ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

Ana Lúcia Mazeto Gomes

INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL

REALIDADES X PERSPECTIVAS

Califórnia

2008

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ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

Ana Lúcia Mazeto Gomes

INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL

REALIDADES X PERSPECTIVAS

Resumo:

O presente trabalho é um artigo sobre a inclusão social e educacional. Refere-se a

conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional – SEED/UEL. A Educação

Inclusiva é um parco na história da Educação Especial, que ao longo desse

processo tenta superar desafios e discriminações. Desenvolveu-se uma Proposta de

Intervenção junto as escolas A e B, com os diferentes profissionais e com a família.

Concluiu-se que, para uma educação verdadeiramente inclusiva deve haver

superações como nas condições dos estabelecimentos de ensino, na garantia de

recursos financeiros, apoio pedagógico com flexibilização curricular e formação dos

profissionais.

Califórnia

2008

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Apresentação

Sonhar não é um outro modo de fazer a experiência de um outro

mundo; para o sujeito que sonha, é a maneira radical de fazer a

experiência de seu mundo.Michael Foucault – pg 102.

Partindo dessa afirmação creio que a Inclusão Social e Educacional é mais do

que possível e real.

O Caderno Pedagógico ora apresentado foi organizado sob a orientação da

Professora Doutora Sílvia Márcia F. Melleti – UEL com alunas do Programa de

Desenvolvimento Educacional face à proposta da nova política de formação e

valorização dos professores da educação básica na área de Educação Especial.

Para o desenvolvimento do tema Inclusão Social e Educacional –

Perspectivas e Realidades e, diante da resistência da sociedade e dos profissionais

da educação em mover-se em busca de novos caminhos pedagógicos vencendo

inclusive as barreiras que nos tornaram cegos e mudos frente a tantas situações de

exclusão, proponho um trabalho com o referido Caderno Pedagógico onde

apresenta-se conceitos básicos de deficiência os quais foram individualmente

elaborados por seis orientandas totalizando os sub-temas.

A atual legislação legitima a Pessoa com Deficiência em “igualdade de

oportunidades”, portanto cabe ao sistema educacional através de seus sujeitos,

propiciar novas ações a fim de que as escolas se transformem e, mais do que isso,

possam se abrir às diferenças.

Concomitante a essa ação, a Formação Inicial e Continuada dos Professores

é imprescindível, pois são os agentes que devem ter a sabedoria e discernimento

para agir numa educação transformadora e democrática face a sua pluralidade.

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Introdução

A escola é a instituição responsável pela passagem da vida familiar da

criança para o domínio público, ou seja, o conhecimento nela produzido deve ser

revestido de valores morais, éticos, políticos e mesmo que exerça um papel mais

liberal através de sua gestão, ela não deixa de expressar sua função social

independente de ser uma escola comum ou especial.

A Educação Especial vinha exercendo a função de complementaridade do

ensino regular visando à democratização do ensino porque entendia que os alunos

especiais não eram capazes de assumir o compromisso da escola comum.

Após a Constituição Federal de 1.988, em seu artigo 208 onde determina que

o atendimento educacional especializado seja, preferencialmente, na rede regular de

ensino, a Declaração de Salamanca e posteriormente as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica muitos estudos foram encaminhados e

questionamentos foram e são feitos a profissionais, familiares e demais envolvidos

com as pessoas com necessidades educativas especiais como: a Educação

Especial tem efetivamente oportunizado a inclusão ou está reforçando o processo

seletivo de segregação na medida em que desenvolve sua prática?

Verificamos que o sistema educacional faz de conta que a inclusão

educacional e social está atingindo os seus objetivos, os profissionais de ensino

fazem de conta que ela é real, mas os alunos não têm como fazer de conta que ela

é um sucesso, onde a exclusão tem-se situado no plano de vivência e, sobretudo, da

sobrevivência de cada um. Vivemos uma realidade mascarada no intuito de negá-la,

não querendo reconhecer as mazelas da qual também fazemos parte.

É preciso fazer uma leitura da realidade sob uma perspectiva mais profunda,

pois apenas reproduzimos realidades educacionais que nos são impostas e não

construídas e aí questiona-se: Onde estão os alunos (cidadãos) que se perderam

durante esse processo de inclusão e quem poderá dar explicações? A instituição

que o encaminhou? A escola que o recebeu? A família que não acompanhou? A

sociedade que o rejeitou?

Para a obtenção desses dados sobre a Inclusão Social e Educacional de

alunos que freqüentam escola ou classes especiais de educação far-se-á um

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levantamento estatístico das matrículas efetuadas nos últimos dez anos na rede de

educação especial no município, bem como, dos desligamentos e encaminhamentos

para outras séries e, paralelamente, faremos uma análise na evolução destes até a

presente data.

Também será necessário ouvir os docentes e familiares, que atuam com os

alunos incluídos para relato dos êxitos e das dificuldades encontradas no processo

educacional devido às necessidades especiais.

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Fundamentação Teórica

A educação inclusiva é um marco na história da Educação Especial, embora

ao longo de todo seu processo histórico-conceitual, verifica-se a idéia de uma

educação escolar integrada aos sistemas regulares de ensino iniciando com o

primário.

O reconhecimento dessa necessidade oficializou-se com a LDB nº 4024/61

através do art. 88 onde se diz que “a Educação dos Excepcionais deve, no que for

possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação a fim de integrá-los na

comunidade”. Porém, em seu artigo subseqüente, a escola pública é poupada de

suas obrigações em virtude da “eficiência da iniciativa privada”, onde os poderes

públicos poderão ofertar tratamento especial às instituições com subsídios

financeiros e, automaticamente, propiciando a segregação dos mesmos.

Com a LDB nº 5692/71, um novo enfoque é dado onde além dos alunos que

apresentam deficiências, também receberão tratamento especial aqueles que

apresentam atraso considerável a idade regular, sendo regulamentado pelo

Conselho Federal de Educação um modelo assistencialista com apoio dos

terapeutas. Observa-se a permanência do modelo segregacionista assumindo outras

finalidades, por exemplo, uma política compensatória para o fracasso escolar.

Em 1973 criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) no

Ministério da Educação e Cultura para elaboração e implantação de uma Política

Nacional de Educação Especial. Como conseqüência surgiu inúmeras classes

especiais, bem como, salas de recursos em função da demanda reprimida pelas

instituições filantrópicas. As escolas, por sua vez, passaram a encaminhar inúmeros

casos mal resolvidos de classes comuns para atendimento em classes especiais,

passando estas a serem “depósitos” de alunos que não se enquadravam na rede

regular de ensino. Com a redemocratização do país nos anos 80 e, paralelamente,

inúmeras críticas ao funcionamento das classes especiais, propiciou uma revisão

crítica das políticas para a Educação Básica.

Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 aprovou-se vários

dispositivos referentes aos direitos das pessoas com deficiências, inclusive no art.

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208 que define como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”.

A Lei 7.853/89 – Lei da Integração estabeleceu a obrigatoriedade da oferta de

Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino a pessoas capazes de

se integrarem na comunidade escolar e na sociedade.

Durante o processo de tramitação da LDB – pós Constituição – 1988 a 1996 –

aconteceram três eventos que contribuíram significativamente para a Educação

Especial.

• 1990 – Congresso de Educação para Todos – Jomtien – Tailândia - O

direito de cada criança à educação

• 1993 – Plano Decenal de Educação para Todos

• 1994 – Declaração de Salamanca

“...as escolas deveriam acomodar todas as crianças

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, lingüísticas ou outras, ... incluir crianças deficientes e

super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem

remota ou de população nômade, pertencentes a minoria lingüística,

étnicas ou culturais e crianças de outros grupos desavantajados ou

marginalizados.... o termo “necessidades educacionais especiais” –

refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades

educacionais especiais se originam em função de deficiências ou

dificuldades de aprendizagem”. Direito à educação – Subsídios para

gestão dos Sistemas educacionais– Edição Atualizada pág. 330

Em 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96 -

Estabelece os rumos e os fundamentos da educação brasileira e dá um enfoque

especial, através de capítulo próprio, com conceitos e abordagens sobre

atendimento, currículos, professores, profissionalização, instituições privadas sem

fins lucrativos que atuam no setor, e ainda apoio técnico e financeiro do poder

público. É uma nova visão de Educação Especial ligada à educação escolar e ao

ensino público.

A nova designação de “Necessidades Educativas ou Educacionais Especiais”

acompanhou a tendência internacional estabelecida na Declaração de Salamanca.

Com a oficialização de LDB, vem à tona críticas quanto às classes especiais e

outros apoios especializados, bem como, as demandas de reorganização das

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instituições especializadas e, para agravar, o repasse de responsabilidades aos

municípios relevantes às instituições que prestam atendimentos às pessoas com

deficiências.

A Emenda Constitucional EC14/96, no mesmo período, estabelece a

responsabilidade orçamentária com relação à Educação Básica – colocando um

desafio para a capacidade de gestão dos sistemas municipais e para Conselhos –

FUNDEF. Conseqüentemente, o esforço pela municipalização apenas para manter o

controle dos recursos financeiros e aumento do número de alunos, comprometendo

a educação dos alunos com necessidades especiais devido à desconcentração

financeira/política/administrativa pelos municípios. A inclusão social, com tantos

avanços, fica comprometida pela desarticulação no âmbito local, escassez de

programas ou vagas e até desconhecimento e aplicabilidade da lei, mantendo

simplesmente alguns apoios e concessão de pessoal às instituições.

Aranha (2000) lembra que “a municipalização veio aproximar, dos cidadãos, a

instância decisória do controle social sobre a execução das direções escolhidas e

das decisões tomadas”, oportunizando as famílias do exercício de uma maior

pressão social junto à rede pública de ensino em prol dos educandos. Hoje

presenciamos a construção de uma escola aberta para a diversidade, porém ela

manteve-se latente por vários anos.

Em dezembro de 99 é publicado o Decreto nº3298/99 que, após dez anos,

regulamente a Lei nº 7853 de 24.10.89 e dispõe sobre a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência objetivando assegurar o pleno

exercício de seus direitos individuais e sociais.

Verificamos que ao longo de décadas existiu uma preocupação com a

educação da pessoa com necessidades educacionais especiais, com divergências

político-educacionais, com maior ou menor enfoque conforme diretrizes de cada

período. A pessoa com deficiência ora é vítima do processo, ora é protagonista

confirmando assim segundo Ozga relata “a percepção de política como um

processo, não é algo já dado, mas altamente dinâmico na relação proposto/vivido”.

(Garcia, Rosalba M. Cardoso).

Dentre tantas proposições político educacionais, a Resolução CNE/CEB nº

02/11.09.01, institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica para a educação de alunos que apresentem Necessidades Educacionais

Especiais, em todas suas etapas e modalidades defendendo dois pontos

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fundamentais: a defesa de uma abordagem educacional de atendimento e a crítica à

homogeneização da escola do ensino regular.

Vale destacar que na Resolução CNE/CEB nº 02, no seu artigo 5º, oficializa

que os educandos com Necessidades Educacionais Especiais são todos aqueles

que, durante o processo educacional apresentarem:

“I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das

atividades curriculares, compreendidas em dois grupos;

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou

deficiências.

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos

demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos

aplicáveis;

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de

aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,

procedimento e atitudes”.

O Brasil, como signatário da Declaração de Salamanca, ampliou as áreas de

atendimento para que efetivamente ocorresse a inclusão social não restringindo

somente a deficiência, mas referindo também a crianças de rua, de minorias étnicas,

culturais, lingüísticas, marginalizadas.

Conseqüentemente o parecer 17/2001 do CNE/CEB não focaliza a deficiência

da pessoa, mas sim as formas e condições de aprendizagem, bem como, os

recursos e apoios que a escola deve proporcionar para que o mesmo tenha sucesso

escolar desafiando ainda que esta se ajuste para atender as diversidades dos

alunos, mesmo que a causa não seja orgânica. Embora o Brasil tenha incorporado

as orientações e efetivado no âmbito normativo e sendo a educação é uma das

principais interfaces da inclusão, ainda percebemos políticas públicas que excluem

e, acima de tudo, que responsabilizam o próprio sujeito.

Acompanhamos rapidamente a evolução da inclusão social e educacional

com alguns marcos legais e, como profissional de rede de ensino vivenciamos na

prática, parte desse processo educacional. Porém devemos ressaltar que ela não é

um dispositivo que se aciona e tudo acontece, ao contrário, para que aconteça

efetivamente requer uma revisão de conceitos e paradigmas com mudança de

posturas frente a sociedade atual

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Por mais que se tem difundindo a função social da escola com a própria

elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma ampla e participativa pelo

colegiado escolar, percebemos profissionais alheios a esse processo educacional

como se ele não fosse co-responsável tanto pela sua prática pedagógica quanto

pelo desenvolvimento dos educando, dentre estes, os alunos excluídos.

Para uma política verdadeiramente inclusiva há muito o que avançar seja na

avaliação das reais condições dos estabelecimentos de ensino, seja na garantia de

recursos financeiros, apoio pedagógico, flexibilização curricular e,acima de tudo,

intensificar a formação de todos os profissionais que fazem parte desse processo.

Face ao exposto o material didático tem como objetivo propiciar uma

fundamentação que contextualize a educação especial ao longo do tempo a fim de

que todos os profissionais dominem os conhecimentos básicos.

Por se tratar de um grupo aberto de docentes também é fundamental

conceituar os diferentes tipos de deficiências e necessidades educacionais especiais

para conhecimento e domínio de todos os professores da rede pública municipal e

estadual.

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DEFICIÊNCIA MENTAL

O processo histórico revela que o portador de deficiência mental, em

decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos da própria

deficiência foi sendo alvo da construção de um indivíduo sem perspectivas de vida,

colocado e mantido à margem, excluído, por desviar-se do padrão de “normalidade”

social.

Quando se fala em discriminação os mais lembrados são os negros, os

pobres e os homossexuais, esquecendo-se que os portadores de deficiência mental

também são muito discriminados. Sua maneira de ser, suas limitações físicas e

psíquicas não são geralmente compreendidas. Dependendo da síndrome

apresentada, o deficiente mental pode causar repulsa, receio e até medo nas

pessoas, agravando o comportamento discriminatório.

E, uma vez que se considera que os portadores de deficiência mental

representam uma parcela significativa da população que apresenta algum tipo de

deficiência, dados da OMS – Organização Mundial de Saúde apontam que o Brasil

possui atualmente cerca de mais de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18

milhões de pessoas possuem algum tipo de deficiência, desse total, 50% são

portadoras de deficiência mental (BRANDI, 2006). A partir disso, é que se reconhece

a importância de continuar abordando esta temática, o quer torna justificável a

apresentação que se faz sobre a Deficiência Mental.

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Conceito

Com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV

(1994) tem-se proposta uma nova definição para deficiência mental, considerando

que uma pessoa é portadora desta deficiência, quando apresenta o seguinte quadro:

[...] tem um funcionamento intelectual significativamente inferior à

média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento

adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades:

comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais,

relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-

suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e

segurança.

De acordo com o DSM-IV (1994), o retardo mental caracteriza-se pelo

funcionamento intelectual, o que significa abaixo da média (QI< 70), com início antes

dos 18 anos e déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo1.

Possui muitas etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de

vários processos patológicos que afetam o Sistema Nervoso Central – SNC.

Por sua vez, para Garcia (1999) a deficiência mental pode ser conceituada

segundo as condições concretas de vida, das relações que se estabelecem entre as

pessoas, e não se limitando a características físicas identificadas socialmente como

deficiências, já que estas pessoas podem relacionar-se e constituir-se de outras

formas, a partir de outras relações. Esta concepção de deficiência foi amplamente

trabalhada por Vygotski.

Nos últimos anos o conceito de deficiência mental mais divulgado nos meios

educacionais no Brasil e adotado nos documentos oficiais segue o sistema de

classificação da Associação Americana de Retardo Mental (AMERICAN

ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION – AAMR), segundo a qual, “deficiência

mental é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual

global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento adaptativo,

manifestadas antes dos dezoito anos de idade” (AAMR, 2002, s/p.),

Porém, atualizações realizadas pela própria AAMR (2002) conceitua a

deficiência mental hoje, como uma condição envolvendo cinco áreas que se referem

1 Funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os indivíduos enfrentam efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que satisfazem os critérios de independência pessoal esperados de alguém de seu grupo etário, bagagem sócio cultural e complexo comunitário específicos.

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a diferentes aspectos do desenvolvimento do indivíduo, do ambiente em que vive e

dos suportes de que dispõe, sendo eles: habilidades intelectuais; comportamento

adaptativo; participação, interação e papel social; saúde; e contexto (AAMR, 2002;

ALMEIDA, 2004; ALONSO, 2006).

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Incidência

No Brasil não existem pesquisas precisas que constatem quantos deficientes

existem ao certo e quais são suas deficiências. No mundo, a Organização Mundial

de Saúde – OMS, afirma que uma entre dez pessoas é portadora de deficiência

física, sensorial ou mental, congênita ou adquirida. Isto equivale a dizer que por volta

de 10% dos habitantes da Terra são pessoas deficientes. No entanto, acredita-se

que esta porcentagem seja maior, primeiro, porque a OMS refere que nos países do

Terceiro Mundo esta porcentagem pode chegar a 15% ou até 20% e depois, porque

as regiões pobres são imensas (principalmente Norte e Nordeste), locais de maior

incidência de deficiência, cujos meios de vida e prevenção são insatisfatórias

(BALLONE, 2003).

Segundo a OMS (2001) 10% da população em países em desenvolvimento

são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que metade destes, são

portadores de deficiência mental, propriamente dita. Calcula-se que o número de

pessoas com retardo mental guarda relação com o grau de desenvolvimento do país

em questão e, segundo estimativas, a porcentagem de jovens de 18 anos e menos,

que sofrem retardo mental grave se situa em torno de 4,6%, nos países em

desenvolvimento e entre 0,5, e o 2,5% nos países desenvolvidos. Esta grande

diferença entre o primeiro e o terceiro mundo demonstra que certas ações

preventivas, como, por exemplo, a melhora de atenção materno-infantil e algumas

intervenções sociais específicas, permitiriam um decréscimo geral dos casos de

nascimentos de crianças com deficiência mental.

Esclarece Ballone (2003) que os efeitos da deficiência mental entre as

pessoas são diferentes, aproximadamente 87% dos portadores têm limitações

apenas leves das capacidades cognitivas e adaptativas e a maioria deles pode

chegar a levar suas vidas independentes e perfeitamente integradas na sociedade.

Os 13% restantes pode ter sérias limitações, mas em qualquer caso, com a devida

atenção das redes de serviços sociais, também podem integrar-se na sociedade.

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Classificação

O atraso no desenvolvimento cognitivo ainda é visto como uma das principais

características do sujeito portador de deficiência mental e que será responsável por

desencadear a lentidão ou mesmo incapacidade para a aprendizagem. A esse

respeito, a literatura tradicional foca-se em classificações de deficiência mental que

tendem a contribuir para esta visão que os professores e a sociedade de modo em

geral têm sobre o deficiente mental. Esse tipo de classificação para Carneiro (s/d)

representa uma visão psicométrica da deficiência e apontam para prognósticos

desanimadores, pois o foco do problema acaba sendo colocado no aluno, no seu

desempenho, consolidando assim, o atraso cognitivo como característica individual

e, consequentemente contribuindo para uma baixa expectativa dos educadores em

relação a estes alunos.

A partir disso, veja-se o conceito de deficiência mental apresentado pela

Política Nacional de Educação Especial, que procura distanciar-se da visão

limitadora para o deficiente mental, adotando uma concepção multidimensional

desta deficiência, proposta pela Associação Americana de Deficiência Mental:

[A deficiência mental] caracteriza-se por registrar um funcionamento

intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de

desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas

ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo

em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos

seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades

sociais, desempenho na família e comunidade, independência na

locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e

trabalho (BRASIL, 1994, p.15).

O DSM-IV (1994) baseando-se na capacidade funcional e adaptativa dos

deficientes apresenta a seguinte classificação para deficiência mental:

- Dependentes : Geralmente QI abaixo de 25. Casos mais graves, nos

quais é necessário o atendimento por instituições. Há poucas,

pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a família

estão bem assistidas.

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- Treináveis: QI entre 25 e 75. São crianças que se colocadas em

classes especiais poderão treinar várias funções, como: disciplina,

hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e a escrever em

ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão e afeto e

com metodologia de ensino adequada.

- Educáveis: QI entre 76 e 89. A inteligência é dita “limítrofe ou lenta”

e estas crianças podem permanecer em classes comuns, embora

necessitem de acompanhamento psicopedagógico especial.

Para Ballone (2003) a classificação atual de deficiência mental, não mais

aconselha que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mais sim

que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo, além disso,

estes critérios qualitativos (adaptativos) constituem descrições mais funcionais e

relevantes que o sistema quantitativo de rótulos em uso até agora.

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Causas e Fatores de Risco

Inúmeras causas e fatores de risco podem levar à deficiência mental, embora

se ressalte que muitas vezes mesmo utilizando sofisticados recursos diagnósticos,

não se chega a definir com clareza a etiologia da deficiência mental. Mas, o DSM-IV

(1994) apresenta alguns fatores como sendo de risco e causadores desta

deficiência, conforme abaixo:

- Fatores de risco e causas pré-natais: São fatores que incidirão

desde a concepção até o início do trabalho de parto e podem ser:

desnutrição materna, má assistência à gestante, doenças infecciosas

na mãe (sífilis, rubéola, toxoplasmose), fatores tóxicos na mãe

(alcoolismo, consumo de drogas), efeitos colaterais de

medicamentos, poluição ambiental, tabagismo, fatores genéticos

(alterações cromossômicas), alterações gênicas, etc;

- Fatores de risco e causas peri-natais: São os fatores que incidirão

do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê e podem

ser: má assistência ao parto e traumas de parto, hipóxia ou anóxia

(oxigenação cerebral insuficiente), prematuridade e baixo peso (PIG -

Pequeno para idade Gestacional), icterícia grave do recém nascido;

- Fatores de risco e causas pós-natais: Aqueles que incidirão do 30º

dia de vida até o final da adolescência e podem ser: desnutrição,

desidratação grave, carência de estimulação global, infecções

(meningoencefalites, sarampo, etc.), intoxicações exógenas

(envenenamento por remédios, inseticidas e produtos químicos),

acidentes (trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas,

etc), infestações (neurocisticircose, larva da Taenia Solium).

O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficiência mental pode se

dar em nível neuro-psicomotor, quando então a criança demora em firmar a cabeça,

sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável

dificuldade de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado

escolar. Mas, é preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência

mental e, de modo geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de

qualquer deficiência.

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Sempre que possível o diagnóstico da deficiência mental deve ser feito por

uma equipe multiprofissional, composta por um assistente social, um médico, um

psicólogo e um pedagogo. Tais profissionais, atuando em equipe, têm condições de

avaliar o indivíduo em sua totalidade e posteriormente, apresentar um diagnóstico,

bem como, uma definição previa das condutas a serem tomadas juntamente com a

família.

Esses fatores devem ser levados em conta e, portanto adequadamente

diagnosticados quando uma criança é suspeita de ter uma deficiência mental, para

que assim seja submetida à avaliação de sua capacidade intelectual, permitindo a

avaliação das possibilidades de inserção social, orientando a abordagem terapêutica

e educacional adequada.

Contudo, conforme ressalta Verdugo (1994) mesmo avaliando-se todos os

aspectos e fatores que envolvem a deficiência mental, o diagnóstico da mesma é

muitas vezes difícil. Numerosos fatores emocionais, alterações de certas atividades

nervosas superiores, alterações específicas de linguagem ou dislexia, psicoses,

baixo nível sócio-econômico ou cultural, carência de estímulos e outros elementos do

entorno existencial podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social

adaptativo adequado, sem que haja necessariamente a deficiência.

Perspectiva educativa

O processo histórico revela que o portador de deficiência mental, em

decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos da própria

deficiência foi sendo alvo da construção de um indivíduo sem perspectivas de vida,

colocado e mantido à margem, excluído, por desviar-se do padrão de “normalidade”

social. No entanto, hoje esta é uma visão ultrapassada e inclusão é a palavra-chave

do momento quanto à perspectiva para a prática pedagógica na Educação Especial

de portadores de necessidades educativas especiais.

21

Para Martins (2003) a inclusão surge como um desafio para os portadores de

necessidades educativas especiais, como é o caso dos portadores de deficiência

mental, mas é uma proposta que visa oferecer oportunidades educacionais

adequadas a estes indivíduos, que ao longo dos anos vem sofrendo com o processo

de exclusão social. A inclusão seria uma forma de respeitar a diversidade, o

diferente, incluindo todos dentro do universo escolar e social. O que, no entanto,

pressupõe uma escola e profissionais que sejam capazes de atender às suas

especificidades, suas dificuldades, trabalhando suas limitações e habilidades.

Mas, para tanto, propõem Vieira e Pereira (2003) que o currículo escolar para

alunos com deficiência mental deve seguir os seguintes objetivos: - reforço da

formação geral; desenvolvimento de aptidões genéricas para a vida ativa e hábitos

de trabalho; permitir ao aluno o máximo de desenvolvimento pessoal nas suas

vertentes individual e social, respeitando o direito à diversidade; além de incidir nos

aspectos físicos, afetivos e intelectuais de forma global, em cada momento evolutivo

e em função dos diferentes contextos da vivência do aluno.

No mesmo entendimento, o MEC – Ministério da Educação (BRASIL, 1999)

assim como Carvalho (2001) reconhecem na educação inclusiva a necessidade de

que sejam realizadas adaptações curriculares, onde se deve ter atenção especial

aos seguintes procedimentos: objetivos, conteúdos, avaliação, metodologia,

organização didática, temporalidade e organização curricular. Tais adaptações

devem visar as necessidades do aluno, podendo ser aplicadas conforme as

necessidades identificadas nos alunos. Essas adaptações pautam-se também na

LDB 9394/96 que reconhece que modificações curriculares devem ser

implementadas sobre a perspectiva e ações focadas no trabalho educativo para o

favorecimento do desenvolvimento do aluno.

Porém, Carvalho (2001) considera que adaptações na prática pedagógica

tratam de uma questão um tanto quanto complexa e polêmica, por isso acredita que

talvez seja preciso maior compreensão e comprometimento com a proposta

inclusiva, seja na escola ou na sociedade. Segundo a autora, adequações

curriculares não significa fazer currículo para este ou aquele tipo de aluno, mas sim

uma forma de tratar com mais respeito os alunos que necessitam de respostas

educativas diferenciadas, a partir de suas características.

Sendo assim, neste século, a perspectiva educativa para os portadores de

necessidades educativas especiais, pautam-se em bases teóricas marxistas e no

22

materialismo histórico-dialético, onde a educação surge como uma organização

social, na sua base infra-estrutural (material, organização para a produção dos meios

de subsistência) e superestrutural (idéias, ideologia, conhecimentos científicos, etc.),

sendo que para que ocorram mudanças na educação, é necessário que estas

ocorram na organização social. Mudanças que não devem ocorrer apenas no

sistema escolar, mas, sobretudo na organização social injusta (JANNUZI, 2006).

A esse respeito complementa Jannuzi (2006), que a educação surge como um

fator de mediação, no sentido de que permite a realização das relações do homem

com o outro homem, consigo mesmo e com o grupo. Serve como veículo capaz de

constituir o ser humano na apropriação do legado histórico e cultural do grupo. O

indivíduo se desenvolve de forma partilhada, mas não pré-determinada, a

apropriação é essencialmente uma questão de pertencer e participar nas práticas

sociais.

Com base ainda em Jannuzi (2006), entende-se que a escola configura-se

como um espaço de contradições e neste, o professor deve ser o mediador do

processo de aprendizagem, porém, com clareza de que sua prática mediadora, a

qual deve se dar sob uma perspectiva crítica de que sujeito ele espera formar, mais

do que como este sujeito deve fazer.

Reflexões realizadas por Padilha (2004) levam ao entendimento de que o

homem é um ser histórico, que se constitui socialmente, sendo que a linguagem é o

veículo dessa construção social. Estudos realizados por Bakhtin e Vygotsky apontam

a palavra como instrumento favorecedor do jogo ideológico, logo, isso significa que a

linguagem, a palavra usada com o portador de deficiência mental não só o está

representando, mas o está afirmando, está fazendo com que ele se torna aquilo que

dizem.

Salienta Padilha (2004) que existe um discurso de impossibilidades associado

ao portador de deficiência mental e qualquer outro portador de necessidades

educativas especiais, e isso deve ser mudado, principalmente quando esse discurso

ocorre na escola, professores devem assumir seu papel de mediador e destituir-se

do papel perpetuador de estigmas e estereótipos que servem como elementos

afirmadores da condição de incapacitados e excluídos dos portadores de

deficiências.

No atendimento à perspectiva mediadora e desafiadora para a educação de

portadores de deficiência mental, Ferreira (2007) considerando a importância e a

23

amplitude da questão, expõe que é necessário inserir a criança portadora de

deficiência mental desde a mais tenra idade, em situações significantes de cultura,

no sentido de que desta forma poderá estar construindo ou reconstruindo relações

sociais e a linguagem, que na visão da autora, um fenômeno muito mais complexo

que a língua e que envolve dimensões dialógica e ideológica, que estão presentes

na pluralidade de vozes que constituem o sujeito.

A partir disso, Ferreira (2007) propõe que se adote o letramento como

princípio organizador da adaptação da proposta curricular no ensino básico para

alunos com deficiência intelectual. Explica a autora, que o letramento é um objeto de

natureza eminentemente lingüística, o que lhe confere mais riqueza e possibilidades

na constituição humana e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores

dos alunos, principalmente no desenvolvimento escolar. Na proposta curricular e na

escola, o letramento tem função social e visa a inserção nos processos de ensino, o

que coloca a adaptação curricular para alunos com deficiência intelectual no mesmo

registro das atividades de ensino para todos os demais alunos. Salienta também

Ferreira (2007) que o letramento deve ser concebido numa perspectiva curricular

transdisciplinar, por apresentar uma grande flexibilidade pedagógica, o que é

necessário ao desenvolvimento escolar dos alunos na diversidade com se

apresentam no cotidiano da sala de aula.

Nesta perspectiva, cita-se Lúria (apud FERREIRA, 2007, p. 106): “as crianças

[...] ao adquirirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola, desenvolvem

as suas capacidades, compensam as deficiências e realizam o seu potencial de

desenvolvimento mental”. Com esta citação, tem-se que o letramento representa um

processo que viabiliza a imersão do sujeito e práticas sociais, e através da escrita ou

outras formas icônicas, como sistema simbólico, para tornar significativas as práticas

discursivas, nas quais concorrem diferentes níveis de habilidades de ler e escrever.

A esse respeito refere Soares (apud FERREIRA, 2007, p. 107):

[...] não é um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas é,

sobretudo, uma prática social: letramento é o que as pessoas fazem

com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico e,

como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores

e práticas sociais [...] é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura

e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social.

24

Mas, destaca-se que no universo do letramento, este vai além do domínio de

leitura e escrita, corresponde a uma dimensão social transformadora da realidade

humana e do próprio indivíduo. Apresenta-se como uma alternativa, ou instrumento

educativo capaz de orientar o percurso educacional de forma a viabilizar as

condições de educação necessárias ao muito do que tais alunos podem vir a ser.

25

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BRANDI, F. Deficiência mental. (2006). Disponível em: <http://www.ceismael.com.br>. Acesso em 20 de janeiro de 2007.

D’ANTINO. M. E.F. A máscara e o rosto da instituição especializada: marcas que o passado abriga e o presente esconde. São Paulo: Memnon, 1988.

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CARVALHO, R. E. O processo de educação inclusiva: com os pingos nos “is”. In. ENCONTRO DAS APAES DO PARANÁ (40: 2001). Apucarana-Pr. Org. Maria Amélia Almeida. Anais. Apucarana: Margraff, 2001, p. 35-52.

JANNUZI, G.M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios aos início do século XXI. 2. ed., Campinas-SP: Autores Associados, 2006. (Coleção educação contemporânea).

KASSAR, M.C.M. Deficiência múltipla e educação no Brasil: discurso e silêncio na história de sujeitos. Campinas-SP: Autores Associados, 1999.

26

MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS. DSM-IV. Trad. de Dayse Batista. 4. ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M.A.; TANAKA, E.D.O. Procedimentos de ensino em educação especial. Londrina: Eduel, 2003.

MARQUEZINE, M.C. et al. Inclusão. Londrina: Eduel, 2003.

MARTINS, J. de S. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE – OMS. Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados à saúde. CID 10, São Paulo: EDUSP, 2001.

PADILHA. A.M.L. Possibilidades de histórias ao contrário ou como desencaminhar o aluno da classe especial. 3. ed., rev. e ampl., São Paulo: Plexus Editora. 2004.

Práticas pedagógicas na educação especial. 3. ed., Campinas-SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea).

ROUCEK, J. A criança excepcional. São Paulo: Ibrasa, 1968.

VERDUGO, M. Al. El cambio de paradigma en la concepcion del retraso mental: la nueva definicion de la. 1994.

VIEIRA, F.D.; PEREIRA, M.C. “Se houvera quem me ensinara...”. A educação de pessoas com deficiência mental. 2. ed., Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de Educação, 2003.

27

Em continuidade a proposta de Material Didático será interessante discutir

alguns autores que fundamentam a discussão referente a Inclusão Social e

Educacional propiciando o processo de Intervenção na Escola. Vale ressaltar que

temas aqui apresentados serão apenas tópicos para uma discussão bem mais

ampla.

I. PROPOSTA DE ATIVIDADES – 32 HORAS

• Propiciar aos professores da rede pública municipal e

estadual e aos professores da Educação Especial uma reflexão sobre

a Inclusão Social e Educacional face ao contexto histórico vivenciado.

• A referida atividade será através da Proposta de

Intervenção na Escola por meio de grupos de estudos sendo realizado

encontros pedagógicos com os profissionais e concomitantemente

entrevistas com familiares de alunos que abandonaram o processo

inclusivo para chegarmos a uma análise na questão emergencial desse

trabalho.

II. RECURSOS UTILIZADOS:

• Pesquisas em fontes escritas através dos autores

estudados ao longo do ano;

• Legislação vigente;

• Sites educacionais que realizam pesquisas na área

educacional.

III. METODOLOGIA:

• Encontros de Orientação.

• Pesquisas de fundamentação teórica.

• Entrevista com ex-alunos e familiares.

• Grupos de Estudos.

IV. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES:

• 08 h/a – Fundamentação legal e Rede de Apoio à

Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais/SEED-

DEIN.

28

• 08 h/a – Identificação das deficiências.

• 08 h/a – Leitura e estudos de textos para formação de

professores da rede pública de ensino e de educação especial

inclusiva.

• 04 h/a – Entrevistas, relatos.

• 04 h/a – Sistematização do resultado face ao trabalho

proposto.

V. AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO:

• Ficha de Avaliação preenchida pelos profissionais da

Educação que atuam na Escola Especial, bem como, nas escolas de

Ensino Regular do município.

• Parecer da Orientadora.

• Ficha de Acompanhamento dos Projetos preenchida pela

Equipe PDE/ SEED.

• Relatório final da pesquisa realizada junto aos alunos

encaminhados para Rede Regular de Ensino.

29

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA A

Tendo em vista toda a proposta de intervenção na escola de Educação

Especial a fim de detectar realidades e perspectivas para a Inclusão Social foram

realizados Encontros Pedagógicos com profissionais de diferentes segmentos.

Os Encontros com os Professores da Escola de Educação Especial – Escola

A, foram realizados em três etapas. Enquanto profissionais da educação especial,

tanto vivenciam situações de exclusão educacional juntamente com os alunos

quanto se vangloriam dos avanços conquistados perpassando as dificuldades.

Questionamentos, indignações na relação trabalho x escola regular x inclusão

educacional foram apresentados pelos professores que atuam nas diferentes áreas

de ensino. Por exemplo, temos alunos que permanecem anos na educação especial

e gradativamente vão superando as dificuldades para serem conduzidas à rede

comum de ensino; paralelamente temos inúmeros casos de alunos da rede que

atingem níveis de terceira ou quarta séries e não conseguem incorporar um mínimo

de conteúdo correspondente à mesma, mas o sistema de ensino conduz-o para a

série seguinte. Vivemos uma inversão onde o professor tem que adaptar ao ensino

para não prejudicar o aluno. Daí questionamos porque ao chegar uma transferência

de aluno especial para a rede comum muitos profissionais apresentam um certo

receio, dizendo não saber trabalhar com a inclusão desse aluno e o mesmo acaba

sendo estigmatizado.

Dentro desse contexto, uma das maiores dificuldades enfrentadas ainda é a

resistência de profissionais da educação por alegarem não ter preparo para

trabalhar com crianças especiais. É importante ressaltar também que muitos

profissionais da educação especial nem se quer se envolvem com a rede comum e

muito pouco contribuem para minimizar tal realidade.

Sabemos que às vezes é muito mais fácil trabalhar com o aluno especial do

que com aqueles ditos “normais”, bem como, temos consciência que a simples

inserção dos alunos especiais à rede regular de ensino, sem um suporte técnico

pedagógico está fadado ao fracasso.

Ações políticas educacionais de grande impacto como investimentos na

organização técnica dos sistemas de ensino, formação docente, flexibilização

30

curricular e uma avaliação contínua para adequação de práticas políticas

pedagógicas são alguns dos pontos a serem reavaliados.

Exigir, através de ler, que toda criança especial, obrigatoriamente, seja

matriculada na rede regular de ensino não quer dizer que a inclusão educacional

esteja acontecendo com o êxito necessário.

31

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA B

A equipe pedagógica e professores da Escola de Educação Infantil e Ensino

Fundamental – Escola B, estão muito familiarizados com a Inclusão Educacional dos

alunos especiais tendo em vista que a referida escola já traz em sua proposta a

inserção destes alunos na rede comum de ensino.

São projetos educacionais desenvolvidos tanto a nível de educação infantil

quanto nos primeiros anos da rede conforme preceitua na LDBEN – art. 58, que as

escolas de Educação Infantil e similares, dentro da atual e reconhecida função de

cuidar e educar, devem estar preparadas para crianças com deficiência e outras

necessidades especiais, a partir de 0 ano. Partindo desse principio a escola deve

adaptar-se a fim de oferecer os cuidados necessários favorecendo a inclusão e, se

necessário, contactar com outras instituições especializadas que ofereçam o

atendimento clínico ou secretarias municipais, pois o aluno não pode ser prejudicado

em seu desenvolvimento.

Segundo relato do professor X, os próprios alunos, às vezes, nem percebem

a deficiência. Em um dos projetos desenvolvidos observou-se que a receptividade foi

de maneira muito natural, inclusive a aceitação foi maior pelos próprios alunos do

que pelo professor que apresentou mais resistência. Também o espírito de

cooperatividade e a espontaneidade em ajudar os coleguinhas foi significativo.

A fim de que o trabalho pedagógico fosse realizado. Uma colocação

interessante ao professor é que a exclusão realmente se dá pela sociedade, pelo

adulto, pois as crianças interagem tranquilamente sem qualquer receio.

Ainda em encontros com profissionais dessa escola oportunizou um estudo

na legislação atual que regulamenta o Atendimento Educacional Especializado, pois

a Constituição Federal garante a educação para todos, ou seja, todos mesmo; em

um mesmo ambiente, devendo diversificar conforme possibilidades, a fim de que o

aluno tenha pleno desenvolvimento de suas potencialidade.

Na Convenção da Guatemala, onde o Brasil é signatário, tratou-se da

Eliminação de Todas as formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de

Deficiência, logo, após decretos legislativos passou a ser norma constitucional, pois

refere-se a direitos e garantias fundamentais do ser humano, o que obviamente,

32

sobrepõe a legislação seja ela qual for. Em seu artigo 1º ela define deficiência

como...”uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou

transitória que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da

vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.” Decreto

3956/2001.

Profissionais dessa escola B, embora tenham maior contato com alunos

especiais e a inserção de alguns em sala de aula, enfrentam dificuldades no dia a

dia pois na educação escolar incorporando ao seu conhecimento subjacente a fim

de que tenha uma verdadeira emancipação intelectual. Cabe ao professor ter o

conhecimento pedagógico necessário para discernir que embora tenha que

apresentar um ensino diversificado, ele deve atingir um único conteúdo curricular. A

sua prática escolar requer inovações e, acima de tudo, cooperação entre os alunos.

Relato da coordenadora da Escola B

Neste ano letivo de 2008, foram inclusos na Escola Diego Henrique Gomes

dois alunos, sendo um deles oriundo da classe Especial e outro da APAE.

Em se tratando da interação com os demais alunos, não houve muita

dificuldade, pois a escola juntamente com a APAE realiza atividades inclusivas o que

favorece a relação entre os alunos das duas escolas.

Visando o bom desenvolvimento dos alunos, houve flexibilização e adaptação

curricular em consonância com a proposta pedagógica da escola, atendendo a

individualidade de cada um.

Os alunos receberam aulas de apoio em contra turno, reforçando assim os

conteúdos desenvolvidos em sala de aula.

A Escola Especial, disponibilizou a equipe técnico-multidisciplinar oferecendo

atendimento fonoaudiológico, psicológico, psicopedagógico de acordo com as

necessidades de cada um.

Desta forma foi possível criar mecanismos que permitiram aos alunos uma

aprendizagem significativa, integrando-os educacional, social e emocionalmente

33

tanto com os colegas, quanto com os professores e ainda com os objetos do

conhecimento e da cultura.

34

Proposta de Intervenção com Direção das Escolas Especiais da

Microrregião de Apucarana

Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam

oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser

aceitos com suas deficiências e, ao mesmo tempo, é preciso ensiná-lo a conviver

com sua deficiência. (Mikkelsen, 1978, apud. Pereira et al. 1980 pg 2).

Ao longo da história da educação do deficiente foram traçados diferentes

caminhos em busca da igualdade para todos. Associações filantrópicas foram se

organizando através da prestação de serviços especializados onde, no período de

69-74, já era oficial o discurso em prol da educação especial.

Através da nossa atual Constituição Federal a dignidade humana e a

cidadania passaram a ser fundamental priorizando a promoção de todos e sem

quaisquer forma de discriminação, visando ainda o pleno desenvolvimento da

pessoa e sua qualificação, fato que representa um avanço significativo para a

educação dessas pessoas.

A educação especial era entendida e praticada como ensino substitutivo ao

regular, muitas vezes nem sequer respeitando a idade do aluno, com a atual LDBEN

torna-se direito indispensável à educação em ambiente escolar que não seja

segregado, respeitando a idade cronológica além da garantia de acesso,

permanência e continuidade dos estudos, beneficiando-se do ambiente escolar e

aprendendo conforme as suas possibilidades.

As escolas especiais passaram por grandes transformações e diretrizes

educacionais que nortearam o processo administrativo e pedagógico, devendo se

adequar a cada momento construindo a história.

As discussões dos textos do trabalho pedagógico como proposta de

intervenção nas escolas vem propiciar uma avaliação de todo esse processo

educacional, nos situando em cada fase, bem como, permite uma reorganização

para o cumprimento real ao Atendimento Educacional Especializado. Ainda de suma

importância são as direções das escolas especiais e suas equipes pedagógicas que

norteiam todo trabalho educacional. Hoje questiona-se muito a formação dos

professores inclusive no tocante a formação do professor especialista; é mister na

35

educação inclusiva deslocar o eixo das dificuldades inerentes da criança deficiente

para suas reais aptidões sem contar que é de fundamental importância a escola

saber lidar com as diferenças.

Sabemos que nenhuma prática pedagógica é realizada de forma pura

utilizando-se apenas de uma teoria pedagógica, são ecléticas. Daí a necessidade

dos profissionais terem amplo conhecimento para não correr o risco de não saber

identificar as tendências, as deficiências e as dificuldades do dia a dia. Somente a

partir de uma base sólida o professor poderá contribuir significativamente no

processo educacional através de procedimentos pedagógicos que envolvam o saber

e o saber fazer.

A educação inclusiva exige novas posturas tanto do professor do ensino

regular face as características peculiares dos alunos quanto dos professores do

ensino especial a fim de que se aprofundem em seus conhecimentos. Certamente,

na medida que os profissionais se dedicarem amplamente nesse processo, os

alunos deficientes ou não serão os maiores beneficiados e os professores sendo

críticos, apropriando-se das políticas educacionais poderão denunciar toda forma de

exclusão seja ela social ou educacional.

Esta etapa de intervenção do Trabalho Pedagógico com as Direções das

escolas foi interessante, pois abriu uma discussão e, mais propriamente, uma

avaliação do Trabalho que vem sendo realizado. Constatamos grande empenho por

parte das escolas a fim de conhecer cada vez mais o aluno além de construir e

realimentar o projeto político pedagógico a cada ano em função às novas demandas

que estão sendo colocadas para a educação, como por exemplo, a necessidade de

atualizarmos as escolas e os programas de ensino através da inserção de novos

equipamentos, repensando as metodologias de ensino, pois hoje é necessário

pensarmos uma sala de aula do tamanho do mundo.

Diante desse fator a empregabilidade, a inserção da pessoa com

necessidades especiais no mundo do trabalho tem sido debatido e a nível de

microrregião e algumas entidades têm avançado consideravelmente. No ensino

especializado profissionalizante, principalmente quando se trata do aluno deficiente

mental, o professor deve conduzir para que ele sinta-se valorizado, em condições de

aprendizagem a fim de que forme uma nova consciência de que é capaz, de que

36

tem inteligência e pode ampliá-la. Consequentemente firma sua auto-estima sua

autonomia desenvolvendo a criatividade, e sem considerar que surge a possibilidade

de inserção no mercado de trabalho.

Daí a necessidade de termos muito claro que cada pessoa é uma pessoa e

devemos acreditar no potencial de nossos alunos especiais. Como todos, têm

diferentes antecedentes, diferentes experiências e tudo isso contribui na

aprendizagem.

Esse é o papel da educação – garantir que todos os alunos aprendem mais e

da melhor forma e, deve ser o papel de todas as escolas, de todas as equipes de

ensino.

A educação inclusiva garante direitos constitucionais, requer uma organização

pedagógica que contemple as diferentes modalidades, sem discriminação,

oportunizando o convívio na diversidade.

37

Proposta de Intervenção com Profissionais de uma Escola Municipal

Escola Califórnia

Com o objetivo de oportunizar um aprimoramento dos profissionais da

educação em defesa da Inclusão Social e Educacional no município realizou-se um

Encontro Pedagógico com os professores que recebem os alunos provenientes da

educação especial e a equipe técnica pedagógica da instituição que fez os devidos

encaminhamentos. Foi um momento rico com troca de experiências relatos e os

técnicos enriqueceram orientando ou ratificando atitudes tomadas pela equipe

pedagógica da escola.

Através da leitura de texto Construindo um projeto político pedagógico para a

formação de educadores discutiu-se que os alunos especiais são antes de tudo

pessoas atribuindo responsabilidades a todos os professores. Se um docente adotar

ações contrárias estará segregando o aluno com necessidades especiais, pois ele

deve possuir uma formação muito sólida com vistas à diversidade. É extremamente

importante que a educação seja capaz de garantir que todos os alunos sejam

capazes de aprender mais, de forma mais natural propiciando sua autonomia.

Segundo Bueno, o professor é antes de tudo professor.

Diante dessa discussão também encaminhou-se um trabalho com reflexões

das formas organizativas da ação pedagógica em função das condições estruturais

e de ensino que lhe são oferecidas. Consequentemente, destacou pontos da atual

legislação visando superar a abordagem tradicional e ratificando a importância da

inclusão educacional, uma vez que os alunos especiais estão sendo inseridos

gradativamente na rede regular de ensino e o processo adaptativo está sob a

responsabilidade de todos escola X família X comunidade.

Os professores da rede regular apresentaram questionamentos referindo-se a

necessidade de uma Formação Continuada de maneira efetiva, pois a cada ano são

novos casos. “Nós, como professores, marcamos a vida do aluno. Eles vão se

espelhar e se inspirar no professor. O que precisamos fazer para que a educação

seja natural? Como trabalhar com as diversidades?

38

A inclusão é um desafio que estamos vivendo e na medida que a escola

comumenfrenta esse desafio, deve provocar melhorias na qualidade do ensino a fim

de atender as diferenças; a transformação da escola é fator preponderante para que

a inclusão aconteça com o êxito necessário.

Para finalizar foi sugerido que reuniões ampliadas como essa aconteçam com

maior freqüência, pois propicia o aprimoramento dos profissionais da educação em

defesa da Inclusão Educacional e Social.

39