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Índice Apresentação ................................................................................................................................................................................................................................................................... 6

Sessão de abertura

Saudação: Os objectivos da Conferência, António Teodoro .................................................................................................................................................................. 7

A Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e o desafio de novos caminhos, Almerindo Janela Afonso.............................................. 9

Mesas Temáticas

Políticas de educação ao longo da vida: Uma experiência em África, Emília Maria da Trindade Prestes ......................................................... 12

A aprendizagem das competências de tomada de decisão no curso de Licenciatura de Enfermagem, Fátima Marques ................. 25

As políticas de cotas e o acesso em cursos de Bacharelato e Licenciaturas, Edineide Jezine ................................................................................ 313

El dilema entre democratización y excelencia en educación. Representaciones sociales y marcos de comprensión, José Beltrán, Alejandra Montané & Daniel Gabaldón-Estevan................................................................................................................................................................. 46

Experiências de accountability na educação básica brasileira, Marilda Pasqual Schneider........................................................................................ 62

Escola e Intervenção Comunitária: Intergeracionalidade, Educação e Desenvolvimento Social Local em Escolas em Meio Rural, Abílio Amiguinho ........................................................................................................................................................................................................................................... 69

La educación rural en el sur de Espana: más allás de estereotipos, Francisco Javier García Prieto & Francisco J. Pozuelos Estrada ............................................................................................................................................................................................................................................................................... 82

O programa Escola Ativa e a educação do campo, Jacqueline Bezerra Cunha .................................................................................................................. 91

Da tradição à inovação curricular da Escola Nova: produzindo novas subjectividades, José Viegas Brás & Maria Neves Gonçalves .................................................................................................................................................................................................................................................................. 1003

O movimento da Escola Nova e as ‘tendências educativas’ geradas ao longo do século XX numa encruzilhada de teorias e práticas, Ernesto Candeias Martins .............................................................................................................................................................................................................. 110

Grupos de trabalho

Formação de docentes universitário(a)s no contexto da transnacionalização educativa: valorização do trabalho docente ou adaptação à reforma? Luciana Leandro da Silva ........................................................................................................................................................................... 122

Imagen literaria de las afrodescendiente en obras escritas por mujeres negras de Brasil y de Cuba, Luciana da Trindades Prestes ............................................................................................................................................................................................................................................................................. 134

La soberanía política en la construcción pedagógica de la autonomía. Materialización del discurso globalizador en la vertebración territorial de Cataluña, L. Belén Espejo Villar, Luján Lázaro Herrero & Maria Isabel Calvo Alvárez .......................................... 144

Políticas globalizadas de educação superior, Emília Maria da Trindade Prestes ........................................................................................................... 156

Novos Sujeitos na Universidade: Acesso e Prospectivas com as Políticas Afirmativas no Vestibular Social, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro & Iria Brzezinski ............................................................................................................................................................................................................. 165

Andanças e mudanças de quatro famílias migrantes com filhos em idade escolar, Elisabete Carvalho, Elisabete Ferreira & José Alberto Correia ............................................................................................................................................................................................................................................... 172

Inclusão educativa: concepção de gestores, Geny Alexandre Lopes & Isabel Sanches ............................................................................................ 1791

A inclusão do estudante surdo no ensino superior. Um estudo de caso, Polliana Barboza da Silva & Isabel Sanches ............................ 190

O Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM): ênfase no enfrentamento à discriminação de gênero na política educacional brasileira, Teodora Torres & Alcina Manuela de Oliveira Martins .................................................................................................................. 206

Diálogos com s educação comparada: modos de pensar e investigar em dois estudos, Danieli Tavares & Mônica Teresinha Marçal .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 215

Comunicações Livres

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O perfil de gestão e o estilo de liderança de um diretor de uma organização educativa-quadros de referência de diferentes países, Sandra A. Canário C. Ribeiro .............................................................................................................................................................................................................. 228

Os perfis dos gestores e os resultados institucionais em um programa de governo de oferta de educação profissional no Piauí, Rosilda Maria Alves & Evelyn Seligmann Feitosa .................................................................................................................................................................. 235

Atuação dos foruns estaduais permanentes de apoio ao proghrama de formação de professores nois Estados do Amazonas e do Piauí, Francinete Massulo Corrêa & Rosilda Maria Alves.......................................................................................................................... 250

Portugal, 1759-1772: Instituição do sistema educativo estatal, com especial referência a Pombal e ao ensino comercial e contabilístico, Miguel Gonçalves & Susana da Fonseca Ribeiro ................................................................................................................................................ 257

Supervisão pedagógica: uma caça às bruxas ou às boas práticas? Fernando M. F. Rodrigues Silva & António Bernardo M. Pinto .................................................................................................................................................................................................................................................................................. 268

A formação contínua de professores: mudanças e outras perspectivas para o trabalho docente, Jane do Carmo Machado & Mary Rangel ................................................................................................................................................................................................................................................................. 281

Currículo, políticas e formação em Curitiba: algumas ponderações, Claudia Madruga Cunha .............................................................................. 293

Que supervisão? Que supervisor? Que práticas? As ideias de educadores/professores, Clarinda Barata & Susana Reis ...................... 298

Da colonidade à descolonidade do Ensino Superior em Angola, Teresa de Jesus Portelinha Almeida Patatas ............................................ 305

Tecnologias digitais da informação e comunicação na aula universitária: configurações na reforma curricular da licenciatura em Expressão Gráfica da UFPE, Elizabeth Cristina Rosendo Tomé da Silva & Kátia Maria da Cruz Ramos ............................ 312

Formação Docente no Decreto-Lei nº 79/2014: governando com os números da OCDE, Maria Geralda Oliver Rosa ............................ 318

El Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR: entre propuestas de integración y limitaciones en la implementación de reformas en la formación de profesorado, Guillermo Ramón Ruiz............................................................................................... 324

História e embates políticos do sindicalismo docente universitário latino-americano. Estudo comparado entre Argentina, Colômbia e México entre 1990-2010, Luís Roberto Beserra de Paiva & Carlos Bauer .................................................................................................... 336

Modelos de gestão e práticas profissionais de educação e formação dos enfermeiros em unidades de cuidados intensivos: uma proposta de estudo comparado, Ana Macedo, Vilanice Alves Püschel & Kátia Grillo Padilha ...................................................................... 350

A Trajetória do Movimento Docente no Maranhão, Vanessa Dantas & Carlos Bauer ................................................................................................... 356

A Influência do Pensamento Pedagógico de Maria Aragão no Maranhão, Vanessa Dantas & Claudiana Pinheiro . ............................... 368

Introdução ao estudo do conhecimento do modelo de gestão escolar de uma organização do antigo regime: o Colégio Real dos Nobres, 1766, Miguel Gonçalves & Susana da Fonseca Ribeiro ............................................................................................................................. 374

As lutas sindicais dos trabalhadores em educação do SINPRO-OSASCO em tempos de transição política (1986-2010), Maria Crisneilândia Bandeira de Oliveira & Carlos Bauer ................................................................................................................................................................. 387

O Vídeo no processo de ensino aprendizagem das ciências: contribuições para um equilíbrio entre oferta educativa e procura em Angola, Marco Luís … ............................................................................................................................................................................................................... 395

Compreender as necessidades de formação de educadores e de professores para a resolução dos conflitos na infância, Maria Helena Guerra Pratas, Inês Vasconcelos Horta & Nuno Amado ...................................................................................................................................... 403

A formação e o perfil dos professores de Biologia na cidade de Jaguaribe (Ceará, Brasil) e professores de Biologia e Geologia na cidade de Bragança (Portugal), Francisca Valkiria Gomes de Medeiros, Maria José Afonso Magalhães Rodrigues & Cícero Antônio Maia Cavalcante ................................................................................................................................................................................................................. 411

Proteção e acolhimento da criança no contexto não formal: história social da infância na contemporaneidade, Ernesto Candeias Martins & Susana I. Bártolo Martins .......................................................................................................................................................................................... 419

A Comparative research about teachers’ citizenship and professional competences, Maria Helena Guerra Pratas, Sandra Chistolini & Elżbieta Wołodźko ......................................................................................................................................................................................................................... 429

Una visión del liderazgo educativo a través del prisma del liderazgo distribuido: caso de estudio de una escuela de Madrid, España, Ingrid del Valle García Carreño ................................................................................................................................................................................... 437

Uma proposta de leitura cartográfica de uma nova territorialidade em sala de aula: Sudão do Sul, Márcio José Celeri & Judite Azevedo do Carmo .................................................................................................................................................................................................................................... 450

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O sistema de avaliação da educação superior no Brasil: notas sobre a evolução recente e alguns contrastes com o sistema português, Leo Lynce Valle de Lacerda & Almerindo Janela Afonso ......................................................................................................................................... 459

Accountability, Education and Democracy, Lasse Skogvold Isaksen ....................................................................................................................................... 465

Políticas curriculares no ensino médio da educação de jovens e adultos (EJA): implicações nas práticas docentes, Maria Cândida Sérgio & José Carlos Morgado ...................................................................................................................................................................................................... 471

A Educação superior brasileira em novas configurações, Luiza Olívia Lacerda Ramos, Rosilda Arruda Ferreira & Edna Cristina do Prado ......................................................................................................................................................................................................................................................................... 482

Necessidade de formação de professores/as para o atendimento e escolarização da juventude com doença falciforme, Daniela Santana Reis & Augusto César Rios Leiro .............................................................................................................................................................................. 4943

Teacher´s Attitude to Immigrant Children in Czech, Austrian and Norwegian Elementary School Context, Klara Zaleska & Pavel Copf ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 502

A preparação do diretor de escola em Portugal, Hélder António de Mendonça e Silva & Maria do Carmo Vieira da Silva ................... 509

Simuladores Virtuais no Ensino Experimental das Ciências: Uma proposta de Formação Contínua de Professores, Susana Reis & Filipe Santos .................................................................................................................................................................................................................................................. 525

Política de geração de renda como vetor de transformação de questões de gênero, educação e saúde no meio rural, Nilton Cesar dos Santos & Andre Augusto Pereira Brandão .......................................................................................................................................................................... 535

Colégio Santa Mônica: uma porta aberta para o ensino superior, José Almeida Roberton....................................................................................... 543

A liderança escolar: Diferentes olhares, Portugal 2013, Ormi Cristina Guimarães Glazar .. ....................................................................................... 565

A Escolarização no final do século XIX e início do século XX: a posição da Intelectualidade Portuguesa, José Inácio Fava Batista............................................................................................................................................................................................................................................................................... 578

Os números da avaliação externa em municípios brasileiros, Adriana Bauer, Claudia Oliveira Pimenta, João Luiz Horta Neto & Sandra Zákia Lian Sousa .................................................................................................................................................................................................................................. 590

The global landscape of international schools. Development tendencies and research perspectives, Anne Schippling ...................... 599

A experiência de mobilidade de longa duração em alunos do Ensino Secundário. Contributos para a sua formação cultural e psicossocial, Maria Isabel Bettencourt Amorim & Ariana Cosme ............................................................................................................................................ 606

A Esquizoanálise dos discursos sobre sexualidades e gênero em práticas docentes da educação do ensino superior no Estado da Paraíba – Brasil, Maria do Socorro do Nascimento ...................................................................................................................................................... 627

Interface humano-computador em aplicativos móveis para aprendizagem de inglês: o feedback imediato como critério para implementação curricular”, Artur André Martinez Campos & João Correia de Freitas...................................................................................... 636

Supervisão pedagógica no ensino profissional: uma realidade ou utopia? Carla Rocha da Silva & Hélia Bracons . .................................. 642

A indução de novas práticas supervisivas no docente no espaço superior de educação superior, Daniela Gonçalves & Isabel Cláudia Nogueira ........................................................................................................................................................................................................................................ 652

A complexidade das novas aprendizagens: tic e inovação de processo, Artur Parreira & Lúcia Lehmann .................................................... 660

Dois paradigmas pedagógicos em confronto: para uma sociedade do conhecimento, Artur Parreira & Ana Lorga da Silva ............. 669

A regulação da educação superior no brasil e portugal: um estudo comparado, Eliacir Neves França & Luís Enrique Aguilar......... 681

A perceção dos professores em relação à prática da monodocência coadjuvada no 1º CEB, Carla Dimitri Dias Alves & Maria de Nazaré Castro Trigo Coimbra ...................................................................................................................................................................................................................... 687

Reformas da educação superior no brasil: tempos e movimentos, Sofia Lerche Vieira & Jaana Flávia Fernandes Nogueira ............... 695

Educação superior e trabalho docente: desafios atuais à formação de professores, Antônio Luís Parlandin dos Santos & Erbio dos Santos Silva ............................................................................................................................................................................................................................................. 708

Avaliação externa e autoavaliação num agrupamento de escolas TEIP, Joana Sousa, Natália Costa & José A. Pacheco ...................... 718

O direito à educação pré-escolar em s.tomé e princípe: dilemas e desafios na construção do enquadramento legal, Emília Vilarinho & Teresa Sarmento ............................................................................................................................................................................................................................. 725

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APRESENTAÇÃO

A Secção de Educação Comparada da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação (SPCE-SEC) organizou em Lisboa, de 25 a 27 de janeiro de 2016, a sua 1ª Conferência Internacional, sob o tema A Educação Comparada para além dos números: contextos locais, realidades nacionais, processos transnacionais. A Conferência contou com o apoio do World Council for Comparative Education Societies (WCCES) e da nóvel Sociedade Ibero-Americana de Educação Comparada (SIBEC), tendo como núcleo organizador o Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED), da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.

A Conferência contou com 312 participantes, oriundos da Europa (137), da América Latina (129), da Ásia (3) e de África (3). Desses participantes, 214 apresentaram uma comunicação, inserida no vasto programa que incluía, para além das sessões plenárias, sessões temáticas, grupos de trabalho e comunicações livres. Nem todos os autores disponibilizaram à Comissão Organizadora os textos das suas comunicações. Mas, um número muito significativo, disponibilizou o seu trabalho para publicação, que constitui o livro de atas agora editado.

Não foi fácil reunir tantos e tão diversificados contributos, para além das limitações de uma comissão organizadora constituída por professores assoberbados com outras responsabilidades profissionais (e pessoais). Com o pedido de desculpa pelo atraso, aqui se deixa este contributo para a afirmação da SPCE-SEC, uma secção da SPCE que pretende representar nacional e internacionalmente a comunidade que, em Portugal, se identifica com o campo da Educação Comparada.

Lisboa, Novembro de 2017

Carla Galego & António Teodoro

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AVALIAÇÃO EXTERNA E AUTOAVALIAÇÃO NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS TEIP275

Joana Sousa276

CIEd - Universidade do Minho

Natália Costa CIEd - Universidade do Minho

José A. Pacheco

Universidade do Minho

Introdução

Em Portugal, a Avaliação Externa de Escolas (AEE) é regulada pela Lei nº 31/2002, de 20 de fevereiro, tendo sido implementada, a partir de 2005/06, pela Inspeção Geral de Educação e Ciência (IGEC). Este modelo constitui-se como um identificador de boas de práticas organizativas, procedimentais e pedagógicas das instituições educativas. Pretende criar de forma duradoura e sistemática uma cultura de autoavaliação e melhoria através da criação de níveis de eficiência e eficácia que permitam a contextualização e interpretação dos resultados com vista à qualidade, credibilização e sucesso do sistema educativo.

Os estudos empíricos realizados entre 2012 e 2015, por investigadores de seis universidades públicas portuguesas (Minho, Porto, Coimbra, Lisboa, Évora e Algarve), no âmbito de um Projeto com financiamento da Fundação para a Ciência e Tecnologia sobre a AEE (PTDC/CPE-CED/116674/2010) permitiu a valorização e promoção de práticas avaliativas com base em sinergias interinstitucionais provenientes de pontes entre as universidades e os agrupamentos de escolas, tornando a avaliação relevante ao nível social (Pacheco, 2014).

O estudo apresentado foi realizado num agrupamento de escolas de Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) com o objetivo de problematizar a Autoavaliação de Escolas (AE), numa lógica de desenvolvimento, melhoria e aprendizagem (Schreens, 2003; Nevo, 2007; Pacheco, 2010). Através de uma oficina-formação em que participaram os atores educativos, foram discutidas as necessidades do AE TEIP com objetivo de responder à demanda da AEE numa lógica de grounded theory (Charmaz, 2009; Amado, 2013).

Os resultados apontam para a pertinência da interligação entre a AEE e a AE, num processo que compreende uma cultura colaborativa dos atores educativos através da realização de um diagnóstico, da mobilização e adoção de procedimentos de melhoria, fomentando um continuum da AE (Huberman & Miles, 1984; Fullan, 1991; Stringfield, 2002), cada vez mais orientada para uma lógica de resultados académicos.

Avaliação Externa de Escolas

A publicação da Lei nº31/2002, de 20 de dezembro, aprova o sistema de avaliação nos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, mediante a implementação de um modelo de AEE, que se encontra enquadrado em processos de regulação transnacional e supranacional e em políticas que promovem a

275 Esta comunicação insere-se no projeto de investigação de Avaliação Externa de Escolas no Ensino Não Superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010) coordenado pela Universidade do Minho. 276 Bolseira de investigação científica em Ciências da Educação, especialização em Desenvolvimento Curricular pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT - SFRH/BD/93389/2013).

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prestação de contas e de responsabilização (Afonso, 2014a), associando-se à autonomia das escolas, ao desenvolvimento profissional docente e à eficácia e melhoria das escolas (Barreira, 2016).

A avaliação de escolas é uma atividade de legitimação legal, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, da responsabilidade da Inspeção-geral da Educação e Ciência (IGEC), assumindo-a “como um contributo para o desenvolvimento das escolas” (IGE, 2011, p. 51), competindo ao Conselho Nacional de Educação a sua avaliação. Sendo apresentado como um instrumento formativo de avaliação da qualidade, o modelo de AEE tem em conta as primeiras experiências deste organismo central ligadas à avaliação institucional, seguindo as orientações europeias, definidas pela European Foundation for Quality Management (EFQM), e adotando os princípios do modelo escocês How Good is Our School.

No contexto português, o sistema de AEE compreende dois ciclos. O primeiro ciclo, iniciado em 2006 e terminado em 2011, incidiu nos domínios dos resultados, prestação do serviço educativo, organização e gestão escolar, liderança e capacidade de autorregulação e melhoria da escola/agrupamento. O segundo ciclo, iniciado em 2012, incidiu no domínio dos resultados, prestação do serviço educativo e liderança e gestão. Cada um destes domínios é fundamentado por fatores e indicadores. Como resultado da AEE surge uma classificação que presentemente é a seguinte: Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente.

Ao longo da implementação da AEE é possível verificar que a mesma está intrinsecamente relacionada com as políticas educativas de cada Estado (Pacheco, 2014) sendo, claramente, um domínio social influenciado por conceitos geradores de mudanças ao nível das práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas (Rodrigues, Queirós, Sousa & Costa 2014).

Autoavaliação de Escolas

A AE é, porventura, a face mais visível da institucionalização AEE (European Comission/EACEA/Eurydice, 2015). No artigo 6º da Lei 31/2002, o processo de AE surge como obrigatório e de carácter permanente, tendo em conta “a) Grau de concretização do projeto educativo e modo como se prepara e concretiza a educação, o ensino e as aprendizagens das crianças e alunos, tendo em conta as suas características específicas; b) Nível de execução de atividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condições afetivas e emocionais de vivência escolar propícia à interação, à integração social, às aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianças e alunos; c) Desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gestão e de orientação educativa, o funcionamento administrativo, a gestão de recursos e a visão inerente à ação educativa, enquanto projeto e plano de atuação; d) Sucesso escolar, avaliado através da capacidade de promoção da frequência escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificados através dos regimes em vigor de avaliação das aprendizagens; e) Prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa”. Neste contexto de AEE, a AE surge como promotora de mudanças construídas sobre as capacidades das escolas, de um modo sustentado e focado, desempenhando um papel promotor da melhoria contínua (Bolívar, 2014).

Com este processo pretende-se que a escola seja capaz de se tornar um objeto aprendente que se autoavalia de forma sistemática, gerando instrumentos que potenciem o seu desenvolvimento organizacional (Clímaco, 2005; Bolívar, 2014). Assim, a AE torna possível a interação das diferentes dimensões avaliativas, tais como a AEE, a avaliação dos alunos, a avaliação das aprendizagens, a avaliação dos profissionais (educadores e professores), a avaliação dos sistemas ou subsistemas educativos, a avaliação de projetos e programas, e a avaliação de políticas (Afonso, 2014b), tentando “somar essas análises fragmentárias [de processos e resultados] para constituir um «puzzle»” (Sobrinho, 2000, p.103). Os atores da AE são, por isso, exclusivamente (Marchesi, 2002; Diaz, 2003; Dias, 2005; Bolívar, 2006), ou quase exclusivamente (Nevo, 1992; Alaiz et al., 2003) sujeitos que fazem parte da estrutura da escola.

Em suma, a AE enquadra-se como instrumento de regulação estatal num quadro de AEE (Tristão, 2014).

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Características da Escola TEIP

Os TEIP surgiram para responder a contextos economicamente e socialmente desfavorecidos. O projeto TEIP, na primeira fase, foi aplicado a 35 agrupamentos, seguindo de mais 24 agrupamentos na segunda fase, sendo que na sua última fase alargou-se a 105 agrupamentos (Guimarães & Pacheco, 2012).

Enquadrado no artigo nº3 do Despacho Normativo n.º 20/2012, o programa TEIP pretende a implementação de um plano de melhoria que integra os documentos estruturantes do agrupamento, diversificando estratégias e ações de mediação entre a escola e a comunidade com o objetivo de: i) promover a qualidade da aprendizagem e do sucesso académico dos alunos; ii) reduzir o abandono, o absentismo e indisciplina; iii) facilitar a entrada no mercado de trabalho; iv) intervir culturalmente na comunidade em que a escola está inserida. Como percurso alternativo de organização educativa, inserido nas políticas de inclusão social, o TEIP é uma resposta a problemas sociais ligados ao abandono e ao insucesso escolares, que foi conhecendo vários programas através da mobilização de recursos humanos e financeiros significativos. O seu objetivo principal insere-se na territorialização de políticas educativas (Barbieri, 2002) destinadas à integração social de alunos em situações de risco.

Se, por um lado, foram promovidos mecanismos de autonomização dos agrupamentos TEIP, por outro, demonstrou-se a necessidade de criar uma monitorização da eficácia com que cada agrupamento lida com a qualidade dos processos que implementa. Assim, a AEE surge como um mecanismos de autoaprendizagem (Santos Guerra, 2001), de promoção da melhoria (Thurler, 2001; Scheerens, 2003; Afonso, 2010, Afonso, 2014a, Afonso, 2014b; Pacheco, 2010; Pacheco, 2014; Barreira, 2016) e como prestação de contas (Lafond, 1998, Thurler, 2002; Afonso, 2009; Fullan, Rincon-Gallardo & Hargreaves, 2015).

Metodologia aplicada na oficina-formação

O desenvolvimento desta oficina-formação surgiu após um pedido do agrupamento realizado a um docente da Universidade do Minho por parte de um agrupamento de escolas TEIP, da região norte de Portugal, com o objetivo de problematizar a AE, com vista a corresponder à preparação do agrupamento para uma AEE no curto prazo.

Recorrendo ao estudo de caso, de natureza institucional (Stake, 2006) e à metodologia grounded theory (Charmaz, 2009; Amado, 2013), partimos dos dados recolhidos e analisados para dar resposta às necessidades dos atores educativos, principalmente, no que se refere à AE e sua relação com a AEE. Assim, foi planificada uma oficina de formação destinada à direção do agrupamento de escola e ao grupo de AE. De acordo com Huberman e Miles (1984), Fullan (1991) e Stringfield (2002), o processo de oficina-formação compreende um momento diagnóstico, seguido de uma mobilização e adoção de procedimentos de melhoria, que levou à implementação de um continuum da AE.

A oficina de formação contou com a participação do Diretor do agrupamento, de todos os elementos da equipa de AE, assim como, de três formadores, respeitando a quase exclusividade de sujeitos que fazem parte da estrutura da escola defendida por Nevo (1992) e Alaiz et al. (2003) Como objetivos, esta oficina de formação pretendeu: i) problematizar a AE e a avaliação interna no processo de AEE; ii) definir parâmetros, critérios e indicadores para a elaboração de um plano estratégico de AE; iii) definir critérios para a elaboração de instrumentos de recolha de dados e sua análise; iv) monitorizar o processo de AE relativamente ao TEIP.

De acordo com os objetivos da oficina de formação e as necessidades identificadas, foram explorados conteúdos transversais ao conceito de AE e avaliação interna no contexto da AEE, por exemplo: modelos, processos e práticas da AEE; parâmetros, critérios e indicadores para a elaboração do plano estratégico de AE; competências da equipa de AE; possíveis instrumentos de recolha e análise de dados e monitorização do processo de AE no contexto TEIP.

Com a metodologia escolhida pretendeu-se produzir mudanças de práticas ao nível da AE, conceber, implementar, avaliar instrumentos de avaliação, assim como acompanhar e monitorizar práticas institucionais do TEIP. O grupo de trabalho foi avaliado através de processos ativos corresponsabilizados, com a apresentação, debate dos trabalhos e valorização da intervenção crítica e autónoma.

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Processo de oficina-formação

O primeiro passo desenvolvido nesta oficina-formação foi fomentar a capacidade de decisão na equipa de AE. A decisão de traçar um caminho de AE para aquele agrupamento e avançar, foi um dos mais importantes momentos em todo o processo. A tomada de consciência da importância de responder à AEE, tendo em conta as características do agrupamento enquanto TEIP revelaram-se cada vez mais potenciadoras de uma espiral de empenho, motivação, autoconhecimento e autoaprendizagem para os atores desta equipa de AE.

Para concretizar os objetivos da oficina de formação, a primeira sessão iniciou-se com o diagnóstico de necessidades e interesses do agrupamento, com base na discussão e análise de documentos orientadores, como o plano estratégico de AE, os objetivos do contrato de autonomia, o projeto TEIP e o relatório de AE, enquadrando-os na Lei nº 31/2002 de 20 de dezembro. Com base na análise dos documentos foi reformulado o plano estratégico de AE, com a especificidade do projeto TEIP e do art.º 6º da Lei 31/2002. O plano estratégico de AE foi redimensionado tendo em conta quatro vetores: dimensões, critérios, indicadores e instrumentos de avaliação. Cada um destes vetores relaciona-se com os eixos do Projeto TEIP, nomeadamente nas suas dimensões. Ao longo das sessões de oficina-formação foram-se afinando indicadores e instrumentos de avaliação evidenciassem o trabalho realizado no agrupamento.

Na segunda e terceira sessões da formação foram construídos inquéritos por questionário a ser aplicados a alunos, docentes, não docentes e pais/encarregados de educação, com o objetivo de aferir o grau de satisfação relativo ao serviço prestado pelo agrupamento.

Na quarta sessão, foi proposta uma estrutura do relatório de AE, validada tendo em conta os dados e análises que foram emergindo ao longo do trabalho realizado pela equipa. Na sua versão final, o relatório de AE contempla: i) um enquadramento com uma breve contextualização e caracterização geral do agrupamento com a constituição da equipa de AE e os seus objetivos; ii) a concretização do plano estratégico e o contrato de autonomia do agrupamento, relacionando e apreciando o cumprimento dos respetivos objetivos e constrangimentos decorrentes da sua aplicação; iii) a abordagem metodológica, identificando os participantes no estudo, os instrumentos de recolha e as técnicas de análise de dados; iv) a descrição e análise dos resultados tendo em conta as dimensões/eixos; v) a identificação de áreas de melhoria.

A oficina-formação terminou com a apresentação da versão final do relatório de AE, do qual emergiu a elaboração do plano de melhoria com a participação da comunidade educativa.

Embora o agrupamento já fosse detentor de práticas de AE, a oficina-formação promoveu a sua capacidade de construir respostas adequadas às suas necessidades e interesses de forma consistente. Isto porque, por um lado, os atores envolvidos demonstravam cada vez mais empenho e dedicação no trabalho desenvolvido nas sessões orientadas e autónoma, por outro, estas sessões foram espaços de trabalho colaborativo entre a equipa de AE, promovendo ao mesmo tempo uma cultura de reflexão aliada a um compromisso entre e para com a comunidade educativa (Hargreaves, 1998; Fernandes, 2000; Alarcão, 2001; Bolívar, 2003). Assim, se cumpriram as orientações do artigo n.º6 da Lei 31/2002, clarificando a importância da AE como potenciadora de mudanças sustentáveis e focadas na melhoria contínua (Bolívar, 2014) que conduzem de forma intencional a um processo inteligível e compreendido para os atores educativos, numa 1ª fase, bem como à orientação para os resultados, numa 2ª fase.

A capacidade de aprendizagem constante alicerçou a construção de instrumentos que visam a melhoria do desenvolvimento organizacional do agrupamento (Clímaco, 2005; Bolívar 2014), tendo em conta as diferentes esferas avaliativas (Afonso, 2014b), já citadas neste texto, de modo a dar sentido à aparente desfragmentação (Sobrinho, 2000).

Notas Finais

Os resultados desta oficina-formação demonstram que interligação entre a AEE e a AE para além de estar determinada na Lei nº31/2002 apresenta-se como uma mais-valia para um agrupamento de escolas TEIP. Se já haviam indicadores de estudos empíricos que apontavam para a relação entre estas duas vertentes da avaliação

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(Pacheco, 2014) esta oficina-formação permitiu desenvolver de forma coerente e sequencial a AE com vista a corresponder ao quadro orientador da AEE respeitando o contexto educativo, através das suas características singulares, como o facto de ser um agrupamento de escolas TEIP com um contrato de autonomia. Assim, pretendemos contrariar uma das evidências constatadas através do projeto de investigação nacional realizado sobre a AEE (PTDC/CPE-CED/116674/2010), que identifica o efeito exógeno (Ehren & Visscher, 2006) através da uniformização de documentos, independentemente da autonomia ou tipologia do agrupamento (Pacheco, 2014).

Ao longo do processo de oficina-formação foram identificadas algumas dificuldades. A primeira está relacionada com o facto de o agrupamento TEIP servir diferentes escolas, com espaços e recursos, nem sempre coincidentes. O que por si só justifica uma segunda dificuldade, que se prendeu com a obtenção de concordância dos elementos equipa de AE quanto às questões a incluir nos inquéritos por questionário de satisfação a alunos, docentes, não docentes e pais/encarregados de educação. Este desafio foi ultrapassado com a mediação/negociação dos parâmetros mais pertinentes tendo em conta os vetores do plano estratégico em curso. A terceira dificuldade surge com a quantidade de dados recolhidos e gerados pela equipa de AE e modo em como estes seriam agrupados no relatório de AE.

Esta oficina-formação revelou-se bastante positiva, dada a sua natureza de construção efetiva de um modelo de AE que correspondeu às necessidades elencadas pelos atores educativos envolvidos. O diagnóstico permitiu uma focalização dos recursos desenvolvidos através da capacidade de decisão da equipa de AE, que foi capaz de orientar e inovar o trabalho desenvolvido sempre numa lógica de aprendizagem contínua e colaborativa, nunca perdendo de vista a AE como um espaço de análise do agrupamento ao nível macro, meso e micro. Entendemos que a contribuição da equipa de formadores foi fundamental, na medida em que teve um papel facilitador de mudanças e estratégias ajustadas às características específicas do agrupamento, conducentes ao processo avaliativo. Este olhar interligado entre a perspetiva de elementos externos ao agrupamento e elementos internos, permitiu o desenvolvimento de uma cooperação particularmente produtiva e eficaz que resultou numa autonomização dos elementos da equipa de AE. O forte comprometimento, o apoio da direção do agrupamento, da equipa de formadores e a autonomia em criar e adaptar a lógica de avaliação ao contexto em questão, foram características motivadoras de um trabalho sistemático e coerente (Huberman & Miles, 1984).

O modelo de oficina-formação pode ser adotado como uma prática de construção de conhecimento ativo a ser implementado numa lógica de decisões e poderes partilhados, assim como de desenvolvimento pessoal e profissional dos atores educativos, monitorizando e aceitando pontos fracos previamente identificados, para restruturar recursos e implementar processos baseados na inovação (Fullan,1991). Esta vertente formativa responde ao objetivo primordial do modelo da AEE que prevê a AE como um instrumento formativo que busca a avaliação da qualidade das escolas públicas geradores de mudanças ao nível das práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas (Rodrigues, Queirós, Sousa & Costa 2014).

Para terminar e voltando ao título deste texto, a oficina-formação demonstrou que a AEE apresenta-se como promotora do desenvolvimento da AE nas instituições educativas, dado o seu quadro normativo (Tristão, 2014), porém, para a sua concretização, não basta convocar a obrigatoriedade da AE, é necessário desenvolver mecanismos que estruturem a sua aplicação. Tal como aconteceu nesta oficina-formação, e com base nos dados de estudos empíricos realizados no âmbito de um projeto de investigação nacional sobre Avaliação externa de Escolas (PTDC/CPE-CED/116674/2010) (Pacheco, 2014; Barreira, 2016), assume-se que as instituições educativas revelam uma carência de apoio na capacidade de tomada de decisão e na afirmação da sua identidade. Neste sentido, torna-se pertinente criar sinergias entre as escolas/agrupamentos e instituições de ensino superior, de modo que através da investigação-ação a AEE e a AE sejam socialmente relevantes.

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