são diferentes, os objectivos

também podem ser e o professor lecciona cada grupo separadamente.

Mosteller et al. falam-nos ainda de outras formas de agrupamento,

nomeadamente a formação de equipas, dentro da sala de aula, de alunos com vários

níveis de habilidades, sendo todos responsáveis pela instrução de todos.

Tratando-se do universo de escolas na América, e sendo a distribuição de

alunos por habilidades uma técnica corrente nesse país, Mosteller e os outros

investigadores foram da opinião de que o leque de estudos existentes sobre o

agrupamento de alunos por habilidades não tinha a expressão pretendida e que seria

necessário um estudo mais exaustivo para que as conclusões fossem possíveis de

defender com mais veemência. Avançaram ainda a ideia de que, não havendo estudos

longitudinais sobre o assunto, não se pode medir o impacto causado na futura

instrução dos alunos que foram submetidos a agrupamento por habilidades. Mesmo

assim, verificaram que o agrupamento de alunos que obedecia ao plano Joplin era

prometedor, e que os alunos se apresentavam mais motivados com a aprendizagem, a

medir pela quantidade de vezes que intervieram nas aulas e pela satisfação que

expressaram.

13Elisa Castro


Slavin (2009, s/p.) no seu estudo sobre os efeitos da distribuição de alunos na

obtenção de resultados, concluiu que o agrupamento de alunos era eficaz nas seguintes

formas: distribuição de alunos por nível, reagrupamento para leitura e matemática, plano

Joplin, agrupamento homogéneo dentro da turma e ainda o agrupamento que denomina de

“nongraded plan”(ibidem) que coloca os alunos em grupos flexíveis de acordo com o seu

desempenho, independentemente da idade, sendo o currículo dividido em níveis de

dificuldade, através dos quais os alunos progridem de acordo com a sua própria cadência.

Antúnez (o.c., 151-159) fala-nos também do agrupamento por áreas de

actividade e oficinas, onde o currículo se organiza mediante agrupamentos flexíveis,

que se constituem à volta dos núcleos de trabalho dispostos ordenadamente para

desenvolverem determinadas capacidades, ou ainda, a divisão de alunos em grupos

flexíveis, juntando os membros segundo momentos e necessidades específicas,

agrupamento esse levado a cabo entre estudantes da mesma turma ou de turmas

diferentes.

As escolas devem colocar os alunos portadores de deficiências em grupos em

que os Projectos Educativos Individualizados tenham mais hipóteses de ser cumpridos.

(cf. Kauffman, o.c., p. 164), pois um dos caminhos para uma instrução efectiva de

todos os alunos passa por agrupá-los homogeneamente, de forma que todos tenham

sucesso. Engelmann (1997, in KAUFFMAN, o.c., p. 164) expõe quatro critérios para a

constituição racional de turmas:

1. “A realização nos conteúdos leccionados deve atingir 70% de correcção, à

primeira tentativa.

2. O aluno deve responder 90% das vezes com correcção (à primeira tentativa)

em conteúdos anteriormente leccionados e supostamente já adquiridos.

3. O aluno deve conseguir acompanhar a lição no intervalo de tempo definido

e não deverá precisar de muito mais prática adicional.

4. No fim de cada aula, virtualmente, o aluno deve dominar 100% de tudo o

que foi apresentado na lição.”

Em Portugal, estamos a assistir à implementação do projecto Turma Mais, que

consiste em fazer passar todos os alunos por uma turma a mais, de composição

“flutuante”, pois é frequentada por grupos organizados de acordo com o seu nível de

14Elisa Castro


conhecimentos. É uma turma supletiva, que se vai formando pelos alunos das várias

turmas do mesmo ano de escolaridade, organizados de acordo com o seu nível de

conhecimentos, durante seis semanas consecutivas.

“Assim, nas primeiras seis semanas do 1.º período, são os alunos de nível 5 que vão para a

TurmaMais, com dois objectivos, tal como refere Teodolinda Cruz. “Primeiro, para criar expectativas

positivas relativamente à TurmaMais; segundo, para dar hipóteses aos alunos com melhores níveis de

desempenho de avançarem ao seu ritmo, atingindo patamares de excelência.”

Enquanto os melhores alunos estão ausentes das turmas de origem, os professores têm a

possibilidade de aprofundar o conhecimento dos alunos médios e com dificuldades, que têm mais

hipóteses de se exprimirem e de seguirem a matéria dada ao seu ritmo. Através desse conhecimento

mais aprofundado dos alunos, os professores ficam em condições de identificar aqueles que poderão

beneficiar de um reforço nas aprendizagens na segunda metade do 1.º período.” (Ministério da

Educação, 27 de Abril de 2009).

Os alunos dos três níveis vão passando pela turma Mais, dando assim

oportunidade para, nos três períodos, melhorarem a sua aprendizagem e até

alcançarem níveis de excelência.

Algumas escolas já puseram em prática este projecto e depararam-se com uma

melhoria dos resultados escolares, a nível dos resultados aferidos nos exames, e a

apreciação que os alunos fizeram foi positiva, no sentido em que melhoraram a sua

auto-estima.

Parece que, de alguma forma, a sensibilidade dos professores para a

heterogeneidade se alterou, contradizendo assim as palavras de Luísa Cortesão (o.c.,

p.2)

“Que razões poderão estar por detrás do facto de o sistema (e dos professores) ser tão pouco sensível, tão pouco aberto ou mesmo hostil aos problemas relacionados com a heterogeneidade na sala de aula? Por que ocorrerá esta tendência de procurar “normalizar” a riqueza da heterogeneidade no molde do “aluno médio” ou de “cliente tipo”, não deixando espaço para a emergência de manifestações da sua real heterogeneidade?”

Embora trabalhando com grupos tendencialmente homogéneos, a experiência

tem como objectivo dar uma resposta à heterogeneidade, ao mesmo tempo que se

melhora as oportunidades de partida e, desta forma, se concorre para uma escola

mais democrática. “On pourrait également concevoir l’égalité comme le droit d’être

traité différemment, suivant ses intérêts et capacités personnels » (Húsen, o. c., p. 94).

15Elisa Castro


Kaufmann (o.c., p.154) lembra-nos igualmente que « ensinar bem todas as crianças e

ensiná-las a todas no mesmo sítio (inclusão total) colidem com as necessidades de

alguns alunos”. Se as aprendizagens anteriores não estão dominadas, o entendimento

e capacidade de execução de cada indivíduo não pode estar em sintonia com o

contexto de instrução com o qual não se identifica.

Defesa da Heterogeneidade

Em termos de política social, poderíamos avançar a ideia que o agrupamento

de alunos por habilidade (skill) separa não só os alunos académica, mas também

economicamente, e ainda, etnicamente: “skill grouping or ability grouping (…)

inevitably separates not only academically stronger from less strong students, but also

separates children of wealthier parents from those of less wealthy parents and,

however unintentionally, divides students by ethnic groups (Oakes, pp 801, 802, citado

em MOSTELLER, 1996), sendo “skill” entendido como “ a capacidade, o poder, a

aptidão para fazer algo” sendo “ os termos aptidão e habilidade termos próximos à

capacidade (ROEGIERS e de KETELE, 2001, p.35). Para Ramiro Marques, no entanto,

competência é conteúdo: “Para mim, competências são conteúdos.” (s/d / 2009)

Segundo Duru-Bellat &Mingat (o.c., p. 763) “os alunos fracos ou médios retiram

um maior benefício de uma escolarização num meio heterogéneo” e, além disso,

aparecem mais responsáveis pelo seu fracasso, “pois a escola lhes deu, a priori, todas

as chances para ter sucesso como os outros” (DUBET, o.c., p. 543) e, como reacção,

podem tornar-se violentos e recusar a escola.

Observações Finais

Se a escola adoptar uma política de formação de turmas heterogéneas, a

inserção de alunos bons em turmas com alunos muito fracos não é de aconselhar. Os

bons seriam muitíssimo prejudicados, pois teriam de andar a um ritmo mais lento e as

suas expectativas de realização seriam goradas. “À medida que aumenta a proporção

16Elisa Castro

http://www.profblog.org/2009/


de defasados na sala de aula os alunos alcançam proficiências médias mais baixas”

(BARBOZA, 2006, p. 102).

Por outro lado, se a escola entende que a heterogeneidade leva a um processo mais

rico de aprendizagem, pois a turma estará sintonizada com a realidade social e cultural,

acredita que a prática pedagógica é capaz de considerar as diferenças e tirar proveito delas.

“Uma escola justa preservaria melhor a dignidade e a auto-estima dos que não fossem

tão bem sucedidos como se esperava” (DUBET, o.c., p. 552).

De acordo com a investigação levada a cabo por BARBOZA (o.c., p. 102), quando a

política de constituição de turmas homogéneas é declarada e consciente, os resultados do

rendimento de todos os alunos são melhores do que os resultados das escolas cujos directores

negaram ou não afirmaram uma política de agrupamento de alunos, mas, ao mesmo tempo, a

desigualdade interna na escola aumenta; no entanto, também nos diz que “ As evidências

estabelecidas nesta investigação, não são unívocas ao ponto de assegurar a correção e a

adequação desta política de homogeneização das turmas” (ibidem).

Slavin aconselha que, em primeiro lugar, os alunos sejam confrontados com uma

turma heterogénea e posteriormente agrupados por habilidade; a verificar-se esta, deve ser

somente nos casos em que a redução da heterogeneidade é particularmente importante para

uma melhor aprendizagem nas áreas de leitura e de matemática. Esse reagrupamento não

deve ter por base o QI ou nível de proficiência geral, mas somente o facto de ser necessário

um reforço em determinada habilidade. De referir ainda que Slavin, (s/p, 2009) exactamente

como Oakes não são partidários de demasiadas divisões numa escola, pois isso cria muita

desigualdade interna.

Subscrevemos a opinião de ALVES PINTO:“ Quem conhece a realidade das escolas não

precisa de resultados de investigações para saber que a distribuição de alunos e professores

pelas turmas está longe de ser feita ao acaso” (o.c., p. 61), mas afirmamos que as escolas

comprometidas com uma cultura reflexiva devem debruçar-se sobre o que entendem como

finalidade da instrução que proporcionam e que medidas tomar para que essa instrução seja

efectiva, que “sirva para provocar la reconstruction del conocimiento y de la experiencia de los

alumnos e alumnas” (GOMEZ, o.c., p. 257).

17Elisa Castro


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18Elisa Castro


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19Elisa Castro

http://www.pbs.org/makingschoolswork/sbs/sfa/slavin.ht

http://www.tolerance.org/tdsi/asset/ability-grouping-theories


Índice

Resumo p. 2

Introdução p. 2

Perspectiva histórica p. 3

Desenvolvimento do conceito de turma p. 5

A posição oficial p. 5

Os critérios de formação de turmas nas escolas p. 7

Agrupamento por habilidades p. 11

Defesa da heterogeneidade p. 16

Observações finais p. 16

Bibliografia p. 18

Webgrafia p. 19

20Elisa Castro

Documents

Implicações da formação de turmas no sucesso educativo dos alunos2