Embed Size (px)
Citation preview
0
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CRISTINA MUNHAES
INDISCIPLINA:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA COMUNIDADE ESCOLAR
E A CONTRIBUIÇÃO DO GESTOR COMO AGENTE
TRANSFORMADOR
SÃO PAULO
2015
1
CRISTINA MUNHAES
INDISCIPLINA:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA COMUNIDADE ESCOLAR
E A CONTRIBUIÇÃO DO GESTOR COMO AGENTE
TRANSFORMADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito exigido para obtenção do título de Mestre.
SÃO PAULO
2015
2
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
M966i
Munhaes, Cristina. Indisciplina: representações sociais da comunidade escolar e a contribuição do gestor como agente transformador. / Cristina Munhaes. São Paulo, 2015. 263 p. Inclui bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes 1. Indisciplina escolar. 2. Gestão participativa. 3. Gestão democrática. 4. Participação psicossocial. 5. Formação dos profissionais da educação. I. Novaes, Adelina de Oliveira, orient. II. Título.
CDD 371.5
3
CRISTINA MUNHAES
INDISCIPLINA:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA COMUNIDADE ESCOLAR E A
CONTRIBUIÇÃO DO GESTOR COMO AGENTE TRANSFORMADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade Cidade de São
Paulo, como requisito exigido para obtenção do título
de Mestre.
Área de concentração: Políticas Públicas em Educação
Data da Defesa: 27/fevereiro/ 2015.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes
Universidade Cidade de São Paulo
________________________________
Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida
Universidade Cidade de São Paulo
________________________________
Profa. Dra. Marialva Rossi Tavares
Fundação Carlos Chagas
________________________________
4
Dedico este trabalho ao meu Pai, Oswaldo Munhaes, que com
suas atitudes me ensinou a insistir em meus propósitos e
nunca desistir.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, que sabe o momento exato de me colocar diante de novos e
estimulantes desafios e me dá ânimo nos diversos momentos em que estive quase a
sucumbir diante de tantas dificuldades.
Ao meu Pai, pelo apoio, confiança e pelo estímulo para superação, além do carinho
e amor incondicional com que me acompanhou durante todo o processo. Sem sua
dedicação e paciência, principalmente nos momentos mais delicados e exigentes da
minha vida, não haveria a possibilidade de alcançar mais um degrau na minha
jornada pessoal. Eterno amor e gratidão.
À minha orientadora, Profa. Dra. Adelina Novaes de Oliveira, pela paciência,
atenção, cuidado, dedicação, conhecimentos e por me colocar em contato com a
Teoria das Representações Sociais, que ampliaram meus horizontes e que
possibilitaram um aprofundamento em minha pesquisa e, principalmente, pelas
orientações que culminaram com a conclusão exitosa desta Dissertação.
Aos professores da Banca Examinadora, Profa. Dra.Marialva Rossi Tavares e Prof.
Dr. Julio Gomes Almeida, pelas profundas contribuições.
À professora Euricilda Souza Prado Del Bel, pela sua atenção e dedicação no
processamento do software EVOC, sempre com grande empenho e presteza e
cuidado para que o resultado fosse positivo, como realmente foi, colocando-se
sempre à disposição para que esta pesquisa obtivesse o resultado almejado.
Às amigas do Mestrado Claudia Terra e Claudia Oliveira, que foram parceiras e
por estabelecermos uma relação de cuidado mútuo.
Ao Governo do Estado de São Paulo, que possibilita o crescimento de seus
funcionários investindo na formação continuada, por meio do Programa de Bolsa
Mestrado.
6
À Dirigente Regional de Ensino, da Diretoria de Ensino Leste 5, Profa.Solange
Teresa Galetti, pela autorização para que a pesquisa entre os membros da
comunidade escolar fosse aplicada e pela disponibilidade e apoio.
À minha equipe escolar, Maria da Piedade Almeida Araújo, Lucimara Milani
Quinaglia, Maria Helena Soares e Ana Maria S. Pagnozzi, que dividiu os encargos
do trabalho escolar com empenho e dedicação, para que eu pudesse desenvolver
minha pesquisa de forma tranquila e harmoniosa.
Aos professores, alunos e funcionários da E.E. Prof. João Dias da Silveira, que
gentilmente participaram da minha pesquisa, despendendo tempo para responder ao
questionário eletrônico e que contribuíram para a compreensão sobre as
representações que possuem sobre a problemática da indisciplina no ambiente
escolar, na qual estamos todos envolvidos e, em especial, àqueles que foram mais
do que colaboradores, amigos nesta jornada.
Aos alunos Antônio e Ingrid, monitores da sala de Informática da escola, que, com
carinho e dedicação, me auxiliaram na digitação inicial da pesquisa, visto que toda
ela foi realizada de forma manuscrita e principalmente ao Antônio, que contribuiu
para que a pesquisa eletrônica fosse disponibilizada para os pesquisados.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para que eu pudesse realizar
mais esse desejo, meus eternos agradecimentos e o reconhecimento de que este
trabalho só culmina com êxito, porque foi realizado por inúmeras mãos e que
dificilmente a finalização deste prazeroso trabalho seria possível sem essas mãos ao
meu lado ao longo deste caminho.
7
[...] esta escola deve estruturar-se de modo a levar os seus actores: a reaprenderem a depender do outro, sem se transformarem em escravos, mas com partilha do poder; a não substituírem a alegria de viver pelo prazer de aplicar uma medida ou de cumprir normas; a saberem acompanhar os educandos, evitando apassivá-los; a aprenderem a cooperar, a partilhar, a respeitar diferenças, a ser solidários, a ser tolerantes; a desenvolverem as pessoas, não enfocando o trabalho educativo somente no rendimento acadêmico; a promoverem a confiança (não criando barreiras, por exemplo, entre os que sabem e os que não sabem); a praticarem uma pedagogia diferenciada no desenvolvimento do currículo comum; a fomentarem a reciprocidade e a justiça do reconhecimento; a dinamizarem a participação; a educarem para a autonomia que não anule a rebeldia (ESTEVÃO, 2008, p 509).
8
RESUMO
Ao considerar a indisciplina escolar como um dos fatores que contribuem para
provocar a exclusão, promovendo uma educação de desigualdade e falta de
equidade, seja por renegar o direito do aluno, colocando-o à margem do processo
educativo, seja pela pressão para que o mesmo se evada do ambiente escolar, o
que é considerado crime de responsabilidade da escola e de seus profissionais, de
acordo com a Legislação Brasileira, o presente trabalho teve por objetivo oferecer
subsídios que possibilitem a reflexão sobre as práticas educativas, relações
interpessoais dos profissionais da educação no enfrentamento de tal problemática, a
partir de uma proposta de Educação Democrática. Destaca-se nessa proposta a
Gestão Democrática e Participativa, razão pela qual, coloca-se o gestor escolar
como uma figura elementar para proporcionar os primeiros passos rumo às
mudanças imprescindíveis ao processo educacional do Brasil. Tendo adotado uma
perspectiva psicossocial, por meio da Teoria das Representações Sociais, o estudo
recorreu à revisão da literatura e à coleta de informações de aproximadamente 100
estudantes, 40 professores e 5 inspetores de alunos de uma escola pública
estadual, localizada na Região Leste da Cidade de São Paulo, com alunos
exclusivamente do Ensino Médio, parte final da Educação Básica. Para tal, foram
utilizados questionários de perfil, a fim de traçar o perfil socioeconômico-cultural dos
respondentes, que possibilitaram uma visão panorâmica dos sujeitos que
frequentam a escola, com suas características pessoais e interesse cultural. Foram
empregados também questionários com a aplicação da técnica de associação livre a
partir da palavra Indisciplina, combinando à da análise de conteúdo dos discursos
obtidos por meio de questionários que apresentaram questões dissertativas, com o
objetivo de compreender quais são as Representações Sociais que os grupos
elencados da comunidade escolar possuem sobre a indisciplina escolar e assim
possibilitar caminhos possíveis de serem trilhados no intuito de contribuir para a
inclusão dos alunos rotulados como indisciplinados. Agregamos a esta dissertação
resumos de projetos acessados no site Domínio Público relacionados com a questão
da indisciplina. Os resultados da análise das respostas dadas indicam que os grupos
compartilham, em relação às representações sociais sobre a indisciplina escolar, de
um elemento nuclear, o respeito às regras impostas, o que significa que não se está
9
formando para a autonomia. Evidenciou-se com a pesquisa que as representações
de disciplina (e de indisciplina) para os grupos pesquisados voltam-se para a
presença da ordem, da obediência às regras, sendo estes pontos essenciais para
que exista a disciplina no ambiente escolar. Contudo, o estudo também demonstrou
a indisciplina escolar como um fenômeno complexo, e que muitos são os fatores que
contribuem para sua ocorrência, isso se nota pelas representações tanto de
professores e inspetoras quanto alunos, que não apontam para uma única direção.
Nesse sentido, as simbolizações de estudantes, professores e inspetoras de alunos
sobre indisciplina ofereceu valiosas informações que podem guiar as reflexões dos
gestores, bem como fomentar o planejamento de ações no contexto escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Indisciplina escolar. Representações Sociais. Formação de
profissionais da educação.
10
ABSTRACT
When considering the school indiscipline as one of the contributing factors
to provoke social exclusion by promoting unequal education and lack of equity, either
by denying the right of the student, placing him outside the educational process, or
by pressure on the same from evading the school environment, which is considered
crime of responsibility of school and its professionals, according to Brazilian
legislation, the present study aimed to offer subsidies that allow a reflection about the
educational practices, interpersonal relationships of education professionals in facing
such problems, from a proposal for Democratic Education. Contrast in this proposal
the Democratic and Participative Management, which is why, putting the school
manager as an elementary figure to provide the first steps towards the
indispensables changes to the educational process in Brazil. Having adopted a
psychosocial perspective, through the Social Representations Theory, the study call
upon literature review and the collection of information of approximately 100
students, 40 teachers and 5 student‟s inspectors of a public school, located in the
Eastern Region of the City São Paulo, with only high school students, final part of
basic education. To this end, Profile questionnaires were used in order to trace the
socio-economic-cultural profile of the respondents, which enabled an overview of the
subjects who attend school with their personal characteristics and cultural interest.
Questionnaires were also use in the application of free association technique from
the indiscipline word, combining to the analysis of the content of speeches obtained
through questionnaires that present dissertative questions, in order to understand
what are the social representations that the listed groups of the school community
have on school indiscipline and thus provide possible paths to be forge in order to
contribute to an inclusion of students labeled as undisciplined. We add to this
dissertation abstracts accessed projects in the Public Domain site related to the issue
of indiscipline. The results of the analysis of the given answers indicate that the
groups share, in relation to social representations about a school indiscipline, a
nuclear element, the respect to the imposed rules, which means that there is not
forming for autonomy. It was evident to the survey that the representations of
disciplines (and indiscipline) for the groups surveyed turn to the presence of order,
obedience to rules, which are essential points so there is discipline in the school
environment. However, the study also demonstrated the school indiscipline as a
11
complex phenomenon, and there are many factors that contribute to its occurrence, it
is noticed by the representations as such teachers and inspectors as students, which
do not point to a single direction. In this sense, the symbolizations of students,
teachers and inspectors of students about indiscipline offered valuable informations
that can guide the reflections of managers as well as to foment the actions planning
in the school context.
KEYWORDS: School indiscipline. Social Representations. Formation of education
professionals.
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Níveis e Estágios de Desenvolvimento Moral ......................................... 44
Quadro 2 - Critérios Diagnósticos para Transtornos de Déficit de Atenção .............. 81 Quadro 3 - Universos Consensuais e Universos Reificados ..................................... 94 Quadro 4 -Distribuição das evocações à palavra indutora “Indisciplina” aos Alunos
.......................................................................................................................... 146 Quadro 5 -Distribuição das evocações à palavra indutora “Indisciplina” aos
Professores ....................................................................................................... 149
13
LISTA DE TABELAS
Tabela 1:Categorização das Respostas dos Professores para a questão 1 ........... 153 Tabela 2:Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 1 ................... 154 Tabela 3:Categorização das Respostas das Inspetoras de alunos para a questão 1
.......................................................................................................................... 158 Tabela 4:Categorização das Respostas dos Professores para a questão 2 ........... 160 Tabela 5:Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 2 ................... 161 Tabela 6:Categorização das Respostas das Inspetoras de Alunos para a questão 2
.......................................................................................................................... 164 Tabela 7:Categorização das Respostas dos Professores para a questão 3 ........... 164 Tabela 8:Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 3 ................... 165 Tabela 9:Categorização das Respostas das Inspetoras de Alunos para a questão 3
.......................................................................................................................... 169 Tabela 10:Categorização das Respostas dos Professores para a questão 4 ......... 170 Tabela 11:Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 4 ................. 171 Tabela 12:Categorização das Respostas das Inspetoras de Alunos para a questão 4
.......................................................................................................................... 173
14
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição dos Professores por Idade ................................................. 114
Gráfico 2 - Distribuição dos Professores por Estado Civil ....................................... 115 Gráfico 3 - Distribuição dos Professores por Moradia ............................................. 116 Gráfico 4 - Distribuição dos Professores por Compartilhamento de Moradia .......... 117 Gráfico 5 - Distribuição dos Professores por Renda Familiar .................................. 118 Gráfico 6 - Distribuição dos Professores por Permanência na Escola .................... 119 Gráfico 7 - Distribuição dos Professores por Fonte de Informação ........................ 120 Gráfico 8 - Distribuição dos Professores por Lazer ................................................. 121 Gráfico 9 - Distribuição dos Professores por Eventos Culturais .............................. 122 Gráfico 10 - Distribuição dos Professores por Leitura de Livros .............................. 123 Gráfico 11 - Distribuição dos Professores por Categorias Literárias ....................... 124 Gráfico 12 - Distribuição dos Alunos por Idade ....................................................... 125 Gráfico 13 - Distribuição dos Alunos por Sexo ........................................................ 126 Gráfico 14 - Distribuição dos Alunos por Moradia ................................................... 127 Gráfico 15 - Distribuição dos Alunos por Compartilhamento de Moradia ................ 128 Gráfico 16 Distribuição dos Alunos por Renda Familiar .......................................... 129 Gráfico 17 - Distribuição dos Alunos por Permanência na Escola .......................... 130 Gráfico 18 - Distribuição dos Alunos por Fonte de Informação ............................... 131 Gráfico 19 - Distribuição dos Alunos por Lazer ....................................................... 132 Gráfico 20 - Distribuição dos Alunos por Eventos Culturais .................................... 133 Gráfico 21 - Distribuição dos Alunos por Leituras Realizadas ................................. 134 Gráfico 22 - Distribuição dos Alunos por Categorias Literárias ............................... 135 Gráfico 23 - Distribuição doas Inspetoras de Alunos por Idade............................... 136 Gráfico 24 - Distribuição das Inspetoras de Alunos por Estado Civil ....................... 137
15
Gráfico 25 - Distribuição das Inspetoras de Alunos por Moradia ............................. 138 Gráfico 26 - Distribuição das Inspetoras de Alunos por Compartilhamento de Moradia
.......................................................................................................................... 139 Gráfico 27 - Distribuição dos Inspetores de Alunos por Renda Familiar ................. 140 Gráfico 28 - Distribuição dos Inspetores de Alunos por Fonte de Informação......... 141 Gráfico 29 - Distribuição dos Inspetores de Alunos por Lazer................................. 142 Gráfico 30 - Distribuição dos Inspetores de Alunos por Eventos Culturais ............. 143 Gráfico 31 -Evocações com maior índice de frequência dos alunos ....................... 145 Gráfico 32 -Evocações com maior índice de frequência dos professores ............... 148 Gráfico 33 -Evocações com frequência das inspetoras de alunos .......................... 150
16
SUMÁRIO
RESUMO..................................................................................................................... 8
ABSTRACT ............................................................................................................... 10
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 18
1 A (IN)DISCIPLINA ESCOLAR ......................................................................... 32
1.1 Complexidade do Tema ................................................................................... 32
1.2 Origem da Palavra ........................................................................................... 34
1.3 O conceito de disciplina e sua relação com a moralidade ................................ 35
1.4 O conceito de disciplina e sua relação com as práticas educativas ................. 46
1.5 Entre o poder disciplinar de Foucault e o poder cultural de Apple: agentes
causadores da indisciplina? ...................................................................................... 65
2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO UM INSTRUMENTAL
PARA A ANÁLISE DAS SIMBOLIZAÇÕES DE INDISCIPLINA CIRCULANTES NO
CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................................ 86
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ................................................................... 106
3.1 Apresentação de Resultados de Perfil socioeconomico ................................. 114
3.1.1 Distribuição dos Professores Respondentes .................................................. 114
3.1.2 Distribuição dos Alunos Respondentes .......................................................... 125
3.1.3 Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes ................................... 136
3.2 Análise sobre as Evocações Livre da palavra Indisciplina ............................. 144
3.3 Descrição e análise dos resultados das questões abertas ............................. 150
3.3.1 Questão aberta 1: O que é para você indisciplina na escola? ........................ 153
3.3.2 Questão aberta 2: O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? ............................ 160
3.3.3 Questão aberta 3: Quais os principais problemas que levam à indisciplina? . 164
3.3.4 Questão aberta 4: Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a
indisciplina na escola? ............................................................................................ 170
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 175
REFERENCIAIS ...................................................................................................... 190
APÊNDICE A - Observação de Aula de Arte sobre Máscara Africana .................... 208
APÊNDICE B - Trabalhos acadêmicos realizados com base na palavra-chave
Indisciplina............................................................................................................... 211
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................ 219
17
APÊNDICE D - Questionário de Perfil para Professores e Inspetores .................... 221
APÊNDICE E - Questionário de Perfil para Alunos ................................................. 223
APÊNDICE F - Questionário de Associação Livre .................................................. 225
APÊNDICE G - Respostas dos Professores à 1ª questão ...................................... 226
APÊNDICE H - Respostas dos Alunos à 1ª questão ............................................... 228
APÊNDICE I - Respostas das Inspetoras à 1ª questão .......................................... 232
APÊNDICE J - Respostas dos Professores à 2ª questão ....................................... 233
APÊNDICE K - Respostas dos Alunos à 2ª questão ............................................... 235
APÊNDICE L - Respostas das Inspetoras à 2ª questão ......................................... 239
APÊNDICE M - Respostas dos Professores à 3ª questão ...................................... 240
APÊNDICE N - Quadro de Respostas dos Alunos à 3ª questão ............................. 242
APÊNDICE O - Quadro de Respostas das Inspetoras à 3ª questão ....................... 246
APÊNDICE P - Quadro de Respostas dos Professores à 4ª questão ..................... 247
APÊNDICE Q - Quadro de Respostas dos Alunos à 4ª questão ............................. 250
APÊNDICE R - Quadro de Respostas das Inspetoras à 4ª questão ....................... 254
APÊNDICE S - Software EVOC .............................................................................. 255
APÊNDICE T - Relatório gerado pelo Rangmot dos Alunos ................................... 256
APÊNDICE U - Relatório gerado pelo Rangmot dos Professores ........................... 261
18
Introdução
[...] penso que se deve desconfiar das bases sobre as quais se assentam as promessas e as esperanças nas quais nos ensinaram a acreditar. Tudo indica que deveremos sair dessas bases para, de fora, examiná-las e criticá-las. Afinal, enquanto pessoas envolvidas com a Educação, temos compromisso não apenas com nós mesmos mas,também e por ofício, com ou “sobre” aqueles com os quais trabalhamos (VEIGA-NETO, 2006, p.23 apud TEIXEIRA, 2010, p.13)
Assumindo-se, como Diretora de Escola, a premissa de que a exclusão
dos alunos no interior das escolas deve ser banida por se tratar de crime contra o
direito do cidadão, visto que a exclusão cerceia os direitos básicos como uma
educação para todos, e, ao considerar que a indisciplina, seja aquela praticada pelos
estudantes ou professores, gestores e demais funcionários, é um dos fatores que
contribuem para provocar tal exclusão, tendo como fio condutor a própria escola,
que reproduz muitas de suas práticas as desigualdades e injustiças encontradas na
sociedade, a pesquisa busca obter informações variadas acerca do objeto
investigado, a indisciplina escolar. Ao adotar uma perspectiva psicossocial, o estudo
teve o intuito de obter elementos para a compreensão das simbolizações
construídas no contexto escolar a respeito da indisciplina e, consequentemente,
oferecer subsídios aos diretores de escola. O estudo teve a pretensão ainda de
obter informações que possam contribuir para a formação dos profissionais da
educação, pois se acredita que a comunidade escolar e os contextos de formação
do professor possuem um potencial transformador. Nesse sentido, é de se supor
que, envolvendo todos os atores sociais no enfrentamento de tal problemática,
incluindo os alunos, contribuiremos para o favorecimento do processo educativo,
numa perspectiva igualitária e democrática.
Importante destacar que, quanto às práticas educativas exercidas na
escola1, muitas delas são orientadas pela interpretação que os atores sociais que
compõem a comunidade escolar têm dos documentos juridicamente reconhecidos e
legitimados muitas vezes por eles próprios. Em outros termos, professores,
funcionários, pais, alunos e gestores que defendem as propostas de tais
documentos que, sob o pretexto aparente de preservar os direitos humanos e o
1Esclarecendo que, por escola entende-se, não apenas a instituição ou espaço físico, mas sobretudo
as pessoas que a compõem.
19
patrimônio escolar, garantindo “[...] a cada um, indistintamente, a igualdade de
direitos, para uma vivência social efetivamente justa, participativa, propositiva [...]”
(SEE, 2009, p. 7), na verdade, podem acabar por reproduzir práticas excludentes e
discriminatórias, colocando para fora dos muros escolares alunos que consideram
apresentar comportamentos inadequados.
Embora não seja objeto deste estudo, entende-se como necessário
abordar, mesmo que rapidamente, um desses documentos, adotados pelas escolas
públicas do Estado de São Paulo, intitulado Sistema de Proteção Escolar. Tal
documento é acompanhado de um Manual de Proteção Escolar e Promoção de
Cidadania (2009), elaborado com base no “[...] Manual de Gestores das Instituições
Educacionais da Educação do Governo do Distrito Federal [...]” (SEE, 2009a, p. 2).
Esta orientação visa “[...] subsidiar a escola pública com aprofundamento sobre
conceitos de direitos civis e constitucionais, [...] iniciar a construção de uma cultura
de paz [...]” (SEE, 2009a, p. 7 e 8) e propõe às escolas a adoção do documento
intitulado Normas Gerais de Conduta Escolar (2009), com regras de convivência
consideradas saudáveis, devendo ser integradas aos Regimentos Escolares.
Um documento, de certa forma contraditório, visto que, se de um lado,
para garantir direito à educação pública gratuita e de qualidade, determina que o
aluno tem direito a “usufruir de um ambiente de aprendizagem apropriado e
incentivador, livre de discriminação, constrangimentos ou intolerância” (SEE, 2009b,
p.7), de outro, aponta para algumas medidas chamadas disciplinares, onde
determina que, quando do não cumprimento às normas,seja aplicada, dentre outras,
a medida de “[...] transferência compulsória para outro estabelecimento” (SEE,
2009b, p. 13). Trata-se de uma situação vexatória colocar os pais ou responsáveis
legais pelo aluno, bem como o próprio aluno, diante de um Conselho de Escola, para
expor a infração cometida pelo discente, baseada em normas que não foram
construídas democraticamente, pois que o documento apresentou-se como verdade
absoluta e socialmente reconhecida, o que geralmente é realizado pelo diretor da
escola em companhia de professor-coordenador e professores do aluno, incluindo o
colegiado mencionado e para, finalmente, “convidar” a família a transferir seu filho
de escola, com as mais diversas justificativas, cuidando para evitar o uso de
palavras como expulsão do aluno, se é que é possível minimizar uma situação tão
constrangedora para a família e o aluno e, ainda mais grave, sob a aparente
preocupação com o bem-estar e o desenvolvimento pedagógico do aluno que teria a
20
oportunidade de, ao mudar de ambiente, ser mais produtivo e obter êxito nos
estudos.
O documento concede autonomia a professores e à direção da escola
para decidir sobre o que consideram condutas “[...] incompatíveis com a manutenção
de um ambiente escolar sadio ou inapropriadas ao ensino-aprendizagem [...]” (SEE,
2009b, p. 10), definindo como uma falta disciplinar o “comportar-se de maneira a
perturbar o processo educativo, como, por exemplo, fazendo barulho excessivo em
classe [...]” (SEE, 2009b, p.11), contudo o documento não responsabiliza os
profissionais da escola, diretores, professores e funcionários, como aqueles que
podem contribuir para uma atitude disciplinar do aluno que não se adéqua ao
contexto escolar.
Segundo Foucault, a escola produz os comportamentos que tanto critica.
Nas palavras do filósofo, “o indivíduo é [...] átomo fictício de uma representação
„ideológica‟ [...] é também uma realidade fabricada por essa tecnologia específica de
poder que se chama a „disciplina‟[...]” (2013, p. 185).
Em algumas situações, as aulas são pouco interessantes, com
metodologias desmotivantes e totalmente restritas a recursos pouco atrativos, como
giz e lousa – quando há uso destes recursos – em detrimento do uso de tecnologias
que os alunos dominam com proficiência. Além disso, há professores que mantêm
uma postura autoritária e, embora sejam eles também produtores da indisciplina dos
alunos, tentam, em vão, sufocá-la pelo controle,por meio de normas impostas para a
manutenção da considerada boa ordem2.Por essa razão, é de suma importância
mencionar que aquilo que muitos profissionais da educação definem como
indisciplina, o aluno considera um comportamento normal, consequência de uma
aula sem atrativos, que não o estimula a buscar novos saberes, a discutir ou a trocar
informações com seus pares e professores.
Contudo, se a escola define como indisciplina o comportamento
inadequado do aluno como consequência do desrespeito às determinações de
normas, teríamos de apontar para a atuação desses mesmos profissionais que
2Uma ação que faz frente às tradicionais práticas docentes de controle para manter a ordem e de
como é possível o envolvimento dos alunos às aulas pode ser verificada no relato constante no Apêndice A, ao final deste trabalho, que apresenta um exemplo real da Professora L. que soube conduzir suas aulas de modo a estimular alunos que eram considerados por outros professores como desordeiros, porque conversavam demais e produziam muito barulho. Isso nos leva a refletir sobre as diferentes respostas que os mesmos alunos podem apresentar diante de propostas interessantes, instigantes, motivadoras e desafiadoras.
21
povoam as escolas e que não cumprem com suas obrigações, determinadas por
leis, como a falta de assiduidade e pontualidade ao trabalho, o desacato às
solicitações lícitas da direção escolar, a falta de interesse pelos assuntos tratados
nas Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs), considerando que os
professores são remunerados para a formação continuada em serviço ou em outras
situações onde se percebe o descaso do Professor-coordenador em preparar esses
momentos como de real formação, dedicando-se a dar recados e outros tantos
afazeres extremamente inadequados e fora das suas competências.
A busca por caminhos que interfiram positivamente na problemática
vivenciada pela maioria das escolas, no que tange à indisciplina escolar, deve-se,
nesta pesquisa, à inquietação de uma Diretora de Escola da rede pública estadual
de ensino no Estado de São Paulo, dedicando-se ao magistério há mais de vinte
anos, sendo destes, treze anos voltados à direção de uma escola. Desenvolve suas
atividades de gestora em uma escola que atende exclusivamente a alunos do
Ensino Médio, de um bairro da Zona Leste, da Cidade de São Paulo, os quais, em
sua grande maioria, são oriundos de outros bairros, distantes, em média, 10 a 20 km
de suas residências, sendo essa considerada uma escola de passagem,
principalmente porque existe uma estação de metrô que fica a distância de um
quarteirão e a grande maioria dos alunos saem de suas casas, de pontos diversos
da região Leste da Capital, estudam no período da manhã e, na sequência, se
dirigem ao trabalho ou a outros cursos, como cursos técnicos ou de idiomas,
ofertados pela própria escola, que incentiva os alunos do Ensino Médio a estudarem
idiomas além das disciplinas da matriz curricular. A instituição conta com cursos de
espanhol, de inglês e alemão, oferecidos pelo Governo do Estado de São Paulo aos
alunos que frequentam as escolas públicas estaduais (os chamados Centros de
Estudos de Línguas, cuja oferta é integralmente gratuita).
Aliado a essas facilidades de locomoção, muitos pais procuram a referida
escola no intuito de manter um bom nível na qualidade de ensino, com a maioria dos
professores preocupados com o aprendizado do aluno para o prosseguimento dos
estudos, mas também porque estão preocupados com a formação de seus filhos
enquanto cidadãos, capazes de mudar o seu entorno.
Para se compreender porque o diretor de escola é posicionado neste
trabalho como um profissional capaz de contribuir para o enfrentamento da
22
problemática que envolve a indisciplina, propõe-se uma breve reflexão a partir de
uma parábola, para posterior análise comparativa da figura do diretor de escola.
[...] um escritor que morava numa praia tranquila, junto a uma colônia de pescadores. Todas as manhãs, ele passeava à beira-mar para se inspirar e, à tarde, ficava em casa escrevendo. Um dia, caminhando pela praia, viu um vulto que parecia dançar. Quando chegou perto, encontrou um jovem pegando as estrelas-do-mar da areia e jogando-as uma por uma, de volta ao oceano. - Por que está fazendo isso? - perguntou o escritor. - Você não vê? - disse o jovem. - A maré está baixa e o sol brilhando. Elas secarão no sol, vão morrer se ficarem aqui. - Meu jovem, existem milhares de quilômetros de praias por esse mundo afora e centenas de milhares de estrelas-do-mar espalhadas por elas. Você joga umas poucas de volta ao oceano... Que diferença isso faz? A maioria vai perecer de qualquer forma. O jovem pegou mais uma estrela da areia, jogou-a no mar, olhou para o escritor e disse: - Para essa, eu fiz a diferença. (CASTILHO, 2000, p. 90-91).
Não raramente, o diretor de escola, no seu contexto educacional, é um
“menino que joga uma estrela a cada vez no mar, para salvá-la da morte” e que,
muitas vezes, é este ser solitário que busca incorporar na sua prática a essência do
ato de fazer a diferença. Contudo, é imprescindível mudar o foco desse olhar voltado
para si, que transmite a imagem de um profissional solitário dentro da escola, para
uma imagem, e melhor, para a busca pelo desenvolvimento de um trabalho
compartilhado. A preocupação em fazer a diferença na vida desses alunos
discriminados, excluídos, pode partir da inquietação de uma pessoa, no caso, o
diretor de escola, porque existem
[...] a) interesses de grupos privados em detrimento do grupo beneficiário; b) da subordinação do programa à política econômica ou a outros objetivos externos; c) baixa participação dos beneficiários; d) centralização na formulação, na implementação e na organização administrativa; e) uso político e/ou clientelístico (ARAÚJO, 2012, p.93).
Apesar dos aspectos apontados por Araújo (2012) que comprometem o
grau de efetividade das políticas, é possível, por meio de um trabalho coletivo
direcionado a diretores de escola ou profissionais da educação, de um modo geral,
fazer a diferença para "aquele aluno" excluído, discriminado no ambiente
intraescolar, a exemplo do jovem descrito na parábola que, diante de um problema,
23
ao invés de ficar esperando "milagres" ou que alguém traga a solução para os
desafios, age em busca de resolvê-los, se existir comprometimento com o ensino,
com o desejo de interferir na dinâmica da escola e de vislumbrar caminhos para a
inclusão.
Não é tarefa fácil a cumprir diante de todas as exigências que lhe são
atribuídas; ao diretor se impõe um papel de executor de “atividades de
planejamento, organização, direção, coordenação e controle” (DIAS, 2004, p.216),
uma vez que tal profissional encarna os papéis de:
[...] autoridade escolar [visto que] enfeixa em suas mãos uma grande soma de responsabilidades- na verdade, é responsável por tudo o que se passa na escola. [...] educador [pois] precisa ter certa dose de conhecimento da atividade técnica realizada pelo grupo sob seu comando, [...] administrador [pois] a escola tem objetivos a atingir e compete ao diretor assumir a liderança para assegurar a consecução desses objetivos (DIAS, 2004, p. 221-222).
A administração escolar é como um
[...] complexo de processos, cientificamente determináveis, que atendendo a certa filosofia e a certa política de educação, desenvolve-se antes, durante e depois das atividades escolares para garantir-lhes unidade e economia (RIBEIRO, p.xiii).
Tais citações compartilham do proposto pela estrutura organizacional da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), que define o Diretor de
Escola como "o profissional que se ocupa da direção, administração, supervisão e
coordenação da educação na escola. Nesse sentido, sua principal função é
gerenciar todo o processo educativo da escola" (Resolução SE n° 70/2010). Um
gerenciamento parcial, porque há pouca autonomia para decisões voltadas para a
realidade da escola.
O diretor de escola é, legalmente, responsável por:
definir a linha de ação a ser adotada pela escola, observadas as
diretrizes da administração superior;
aprovar o Plano Escolar e encaminhá-lo para esferas superiores;
autorizar matrícula e transferência de alunos;
atribuir classes e aulas aos professores da escola, nos termos da
legislação;
estabelecer horário de aulas e expediente dos demais funcionários
24
da escola;
conferir certificado de conclusão de série e curso;
convocar e presidir reuniões dos colegiados, do Conselho de
Escola e da Associação de Pais e Mestres;
responder pelo cumprimento, no âmbito da escola, das leis,
regulamentos e determinações estabelecidos pelas autoridades
superiores;
dar posse e exercício a servidores classificados na Unidade
Escolar;
aprovar escala de férias dos servidores da escola;
controlar frequência diária dos servidores subordinados e atestar a
frequência mensal.
Enfim, o diretor de escola é responsável por todo o funcionamento da
escola, o que condiz com uma visão clássica de administração, cujas contribuições
devem-se a Taylor e Fayol, que definiam o trabalhador como “[...] alguém incapaz de
autogovernar-se, necessitando de constante supervisão. O poder deveria estar
concentrado nas mãos de poucas pessoas e, se possível, em uma única, que tudo
comandaria” (SILVA, 2003, p.18-19). Dentro da instituição escolar, essa única
pessoal seria o diretor, entendido como aquele que possui uma visão privilegiada do
todo, capaz de analisar todo o contexto em que se insere a escola e propor soluções
às demandas que se apresentam, visando a um espaço voltado para o crescimento
dos educandos. As pessoas incapazes de autogovernar-se poderíamos considerar
todas as demais que atuam direta ou indiretamente no interior das escolas.
Desta forma, ao observarmos a realidade atual de nossas escolas, que
possuem um currículo unificado para todas as Escolas Públicas Estaduais de São
Paulo, podemos acrescentar que, embora a ideia de autonomia dos agentes
escolares esteja presente no discurso, nem mesmo os diretores escapam dessa
definição de incapacidade de autogovernar-se, visto que o currículo está pronto,
engessado, distante da realidade de nossos alunos. A grade curricular deve ser
colocada em prática em sua íntegra, por todos os docentes de todas as disciplinas
curriculares, apontando para a padronização dos assuntos a serem abordados por
todo o Estado, inclusive os procedimentos metodológicos, com os passos a serem
elencados a cada unidade de estudo, o que nos remete a um sistema burocrático de
administração, onde não se consideram mais as pessoas como incapazes, mas
25
inteligentes, capazes de executar adequadamente as tarefas, ou seja, de atender às
determinações prescritas em manuais, o que impede qualquer possibilidade de
mudança e inovação.
No entanto, deve-se lembrar que toda a escola deve estar voltada ao
pleno desenvolvimento do educando e não se limitando ao ensino formal que inculca
conhecimentos no aluno, que muitas vezes são irrelevantes, vendo “o aluno como
um mero recipiente de conhecimento” (FERREIRA, 2005, p.43). A instituição escolar
deve instrumentalizar o aluno para que seu desenvolvimento vise à formação
integral, à aquisição de competências e habilidades mínimas para viver e conviver
numa sociedade democrática, que exige do cidadão uma agilidade na resolução de
problemas, buscando soluções criativas, sabendo relacionar-se com outras pessoas
de forma harmoniosa, dentre outros aspectos, o que compreenderia, pelo menos, os
quatro pilares da educação propostos no Relatório para a Unesco, "Educação: um
tesouro a descobrir" (DELORS et al., 1998), quais sejam: aprender a conhecer - que
é o eixo da competência cognitiva, preparando o indivíduo para ser um "caçador" de
conhecimentos, para seu autoaperfeiçoamento; aprender a conviver -que é o eixo
relacional, é a relação do indivíduo com os outros e com o meio ambiente, onde
aprende a realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos, no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz; aprender a
ser - é o eixo da competência pessoal, desenvolvendo e fortalecendo sua
identidade, agindo com autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal;
aprender a fazer - é o eixo da competência produtiva, que vai além das habilidades
voltadas para a qualificação profissional, significando preparar-se para enfrentar e
superar experiências sociais de maneira efetiva, tornando a pessoa apta a trabalhar
em equipe.
Ou seja, se a escola, por meio das ações de seu diretor, limitar-se
exclusivamente à aplicação de sanções para os atos disciplinares que ocorrem em
seu interior, amparado por documentos como o Sistema de Proteção Escolar e o
Regimento Escolar, estará mantendo "[...] a marca histórica da exclusão,
consubstanciada pela enorme desigualdade social [...]" (DIAS, 2007, p.443), embora
existam documentos que garantam o direito à educação no Brasil como a atual
Constituição Federal de 1988 que, em seu Art. 205, declara que: "a educação, direito
de todos [...] visando ao pleno desenvolvimento da pessoa [...]" (BRASIL, 1988)
sendo mencionado também pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu Art.
26
53, onde consta: “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho [...]”.
Vale destacar que a escola não estará cumprindo com seu dever se, ao
deparar com uma situação desafiadora, como no caso da indisciplina, simplesmente
aplicar o Regimento, ou seja, as normas e acreditar que a punição seria, por si só,
capaz de conduzir o aluno para caminhos mais produtivos e autônomos, mesmo
porque o que se percebe, diante da punição, seja de cunho puramente disciplinar ou
por meio de um discurso pedagógico, é uma reação, na maioria dos casos, ainda
mais grave do que alguns comportamentos apontados pela comunidade escolar
como resultantes da indisciplina do aluno.
A escola precisa "[...] se comprometer e lutar pelo direito de todos aqueles
que vivem em situação de risco, como resultado de uma sociedade injusta e
desigual que privilegia os que têm em detrimento daqueles que nada possuem [...]"
(FERREIRA, 2005, p. 43), que são aqueles que enfrentam barreiras que levam ao
fracasso escolar. A escola deve contemplar todos os jovens e suas necessidades
educacionais, pessoais, emocionais e familiares, dentre outras, com a finalidade de
auxiliá-lo a estabelecer um interacionismo, que é o interagir, agir afetando e sendo
afetado por outros, sendo reconhecido como sujeito de sua história de modo a
contribuir para a construção de sua cidadania. Isto se faz necessário porque:
[...] nós, sujeitos psicológicos, somos constituídos (e nos constituímos) de um corpo biológico. Esse organismo sente fome, mas também sente prazer, raiva, vergonha, culpa, amor e ódio. Sentimos tudo isso a partir das interações com nosso mundo interno e externo, que é objetivo e subjetivo, e nessa relação construímos uma capacidade cognitiva de organizar e reorganizar as experiências vividas. Estamos falando, pois, de um ser que é biológico, afetivo, social e cognitivo ao mesmo tempo, sem que um desses aspectos possa ser considerado mais importante que o outro, já que qualquer perturbação ou alteração no funcionamento de algum desses subsistemas afeta o funcionamento da totalidade do sistema (ARAÚJO, 1999, p.68).
Somente criando oportunidades de participação em todas as atividades
escolares, pela diversidade de metodologias, estratégias e recursos, estimulando a
coletividade, criatividade, participação ativa, consciente e crítica, evitando moldar os
jovens a padrões pré-estabelecidos, que se assume a formação integral do jovem.
Para cumprir esse propósito, seria preciso "romper com práticas
pedagógicas autoritárias e alienantes, que não reconhecem o papel fundamental do
27
aluno no processo de ensino-aprendizagem" (FERREIRA, 2005, p. 43), assunto este
que será aprofundado mais adiante neste trabalho. Vale acrescentar que a questão
das práticas pedagógicas alienantes pode ser vista, sob o viés de Maffesoli (1987),
como uma situação que não é totalmente negativa, visto que é pela resistência de
docentes em adotar as práticas impostas pelo Estado, no que diz respeito ao
currículo, que podemos observar muitas iniciativas de práticas inovadoras, criativas,
comprometidas e capazes de elevar o aprendizado dos alunos, não no sentido de
índices de aprovação, mas no sentido de elevar o nível de formação integral do
aluno. Nesse sentido, a alienação é positiva pela resistência, pela capacidade de
alterar a dimensão oculta do currículo.
A fim de enfrentar tais desafios diários que demonstram a fragilidade dos
cursos de graduação em nível superior e a necessidade de uma formação
acadêmica indelével, que capacite os profissionais a buscar novos conhecimentos
aplicáveis à sua ação, a autora deste trabalho, a exemplo de tantos outros
profissionais da educação, ingressa num curso de Mestrado e, no caso deste,
incluído na linha de Políticas Públicas de Educação, entendendo que esta temática
também poderia ser inserida no estudo de práticas educativas, dada a
indissociabilidade entre as duas dimensões que abrangem o contexto educacional.
O termo "política", que emana do adjetivo politikós, originado do grego
polis, que se refere à cidade, é compreendido como a comunidade organizada,
formada pelos cidadãos. Nesse sentido, quando destacamos o ponto de vista da
comunidade, estamos abordando aspectos coletivos.
Logo, podem ser apontadas algumas definições sobre Políticas Públicas.
Mead (1995 apud SOUZA, C., 2006, p.24) lembra que se trata de um campo dentro
do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas,
enquanto Lynn (1980 apud SOUZA, C., 2006, p.24) define como um conjunto de
ações do governo que irão produzir efeitos específicos.
Na concepção de Boneti (2007, p.74 apud CARVALHO; BARBOSA;
SOARES, 2010, p.3), o Estado torna-se um agente que repassa à sociedade civil as
decisões saídas do âmbito da correlação de forças travadas entre os agentes do
poder. Assim, o autor conceitua políticas públicas da seguinte forma:
[...] o resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelecem no âmbito das relações de poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da
28
sociedade civil. Tais relações determinam um conjunto de ações atribuídas à instituição estatal, que provocam o direcionamento (e/ou redirecionamento) dos rumos de ações de intervenção administrativa do Estado na realidade social e/ou investimentos.
De acordo com Silva, E. (2009, p.19), “[...] uma política pública deve, no
mínimo, ter um fluxo de informação em relação a um objetivo público, desenvolvido
pelo setor público [...] visando atender as necessidades da sociedade”.
Outra definição de Políticas Públicas é apresentada por Guareschi (2004,
p.180):
[...] o conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar conta de determinada demanda, em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço público coletivo.
Prontamente podemos afirmar que as Políticas Públicas surgem como
uma forma de equacionar problemas de maneira a promover o desenvolvimento do
País. No entanto, o Estado tratará um determinado problema como Política Pública,
se todos os cidadãos estiverem criticamente envolvidos e mobilizados, sendo
necessária uma “percepção coletiva” sobre determinado problema para que
possamos chamá-lo de “Problema Nacional”, pois, segundo Azanha, “[...] sem as
pressões sociais que decorrem de uma percepção coletiva, a simples existência de
determinados fatos pode não ser uma questão de governo [...]” (2004, p. 68).
Se as políticas públicas surgem a partir de uma pressão coletiva a fim de
que o Governo trace ações que viabilizem a resolução dos problemas apresentados
pelo povo, as políticas públicas educacionais visam resolver problemas no âmbito da
educação formal, isto é, no âmbito escolar.
Ao mencionar acesso ao ensino público, qualidade de ensino ou formação
dos profissionais da educação, está se falando de propostas do Governo para
equacionar questões delicadas como falta de vaga, do desenvolvimento de um
ensino para todos ou de possibilitar meios para que os profissionais da educação
permaneçam em contínua formação, dentre outros exemplos.
No entanto, torna-se importantíssimo destacar que as "políticas públicas
para se concretizarem precisam das pessoas, dos sujeitos, caso contrário,
permanecem apenas 'proclamadas'" (MACHADO, 2009, p.31), ou seja, as leis que
normatizam e legitimam as políticas públicas existirão, mas não serão efetivamente
29
assumidas, colocadas em prática. Especificamente no caso da educação, tais ações
são apenas proclamadas e pouco vividas, perpetuam a exclusão, visto que as
políticas deveriam efetivamente beneficiar a todos e não a uma classe dominante
que ainda se mantém no controle. Essa situação ainda persiste, porque as políticas
públicas educacionais propostas "para o povo" não são feitas "pelo povo", embora
seja preciso um olhar criterioso sobre esta questão, partindo-se do princípio de que
muitas vezes, o mesmo povo não tem a consciência política, crítica para decidir
plenamente sobre o que deseja para si. É preciso se ter claro que ainda há grande
parte desse povo considerado analfabeto funcional, o que, de certa maneira,
prejudicaria sua participação, principalmente porque "este povo" ainda não possui a
garantia de direitos como o respeito a sua pessoa dignamente, a fim de que possa
“[...] praticar o livre arbítrio, responsabilizar-se pelas suas ações e o Estado estar a
seu serviço" (MARITAIN, 1999 apud MACHADO, 2009, p. 33).
Além disso, outro ponto delicado em se ter uma educação para o povo é a
possibilidade de manter uma educação diferenciada, sem qualidade, porque existiria
uma educação para o ensino público e outra para o privado, o que manteria uma
distinção ou discriminação entre “o povo” e aqueles mais abastados.
Enquanto as políticas públicas não priorizarem efetivamente o combate às
desigualdades, promovendo uma educação de qualidade e a equidade de
oportunidades, suas ações serão apenas de caráter paliativo, atenuando e até
mesmo adiando a solução do problema.
Ao considerar que as políticas públicas são interpretadas e vivenciadas
por aqueles afetados por elas, o presente estudo optou por uma abordagem
psicossocial, com vistas a compreender as simbolizações de estudantes,
professores e funcionários de uma escola pública estadual na região da Zona Leste
da cidade de São Paulo sobre a indisciplina. Ao apoiar-se no conceito de
representações da Teoria das Representações Sociais, a pesquisa pretendeu,
portanto, compreender como as políticas propostas resultam em ações no ambiente
escolar.
Enquanto o assunto "indisciplina" não for enfrentado como um problema,
apesar das dimensões que tem atingido no cotidiano escolar, resta a esperança de
que ações pontuais possam despontar na busca por amenizar ou, por que não,
resolver o problema, mesmo que seja por alguns poucos profissionais da educação,
como diretores de escola, com o desenvolvimento de uma gestão participativa, em
30
que haja o envolvimento de toda a comunidade escolar, almejando fazer a diferença
na vida daqueles que estão ao seu redor.
Nesse sentido, é preciso, inclusive, que o diretor esteja empenhado em
sua própria transformação, sem receio de perder a autoridade ou seu espaço, pela
abertura da comunidade no cotidiano escolar, principalmente porque a autoridade
possui competência e é capaz de transmitir aos outros seus desejos de melhorar o
meio em que está inserido. É preciso estar convicto de que, sozinho, pouco ou
quase nada será possível realizar, com vistas à mudança de paradigmas enraizados
na cultura escolar, e de que ele, diretor, compartilhando os problemas existentes no
meio escolar, poderá, inclusive, fortalecer-se e crescer, expandindo, paulatinamente,
uma forma diferente de encarar a problemática da indisciplina escolar.
No sentido de buscar subsídios para analisar as simbolizações dos atores
sociais a respeito da indisciplina escolar, no Capítulo 1, é apresentada uma revisão
bibliográfica sobre as abordagens que são feitas por diversos autores sobre
disciplina e indisciplina, ora com enfoque na moralidade, ora com enfoque nos
possíveis fatores que podem causar a indisciplina ou ainda com inclinação para o
controle disciplinar pela aplicação de métodos, comumente conhecidos como regras
ou por meio do currículo oculto.
No Capítulo 2, é apresentada uma breve revisão do referencial
psicossocial das representações sociais, com vistas a definir o conceito que guiou a
análise dos resultados. Longe da pretensão de oferecer uma discussão teórica, o
presente trabalho buscou na Teoria das Representações Sociais o instrumental
necessário para a compreensão das simbolizações que circulam entre os sujeitos
sociais envolvidos na escola.
No Capítulo 3, é apresentada a trajetória metodológica para a
compreensão dos elementos constituintes das representações de alunos,
professores e inspetores de alunos sobre indisciplina em uma escola pública do
Estado de São Paulo. Vale informar que, de modo a evitar que este capítulo
resultasse muito extenso, reservou-se para os apêndices algumas informações da
pesquisa realizada. Dos apêndices, além dos questionários e dos relatórios dos
programas computacionais utilizados, constam o relato de trabalhos encontrados no
Domínio Público, Portal da CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior, desenvolvidos, no período de 2002 a 2012, que têm por palavra-
31
chave indisciplina, bem como um breve relato de observação assistemática
realizada pela pesquisadora na escola investigada.
A análise dos resultados evidenciou que, embora os professores,
inspetores de alunos e os próprios alunos apresentem uma postura rígida quanto à
obediência às regras que devem ser impostas, e que alunos indisciplinados devam
ser banidos do contexto escolar, as análises apontam para outras estratégias de
abordagem para tal problemática. Fica, pois, evidente nas considerações finais que
é necessário compreender as representações que os membros da comunidade
escolar possuem sobre o tema, uma vez que tais considerações poderão servir de
subsídios e que possivelmente serão capazes de contribuir para as reflexões do
gestor, sua equipe e demais profissionais do ensino no ambiente escolar, visando ao
enfrentamento da problemática abordada, a saber, a Indisciplina Escolar.
32
1 A (in)disciplina escolar
Continuo insistindo no sentido de que sob uma mesma denominação, uma mesma palavra – disciplina -, estamos nos referindo tanto ao modo como se organizam os saberes quanto ao modo como se organizam as ações dos nossos corpos. Assim, tanto a Matemática, a Biologia e a Sociologia são disciplinas quanto o uso do espaço e do tempo, dessa ou daquela maneira, é uma maneira de ter ou não ter disciplina (VEIGA-NETO, 2008).
O termo disciplina é marcado por uma multiplicidade de significados,
razão pela qual não se pode ater a um saber parcial e compartimentalizado ou a
apenas uma visão sobre o tema, o que predominou desde o século XVII, por
herança do modelo cartesiano, que reduz, racionaliza, que tenta eliminar
contradições, privilegia dimensões, ignorando a presença do sujeito no próprio
processo de conhecimento, tratando a realidade de forma unidimensional.
1.1 Complexidade do tema
Pela complexidade que o tema (in)disciplina pode trazer ao cotidiano
escolar, proveniente de influências de diversos campos, torna-se necessário discutir,
sem a pretensão de esgotar o assunto, a questão da complexidade multidimensional
da realidade escolar, partindo de abordagens realizadas por Edgar Morin, que
considera o pensamento unidimensional como um
[...] pensamento mutilado [...] cedo ou tarde, ele conduz a ações cegas, ignorantes do fato de que o que ele ignora conduz a ações militantes que cortam, talham e retardam, deixando em carne viva o tecido social e o sofrimento humano (MORIN, 1986, p.119).
Não se pode analisar ou refletir sobre qualquer assunto, vendo-o apenas
sob um aspecto somente, pois seria uma visão limitada. O termo (in)disciplina,
consequentemente, a Teoria da Complexidade não contradiz as múltiplas
compreensões existentes sobre o assunto, porque possibilitam-se diversas
conexões e relações.
De acordo com Morin, “Toda vida, cada vida, a vida de toda sociedade só
pode ser multidimensional. Não de maneira harmoniosa, complementar e realizada,
mas no conflito, no dilaceramento, na contradição” (1986, p. 123). O pensamento
complexo assemelha-se ao ser humano; logo, por estar inserido na escola,
33
instituição igualmente complexa, apresenta diversas dimensões políticas,
econômicas, sociológicas, psicológicas, efetivas, mitológicas, ideológicas que se
interligam. Contudo, embora com todas essas dimensões, não raramente, adota, em
sua essência, um olhar simplista e cartesiano de encarar a problemática existente,
visto que se utiliza, por exemplo, de um instrumento para decidir sobre a vida do
aluno, sem levar em consideração as várias vertentes que envolvem o
comportamento dos sujeitos.
Explica-se, portanto, a inviabilidade de se adotar um pensamento linear
que imponha
[...] uma lógica em que não se contemplem as contradições e desordens. [...], em que, por exemplo, as dimensões físicas, biológicas, espirituais, culturais, históricas daquilo que é humano deixem de ser incomunicáveis (MORIN, 1986, p.30).
Diante disso, considera-se a complexidade como um desafio passível de
enfrentamento, porém, num ambiente escolar, deve-se ter claro que, devido ao
emaranhado de dimensões que permeiam as relações humanas, embora possível,
não é uma situação resolvida com extrema tranquilidade.
Segundo Morin, a complexidade requer um pensamento que capte as
relações, as inter-relações e implicações mútuas, os fenômenos multidimensionais.
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. (MORIN, 2003, p.36)
Logo, diante de um aluno cujo comportamento se considera inadequado,
ou indisciplinado, não podemos nos restringir a uma informação ou a um momento
isolado, pois corremos o risco de analisarmos a situação de forma mutilada, injusta,
sem compreender todo o contexto, o que vale dizer que esse contexto não significa
apenas o cenário em que o fato ocorre, mas sim um todo que age sobre esse aluno,
o qual, por sua vez, também age sobre a realidade em uma interação contínua. Não
se pode isolar um objeto ou fenômeno, na medida em que a existência deste
depende de interações com outros objetos e com seu meio, além disso, não se pode
julgar o comportamento do aluno, apontando-o como único responsável.
34
Não é tarefa fácil, e nem se pretende profunda, mas se deve buscar, tanto
quanto possível, os causadores do que se considera reprovável na conduta do
aluno, o que se torna possível, se olharmos para a prática de outros profissionais,
não necessariamente voltados à educação, que se dedicam à compreensão da
complexidade humana.
A dificuldade em identificar os fatores preditivos de comportamentos não
aceitáveis dentro dos padrões instituídos pode tornar-se maior, porque lidamos com
representações, às vezes, solidificadas pela comunidade escolar.
No entanto, se não podemos isolar o comportamento do aluno, sem
analisar o contexto que age sobre ele e vice-versa, deveríamos refletir sobre a
influência da escola sobre o aluno, podendo destacar algumas questões, tais como:
Que tipo de alunos estaríamos contribuindo para formar? Os problemas ou
dificuldades encontrados no andamento do processo educativo são pensados de
forma multidimensional ou mantemos um pensamento linear sobre os
acontecimentos?
Segundo Pascal,
[...] sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas ou ajudantes, mediatas ou imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (1976 apud MORIN, 2003, p.37)
1.2 Origem da palavra
O termo disciplina tem sua origem no latim discipulus “aquele que
aprende” e no verbo discere, “aprender”. De discípulos veio disciplina, “instrução,
conhecimento, matéria ensinada”, ou seja, seria a “instrução que se dá a um
discípulo”. Gradualmente agregou-se um novo significado à palavra disciplina que foi
o de “manutenção da ordem” necessária para fornecer a instrução.
Tal problemática, capaz de causar nos espaços educativos,
preocupações, angústias, medos e outros infindáveis sentimentos negativos em
muitos profissionais da educação, que se veem como reféns dos jovens alunos,
considera a questão disciplinar como o grande entrave para o bom desenvolvimento
de seu trabalho pedagógico, pois os docentes apontam a bagunça, o tumulto,
35
desrespeito à sua imagem de “autoridade” como condutas inaceitáveis que ocorrem
por parte dos alunos. É importante lembrar que tais profissionais são realmente
reféns, mas que esta situação é criada como consequência de um trabalho
descomprometido que desempenha no ambiente escolar, o que nos leva a outro
aspecto igualmente relevante, que é o fato de a escola ajudar a formar alunos que
se dedicarão, concomitante ou posteriormente, a sua permanência na escola, a
atividades nocivas a si mesmo e aos semelhantes, como ao crime, à violência, por
exemplo, porque não encontraram na escola um lugar acolhedor, capaz de trabalhar
numa cultura de paz, mas que os tratou com violência, por meio da humilhação,
desrespeito, desigualdade e injustiça.
No entanto, mesmo em meio a tantos desafios, devemos destacar que
precisamos caminhar com vistas a um país democrático, porque “numa democracia
ninguém deve ser educado para obedecer, mas para colaborar e respeitar os
direitos alheios (D‟ ANTOLA, 1989, p. 49).
Apesar de as ideias expressas acerca da disciplina ou indisciplina não
serem consensuais, podemos mencionar a existência de livros, artigos, teses e
dissertações que tratam da questão da disciplina/indisciplina no ambiente escolar,
que são considerados, por muitos estudiosos e pesquisadores do assunto, material
ainda insuficiente diante da preocupação sobre a incidência deste que vem se
tornando um problema nos ambientes escolares.
1.3 O conceito de disciplina e sua relação com a moralidade
Segundo Vianna (1989, p.13), o “conceito de disciplina tem sido sinônimo
de ordem e respeito a normas pré-estabelecidas por autoridades impostas ou eleitas
e que, de alguma forma, nos representam, nos lideram ou nos administram,
autocrática ou democraticamente”. Contudo, numa visão mais politizada, a autora
explicita a possibilidade de uma disciplina consensual, que é
[...] decidida e acertada em função de bens e objetivos [...] fruto de decisões comuns em função de objetivos também comuns [, partindo do princípio que é possível buscar uma] disciplina enfocada como uma realidade - participativa, comunitária, política, criativa - que possa facilitar a solidariedade, a conscientização e a politização dos envolvidos, transformando-se, dentro do nosso contexto político e cultural, numa proposta eminentemente desafiadora (VIANNA, 1989, p.13-14 e 18).
36
É uma proposta desafiadora, porque o contexto sócio-histórico-político-
cultural no qual a escola está inserida privilegia o desequilíbrio econômico, a luta de
classes e domínio absoluto do pensamento ou da força intelectual de uma minoria,
capaz de manobrar a maioria. A escola, portanto, tem compartilhado dessa falta de
equidade, desse domínio desigual de classes, por meio de práticas que reproduzem
as concepções dominantes, ofertando uma educação de qualidade duvidosa, ou por
que não dizer, de qualidade ruim, que produzem concepções dominadoras,
resultando em alunos submissos, incapazes de lutar pela igualdade de direitos.
Consequentemente, como resultado desse processo, haverá alunos e
futuros homens e mulheres
apáticos, despolitizados, corruptos, acríticos, escola fracassada, difícil de ser digerida, completamente alheia a qualquer luta política, sociedade competitiva, corrupta, violenta, dividida [...] domínio da classe privilegiada, abafando aspirações [...] gerando disciplina submissa (VIANNA, 1989, p. 20).
A disciplina de submissão seria, portanto, uma obediência imposta por
uma minoria dominante e, em se tratando do contexto escolar, e da referência à
força que alguns exercem sobre a maioria da população, cabe exemplificar, citando
algumas das práticas educacionais desfavoráveis, como a aplicação de um currículo
único, a ideia de autonomia, que não existe de fato, pois não se decide realmente
sobre assuntos referentes ao calendário escolar, a escolha sobre onde aplicar as
verbas públicas, a existência de funcionários que exercem funções que são alheias
ao seu cargo e, por não haver pessoal qualificado, são realizadas, porque se não
forem, os colaboradores serão penalizadas. Enfim, existe um domínio por parte de
quem dita as regras, uma imposição. Para romper com esta submissão,
transformando nossa sociedade capitalista, que prima pelo individualismo e
almejando uma sociedade mais justa e equilibrada, é preciso buscar uma “escola
mais participativa, mais democrática, comunitária, desenvolvendo o processo de
educação mais adequado às classes trabalhadoras [...] homens mais conscientes,
mais participativos [...]” (VIANNA, 1989, p.21), o que, conforme a autora, seria
possível se nas instituições escolares houvesse um planejamento participativo.
Contudo, com frequência, observa-se que não acontece a participação
ativa dos alunos na elaboração das regras, que poderiam ser legítimas, se houvesse
37
um processo que valorizasse a conscientização política, com um posicionamento de
igualdade, que buscasse focar em princípios de justiça e democracia.
Os jovens valorizam a disciplina, porém será aceita não pela imposição,
mas como necessidade para se atingir um objetivo, respeitando a liberdade dos
outros e a sua própria.
Logo, à luz das concepções de Vianna (1989), conclui-se que a
indisciplina escolar é subproduto da disciplina submissa, suportada pelo medo, que
exige uma obediência cega, que visa à manutenção da ordem, almejada por muitos
professores e agentes escolares. Por conseguinte, a existência de conflitos
escolares e violência no interior do ambiente escolar seria já uma demonstração de
que os nossos jovens querem e estão reagindo às imposições pensadas por um
coletivo que cuida mais de si, proveniente de uma cultura dominante, que não visa
ao bem comum, mas ao seu próprio bem-estar, a sua comodidade, com o intuito de
evitar conflitos e confrontos.
E a reação às imposições não deve ser analisada de modo simplista, pela
transgressão, mas pode-se encarar como uma busca pela igualdade de direitos e de
justiça. Muitos jovens já demonstram ter a clara percepção do que seja justo, desde
que a disciplina objetive sua própria formação como cidadão.
Para Yves de La Taille, dentre as concepções que podem ser abordadas
na tentativa de se explicar a indisciplina na sala de aula, esta ocorre como
consequência do “[...] enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento de
vergonha” (1996, p. 11). Diante dessa conceituação, é válido afirmar que a disciplina
poderá ser obtida fortalecendo tal vínculo, porém é necessário esclarecer esses dois
aspectos: moralidade e sentido de vergonha.
Para definir vergonha, o autor Yves de La Taille reproduz as palavras de
Sartre (1943, p.336) afirmando que “a vergonha pura não é o sentimento de ser tal
ou tal objeto repreensível, mas, em geral, de ser um objeto, isto é, de me reconhecer
neste ser decaído, dependente e imóvel que sou para outrem”. (LA TAILLE, 1996, p.
11)
O sentimento de vergonha estaria associado ao sentindo de
constrangimento perante outros. No intuito de se obterem elementos concretos para
compreensão desse sentimento, conta-se um episódio ocorrido numa escola
pública.
38
Havia um adolescente de quinze anos de idade, inteligente, esperto,
muito ativo, brincalhão. Não era agressivo com os colegas, mas um dia, sem ter
consciência das consequências de seus atos, subiu numa mureta e se pendurou
numa parede com elementos vazados. A professora, que se dirigia à sala de aula,
vendo aquela cena, gritou diante de todos os colegas que ele parecia um macaco e
que nunca seria nada na vida e que deveria estar num circo.
A situação geradora de indisciplina foi extremamente vexatória e
humilhante para o aluno, que imediatamente, para se defender, agrediu verbalmente
a professora. A partir daquele episódio, o aluno não se interessou mais pelos
estudos e mostrou-se sempre irritado com todos na escola, não permanecia na sala
de aula, gritava e ofendia com palavras.
Esta é uma situação que ocorre nas escolas, no entanto, situações
vexatórias e de humilhação também podem ocorrer em outros ambientes, como o
trabalho, a igreja, o banco, dentre outros espaços e que colocam a pessoa vitimada
no centro das atenções de todos que estão ao seu redor. É quando a pessoa se
sente diminuída em sua autoestima, pois que sofre um constrangimento
publicamente. Essa situação é extremamente grave, porque junto ao próprio
sentimento de vergonha e humilhação proveniente da atitude, no exemplo da
professora, o aluno é obrigado a lidar com as chacotas dos colegas de classe. E as
consequências podem ser ainda mais profundas e comprometer definitivamente seu
desempenho, bem como outros aspectos, de maneira negativa.
Naturalmente, o exemplo mencionado é apenas uma das causas da
vergonha, visto que as pessoas podem senti-la por não terem sido aprovadas num
concurso público, por não saberem argumentar diante de um questionamento, por
rirem num lugar em que todos estão chorando, enfim, a presença da vergonha na
vida humana pode apresentar-se de variadas formas e está atrelada ao que o autor
considera como um controle externo, quando envolve o olhar alheio, e o interno que
se refere à atribuição de valor, à construção da imagem que cada um faz de si.
Este sentimento de vergonha pode estar associado ao sentimento de
culpa ou relacionado à moralidade, o que explicaria a “relação da criança com os
pais e [...] a importância do sentimento de amor nesta relação [o que conduziria à]
obediência da criança às ordens dos pais” (LA TAILLE,1996, p.15). De acordo com
La Taille (1996), a criança obedeceria incondicionalmente a todas as ordens por
medo de perder o amor dos pais.
39
Nesse sentido, outro autor esclarece essa relação que envolve obediência
e medo:
[...] como o homem é orientado por seus próprios sentimentos para a discriminação (entre bem e mal), precisa de um motivo para submeter-se a essa influência exterior a ele. Ele é facilmente identificado na sua dependência absoluta em relação a outrem, na sua angústia frente à perda de amor. Se lhe acontecer de perder o amor da pessoa da qual depende, ele perde também a proteção contra todo o tipo de perigo, da qual a principal é que essa pessoa todo-poderosa lhe demonstre sua superioridade na forma de um castigo (FREUD, 1971, p.81, apud LA TAILLE, 2003, p.85).
Assim sendo, os pais exerceriam um controle externo e, pelo medo, a
própria criança desenvolveria um controle interno ou autocontrole, a fim de que não
perdesse tal amor.
A mesma concepção se aplica ao ambiente escolar, quando os alunos
são nele introduzidos e constituem uma relação de amor com a professora. Nos
anos iniciais de escolarização, obedecem as suas determinações sem
questionamentos, porque querem continuar recebendo a atenção, o carinho, os
elogios da professora.
Na fase da adolescência, a questão da moralidade recai sobre o
sentimento da própria dignidade, ou seja, “à medida que a criança cresce, a
submissão de sua consciência adulta parece-lhe menos legítima, [...], o respeito
unilateral tende, por si mesmo, ao respeito mútuo e à relação de cooperação [...]”
(PIAGET, 1994, p.243).
Distanciando, portanto, da ideia de vergonha proveniente de uma situação
de humilhação e aproximando mais do sentimento de vergonha proveniente do olhar
alheio, pode-se destacar, segundo Piaget (1994), que a pessoa passa basicamente
por duas situações distintas de controle pela obediência moral: a primeira, quando é
criança, respeitando as normas pelo amor dos pais; e a segunda, para manter sua
dignidade preservada diante das outras pessoas.
No entanto, a partir do momento em que a pessoa deixa de reconhecer o
juízo dos outros, o controle externo, que é o olhar público das outras pessoas, agirá
somente segundo seus valores individualistas, com foco em sua singularidade
pessoal, buscando a satisfação de seus próprios desejos e necessidades, ou ainda,
poderá agir, não com base em valores individuais, mas conforme os valores do
grupo ao qual pertença, a fim de obter o reconhecimento de pertencimento a ele.
40
Muitas vezes, o jovem passa por determinados rituais, submetendo-se a
humilhações autoconsentidas para, aprovado pelos colegas, pertencer a esse grupo,
que pode apresentar valores que serão seguidos pelos jovens, pelo desejo de
reconhecimento. Uma possível razão para que os adolescentes se associem a
grupos negativos pode ser exatamente a discriminação, a exclusão existente no
interior da escola que, ao considerá-lo indisciplinado, por fugir dos padrões por ela
estabelecidos, faz com que seus pares virem-lhe as costas, empurrando-o para
aqueles grupos que o acolhem.
Consequentemente, ao olhar para a escola, pode-se deparar com o aluno
que, nas palavras de La Taille (1996, p. 20),
[...] inclui poucos valores morais, se seu „orgulho‟ alimenta-se de outras características, é de se esperar que sejam pouco inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser reverenciado [...]. Não sentirão nem vergonha, nem orgulho de suas balbúrdias. [...] o olhar reprovador do professor não terá efeito [...]. Cada aluno quer ser admirado pessoalmente, mas não concebe que alguém possa condenar seus comportamentos associais.
Partindo desse pressuposto, é possível concluir que, na concepção do
autor, a indisciplina no ambiente escolar seria resultado de um total descaso por
parte dos alunos pelos seus professores. Eles não consideram erradas as condutas
contrárias à moral, consequentemente, não entendem porque deveriam
envergonhar-se de ter cometido tal desatino, visto que, para seus padrões pessoais
ou os padrões do grupo acolhedor, as regras seriam outras, às vezes baseadas no
que consideram ser justo e que a escola não apresenta. Sendo assim, o estudante
pode descartar a figura do professor, não o concebendo como alguém capaz de
contribuir para sua formação ou para reforçar o sentimento de dignidade como ser
moral.
Em se tratando da relação entre moralidade e disciplina, Durkheim (2012)
considera que:
[...] a moral é essencialmente uma disciplina; ora, toda disciplina tem um duplo objetivo: realizar uma certa regulação nas condutas dos indivíduos, colocar-lhes fins determinados que limitem seus horizontes. A disciplina impõe hábitos às vontades e lhes impõe freios. (DURKHEIM, 2012, p. 61).
41
Para esse autor, se não houver um controle externo que promova a
disciplina, principalmente num sentido moral, não formaremos cidadãos conscientes;
por isso, o autor defende a necessidade de ser estabelecerem limites morais, pois:
[...] tudo o que concerne à vida física ao meio físico está aí para nos colocar barreiras e nos lembrar de que somos apenas uma parte do todo que nos envolve e limita no que tange à vida moral, somente as forças morais podem ter essa ação, e nos dar esse sentimento (DURKHEIM, 2012, p.59).
Cabe ressaltar que, para Durkheim (2012), a escola pode ser o ambiente
privilegiado para a formação moral, porque esta moralidade pode ser transmitida
tanto por meio de seu currículo explícito, como por via do seu currículo oculto, ao
impor regras e condutas disciplinares ou, como evidenciado, na premiação ou
castigo relacionados ao cumprimento adequado a esse conjunto de regulações
(BIAGGIO, 1997).
Logo, tem-se a percepção de que tanto La Taille (1996) quanto Durkheim
(2012) mostram a necessidade de existência de regras claras, mas por meio de uma
convivência pacífica e equilibrada, porque mesmo que os castigos não sejam físicos,
mas sob a forma de sanções morais, como a censura enérgica, ostensiva,
contribuem para atitudes agressivas, indisciplinadas que, segundo Maffesoli (1987),
são “forças de resistência”.
No entanto, diante da imposição de limites, surgem duas situações
distintas: se a pessoa agir conforme a lei ou as normas, isso não significa
necessariamente que agiu impulsionada pelos seus valores morais, mas porque
suas ações foram coerentes com a lei. Neste caso, um aluno poderia não roubar a
carteira do colega de classe ou professor, por medo de ser descoberto e punido, o
que vale dizer que, neste exemplo, o mesmo aluno poderia praticar o ato de roubar
se tiver a certeza de que não seria descoberto e consequentemente punido.
Contudo, se o aluno internalizou os valores morais, convencendo-se da
legitimidade desses valores, não roubará o colega ou a professora, porque tal
atitude não traria o bem, considerando um desrespeito ao seu próximo, pela
consciência de que o outro estaria sendo prejudicado, pois algum bem lhe estaria
sendo subtraído.
Logo, “toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas
42
regras” (PIAGET, 1994, p.23). Essa afirmação nos leva a refletir sobre o caminho
que a pessoa deveria percorrer para internalizar o respeito às regras.
Piaget (1994) ensina que, pelo desenvolvimento do juízo moral, este
percurso deve ser iniciado com a fase da anomia, passando pela heteronomia e
finalmente chegando à autonomia. Esclarecendo estes termos, podemos dizer que:
O sufixo nomia, comum aos três termos, vem do grego nomos, e significa regras. Assim, quando se fala de a-nomia, pela presença do prefixo a, refere-se a um estado de ausência de regras, característica, por exemplo, do recém-nascido, que não concebe as regras da sociedade e não sabe o que deve ou não ser feito. O prefixo hetero significa vários, e isso leva à compreensão da hetero-nomia como um estado em que a criança já percebe a existência das regras, mas suas fontes (de onde emana) é variada; ela sabe que existem coisas que devem ou não ser feitas, e quem as determina são os outros. Finalmente tem-se a autonomia, e significa que o sujeito sabe que existem regras para se viver em sociedade, mas a fonte dessas regras está nele próprio, como sugere o prefixo auto (ARAUJO, 1996, p.104).
Importante considerar que, embora a autonomia corresponda à
incorporação das regras pelo indivíduo, não significa que ele esteja à margem das
normas sociais, livre para fazer o que lhe aprouver, tendo por base seus próprios
interesses, pois o sufixo nomia indica a presença de regras que foram/são
estabelecidas em conjunto, envolvendo todos os outros indivíduos.
Desenvolver autonomia dos alunos não é sinônimo de deixá-los livres,
porque isto significaria permitir a total desordem entre eles, embora a desordem
possa ser relacionada a um fator construtor da ordem.
[...] autonomia está ligada à liberdade de escolher racionalmente entre o certo e o errado [...] levando sempre os outros e seus direitos em consideração, baseando suas ações em princípios de universalidade e de justiça (ARAÚJO, 1996, p. 106).
Sendo assim, o indivíduo precisa passar pelas três fases: anomia,
heteronomia e, possivelmente, será capaz de desenvolver a autonomia de juízo
moral, descobrindo a importância dos outros e das regras sociais.
Segundo Piaget (1994), a cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo
são fontes dessa autonomia. Sendo assim, “do ponto de vista moral, a cooperação
pode conduzir a uma ética de solidariedade e de reciprocidade nas relações, que irá
resultar no surgimento de uma autonomia progressiva da consciência” (ARAUJO,
1996, p. 108), libertando o indivíduo do seu estado de egocentrismo.
43
Diante dessas considerações, tendo como base os autores abordados até
aqui, conclui-se que o indivíduo será autônomo e disciplinado, se for regido por
princípios como os morais e éticos, de respeito, e que tais princípios se darão, não
por força externa, mas pela internalização consciente da necessidade das regras
para o convívio em sociedade.
Kohlberg, assim como Piaget, considera “que os indivíduos constroem
sua realidade social através de uma interação com o ambiente” (BIAGGIO, 1997).
Neste contexto, para que a criança se constitua como um ser consciente, é preciso
que tenha passado por situações que possibilitem essa interação social respeitosa,
o que é um processo construído. Assim, se durante seu desenvolvimento, a criança
estiver inserida em contextos: familiar, escolar, dentre outros, onde exista a
discussão sobre os problemas e buscando as soluções de maneira participativa e
responsável, este ambiente será mais propício ao seu desenvolvimento moral (FINI,
1991, p. 69).
Enquanto Piaget destacava as três fases pelas quais passa a criança, a
saber, a anomia, a heteronomia e a autonomia, Kohlberg, também voltado à
formação moral do indivíduo, propôs estágios de desenvolvimento moral, em que
existe a possibilidade de estimular a maturidade de julgamento moral, por meio de
conflitos cognitivos que exigirão da criança um raciocínio mais elevado e que a
colocarão num estágio mais avançado, visto que o conflito cognitivo seria
proveniente de sua percepção sobre a oposição ou as incertezas na sua decisão
moral (BIAGGIO, 1997). Embora os três níveis propostos por Kohlberg se
assemelhem às fases de Piaget, a construção da teoria do desenvolvimento moral
de Kohlberg utilizou-se de investigações empíricas que focalizaram os dilemas
morais e, como resultado da análise desses dilemas, “propõe a existência de seis
estágios de raciocínio moral, os quais podem ser agrupados em três níveis: o pré-
convencional, o convencional e o pós-convencional” (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE,
2010, p.26).
No nível pré-convencional
[...] o indivíduo julga o certo e o errado, apoiado apenas em seus interesses próprios, o que inclui o medo da punição. [...] nível convencional, [...] baseada nas convenções e regras sociais determinadas por pessoas que se apresentam como autoridades ou instituições reconhecidas socialmente. [...] o nível pós-convencional, [...], o correto é agir guiado por princípios morais universais, pautados pela reciprocidade e pela igualdade. O pensamento é
44
regido por princípios morais e éticos e não por regras sociais, que só serão aceitas se estiverem fundamentadas em princípios e valores gerais (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010, p.26).
Quadro 1 - Níveis e estágios de Desenvolvimento Moral, segundo Kohlberg, 1969
Nível I – Pré-convencional O valor moral localiza-se nos acontecimentos externos, "quase" físicos, em atos maus ou em necessidades "quase" físicas, mais do que em pessoas ou padrões.
Estágio 1 - orientação para a obediência e castigo. Deferência egocêntrica, sem questionamento, para o poder ou prestígio superior ou tendência para evitar aborrecimentos. Estágio 2 - orientação ingenuamente egoísta. A ação correta é a que satisfaz instrumentalmente às próprias necessidades e, eventualmente, às de outrem. Consciência do valor relativo das necessidades e perspectivas de cada um. Igualitarismo ingênuo e orientação para troca e reciprocidade.
Nível II – Convencional O valor moral localiza-se no desempenho correto de papéis, na manutenção da ordem convencional e em atender às expectativas dos outros.
Estágio 3 - orientação do bom menino e boa menina. Orientação para obtenção de aprovação e para agradar aos outros. Conformidade com imagens estereotipadas ou papéis naturais e julgamento em função de intenções. Estágio 4 - orientação de manutenção da autoridade e ordem social. Orientação para cumprir o dever e demonstrar respeito para com a autoridade e para a manutenção da ordem social como um fim em si mesmo. Consideração pelas expectativas merecidas dos outros.
Nível III – Pós-convencional, autônomo ou nível de princípios O valor moral localiza-se na conformidade para consigo mesmo, com padrões, direitos e deveres que são ou podem ser compartilhados.
Estágio 5 - orientação contratual legalista. Reconhecimento de um elemento ou ponto de partida arbitrário nas regras no interesse do acordo. O dever é definido em termos de contrato ou de evitar, de forma geral, a violação dos direitos dos outros e da vontade e bem-estar da maioria. Estágio 6 - orientação de consciência ou princípios. Orientação não apenas para regras sociais realmente prescritas, mas para princípios de escolha que envolvem apelo à universalidade lógica e consistência. Orientação para consciência, como agente dirigente, e segundo respeito e confiança mútua.
Fonte: KOHLBERG, 1969 apud FINI, 1991, p.63
Portanto, analisando os estágios de cada nível de desenvolvimento moral,
podemos apontar para a hipótese de que, ao atingir a maturidade moral dos estágios
mais elevados, o indivíduo não estará incorporando passivamente os valores de sua
cultura como sendo verdades absolutas, mas poderá propor modificações nas
regras de maneira consciente e cidadã, de forma a interagir com sua comunidade.
Embora os estudos de Kohlberg não estejam voltados ao comportamento
moral, pode-se afirmar que existe uma correlação entre este e o julgamento moral,
pois o indivíduo que age de acordo com os preceitos baseados na reciprocidade e
igualdade apresentará um comportamento disciplinar que não está alicerçado na
45
imposição social das regras de convivência, mas no grau de amadurecimento que o
capacita a buscar o que é justo.
Ao respeitar as regras de convivência porque estas lhe parecem justas e,
considerando as ponderações de Araújo (1996) de que a indisciplina se caracteriza
pela ausência de respeito às regras, levanta-se a hipótese de que existe indisciplina
no ambiente escolar, porque as regras escolares não têm como enfoque a justiça,
mas o interesse daquele que impõe as regras para benefício próprio. Assim sendo,
se um aluno, diante de uma situação de injustiça, transgredir as normas, não poderia
ser considerado como indisciplinado, tampouco ser rotulado como imoral.
Neste ponto, cabe esclarecer o conceito de moral que se refere à pessoa
que “[...] age em conformidade com os costumes e valores consagrados [...] [e]
podem, eventualmente serem questionados pela ética” (BOFF, 2003, p. 37). Quando
o autor admite o questionamento pela ética, é porque o ser moral envolve estar
sendo orientado por princípios e convicções, quais sejam, justiça, solidariedade,
igualdade, dentre outros.
Quando se nega a condição de imoral para o aluno que, eventualmente
transgrediu uma regra escolar, pode-se admitir que, embora conhecendo as regras
da moral e praticando atos transgressores, por se lançar em busca de outros
posicionamentos, pode ser considerado “[...] moralmente mais sofisticado do que
aqueles que seguem automaticamente a decisão dos outros” (NETO; ROSITO,
2009, p.31), porque as regras podem estar caminhando em sentido contrário aos
princípios que ele considera adequados.
Diante do que seja uma pessoa moral e a pessoa imoral, que age
transgredindo as regras em benefício próprio e não por princípios de justiça, mas
pela necessidade de defender-se da injustiça e desigualdade, há ainda uma pessoa
que pode ser considerada amoral3, contudo, este termo, talvez não se aplique às
situações escolares.
No contexto escolar, talvez, o melhor caminho não seria a imposição das
regras pelo docente, por exemplo, mas um princípio de cooperação entre docentes e
alunos, o que levaria consequentemente ao princípio de reciprocidade e respeito
mútuo.
3Ao analisarmos o termo amoral, temos o prefixo “a” que indica ausência de moral, mas no sentido
em que se trata de uma pessoa que não conhece as regras morais de uma sociedade, contrário ao imoral que as conhece, mas que pratica atos repudiados pelo coletivo.
46
Esse é o grande desafio, porque muitos docentes e outros profissionais
da educação utilizam-se da repressão como instrumentos de combate à indisciplina,
o que só funciona, como mencionado anteriormente, para aqueles alunos que
temem a autoridade. Do contrário, como acontece nas escolas em tempos atuais, o
aluno, diante do prazer que sente ao perceber que irrita o docente com alguns
comportamentos, tenderá a intensificar tal postura desafiadora. E esse prazer, por
vezes, inconsciente, pode ser consequência da atitude áspera por parte de alguns
professores que reforçam o disciplinamento pela imposição.
A esse propósito, cabe citar Araújo (1996), segundo o qual, se de um lado
tem-se a presença do professor autoritário que se coloca ainda como único detentor
do saber e vê nos alunos caixas depositórias, ou como chamou Paulo Freire,
recipiente bancário 4 , por outro lado, percebemos em nossas escolas aqueles
professores que assumem a postura oposta, sendo totalmente permissivos. Para
estes, tudo pode em nome da liberdade.
Ambas as situações refletem que não há disciplina e que é preciso
considerara possibilidade de uma opção intermediária, a saber, uma postura
democrática, que tenha como “pressupostos os ideais democráticos de justiça e
igualdade” (ARAÚJO, 1996, p.114) que podem ser a alavanca para atingir a
disciplina que chamaremos consciente.
Yves De La Taille (1996), Durkheim (2012), Piaget (1994), Kohlberg
(1969), Araújo (1996) foram autores reportados até aqui e que relacionam
moralidade e disciplina, destacando a necessidade de regras no processo de
crescimento humano. A interferência externa dos elementos sociais de controle pode
ir diminuindo gradativamente, uma vez que este indivíduo já possui discernimento
sobre a essencialidade das regras para uma convivência em sociedade e que esta
internalização dos princípios de justiça, respeito, reciprocidade pode ser importante
na abordagem da questão que tanto incomoda diretores, docentes e outros
profissionais educacionais, como a indisciplina ou a falta da disciplina no ambiente
escolar.
1.4 O conceito de disciplina e sua relação com as práticas educativas
4O termo refere-seà educação como um ato de depositar. “O educador deposita no educando o
conteúdo programático da educação [...]” (FREIRE, 1981, p.120).
47
Apesar da conceituação apresentada, não há consenso sobre o que seja
disciplina ou indisciplina e, segundo Rego, as falas estão impregnadas “[...] pelos
dogmas e mitos do senso comum [...]” (1996, p. 83) e pela possibilidade de
existência de várias concepções. Deve-se levar em consideração que o
comportamento do aluno pode estar associado a diversas facetas e que seria
leviano colocá-lo como único responsável pelo que demonstra em sala de aula ou
outros ambientes da escola, porque esses fatores podem atuar na formação do
comportamento e desenvolvimento individual.
Rego (1996), ao analisar a indisciplina sob a perspectiva de Vygotsky,
aponta para o fato de que o aluno não
[...] nasce rebelde ou disciplinado [...] não resulta de fatores isolados [...] mas da multiplicidade de influências que recaem sobre a criança e o adolescente ao longo de seu desenvolvimento [...] as influências não são unidirecionais [...] receberá informações e influências dos diferentes elementos [...] pessoais, das instituições [...] dos meios de comunicação [...] dos instrumentos [...] disponíveis em seu ambiente (REGO, 1996, p.96).
Rego (1996), ainda à luz do pensamento de Vygotsky (1987), menciona
que a educação exerce influência no “comportamento e o desenvolvimento [...] como
agir de modo consciente, deliberado, de autogovernar-se [...] o comportamento
(in)disciplinado é aprendido”(1996, p.96).
A criança, consoante Berger e Luckmann (1985), passa por dois
processos de socialização: a socialização primária e a socialização secundária.
A família, primeiro contato da criança na socialização primária, refere-se a
todo universo simbólico transmitido pelas pessoas mais próximas do indivíduo,
geralmente seus pais e é por meio das ações deles que a criança tem os primeiros
contatos com a sociedade, já que são eles os intermediadores entre a criança e o
mundo. As regras começam a ser internalizados com uma “carga emocional”
extremamente presentes, devido ao fator afetividade que permeia a relação, sendo
que esta “[...] interiorização só se realizada quando há identificação” (BERGER;
LUCKMANN, 1985, p. 176). Como no caso da criança em relação aos seus pais ou
familiares mais próximos.
Para destacar a importância da família sobre o comportamento da criança
no seu processo de socialização, Moreno e Cubero (1995) estabelecem três perfis
predominantes nas famílias e suas influências sobre as crianças. Conforme os
48
autores, pais autoritários são extremamente rígidos, pouco comunicativos e
demonstram pouco afeto. Estabelecem padrões rigorosos de comportamento,
valorizando a obediência às regras e, diante das transgressões, imediatas punições
são imputadas, físicas ou emocionais, sob a forma de ameaças, por exemplo. O
resultado são crianças tímidas, pouco comunicativas, não se valorizam, pois têm
baixa autoestima, são inseguras.
Ainda de acordo com Moreno e Cubero (1995), pais permissivos são
aqueles opostos aos pais autoritários. Extremamente alegres e afetuosos,
perguntam tudo aos filhos, num diálogo absoluto. São aqueles que compram tudo o
que os filhos desejam, atendendo a todo e qualquer impulso da criança. O resultado
será uma pessoa que não apresentará nenhuma noção de responsabilidade,
acreditando que todas as demais pessoas devem fazer-lhes as vontades.
Acredita-se que nenhum desses dois exemplos são saudáveis para as
crianças e adolescentes, pois se de um lado, com o autoritarismo, existirão crianças
que na sua essência serão retraídas, temerosas, sem iniciativa, pois temem ser
constantemente corrigidas, por outro, com a permissividade, haverá crianças e
adolescentes sem limites, sem os princípios de respeito, solidariedade e justiça.
Do mesmo modo que Araújo (1996) identificamos docentes com posturas
autoritárias, permissivas e democráticas (destacando, em importância, os últimos),
as autoras Moreno e Cubero (1995) também descrevem os pais democráticos,
sendo aqueles que apresentaram um equilíbrio, pois atendem às necessidades dos
seus filhos, mas estabelecem regras e limites claros. Buscam o diálogo entre os
filhos, estimulando a comunicação de forma consciente. Estas crianças e
adolescentes apresentarão autocontrole, capacidade de iniciativa, autonomia. Suas
posturas e comportamentos serão pautados nos valores difundidos pela família.
Contudo, com pais autoritários ou permissivos, não se deve deixar a
criança à própria sorte, pois durante seu período de crescimento, passará por
diversas instituições que, se comprometidas, poderão proporcionar-lhe outros
padrões comportamentais e assim, não haveria necessidade de se apontarem
culpados quanto a questões disciplinares, mesmo porque se algumas das
instituições pelas quais a criança passou apresentaram a preocupação com sua
formação integral, a indisciplina não será mais um problema.
49
As experiências vivenciadas pelas crianças e jovens não se limitam
apenas aos contextos familiares, o que gera uma situação mais atenuante, visto
existirem outras possibilidades. Para Rego:
[...] mesmo as crianças provenientes de „lares comprometidos‟, cujo ambiente é desprovido de adequados estímulos e orientação, terão condições de superar estas adversidades caso tenham oportunidade de vivenciar, em outros contextos educativos, um modelo diferente de educação (1996, p.98).
Se existem inúmeras instituições que educam, dentre elas, e
especificamente neste trabalho, a escola é
[...] entendida como um local que possibilita uma vivência social diferente do grupo familiar [...] tem um relevante papel [...] o de oferecer a oportunidade de ele [o jovem] ter acesso a informações e experiências novas e desafiadoras [...], capazes de provocar transformações e de desencadear novos processos de desenvolvimento e comportamento (REGO, 1996, p.99).
Ou seja, é também responsabilidade da “escola que não pode se eximir
da sua tarefa educativa, inclusive, no que se refere à disciplina” (REGO, 1996, p.99),
uma vez que tal tarefa está formalmente instituída, de acordo com o artigo 2º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em 20 de dezembro de 1996:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, quando se considera o pleno desenvolvimento do
educando, a educação engloba a formação de valores morais e éticos,
proporcionando aos gestores e professores que interiorizem esses valores para que
“[...] desenvolvam mecanismos de controles reguladores de sua conduta” (REGO,
1996, p.99), o que significa que a própria escola necessita vivenciar, internalizar tais
valores, a fim de que possa, ela mesma, a partir do exemplo, educar integralmente
ao jovem.
E essa formação integral envolve ainda o que declara a Lei de Diretrizes e
Bases, em seu artigo 3º:
[...]
50
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; [...] IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; [...] IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extraescolar;
Se o aluno está sob a tutela da escola, com vistas à melhor educação, a
responsabilidade para com os alunos é da escola. Antes de procurar o culpado no
próprio aluno, na família, ou em outras instâncias,
[...] [é necessário que os educadores concebam estes antecedentes como ponto de partida e, principalmente, façam uma análise aprofundada e consequente dos fatores responsáveis pela ocorrência da indisciplina na sala de aula (REGO, 1996, p.100).
Diante disso, é possível fazer algumas reflexões sobre a maneira como
ocorre a formação plena do educando, se ocorre sob os princípios que a escola
adota, se estes estão pautados no respeito, reciprocidade e justiça, se a escola tem
procurado, com êxito, garantir qualidade no ensino, contribuindo para o estímulo a
comportamentos disciplinados conscientes, por meio de propostas metodológicas
que estimulem a capacidade dos alunos, com espaços adequados, distanciando-se
de uma pedagogia repressora que prioriza a obediência, pelas vias da ameaça e
punição, sem o diálogo, em que conhecimento e ensino estão centrados na figura do
professor.
Tais reflexões tornam as contribuições de Passos (1996) de suma
importância, uma vez que, para a autora, indisciplina não é indicação de privação de
disciplina, pois a considera
[...] como um fogo que atravessa a calmaria e faz novos movimentos, diversas imagens invertidas [colocando a indisciplina num plano secundário, pois deseja] fortalecer [...] a aprendizagem e a relação que ela pode gerar com o saber (PASSOS, 1996, p. 118).
Um episódio vivenciado em uma sala de aula e descrito abaixo legitima a
afirmação dessa autora de que a indisciplina pode contribuir para a aprendizagem:
Ao adentrar a sala de aula de primeira série da professora Carmem, demorei para entender o que ali acontecia. Havia muitos sons: o som de crianças circulando de um grupo para outro, o som de conversa entre eles, o som dos materiais que manipulavam, o som do beijo estalado que a
51
professora acabara de dar em uma das crianças. Imediatamente a professora vira-se para mim e diz: “que bom que você veio aqui hoje! Estamos trabalhando com o tema transformação, e cada grupo elaborou um trabalho diferente sobre ele”. Chama duas alunas e pede a elas para me explicar o que fizeram. As alunas, muito entusiasmadas, me levam para o fundo da sala onde haviam pendurado a cartolina com os recortes das revistas e jornais, e passam a fazer uma clara explicação sobre materiais recicláveis. Então, outras crianças começam a me chamar, porque também querem mostrar e falar sobre o que fizeram. O mesmo clima de trabalho, de troca, de conversa continua a existir enquanto eu vou ouvindo, lá no fundo, as crianças contando sobre o que trabalharam nos seus grupos. Dona Carmem continua circulando pela classe, ouvindo cada criança como se eu não estivesse presente. Ela parecia apresentar uma certeza de que as crianças sozinhas dariam conta de me explicar sobre aquilo que fizeram (PASSOS, 1996, p. 117).
Não houve, de acordo com o relato, “obsessão pela manutenção da
ordem” (ENGUITA, 1989, p.163), o que nos faz perceber que a ordem foi necessária
em alguns momentos, como o da apresentação das instruções pela professora,
contudo não foi condição imprescindível para o sucesso da prática pedagógica,
tendo Enguita (1989) acrescentado, em sua análise sobre o caso, que existe um
efeito negativo em se manter a permanente autoridade sobre os alunos, pois este
[...] exercício constante da autoridade sobre eles é uma forma de fazer-lhes saber e recordar-lhes que não podem tomar decisões por si mesmos, que não se pode depositar confiança neles, que devem estar sob tutela (ENGUITA, 1989, p.165).
A escola, mais especificamente os profissionais da educação, ao
reproduzirem essa estrutura de poder disciplinar no ato pedagógico não estarão
caminhando para o desenvolvimento pleno do cidadão, mas para a sua docilidade5,
aceitação passiva. E nessa estrutura, eliminam os “[...] „fragmentos significativos e
acontecimentos diversos‟ que podem ser acolhidos da riqueza cotidiana das
escolas” (PASSOS, 1996, p.123).
Não há interação com o que acontece fora da escola, mas uma
[...] cultura disciplinar que rompe com as formas de mover-se, de falar, de estar [...]. Entrar para a escola significa renunciar à diversidade desse espaço, adentrando num espaço organizado para que todos os alunos sejam iguais, para que todos aprendam do mesmo jeito, no mesmo ritmo. (PASSOS, 1996, p.123)
5A noção de docilidade, segundo Foucault (2013, p. 132), refere-se à noção de um corpo dócil “[...]
que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”. Em nosso contexto, são aqueles alunos que são submissos.
52
É notória a diferença no comportamento das crianças brincando, cada
uma com suas peculiaridades, fora dos muros da escola. Cada qual com suas
características, valores, talvez numa fase de transição entre a anomia e a
heteronomia e que desconhecem o que venha significar indisciplina. Elas passarão a
conhecer seu significado, quando estiverem no ambiente escolar, pois
frequentemante encontram um ambiente estático, sem vida, resistente, enfim, uma
realidade totalmente diversa daquela que lhe proporcionaria prazer. Nesse contexto,
“os próprios alunos vão impondo à escola a necessidade de mudança” (PASSOS,
1996, p. 123).
Percebe-se que existe um distanciamento muito grande entre a vida fora
dos muros da escola e o ambiente intraescolar, e onde deveria existir a integração
das diversidades, entre o conhecimento formal a ser transmitido pela escola e os
saberes provenientes dos alunos, há uma tendência em afastar o que poderia
enriquecer o processo educativo.
Enquanto os alunos estão iniciando sua caminhada escolar, esse
processo ocorre sem muitos conflitos, porque ainda têm vivo na memória princípios
de solidariedade, companheirismo, dentre outros aspectos, que são vivenciados
durante suas brincadeiras, por exemplo.
No entanto, à medida que essas crianças crescem e entram na fase da
adolescência, e principalmente, ao ingressarem no Ensino Médio, os conflitos
surgem mais frequentemente, porque os jovens não aceitam passivamente as
imposições de conteúdos curriculares que, para eles, não fazem o menor sentido.
Além disso, percebem que seu conhecimento não tem valia para o processo de
ensino-aprendizagem, e ainda, face aos recursos tecnológicos a que têm acesso,
por exemplo, e que lhe permitem obter informações e conhecimentos de maneira
prazerosa, torna-se mais evidente a necessidade de mudanças na instituição escolar
e em seus agentes, não apenas em relação aos aspectos pedagógicos, onde se
exigem propostas mais dinâmicas de ensino, mas também no que tange às relações
humanas, visto que os adolescentes, diferentemente das crianças, não aceitam um
contexto disciplinar em que se demonstre a imposição pelo exercício do poder.
O relato de Passos mostra a possibilidade de se desenvolverem
atividades pedagógicas que envolvam todos os alunos. Nesse episódio descrito, fica
evidente que foram proporcionados momentos de integração; havia dinamismo e
podemos perceber confiança e respeito mútuo entre alunos e professor. E a
53
professora Carmem estava segura “de que as crianças sozinhas dariam conta de me
explicar sobre aquilo que fizeram”, ou seja, os alunos estavam caminhando para sua
autonomia, pautando-se na postura da professora.
A professora foi “[...] construindo no seu cotidiano alternativas
pedagógicas de cooperação, de explicitação, de consideração do singular e
valorização das diferenças” (PASSOS, 1996, p.124). Naturalmente, não havia
aquele silêncio absoluto almejado pela maioria dos docentes, o que é enfatizado por
Wallon (1975, p. 379), quando menciona o fato de que muitos profissionais da
educação buscam “[...] obter tranquilidade, o silêncio, a docilidade, a passividade
das crianças de tal forma que não haja nada nelas nem fora delas que as possa
distrair dos exercícios passados pelo professor, nem fazer sombra à sua palavra”.
Passos (1996) pontua que os professores e profissionais da educação
construíram representações de escola, de saber, de poder e de ensino, que
precisam ser analisadas quando envolvem questões disciplinares, pois estão
inseridas numa estrutura ideológica, moral e social que abrangem todo o “universo
simbólico cultural (valores, crenças, representações) que dão sentido a suas atitudes
e comportamentos” (PASSOS, 1996, p.121).
O que Passos (1996) vivenciou na sala de aula da professora Carmen
não foi demonstração de condição de selvageria, ao contrário, toda a agitação
retratada era a conceituação de disciplina com vistas à
[...] aprendizagem e à relação que ela pode gerar com o saber [...] construção de conhecimento, [...] momento de emergir das falas, do movimento, da rebeldia, da oposição, da ânsia de descobrir e construir juntos, professores e alunos (PASSOS, 1996, p.118).
Diante disso, no intuito de aclarar possíveis confusões linguísticas,
Carvalho (1996) propõe a reflexão a partir dos significados, com base no dicionário
sobre o verbete disciplina:
1. instrução e direção dada por um mestre a um discípulo [...]; 2. submissão do discípulo à instrução e direção do mestre; 3. imposição de autoridade, de método, regras ou preceitos [...]; 4. respeito à autoridade; observância de método, regras ou preceitos; 5. qualquer ramo de conhecimentos científicos, artísticos, lingüísticos, históricos etc.: as disciplinas que se ensinam nos colégios; 6.o conjunto das prescrições ou regras destinadas a manter a boa ordem resultante da observância dessas prescrições e regras: a disciplina militar; a disciplina eclesiástica (CALDAS AULETE, 1964, p.1246 apud CARVALHO, 1996, p.131).
54
De acordo com Carvalho (1996, p. 131), embora o sentido da palavra
disciplina do último item (6) seja o único que não se aplica à instituição escolar, por
configurar-se num modo de vida, é o mais marcante entre os professores e
profissionais da educação, porque a ideia e os pressupostos de uma disciplina
militar ou eclesiástica, com controle sobre o comportamento de maneira rígida, têm
como única meta preparar o discípulo para o ataque/defesa (na esfera militar) ou
para atingir a beatitude (no campo eclesiástico), o que contraria o objetivo
estabelecido para o processo educativo, que seria a “transmissão e assimilação de
determinados conhecimentos, habilidades ou atitudes que, eventualmente, exigem
certos tipos de comportamentos e procedimentos como meios” (CARVALHO, 1996,
p. 132).
Assim como Passos (1996), Carvalho compreende que a disciplina não é
um fim, ou seja, um objetivo a ser alcançado, mas deve ser “caminho para a
aprendizagem” (1996, p. 132).
Deve-se acrescentar, porém, que a quinta definição do verbete alude às
disciplinas no sentido de matérias curriculares, onde são abordados conhecimentos
específicos e que se apresentam em sequência, ou seja, numa ordem, sem
possibilidade de variações.
Vale observar que Carvalho (1996), nessas duas definições (5 e 6),
aponta para uma rígida disposição de ordem, ao assumir que ela permeia nossos
ambientes escolares, visto que frequentemente os educadores, às vezes
inconscientemente, voltam-se à disciplina como um objetivo único e universal, mas
também há nos mesmos ambientes uma determinação sequencial dos conteúdos
ou, segundo o autor, das disciplinas do currículo escolar, para as quais se impõe
que, trabalhadas naquela ordem, significa que as escolhas sobre a ordem das
disciplinas do conhecimento estão muito próximas de um padrão similar ao
comportamento militar e eclesiástico.
Nesse sentido, muitos docentes e demais agentes escolares sentem-se
engessados, porque não vislumbram a possibilidade de alterar a ordem dos
assuntos a serem abordados com os alunos durante o ano letivo.
Carvalho (1996) acrescenta ser necessário esclarecer ou reforçar a ideia
de que não há um único tipo de comportamento que caracterizaria o aluno
disciplinado. Há determinadas situações em que o silêncio é necessário para se
55
manter a concentração como num jogo de xadrez, porém o mesmo não se poderia
exigir dos jogadores numa partida de basquetebol, em que os participantes precisam
se comunicar, gritar para que os demais companheiros possam acompanhar a
jogada.
Num “[...] mosteiro, a razão para o êxito em relação ao objetivo”
(CARVALHO, 1996, p.133) deve ser, essencialmente, a capacidade de se manter
integralmente disciplinado. No caso de um cientista, que precisa estar sempre
conectado às novas teorias, ao contrário, se ele se mantiver disciplinado em relação
aos conhecimentos ou às teorias de seus antecessores, não obterá êxito em suas
próprias pesquisas, o que significa que, para continuar suas descobertas, deve
buscar uma prática disciplinada, mas que esta deve vir acompanhada de ousadia e
criatividade, ou seja, se na disciplina militar ou eclesiástica, não são permitidas
mudanças, mas uma obediência cega às normas; em outras situações, como no
exemplo da professora Carmen, no relato de Rego (1996), se a professora não
tivesse desenvolvido as atividades de maneira criativa e até mesmo ousada diante
do rótulo “terrível” colocado na turma pelos demais docentes, não teria conseguido
desenvolver, dentre outros aspectos, a autonomia naquelas crianças.
Analisando a ideia de Carvalho (1996, p.133) sobre a trilogia da criação
artística que se compõe de ousadia, criatividade e disciplina e tendo um olhar para a
prática de alguns professores que lecionam a disciplina como conhecimento
curricular, será comprovado que essa trilogia (trinômio, segundo o autor) é possível.
Já a disciplina, nos conceitos de 1 a 4, apresentados por Carvalho (1996)
refere-se
[...] tanto à instrução e direção dada por um mestre quanto à aquisição por parte do discípulo das regras, métodos e procedimentos – o respeito bem como a submissão a essa disciplina, que é uma prática social na qual o aluno está sendo iniciado. O ensino (instrução e direção) se constitui em aprendizagem (aquisição) na relação pedagógica mediada pelos trabalhos escolares (CARVALHO, 1996, p. 137).
Logo, “[...] disciplina escolar não se identifica por uma boa ordem, mas
com práticas que exigem diversas disposições e diferentes tipos de exigências”
(CARVALHO, 1996, p. 137), o que requer urgente transformação das práticas
pedagógicas que se colocam diante dos professores. Não cabe mais o uso de
métodos antiquados, voltados à oratória dos professores. É preciso ousadia, um
56
espírito criativo e inovador para ensinar, visto que os desafios são muitos. O uso
exclusivo de giz e lousa tornou-se enfadonho aos jovens que são extremamente
dinâmicos e, mesmo que não tenham plena consciência, são exigentes. Logo,
[...] transmitir disciplinas [...] é criar uma maneira de trabalhar [...] tão eficaz quanto mais o professor tiver clareza de objetivos e procedimentos dos conteúdos [...] com os quais deseja trabalhar [...] o problema da disciplina escolar desloca-se do âmbito e da perspectiva moral e comportamental para situar-se no âmbito da apropriação de práticas e linguagens públicas (CARVALHO, 1996, p. 138).
E ao apontar as “linguagens públicas” no trato aos procedimentos
curriculares, inclina-se para uma realidade que demonstra o que o aluno tem a
oferecer e qual é a sua linguagem. As linguagens dos alunos e seus saberes são tão
importantes de serem incluídas no processo de ensino-aprendizagem, por serem
motivadoras e incentivadoras, quanto o conhecimento necessário a ser transmitido
por fazer parte da história da humanidade.
Nesse sentido, pode-se adotar o significado atribuído à disciplina por
Comenio em sua obra Didática Magna (1976), onde afirma que:
[...] se os estudos são adequadamente regulados [...], são, por si mesmos, atractivos para os espíritos, e, pela sua doçura, atraem e encantam a todos [...] Se acontece diversamente, a culpa não é dos alunos, mas dos professores. Mas se se ignoram os métodos de atrair com arte os espíritos é, sem dúvida, em vão que se emprega a força. [...] É desta maneira que se deve chegar a criar, nos alunos, um amor harmonioso dos estudos, se se quer evitar que a sua indiferença se transforme em hostilidade, e a sua apatia em estupidez (COMENIO, 1976, p.402-403).
Se por um lado, alguns poderiam considerar uma concepção de extremo
rigor atribuir ao professor a culpa pelo desinteresse do aluno, logo, responsável pela
indisciplina deste no ambiente escolar, como menciona Comenio, por outro lado,
pode-se entendê-lo, analisando a escola sob o “[...] impacto do ingresso de um novo
sujeito histórico, com outras demandas e valores [...]” (AQUINO, 1996, p.45) e o
problema residiria no fato de que a escola é
[...] arcaica e despreparada para absorvê-lo plenamente. [...] indisciplina não residiria na figura do aluno, mas na rejeição operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existência social concreta, personificadas nas transformações do perfil de sua clientela.[...] seria sintoma de injunção da escola idealizada e gerida para um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro.[...] denotaria a tentativa de rupturas,[...] de um modelo autoritário de conceber e efetivar a tarefa
57
educacional para um modelo menos elitista e conservador” (AQUINO,1996, p.45).
Durante muito tempo, a disciplina deu-se pelo “[...] controle e ordenação
do corpo e da fala” (AQUINO, 1996, p.43). O mesmo autor, trazendo o texto de
Moraes (1922, p.9-10), demonstra a veracidade desse controle:
Recommendações Disciplinares, Não há creanças refractarias à disciplina, mas somente alumnos ainda não disciplinados. A disciplina é factor essencial do aproveitamento dos alumnos e indispensável ao homem civilizado. Mantêm a disciplina, mais do que o rigor, a força moral do mestre e o seu cuidado em trazer constantemente as creanças interessadas em algum assumpto útil. Os alumnos se devem apresentar na escola minutos antes das 10 horas, conservando-se em ordem no corredor da entrada, para dahi descerem ao pateo onde entoarão o cântico. Formados dois a dois dirigir-se-hão depois às suas classes acompanhados das respectivas professoras, que exigirão delles se conservem em silêncio e entrem nas salas com calma, sem deslocar as carteiras. Deverão andar sempre sem arrastar com os pés, convindo que o façam em terça, evitando assim o balançar dos braços e movimentos desordenados do corpo. Em classes a disciplina deverá ser severa: - os alumnos manterão entre si silêncio absoluto; - não poderá estar de pé mais de um alumno; - a distribuição do material deverá ser rápida e sem desordem; - não deverão ser atirados ao chão papéis ou quaesquer cousas que prejudiquem o asseio da sala; - sempre que se retire da sala, a turma a deixará na mais perfeita ordem. No recreio a disciplina é ainda necessária para que elle se torne agradável aos alumnos bem comportados: - deverão os alumnos se entregar a palestras ou a diversões que não produzam grande alarido; - deverão merecer atenção especial os alumnos que se excederem em algazarras com prejuizo da tranquillidade dos demais; - serão retirados do recreio ou soffrerão a pena necessária os alumnos que gritarem, fizerem correrias, damnificarem as plantas ou prejudicarem o asseio do pateo com papéis, cascas de fructas, etc.; - deverão os alumnos no fim do recreio formar com calma sem correrias, pois que o toque de campainha é dado com antecedencia necessária; Deverão os alumnos lavar as mãos e tomar água no pavimento em que funccionar a classe a que pertençam; Não poderão tomar água nas mãos; a escola fornece copos aos alumnos que não trazem o de seu uso; Deverão ter todo o cuidado para não molhar o chão, ainda mesmo juncto às pias e talhas. Ao findarem os trabalhos do dia, cada classe seguirá em forma e em silêncio até a escada da entrada, e só descida esta, se dispersarão os alumnos. (AQUINO, 1996, p.42-43).
O aluno era submisso e obediente pelo medo, enquanto o professor era
considerado um soberano; aquele que tinha o poder sobre os corpos e a fala. Tudo
58
o que ele fizesse era considerado correto, inquestionável, pois o fazia sob a
proteção e o consentimento da lei.
A disciplina era imposta pelo temor ao castigo e à punição. E, por
décadas, esse contexto foi legitimado sob o pretexto de que este seria o caminho
para se atingir a almejada qualidade de ensino, o que indica, na verdade, uma
estratégia de exclusão, pois aqueles alunos que não se adequavam às
recomendações disciplinares eram punidos. Consequentemente, perpetuava-se uma
educação elitista e conservadora, o que corroborava as perspectivas da classe
dominante.
Importante destacar que essa concepção de controle sobre os corpos e a
fala, que impõe as regras para os alunos, com horários rígidos, com o silêncio
absoluto nos ambientes, impedindo formas de expressão e vivências prazerosas,
visto que, até no recreio, é definido o comportamento esperado dos alunos, retrata
uma postura militar ou do sistema prisional abordado por Foucault (2013), que vem
abordado mais adiante neste trabalho.
O mundo mudou, os alunos mudaram, porém, parece que a maioria das
escolas continua com suas raízes no passado, já em muito ultrapassado, no que se
refere ao comportamento desejado para os estudantes.
Na direção contrária, o aluno exige o que Aquino (1996) chama de ruptura
de um modelo autoritário que caminha em direção a uma educação democrática. E
essa ruptura é considerada por muitos educadores como indisciplina. Porém, ruptura
é definida como “[...] força legítima de resistência e de produção de novos
significados e funções [...]” (AQUINO, 1996, p. 45).
Na verdade, o professor é colocado frente a dilemas que exigem
mudanças urgentes, ao se destacar a necessidade de um novo olhar sobre o
aspecto conceitual de disciplina, com vistas àquela que
[...] denota tenacidade, perseverança, obstinação, vontade de saber. [...], pode significar movimento, força afirmativa, vontade de transpor obstáculos. [...], vetor de rebeldia para consigo mesmo e de estranhamento para o mundo [...] (AQUINO, 1996, p. 53).
Às vezes, o que é considerado como aluno indisciplinado, é, na realidade,
um sujeito que não se conforma, que se rebela, que deseja transpor obstáculos
diante de uma situação de autoritarismo, demonstrada pela imposição de ordens.
59
E não se pode considerar que essa indisciplina seja totalmente
reprovável, porque diante de excessos em nome do respeito à hierarquia autoritária,
seria plausível a demonstração de uma força positiva.
Poderíamos chamar essa indisciplina de positiva, pois objetiva transpor
obstáculos visando a um bem comum. Na concepção de Bologna (2010), é
transgressão positiva por ser criativa, possuindo um discurso próprio e tendo um
compromisso com esse discurso; há um vínculo e, nesse caso, não há a intenção de
afrontar o professor, mas de se fazer ouvir, ou de ser respeitado, por exemplo.
Diferentemente da transgressão destrutiva que, além de não respeitar os outros, não
capacita o indivíduo para o desenvolvimento de sua autonomia, já que envolve
irresponsabilidade, sendo uma atitude vazia.
Conta-se que:
Um professor, para manter seus alunos ocupados, mandou que somassem todos os números de um a cem. Esperava que eles passassem bastante tempo executando a tarefa. Para sua surpresa, em poucos instantes um aluno de sete ou oito anos chamado Gauss deu a resposta correta: 5.050. Como fez a conta tão rápida? Gauss observou que se somasse o primeiro número com o último, 1+100, obtinha 101. Se somasse o segundo com o penúltimo, 2+99, também obtinha 101 [...] Percebeu então que, na verdade, somar todos os números de 1 a 100 correspondia a somar 50 vezes o número 101, o que resulta em 5.050.
6
No ambiente escolar, como podemos analisar no exemplo, os educadores
deparam com situações que rotulam como indisciplina, mas que, na verdade, são
exemplos de transgressão positiva. Gauss foi um desses alunos: terminou
rapidamente seu exercício e já se preparava para sair da sala, provavelmente, o que
para muitos já seria uma atitude de insubordinação. Algumas vezes, os professores
utilizam-se de exercícios, em quantidade superior ao necessário, sob o pretexto de
reforçar a aprendizagem, contudo seu real objetivo é manter o silêncio da turma.
Logo, ao se defrontar com alunos que se superam na execução das atividades, com
rapidez, se veem obrigados a aceitar a postura desafiadora, demonstrada pela
agilidade.
Ou seja, o professor que desejava manter a ordem impondo exercícios
difíceis, não contava com a possibilidade de um aluno, que talvez considerasse
6webeduc.mec.gov.br/portal do professor/matemática/curiosidades/curiosidadesmatematicas-
html/áudio-gauss-br.html
60
indisciplinado, fosse capaz de transgredir a ordem, por meio da agilidade na
resolução do problema.
Paulo Freire (1989) defende a necessidade de se disciplinar a criança,
para que ela não seja entregue a si mesma, visto que ela sozinha dificilmente se
disciplinará. No entanto, argumenta que deve haver um equilíbrio entre autoridade e
liberdade, cuidando para não cair nos extremos entre autoritarismo e licenciosidade.
“Porque na licenciosidade tu também não tens liberdade, tu tens anarquia, não no
sentido filosófico, tu tens „nada‟, tem „bagunça‟” (FREIRE, 1989, p.5).
Acrescenta que “[...] na indisciplina, tu não tens autodisciplina nem
disciplina. [...] a indisciplina é licenciosidade, é o fazer o que quero, porque quero. A
disciplina é o fazer o que posso, o que devo e o que preciso fazer” (FREIRE, 1989,
p. 12). A presença da autoridade é indispensável, necessária, todavia deve ser
comedida, equilibrada, devendo
[...] ser usada para dirigir a classe, pois quanto mais confiança os alunos tiverem no professor, enquanto autoridade que dirige um curso produtivo, que pode manter a disciplina, que tem bom domínio de conhecimento, mais confiança os alunos terão nas intervenções do professor, o qual deve utilizar a autoridade dentro dos limites da democracia (D‟ANTOLA, 1989, p. 53).
Criando-se assim a possibilidade de buscar a democracia que pressupõe
diálogo entre professor e alunos, o que difere do autoritarismo, ainda arraigado em
nosso sistema de ensino, visto que os alunos não participam das ações que os
envolvem e, neste contexto, a
[...] disciplina é concebida como obediência às ordens. Quando quaisquer desses requisitos [impostos] são infringidos, os alunos são punidos. A função da punição não é a de resolver o problema, mas apenas conseguir que o aluno „indisciplinado‟ não incomode mais (D‟ANTOLA, 1989, p.51).
Não raramente, alunos recebem ameaças, são retirados da sala de aula,
têm diminuídas suas notas, são expulsos da escola, por não se adaptarem às
imposições da escola. Ou seja, seria esta uma disciplina autoritária, pois que é
imposta por meio da força.
Neste sentido, Schmidt, Ribas e Carvalho (1989) ressaltam que, por ser a
disciplina um termo bastante amplo, quando ligado ao contexto escolar, reduz-se “à
indisciplina do aluno e à punição deste no sentido de contê-lo para torná-lo
61
obediente, passivo, restaurando a tão propalada disciplina que, neste caso, significa
a manutenção da ordem estabelecida” (p.30).
Embora o enfoque dessas autoras não seja o poder disciplinar repressivo,
abordam a proposta desenvolvida por Franco Basaglia (1985), cujos trabalhos foram
realizados num hospital psiquiátrico em Gorízia, na Itália, onde se operou, segundo
as autoras,
[...] uma mudança no hospital psiquiátrico [...] começaram por eliminar [...] práticas violentas de tratamento substituindo-as por outras mais humanas e coletivas: passeios em grupo, excursões pelos corredores, assembleias para os doentes falarem dos seus problemas e aspirações, onde reaprendiam o ato de falar e, aos poucos, iam recuperando a sua identidade e importância enquanto pessoas. (SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 1989, p.32).
O que teria a escola de semelhante ao manicômio, local de estudo de
Basaglia?
Bem, a escola é um organismo social, assim como as prisões e
manicômios e, para Basaglia (1985, p. 314), há práticas bastante comuns entre
esses organismos. Pois então, vale observar atentamente a abordagem sobre o
doente mental como membro excluído da comunidade social.
[...] a identificação do doente mental como o excluído social que pagou o preço da tranquilidade de nossa existência permitiu-nos dar um passo à frente no sentido de identificar o denominador comum a todos os excluídos, dedicando-nos à pesquisa da relação entre o excluído e aquilo que o exclui. Nessa pesquisa, tornou-se evidente que o que ocorria na instituição psiquiátrica era comum a todas as outras instituições sobre as quais nossa sociedade funda seu sistema: cada instituição vê-se encarregada de institucionalizar aqueles que lhe são confiados, sejam elas instituições psiquiátricas, ou pedagógicas, familiares, punitivas etc (BASAGLIA, 1985, p.314).
Quando se depara com a realidade da escola sob o comando de um
sistema administrativo-burocrático, situações como
[...] boletins individuais de avaliação, uniformes padronizados, punições, rótulos que estigmatizam o aluno, a retenção, a exclusão, os livros didáticos, as fichas de avaliação. [...] têm configurado a escola como um centro de discriminação [...] (SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 1989, p.33).
A discriminação é exclusão. O ato de rotular um aluno é uma forma de
discriminação.
62
As autoras Schmidt, Ribas e Carvalho (1989) destacam que o aluno pode
ser “[...] mais um rótulo dentre todas as mercadorias de ensino” (p. 33). Sendo
assim, partindo desse pressuposto e lembrando que a sociedade é capaz de forjar
ideologias, pode-se concluir que se o aluno é uma mercadoria do ensino, a escola
teria como justificar ou legitimar a ideia de que pode haver exclusão, visto que se
partirmos do princípio de que mercadorias ruins devem ser descartadas, logo, o
aluno rotulado, se não se tornar consciente do seu valor, de modo a superar tal
rótulo, será descartado ou excluído, porque não se enquadra nas ideologias
presentes na sociedade.
Nesse sentido, é válido acrescentar que a escola pode contribuir para a
desigualdade, observando-se o modo como estão tacitamente organizadas, ao
distribuir determinado conhecimento de maneiras diferentes; se assim não o fosse,
teria em muito ultrapassado a discrepância existente entre os conhecimentos
distribuídos nas salas de aulas, entre as classes ricas e aquelas menos
privilegiadas, por exemplo, ou a aprendizagem de comportamento socializado, onde
são ajustadas as respostas emocionais, de acordo com o padrão estabelecido como
apropriado pelo professor, o que nos remete ao fato de que a
[...] manutenção da hegemonia ideológica das classes mais poderosas da sociedade [...] depende, em parte, da internalização, bem no fundo de nossas mentes, dos princípios e das regras do senso comum que governam a ordem social existente [...]. Os princípios e as regras que são ensinados darão significado às situações dos alunos (as escolas são, de fato, organizadas de forma a manter essas definições) e ao mesmo tempo servirão aos interesses econômicos (APPLE, 2006, p.81).
Sendo assim, se a forma e o conteúdo da educação são afetados e, em
alguns casos, determinados pelos sistemas reais de decisão política e de
manutenção econômica, entende-se a existência da “relação entre o excluído e
aquilo que o exclui” mencionado por Basaglia (1985), significando que, no caso da
escola, poderíamos dizer que a escola exclui o aluno por não se adequar às normas,
que ela opta por uma disciplina opressora, onde o que está em foco é a obediência,
no caso, as normas escolares. Além disso, essas situações de segregação,
exclusão de alunos cria uma situação de confronto, visto que as relações professor-
aluno
63
[...] estão baseadas em uma nítida divisão de funções [...] divisão dos que têm poder (podem tomar decisões e realizar escolhas) e os que não o têm [...] relações de opressão e violência entre poder e não poder, que se transformam em mecanismos de exclusão [...] as altas cifras de analfabetismo, evasão e fracasso escolar são testemunhos desses mecanismos atuando na instituição escolar (KHOURI, 1989, p. 43).
Bem diferente da disciplina proposta pelas autoras Schmidt, Ribas e
Carvalho (1989), que veem a importância de uma disciplina transformadora que “[...]
conduza o estudante à apreensão do objeto a ser conhecido conforme a direção que
seus agentes pretendam dar ao trabalho pedagógico [...] como princípio educativo”
(p.36).
Portanto, o enfoque deixa de ser a disciplina sobre um comportamento
corporal adequado, para a dedicação em se desenvolver uma disciplina intelectual,
[...] para apropriação do saber [...] é a disciplina interior ou a autodisciplina [...] um dos elementos de transformação que proporcionará ao sujeito maior autonomia, liberdade e senso crítico (SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 1989, p.36-37).
Pelo relato de experiência de Basaglia (1985), observa-se que os médicos
e agentes da saúde transformaram o ambiente, geralmente sombrio, triste e frio de
um manicômio, em um espaço acolhedor, criativo e prazeroso. Logo, se a escola
empenhar-se no processo de mudança de suas práticas, conseguirá transformar o
espaço estático em um local igualmente acolhedor, porque, salvo suas
particularidades, acredita-se ser essencial a determinação de metas ou objetivos a
serem atingidos.
Perante o exposto, se a escola deseja alunos disciplinados, não no
sentido opressor, há que se valer de uma proposta de disciplina que auxilie o aluno
a se apropriar do conhecimento e dos saberes de modo a contribuir para o seu
desenvolvimento como cidadão autônomo e livre.
No entanto, a disciplina para o estudo seria uma exigência necessária
apenas aos alunos? Como explicar ou tentar promover a conscientização dos alunos
sobre uma disciplina dos estudos, ou intelectual, se não houver quem os eduque
para tal finalidade? Quem seria o agente escolar capacitado para passar o
significado e importância dessa disciplina aos alunos?
Schmidt, Ribas e Carvalho (1989) esclarecem que:
64
Sem a disciplina do professor com o seu exemplo de estudioso da sua matéria, seu entusiasmo pelo ensino, seu interesse pelo que acontece na sua área de atuação, ele não possui autoridade para passar, pelo exemplo, para os seus alunos, o que significa a disciplina que ambos deverão imprimir ao trabalho pedagógico [...] sem o exercício disciplinar a que ambos se submeterão não haverá apreensão do saber (SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 1989, p. 38).
Há que se lembrar que o conhecimento não se limita ao saber de cada
matéria, mas aos saberes que os alunos trazem para a escola.
A construção da disciplina requer elementos básicos como “[...]
autoridade, o poder, a autonomia, o conhecimento e a liberdade” (SCHMIDT; RIBAS;
CARVALHO, 1989, p.39).
Macedo (2005) defende que a “disciplina é uma competência escolar que
as crianças aprendem como qualquer conteúdo”, não sendo uma questão de boa
conduta ou de formação trazida de casa. Menciona que, durante muito tempo, a
disciplina foi pré-requisito para o ingresso numa escola e, portanto, havia a
convicção de que a disciplina era uma questão de valor, com uma visão moralizante
e que a falta de disciplina seria consequência de uma educação deficitária por parte
dos pais, atribuindo, desta forma, um culpado pela indisciplina do aluno.
Embora essa concepção de que a culpa é sempre do outro ainda esteja
muito presente nos ambientes escolares, Macedo (2005) considera que não se pode
exigir do aluno o que o professor, o adulto dessa relação, não demonstra ser, ou
seja, só “[...] podemos conquistar o aluno para um projeto de disciplina conseguindo
a admiração dele [...] disciplina tem a ver com discípulo [...] uma pessoa que tem
alguém como modelo e se entrega pelo valor que atribui a essa pessoa” (MACEDO,
2005, p.2), o que corrobora o entendimento de Schmidt, Ribas e Carvalho (1989) ao
afirmarem que a disciplina do aluno se dá pelo exemplo de disciplina do próprio
professor. Não há, na percepção desses autores, como exigir uma postura do aluno
que o próprio professor não possui.
Se a postura do aluno reflete, de certa forma, a postura do professor, o
desenvolvimento da autonomia do aluno, por meio da autodisciplina, exige que o
professor também demonstre ter autodisciplina, pontualidade, comprometimento
com seu trabalho etc.
No entanto, tal trabalho deve estar acompanhado de uma postura de
convencimento sobre a necessidade de adoção de algumas regras para o convívio e
65
seu desenvolvimento, mas que estas não sejam impostas, pois conforme Macedo
(2005) registra:
Rigidez é uma coisa, rigor é outra. [...] rigidez é acreditar que uma coisa só pode ser feita de um jeito [...]. A disciplina está do lado da criação, [...], usamos o discurso do rigor para defender nossa rigidez ou nossa incapacidade de lidar com as situações (MACEDO, 2005, p. 4).
Ou seja, primeiro os professores e agentes escolares precisam estar
convictos de que eles próprios são seres disciplinados, para posteriormente, ensinar,
pelo exemplo ao aluno, a importância da disciplina para o seu desenvolvimento
intelectual.
1.5 Entre o poder disciplinar de Foucault e o poder cultural de Apple: agentes
causadores da indisciplina?
O que se propõe a partir deste ponto é analisar especificamente dois
autores, a saber, Michael Foucault (2013) e Michael Apple (2006). Em linhas gerais,
Foucault (2013) discute métodos e instrumentos que são usados como forma do
poder disciplinar para controlar o bom funcionamento da sociedade, ou mais
especificamente, da escola. Em seguida, esta dissertação será dedicada à
consideração dos estudos sobre o poder cultural desenvolvido por Apple (2006),
com enfoque sobre o currículo oculto que subjaz nas instituições escolares.
A proposta é analisar mais detalhadamente as ideias críticas de ambos os
autores, com o intuito de obter subsídios que nos capacitem a concluir se o poder
disciplinar e/ou poder cultural, exercido pelo currículo oculto, é tão eficaz quanto nos
querem fazer acreditar.
Para Foucault, o poder disciplinar se relaciona a
[...] um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior "adestrar": ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor. Ele não amarra as forças para reduzí-las; procura ligá-las para multiplicá-las e utilizá-las num todo. [...] Adestra as multidões confusas (FOUCAULT, 2013, p. 164).
Para elucidar como pode ser empregado o poder disciplinar, pode-se
voltar o olhar para um período da história do Brasil, entre 1964 a 1984, época de
consolidação e apogeu do autoritarismo, que consiste na “[...] tentativa de controlar e
66
sufocar amplos setores da sociedade civil, intervindo em sindicatos, reprimindo e
fechando instituições representativas de trabalhadores, estudantes [...]” (GERMANO,
1993, p.55).
O Governo de Castello Branco, por exemplo, em meados de 1964,
objetivava “[...] restabelecer a ordem e a tranquilidade entre estudantes, operários
[...] visa-se de fato criar um instrumento de controle e de disciplina [...]” (FREITAG,
1986, p.78) devido às movimentações estudantis contrárias aos ideais da Revolução
de 64, cujos propósitos objetivavam
[...] dar ao País um regime que, atendendo às exigências de um sistema jurídico e político, assegurasse autêntica ordem democrática, baseada na liberdade, no respeito à dignidade humana, no combate à subversão e às ideologias contrárias às tradições de nosso povo, na luta contra a corrupção, [...] (Preâmbulo do Ato Institucional nº 1, de 09 de abril de 1964, citado no Ato Institucional nº 5 de 13 de dezembro de 1968).
Na verdade, os discursos expressavam ideais de democracia e liberdade
como forma de legitimar o Estado Militar, com características autoritárias, e para
tanto, buscava-se a “[...] adesão de uma parte dos intelectuais, das camadas médias
e das massas populares [...]” (GERMANO, 1993, p.102), mas o que ocorria, de fato,
é a presença de um “[...] regime político em que a função de domínio (coerção-
repressão) se sobrepõe enormemente à função de direção (cultural-intelectual) [...]”
(GERMANO, 1993, p.102) e para isso, torna-se necessária a reestruturação do
sistema educacional visando assegurar o controle e vigilância daqueles
considerados como inimigos potenciais e, dentre eles, os alunos, professores e
especialistas da educação, o que se percebe por meio do Decreto-Lei nº 477, de 26
de fevereiro de 1967, onde se definiam as infrações disciplinares praticadas por
esses segmentos.
Portanto, o interesse do Estado em relação à educação se manifesta
[...] através da repressão a professores e alunos „indesejáveis‟ ao Regime através do controle político e ideológico do ensino, visando à eliminação do exercício da crítica social e política, para obter a adesão de segmentos sociais cada vez mais amplos para o seu projeto de dominação (GERMANO, 1993, p. 105).
Sendo assim, para garantir o reconhecimento de autenticidade, por parte
do povo, das ações e medidas adotadas pelo Regime Autoritário, buscou-se "[...]
interferir nas formas de pensar e de agir dos indivíduos [...]" (NUNES; REZENDE,
67
2008, p. 2). Não obstante o controle explícito por meio das técnicas do poder
disciplinar, o controle na área educacional, visando até mesmo à legitimação das
ações ostentadas pelos militares que tomaram o governo na época, estendia-se ao
uso de algumas disciplinas, entendidas aqui no sentido de matérias do currículo,
para atuar "na mente das crianças, inculcando valores, tais como: obediência,
passividade, ordem, fé, liberdade com responsabilidade e patriotismo" (NUNES;
REZENDE, 2008, p.2), como ocorreu com a matéria de Educação Moral e Cívica,
bem como a criação dos Estudos Sociais, que foi a junção das disciplinas de História
e Geografia, que não mais serviam aos interesses da classe dominante, por seu
caráter crítico, que levaria os alunos a pensarem sobre a realidade política, social e
cultural do País. Essa configuração conduziu a um esvaziamento de conteúdos
dessas disciplinas.
As escolas transformaram-se em agentes reprodutores de ideologias do
Estado, autoritário e repressor. Os currículos foram bruscamente alterados e a
disciplina de História especificamente foi diluída de seu teor crítico, passando a
desempenhar o papel de mera reprodutora de fatos históricos, e ao aluno, coube o
papel de sujeito passivo, acrítico.
O programa da disciplina de Educação Moral e Cívica foi definido pelo
documento A amplitude e desenvolvimento dos programas de Educação Moral e
Cívica em todos os níveis de ensino e deveria determinar os currículos e programas
básicos, de acordo com o Art. 4° do Decreto Lei n° 869/69. Tal documento,
organizado pela Comissão Nacional de Moral e Civismo, que integrava o Ministério
da Educação e Cultura, foi homologado em 10/03/1970, sendo o referido Ministério
subordinado ao Ministério do Estado, conforme Art. 5° do Decreto Lei n° 869 de 12
de setembro de 1969.
Foi o referido Decreto Lei que instituiu a Educação Moral e Cívica em
caráter de disciplina obrigatória nas escolas de todos os graus e modalidades em
todo o País, que "apoiava-se nas tradições nacionais". As alíneas contidas no Art. 2°
do Decreto Lei nº 869/69contêmas finalidades dessa lei, das quais, algumas estão
destacadas abaixo:
a. defesa do princípio democrático [...] b. a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade; [...] d. culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua história; [...]
68
h. o culto à obediência à Lei, da fidelidade do trabalho e da integração na comunidade;
Dentro dessa perspectiva, havia outras dinâmicas no interior das escolas,
de acordo com a Lei nº 5.700 de 01 de setembro de 1971, que em seu Artigo 39
instituía a obrigatoriedade do “[...] ensino do desenho e do significado da Bandeira
Nacional, bem como do canto e da interpretação da letra do Hino Nacional [...]”
regularmente, como culto a dois dos quatro Símbolos Nacionais.
Além disso, havia também uma rigidez em relação ao uso de uniforme
como saia pregueada azul, camisa branca, meias de cor branca e tênis de cor azul,
ou ainda as fotografias tiradas anualmente, cuja paisagem era composta das
bandeiras do Brasil e do Estado, ou quando a diretora ou qualquer outra pessoa
entrava na sala de aula, os alunos eram obrigados a levantar-se de seus lugares,
proferindo mensagens de boas vindas, numa reverência à autoridade constituída.
As crianças eram condicionadas, por meio dos livros didáticos,
elaborados sob o ponto de vista de moral e civismo, assim como ocorria também
com órgãos formadores de opinião e de difusão cultural (Art. 6°, alínea "d" do
Decreto Lei n° 869/69): "[...] inclusive jornais, revistas editoras, teatros, cinemas,
estações de rádio e de televisão", tudo deveria influenciar e convocar à cooperação,
para servir aos objetivos da Educação Moral e Cívica.
“Buscava-se convencer os estudantes de que os militares eram os únicos
capazes de consolidar uma suposta forma de democracia, onde não havia espaço
para contestação de qualquer natureza” (NUNES; REZENDE, 2008, p. 4).
A esse propósito, pode-se ressaltar que:
Em casa, os pais fazem as principais determinações sobre a vida da família. E se alguém fica doente, o médico prescreve remédios que tomamos direitinho. Tudo para o bem de todos. Quer dizer: em casa temos determinações sobre o comportamento. Na escola também existem determinações que constituem o regulamento escolar. [...] no Brasil, há igualmente determinações que se chamam leis, a que todos os brasileiros obedecem, para o benefício de todos! (PEREIRA, 1971, p. 44)
No contexto escolar, não se usava a força física, como em outros
ambientes sociais, que não é o propósito deste estudo; contudo, o adestramento era
necessário para manter estável a diferença entre as classes, consequentemente,
mantendo-se uma escola segregacionista e elitista, porque a classe dominante
exerce o poder sobre a classe dominada, ao impor suas ideias, como meio de
69
controle, ou seja, a "cultura das sociedades de classe é caracterizada pela ideologia
[...], a classe que dispõe dos meios de produção controla também os meios de
produção e difusão intelectual, inclusive a educação" (GOMES, 1994, p. 46).
O Brasil, por meio de um Regime Autoritário, buscava o controle, com a
finalidade de adestrar e docilizar, em nosso caso, os alunos, para torná-los
submissos, em outros termos, desejava-se alunos disciplinados, que obedecessem
às regras sem contestá-las.
Embora o foco do autoritarismo, durante o Regime Militar, no Brasil,
apontasse para o controle e disciplinamento de estudantes e até operários, visando
a interesses econômicos, o que explicaria o investimento na expansão nas
empresas estatais, bem como o incentivo ao capital privado, além de adotar ações
repressivas para silenciar os opositores, podemos olhar para os métodos e
instrumentos criticados por Foucault, como aspectos antidemocráticos ou como
métodos e instrumentos que privilegiam um autoritarismo que permanece ainda em
muitas de nossas escolas, pois a disciplina está atrelada à submissão dos corpos,
tornando-os dóceis, ou seja, disciplina estaria condicionada à obediência, por meio
de comportamentos, atitudes e movimentos adequados. Desta forma, esse autor
indica a existência de “[...] métodos que permitam o controle minucioso do corpo,
que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de
docilidade-utilidade [...]” (FOUCAULT, 2013, p.133), a que denomina disciplinas, no
plural, por se tratar de métodos. Tais métodos “se tornaram no decorrer dos séculos
XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação” (2013, p.133).
São “técnicas sempre minuciosas [...] pequenas astúcias dotadas de um
grande poder de difusão, arranjos sutis, de aparência inocente [...]. A disciplina é
uma anatomia política do detalhe” (FOUCAULT, 2013, p.134).
O que se propunha não eram grandes e desgastantes formas de domínio,
como castigos físicos ou agressões físicas, como torturas; contudo o que se
apresentava exercia um controle silencioso, quase imperceptível sobre aqueles que
eram dominados, mas bem consciente e intencional, por parte dos opressores, onde
se usavam diversos artifícios para se atingir o objetivo – a disciplina.
A disciplina [...] é um tipo de poder, uma modalidade para exercê-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma „física‟ ou uma „anatomia‟ do poder, uma tecnologia (FOUCAULT, 2013, p. 203).
70
A fim de trazer mais luz à relação de poder da disciplina e desta com a
submissão dos corpos, tornando-os dóceis e úteis, torna-se necessário analisar
algumas das diversas técnicas que Foucault considera como sutis e de aparência
inocente. Destacam-se três dessas técnicas: a cerca, o quadriculamento e a fila.
Segundo Foucault (2013), a disciplina exige a “distribuição dos indivíduos
no espaço” (p.137) e, para obter essa distribuição com o objetivo de melhor
aproveitar a rendimento do próprio corpo, tem-se o que chamou de “cerca [...] local
heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo [...] colégios: o modelo do
convento” (p.137). Os espaços são fechados, o que nos remete ao fato de que para
cumprir os objetivos disciplinares, havia a preocupação com a arquitetura, com a
estrutura predial, pois, tendo em vista que o objetivo primeiro era o controle, um
espaço que permitisse o contato ou a integração, nesse caso, seria impróprio para
os fins propostos.
Outra técnica de disciplinamento se referia ao
[...] princípio da localização imediata ou do quadriculamento. Cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivíduo. Evitar as distribuições por grupo [...] poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreciá-lo, sancioná-lo, medir as qualidades ou os méritos [...] conhecer,
dominar e utilizar (FOUCAULT, 2013, p.138). Eis o extremo da individualização. O não contato ou a não socialização
com os outros indivíduos consistiria na concepção de isolamento e solidão em que
se valoriza um espaço celular, único. A concepção do efeito coletivo é eliminada,
abolida com vistas à garantia das individualidades.
Uma vez na sala de aula, os alunos deveriam manter-se sentados nos
lugares pré-determinados pela professora. As carteiras enfileiradas, prática antiga
das instituições escolares, uma após a outra, não sendo permitido virar-se para
conversar com o colega que sentava atrás, visando "romper as comunicações
perigosas" (FOUCAULT, 2013, p. 139). O aluno deveria permanecer em silêncio,
sem questionamentos, pois
[...] a ordem não tem que ser explicada, nem mesmo formulada: é necessário e suficiente que provoque o comportamento desejado [...] poucas palavras, nenhuma explicação, no máximo um silêncio total que só seria interrompido por sinais - sinos, palmas, gestos, simples olhar do mestre (FOUCAULT, 2013, p.159-160).
71
Mais uma técnica de controle, em que se utiliza a
[...] arte de dispor em fila [...] individualizar os corpos por uma localização que [...] os distribui e os faz circular numa rede de relações [...]. Determinando lugares individuais, tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos (FOUCAULT, 2013, p.141-42).
Essa organização espacial que facilitava a vigilância por parte do
professor era outra característica do poder disciplinar e, segundo Foucault (2013, p.
142), "[...] foi uma das grandes modificações técnicas do ensino elementar, [...]
determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho
simultâneo de todos".
Os alunos realizavam as atividades em silêncio, com pontualidade, sendo
estabelecidos horários para cada atividade. O que vale observar é que, dessa forma,
o aluno não tinha momentos de ociosidade, e tudo em nome de uma melhor
aprendizagem.
Naturalmente, com tanto controle no horário para o desenvolvimento das
atividades, não havia problemas de comportamento, mesmo assim, sempre havia a
presença de um "ajudante" da professora que ficava tomando conta da turma
quando a mesma se ausentasse, o que Foucault chamou de “fiscais particulares”:
[...] os „observadores‟ que devem anotar quem sai do banco, quem conversa [...] quem se comporta mal [...] encarregados de tomar conta dos que falam ou fazem zunzum ao estudar as lições, dos que não escrevem ou brincam (M.I.D.B., 1669, p.68-83 apud Foucault, 2013, p.169).
Porém, àquele aluno que ousasse transgredir a determinação da ordem e
controle da professora eram aplicados castigos, físicos, vexatórios ou de pressão
emocional, com o objetivo de corrigir o desvio de conduta de comportamento
inadequado. Havia uma vigilância hierarquizada, numa “[...] relação de fiscalização,
definida e regulada [...] inserida na prática do ensino [...]” (FOUCAULT, 2013, p.170).
Esse dispositivo de poder, "sanção normalizadora", para os
transgressores, "traz consigo uma maneira específica de punir e que é apenas um
modelo reduzido do tribunal" (FOUCAULT, 2013, p. 172) e o castigo era um
corretivo.
Ao compartilhar do entendimento de Foucault, no presente estudo
concorda-seque, realmente, trata-se de técnicas sutis, pois não há o emprego da
72
força, no sentido físico, mas uma imposição de forma sagaz, ardilosa, visto que se
houvesse o uso da força, os resultados poderiam ser a rebeldia e oposição, que em
nada serviriam aos propósitos disciplinares.
Observa-se que, para manter a obediência dos indivíduos ao longo dos
tempos, foram elaboradas técnicas de controle bastante complexas, principalmente
porque envolviam espaços “arquiteturais, funcionais e hierárquicos” (FOUCAULT,
2013, p.142), porém nem por isso eram espaços considerados irreais, ao contrário,
são espaços que “[...] regem a disposição de edifícios, de salas, de móveis [...]
constituição de „quadros vivos‟ que transformam as multidões confusas, inúteis ou
perigosas [...]” (2013, p.143)
Estaríamos hoje reproduzindo as mesmas técnicas apontadas por
Foucault em nossas escolas, como a cerca, tendo em vista que os educadores
mantêm os alunos num espaço restrito, a sala de aula ou outros espaços em que se
possa ter o domínio sobre as ações dos alunos, ou ainda, mantendo os alunos
individualizados em suas carteiras e estas distribuídas em fileiras, a fim de se
evitarem as conversas entre eles, as consideradas distrações, coibindo as
comunicações perigosas? Não estaríamos ainda reproduzindo as mesmas
estratégias de controle outrora utilizadas?
Ainda, o controle também se fazia presente no horário destinado às
atividades, pois observamos que
[...] a divisão do tempo se tornou cada vez mais esmiuçante; as atividades são cercadas o mais possível por ordens a que se tem que responder imediatamente [...] controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação de tudo o que possa perturbar e distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente útil (FOUCAULT, 2013, p. 144-45),
e isto como decorrência de um “princípio da não ociosidade [...] o horário devia
conjurar o perigo de desperdiçar tempo – erro moral” (p.148), esclarecendo que a
questão moral voltava-se a princípios religiosos, envolvendo a ideia de pecado ou
transgressão o ato de perder o tempo contado por Deus.
Já em aspectos disciplinares, a questão do horário ou da utilização do
tempo concebia a ideia de que se deveria “intensificar o uso do mínimo instante,
como se o tempo, em seu próprio fracionamento, fosse inesgotável [...] o máximo de
rapidez encontra o máximo de eficiência” (FOUCAULT, 2013, p.148). Buscava-se a
perfeição disciplinar a tal ponto que a escola era considerada como
73
[...] um aparelho para intensificar a utilização do tempo; sua organização permitia desviar o caráter linear e sucessivo do ensino do mestre; regulava o contraponto de operações feitas, ao mesmo tempo, por diversos grupos de alunos sob a direção dos monitores e dos adjuntos, de maneira que cada instante que passava era povoado de atividades múltiplas, mas ordenadas; e por outro lado o ritmo imposto por sinais, apitos, comandos impunha a todos normas temporais que deviam ao mesmo tempo acelerar o processo de aprendizagem e ensinar a rapidez como uma virtude (FOUCAULT, 2013, p.149).
Eram organizados “[...] diversos estágios separados uns dos outros por
provas graduadas, determinando programas [...] exercícios de finalidade crescente;
qualificando os indivíduos” (FOUCAULT, 2013, p.153). Desta forma, exercia-se um
“aperfeiçoamento autoritário dos alunos pelo professor: os exercícios cada vez mais
rigorosos [...] marcam a aquisição progressiva do saber e do bom comportamento”
(FOUCAULT, 2013, p.155).
O sucesso desse poder deve-se a “[...] instrumentos simples: o olhar
hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é
específico: o exame” (FOUCAULT, 2013, p.164).
O jogo do olhar inclui também a estrutura do edifício escolar que deveria
permitir a vigilância, possibilitando um controle interno, articulado e detalhado,
tornando visíveis os que nele se encontram, chegando ao extremo de se sugerir que
“[...] fosse envidraçada a parede de cada quarto [...]” (LAULAN, 1950, p.117 apud
FOUCAULT, 2013, p.166).
Segundo Foucault (2013): “As instituições disciplinares produziram uma
maquinaria de controle que funcionou como um microscópio do comportamento [...]
encorajamento à obediência” (p.167).
As normas que, contribuindo para o sucesso do poder,
[...] qualificam e reprimem um conjunto de comportamentos que escapava aos grandes sistemas de castigo [...] micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes „incorretas‟, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). [...] a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e pequenas humilhações (FOUCAULT, 2013, p.171-72).
Ou seja, toda infração, irregularidade, desvios diante das regras,
deveriam ser penalizados.
74
No entanto, percebe-se a preocupação em reduzir os desvios, sendo essa
punição ou penalidade disciplinar de caráter corretivo, ou seja, deveria corrigir
desvios, mas privilegiando aquelas que intensificassem o aprendizado,
quantitativamente e por vezes de forma repetitiva. Podemos exemplificar essa
prática quando ao aluno é determinado escrever inúmeras vezes uma frase – não
devo me distrair com conversas durante a aula – ou quando lhe é determinado fazer
cópia extensiva de texto que contenham várias páginas.
Além disso, a punição colocava-se como um sistema de gratificação-
sanção, que seria a “qualificação dos comportamentos e dos desempenhos a partir
de dois valores opostos do bem e do mal [...] todo o comportamento cai no campo
das boas e das más notas, dos bens e dos maus pontos” (FOUCAULT, 2013,
p.173).
Por fim, o exame, ápice do controle normalizante, reuniria
[...] a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento da verdade [...]. A superposição das relações de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visível (FOUCAULT, 2013, p.177).
Esse instrumento avaliativo deveria ser vislumbrado como uma verificação
do aprendizado, e do ensino, no entanto, conforme Foucault, ele
[...] não se contenta em sancionar um aprendizado; é um de seus fatores permanentes: sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente renovado [...]. O poder disciplinar [...] se exerce tornando-se invisível: em compensação impõe aos que submete um princípio de visibilidade obrigatória (2013, p.179).
Desse modo, os alunos são “oferecidos como „objetos‟ à observação de
um poder que só se manifesta pelo olhar” (FOUCAULT, 2013, p.180), olhar este do
educador ou de outros agentes escolares.
Sem deixar de mencionar que o ritual que envolve o exame é
acompanhado de procedimentos “de um sistema de registro intenso e de
acumulação documentária. Um „poder de escrita‟ é constituído como uma peça
essencial nas engrenagens da disciplina” (FOUCAULT, 2013, p.181).
Toda essa documentação por meio de descrições minuciosas torna-se um
“meio de controle e um método de dominação” (FOUCAULT, 2013, p.183), sendo
75
utilizada quando conveniente e necessário, isto porque toda essa escrituração faz do
indivíduo um caso que
[...] pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e é também o indivíduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído (FOUCAULT, 2013, p.183).
Sendo assim, a exigência do exame escolar, como demonstração de
poder por parte dos educadores, colocaria os alunos durante todo o período escolar
sob a mira, ou a ameaça, sob pena de punição, o que atualmente seria a
reprovação, caso não alcançassem o alvo estipulado.
O exame, portanto, combina a “vigilância hierárquica e sanção
normalizadora, realiza as grandes funções disciplinares de repartição e
classificação, de extração máxima das forças e do tempo [...] de fabricação da
individualidade” (FOUCAULT, 2013, p.184). Poderíamos ainda acrescentar que o
indivíduo é uma “realidade fabricada por essa tecnologia específica de poder a que
se chama de „disciplina‟” (p.185).
Sendo assim, o indivíduo disciplinado seria aquele que, submetido aos
métodos e instrumentos disciplinares, demonstrasse obediência, por meio do
aprofundamento da sujeição de corpos que fossem ao mesmo tempo dóceis e úteis,
por via do adestramento ou ainda pela domesticação, o que explicaria a concepção
de fabricação dos indivíduos e a compreensão do que seria um indivíduo
considerado normal; neste sentido, estaríamos produzindo uma padronização dos
indivíduos, uma massificação onde há a exigência de que todos devem ajustar-se ao
mesmo comportamento, estabelecendo, em contrapartida, um princípio de repressão
e constrangimento para aqueles que não se adequam aos parâmetros
estabelecidos, passando a ser considerados como “anormalidades de
comportamento e discriminados” (KHOURI, 1989, p.42).
Se por um lado, temos o indivíduo disciplinado, que obedece sem
questionar às regras, aos preceitos, em nosso caso, estabelecidos pela escola, e o
disciplinador que, no papel do professor ou outros agentes escolares, é aquele que
deseja moldar e levar o indivíduo à submissão; por outro lado, temos o indivíduo
considerado indisciplinado, que não acata as ordens, rebela-se, que não se
acomoda, questiona e, por este comportamento, provoca resistências que podem
76
ocorrer por meio da violência frontal ou agressões verbais. Vale o destaque para o
aluno que obedece às regras, que pode aparentar uma passividade,
[...] mas nem por isso deixa de ser eficaz. Existe uma passividade que não se deixa integrar em qualquer contestação, [...], mas que nem por isso seja menos subversiva em relação às imposições do poder (MAFFESOLI, 1987, p. 114).
A indisciplina pode aparecer sob inúmeras formas, desde uma aparente
submissão às ordens até pela demonstração de atos como depredações, pichações,
zombarias, ironia, tagarelice. Ressalta-se, portanto, a importância de se refletir sobre
tais questões: se os métodos e instrumentos de controle elencados até aqui
produziriam resultados tão eficazes e ainda tão presentes em muitas, senão na
maioria, das escolas, por meio de suas práticas pedagógicas, por que há tanta
incidência e registros de problemas disciplinares de alunos nessas mesmas
escolas? Estariam, as escolas, produzindo também a indisciplina?
Na sala de aula, numa situação em que o professor, supostamente,
exerça o poder, por meio dos métodos e instrumentos de controle, com enfoque
nesta situação para o olhar hierárquico, não teria em sua turma problemas com as
“colas” em dia de exames ou provas. O professor vigia o movimento de cada aluno
da sala, chama a atenção daqueles que tentam olhar para o lado, não permite que
conversem, troquem materiais, porém sempre há um aluno que consegue burlar
essa vigilância e consegue o que objetivava, a saber, obter a resposta da questão,
olhando a resposta alheia. Ou seja, aquele que dominava pelo olhar hierárquico, por
um momento, também estava sendo vigiado.
Dessa situação real, podemos concluir que “[...] a indisciplina faz parte da
própria estratégia de poder, é gerada pelos mesmos mecanismos que visam ao seu
controle” (GUIRADO, 1996, p.68).
É oportuno comentar mais outro exemplo de autoritarismo gerador de
resistência, em que um professor ministra aulas de sua disciplina na área de exatas
(CARVALHO, 1996). Entra na sala de aula, exige que todos estejam em silêncio,
pois que é essencial para entender o assunto, realiza o registro das ausências e
presenças dos alunos à aula, explica conteúdo na lousa, passa exercícios e os
corrige. Aplica uma única prova durante todo o período compreendido para um
bimestre. Em sua própria ótica, o professor é o único capaz de transmitir algum tipo
77
de conhecimento, não valorizando qualquer possível contribuição que o aluno possa
oferecer. Além disso, suas aulas não são contextualizadas, o que significa que o
aluno não sabe para qual finalidade está estudando determinado assunto, pois não
percebe sua aplicação para a vida. Não admite ser questionado pela turma. Alguns
alunos demonstram ter medo desse poder que é demonstrado pelo professor, de
aplicar uma punição: abaixar a nota ou reprovar o aluno no final do ano letivo.
Outros saem das aulas desse professor, pois, já que não entendem nada do que é
explicado, não faz sentido permanecerem enclausurados numa sala de aula, quando
poderiam permanecer no pátio, conversando com outros iguais. Essa atitude do
estudante evidencia um profundo desinteresse pelas aulas e uma relação de
poderes, posto que a atitude defensiva ou de afronta para com o professor também
pode ser cenário de disputa de poder.
Podemos dizer que “[...] o poder [...] gera a indisciplina [...] a rede de
controle e vigilância [...] por seu próprio exercício, vão incitar e colocar no discurso,
exatamente, o que visa mitigar” (GUIRADO, 1996, p. 68). Enquanto existir a
imposição de regras e normas com o intuito de se obter disciplina, conseguiremos
obter exatamente o seu oposto, ou seja, numa disciplina imposta, a consequência
será a própria indisciplina.
E quer seja no silêncio ou na astúcia (MAFFESOLI, 1987), a resistência
dos alunos diante dessa situação em que “[...] a autoridade torna-se poder”
(MAFFESOLI, 1987, p. 117) demonstra a capacidade que possuem de enfrentar
qualquer imposição externa, no caso, as imposições dos docentes em sala de aula,
que intentem se impor. Neste caso, os alunos podem desenvolver uma
particularidade da resistência que se refere ao “[...] espírito de conjunto, à
solidariedade [...]” (MAFFESOLI, 1987, p.115), ou seja, embora sempre existam
diferença, disputas, competições entre os alunos, estas desaparecerão se for para
combater um excesso de autoridade, ou melhor, um autoritarismo desmedido,
mesmo sem ter a consciência desse posicionamento. E assim, este professor, de um
ano para o outro, terá em suas aulas maior número de alunos que se unem sob o
princípio da resistência, que será analisado pelo professor de forma simplista, como
indisciplina do aluno.
É interessante observar que o princípio de força de resistência
(MAFFESOLI, 1987) não se dá apenas pela agitação ou por meio da astúcia, como
mencionado pelo autor, mas inclui também o silêncio que, na maioria das vezes, não
78
é visto como um aspecto negativo pelo docente em relação ao aluno. O profissional
não se incomoda com aqueles alunos que dormem na sala de aula, contudo, o
aparente silêncio pode dizer tanto quanto as atitudes acintosamente hostis e
astuciosas, pois também é uma forma de resistência, podendo, se analisada, ser
encarada como uma subversão.
Na verdade, tanto numa atitude silenciosa como numa atitude de afronta,
o aluno se protege enquanto pessoa e nessa perspectiva, “[...] possui uma
identidade de camaleão numa selva com múltiplos obstáculos e perigos, [...]
[trocando] de pele para poder sobreviver [...]” (MAFFESOLI, 1987, p.120). Tanto
numa atitude como em outra, é necessário aos profissionais da educação uma visão
crítica da situação, porque ambas retratam a força dos laços sociais existentes entre
os alunos.
Contudo, se a disciplina é um fator essencial para o desenvolvimento das
aulas, deve ficar evidente para os alunos que seu objetivo é o processo de
aprendizado, sua autonomia e capacidade de criação e não sua submissão, isto
porque, quando as diversidades não são acolhidas, os alunos fazem uma leitura do
contexto da sala de aula como um ambiente dominador.
Essa situação é demonstrada quando o professor se coloca como o único
que detém o conhecimento e assim dispõe o aluno numa posição de “[...] nada
saber” (SANTOS; BOTELHO, 1997, p.52), o que lhe causa insatisfação e revolta. É
este saber que o professor transmite como sendo o único capaz de fazê-lo, que
desconsidera contribuições alheias, é o que sustenta o poder, isto porque, se o
controle exercido sobre os alunos fosse apenas pela aplicação de métodos e
instrumentos, ele sucumbiria. O que torna o poder forte e eterno é exatamente a
questão que envolve o saber.
Em relação ao professor, neste caso, mas também a todos os agentes
escolares, o entrave
[...] talvez esteja no fato de o professor se concentrar apenas na sua posição normalizadora achando que, com isso, ele conseguirá eliminar os conflitos. Mas, as efervescências da sala de aula marcada pela diferença, pela instabilidade, pela precariedade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, de uma planificação racional, pois os alunos buscam de modo espontâneo e não planejado o querer-viver que, por ser irreprimível, impede a instalação de qualquer tipo de autoritarismo. Quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentar garantir as forças que asseguram sua vitalidade enquanto grupo (GUIMARÃES, 1996, p.79).
79
Na verdade, se de um lado há predominância do dever-ser, onde há o
domínio das regras como tentativa de homogeneizar o comportamento das pessoas,
por outro, há “uma lógica do querer-viver, abrindo espaços para um tipo de
participação em que cada um, no seu jeito individual de colaborar, sente-se
representado coletivamente, sem perder a sua especificidade” (GUIMARÃES, 1996,
p.75) que é o que almejam os alunos: viver. Dessa forma, por não compreenderem
qual é o sentido de tudo o que lhes é imposto, em relação aos conhecimentos
transmitidos ou às normas determinadas, saem em busca da satisfação da sua
necessidade e do que lhes traz algum sentido.
E neste contexto, não há nem uma recusa absoluta, nem uma adesão
arrebatada, mas uma atividade subversiva que, para Maffesoli (1987), é expressão
de saúde.
Saúde ou transgressão positiva (BOLOGNA, 2010), pois o que todos, ou
a maioria, logo apontaria como indisciplina por parte dos alunos, que se recusaram a
participar das aulas do professor, acusando como uma atitude astuciosa, perversa,
porque é considerada uma atitude contra uma realidade planificada para que as
pessoas sejam todas iguais.
Sendo assim, “a indisciplina não expressa apenas ódio, raiva, vingança,
mas também uma forma de interromper as pretensões do controle homogeneizador
imposto pela escola” (GUIMARÃES, 1996, p.79).
Se a escola se caracterizasse como um local que privilegia o “[...]
constante enriquecimento do ser humano, um campo de relações interpessoais que
dessem ocasião à passagem da subordinação à autonomia, da imitação à
criatividade, da dependência à independência (KHOURI, 1989, p.45), estaria
garantindo “[...] a expressão de forças heterogêneas, [que] assegura a coesão dos
alunos, pois eles passam a partilhar de emoções que fundam o sentimento da vida
coletiva” (GUIMARÃES, 1996, p.79), estará educando para a libertação, mantendo
relações de respeito mútuo, respeitando as diversidades dos interesses pessoais e
coletivos.
Além disso, é evidente que “[...] a mesma energia que leva ao
envolvimento, ao interesse, pode transformar-se em apatia ou explodir em
indisciplina e violência” (GUIMARÃES, 1996, p.81). Portanto, é preciso reconhecer a
multiplicidade das causas da indisciplina, a fim de que se evite o risco da exclusão
80
do aluno da sala de aula ou da escola, que é o que comumente ocorre quando este
se recusa a aceitar a padronização das pessoas.
Ressaltamos, outrossim, que “[...] há que aprender a desistir um pouco da
exigência de querer encontrar no aluno real a criança ideal” (LAJONQUIÈRE, 1996,
p.36), embora, em nossa realidade enraizada pela “tarefa medir, controlar e corrigir
os anormais” (FOUCAULT, 2013, p.189), ainda seja exatamente um ideal de alunos
disciplinados no ambiente escolar que a maioria dos educadores busca.
Observarmos no ambiente escolar muitos dos métodos e instrumentos mencionados
por Foucault, desde o confinamento dos alunos em lugares estanques, definidos e
fixos, um após outro, até o cumprimento rígido dos horários, bem como a adoção de
seriação das atividades às quais nossos alunos são submetidos, não oportunizando
a diversidade dos saberes, ocupando cada um deles com programas rígidos, sem
sentido,descontextualizados.Exige-se comportamento inquestionável, não
valorizando alunos autônomos, mas aqueles que não questionam ou que não são
críticos, que sejam obedientes e submissos, dóceis, diminuindo a energia dos
corpos, e úteis, aumentando a força desses corpos para servirem a representações
ideológicas.
É premente rever o conceito de “uma disciplina homogeneizadora que
valha para toda a escola, feita para um conjunto de alunos equivalentes àqueles de
um passado idealizado („dos velhos tempos‟)” (GUIMARÃES, 1996, p.80), pois que
esta escola, hoje, está destinada ao fracasso.
Por outro lado, as concepções de Apple (2006) abordam a questão do
currículo oculto, que tem por finalidade introjetar nos educandos valores a serem
aceitos e percebidos como algo de sucesso.
O que existe, de fato, é a imposição de um “conjunto ideológico de regras
do senso comum para a seleção do currículo e para a organização da experiência
escolar com base na eficiência, funcionalidade econômica e exigências burocráticas”
(APPLE, 2006, p.87).
Segundo Apple (2006), a presença do currículo oculto deu-se a partir do
estabelecimento de um contexto de aprendizagem uniforme e padronizado,
determinando uma seleção e controle social. Esse controle do próprio conhecimento,
referido por Bates em seu artigo sobre Gramsci, que “[...] preserva e produz setores
de uma sociedade é um fator fundamental para a ampliação da dominância
81
ideológica de um grupo de pessoas sobre outro ou de uma classe sobre grupos
menores poderosos de pessoas ou classes” (BATES, 1975, p.360).
Logo, o currículo oculto demonstra as formas de interação na vida escolar
e que podem servir como “mecanismos para a comunicação de significados
normativos e determinadas inclinações aos alunos” (APPLE, 2006, p. 96). Portanto,
o conhecimento escolar, e o que nele se inclui ou exclui, discrimina o que é
importante ou o que não é importante, serve a um propósito ideológico.
Essa análise entre a relação ideológica com o conhecimento escolar é
essencial para que se possa perceber o quanto os professores e agentes escolares
estão “presos” a um contexto social e econômico que, necessária e frequentemente,
produz os problemas com que os professores ou, de forma mais ampla, todos os
educadores deparam e as limitações materiais de suas respostas.
Tais reflexões remetem ao problema principal enfrentado hoje nos
ambientes escolares, que são os casos de indisciplina e a consequente exclusão de
muitos dos alunos que permanecem ou se evadem, porque são, de forma explícita
ou implícita, expulsos de nossas escolas.
Ao lembrar que podem existir vários fatores que apontam para a
indisciplina, não se pode deixar de mencionar a possibilidade de que esta seja
consequência de um Transtorno de Déficit de Atenção (TDA), cujo “[...] transtorno
não é uma simples incapacidade moral para se comportar [...]” (SILVA, A., 2009,
p.214).
Silva, A. referencia o “[...] Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders7, sigla DSM-IV, desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria
[...]” (2009, p. 225) apontando para a existência de sintomas que caracterizam o
Transtorno de Déficit de Atenção como se apresentam abaixo:
Quadro 2 – Critérios Diagnósticos para Transtornos de Déficit de Atenção [...]
[...]
Desatenção:
(a) frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas
(c) com frequência parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra
(d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções)
7Em português: Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais, 4ª edição.
82
(e) com frequência tem dificuldades para organizar tarefas e atividades
(f) com frequência evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades [...]
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa
(i) com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias [...] Fonte: SILVA, A., 2009, p. 227-228.
Em casos em que o aluno apresenta, comprovadamente por especialista
da saúde, a existência do transtorno, é imprescindível que o professor tenha um
olhar que auxilie o educando no desempenho das atividades em sala de aula, a fim
de evitar a exclusão e o distanciamento desses alunos do convívio com os outros
alunos, pela consideração errônea de que são indisciplinados, porque assim o
desejam, mesmo porque, é importante pontuar que, segundo Benczik, essas
crianças “podem apresentar também problemas de conduta, agressividade, pobre
rendimento escolar ou problemas de aprendizagem e dificuldades sociais [...]” (2000,
p.26).
Sendo assim, entende-se a preocupação de Apple (2006) ao referenciar
Sharp e Green (1975):
[...] uma preocupação humanista pela criança necessita de maior consciência dos limites nos quais a autonomia do professor possa operar, colocando questões: “A que interesses servem as escolas [...]” e “Quais são os interesses mais amplos a que a escola serve?” (...) em vez de ver a sala de aula [...] isolada de processos estruturais mais amplos, sugerimos que o professor que tenha desenvolvido uma compreensão de seu lugar nesse processo mais amplo possa muito bem estar em melhor posição de entender onde e como é possível alterar essa situação [...] (p.98).
Há que se compreender como representações estereotipadas podem
conviver no contexto dos saberes escolares, a fim de se avaliar se as escolas
estariam atendendo apenas a propósitos hegemônicos, por meio do ensino de
valores culturais e econômicos e de propensões supostamente compartilhadas por
todos, favorecendo a que apenas um número determinado de alunos seja
selecionado para níveis mais altos de educação por causa da sua capacidade em
contribuir para a maximização da produção de conhecimento tecnológico de que a
economia precisa.
Importante salientar que o controle social e econômico exercido nas
escolas ocorre, na visão de Apple (2006), sob a forma de ministrar disciplinas ou
83
modular comportamentos que ensinam, não só pela determinação de regras e
rotinas para manter a ordem, mas também por meio do currículo oculto, que reforça
as normas de trabalho, obediência, pontualidade, mantendo-se implícito o ensino de
propensões e valores diferentes para diferentes populações escolares, o que inclui
os rótulos dados a diferentes tipos de alunos, assim como, os conhecimentos formal
e informal ensinados nas escolas, os procedimentos de avaliação etc.
Ao se analisar diferentes tipos de escolas à luz dessas concepções de
Apple (2006), tem-se a clara percepção de que em escolas que consideram alunos
como futuros membros promissores de determinadas classes profissionais e
administrativas, a rotina escolar e os currículos parecem estar organizados em torno
de conceitos como flexibilidade, escolha, pesquisa, ou seja, são escolas destinadas
a preparar os jovens à carreiras mais valorizadas, ao passo quenas escolas
destinadas à formação de classe de trabalhadores sem habilitação ou semi-
habilitados, a experiência escolar tende a enfatizar a pontualidade, a organização e
a formação de hábitos.
Percebe-se ainda que essa distinção entre escolas e conhecimentos,
dentre outros aspectos, por exemplo, precisam de uma justificação contínua e cada
vez mais sofisticada para que se aceitem tais distinções e regras sociais antes
aprendidas, como sendo de fato legítimas, embora muitos vejam na escola um
campo neutro.
No entanto, essa aparente neutralidade apresenta aspectos positivos e
negativos. O isolamento pode ser considerado positivo se for para “[...] defender a
escola contra caprichos e modas passageiras que podem causar um efeito
destrutivo à prática educacional” (APPLE, 2006, p. 126), porém pode ser
considerado negativo porque pode fazer com que a “[...] escola não responda às
necessidades das comunidades locais e de uma ordem social cambiante” (APPLE,
2006, p. 127).
A neutralidade da escola configura-se como “aparente”, porque há um
“currículo oculto, isto é, as normas e os valores que são implicitamente, mas
eficazmente, ensinados nas escolas e sobre as quais o professor em geral não fala
nas declarações de metas e objetivos” (APPLE, 2006, p. 127). Desta forma, o
currículo escolar pode levar à “aquiescência política e à aceitação, por parte dos
alunos, de uma perspectiva sobre o conflito social e intelectual que atua para manter
a distribuição existente de poder e de racionalidade em uma sociedade” (APPLE,
84
2006, p.127), embora este ainda seja um assunto pouco examinado. De qualquer
modo, o que temos evidenciado é o incentivo a uma perspectiva estática.
As aulas ministradas atualmente conservam resquícios de um tempo em
que eram tão ou mais eficazes, no sentido de normas repressivas do que no sentido
de formação de competências e habilidades. Servem de exemplo as aulas de
disciplinas como Educação Moral e Cívica ou Organização Social e Política do
Brasil, a que muitos de nós fomos submetidos no período da Ditadura Militar, já
mencionado neste trabalho. Ou seja, “[...] a „aprendizagem incidental‟ contribui mais
para a socialização política de um aluno” (APPLE, 2006, p. 128). Sendo assim,
segundo Sigel (1970, p.360 apud APPLE, 2006, p.128) as escolas públicas são
[...] uma alternativa de transmissão de valores tradicionais, e não de inovação [...] resultado, elas facilitam a socialização política dos jovens [...] e tendem a equipá-los com as ferramentas necessárias aos papéis fundamentais que, se espera, venham a desempenhar em determinada sociedade.
Na verdade, o conflito no ensino é visto sob uma perspectiva
extremamente negativa, por conseguinte, os jovens são vistos como aqueles que
absorvem valores e não como criadores e recriadores de valores, por exemplo. Não
temos como princípio usar os conflitos e contradições como a força motriz; ao
contrário, tem-se a compreensão de que devemos lutar para eliminar tais conflitos
dentro dos limites da escola, embora possamos dizer que “algumas escolas e salas
de aula estejam repletas de questões e controvérsias, geralmente se apresentam
dentro dos parâmetros das regras de atividades implicitamente sustentadas”
(APPLE, 2006, p.130).
O currículo oculto das escolas que serve para reforçar as regras básicas que envolvem a natureza do conflito e seus usos. Ele impõe uma rede de hipóteses que, quando internalizadas pelos alunos, estabelece os limites de legitimidade. Esse processo realiza-se [...] pela quase total ausência de exemplos que demonstrem a importância do conflito intelectual e normativo em diferentes áreas do conhecimento (APPLE, 2006, p.130).
E o que vem a significar tal afirmação? Segundo Apple (2006), o que se
aprende nas salas de aula é uma perspectiva irreal e essencialmente conservadora
sobre a utilidade de conflito. Um exemplo prático seria o modo como o professor
ministra suas aulas, como um assunto fechado, que não se pode investigar, não se
propõem alterações ou mudanças no que é abordado. Ou seja, os padrões
85
trabalhados são aceitos como válidos e ensinados sem que se permita a
interferência externa, e desta forma, os alunos não vivenciam o desacordo e a
controvérsia, que permitiriam ser estimulados a descobertas; é importante esclarecer
que o conflito intelectual permite novas descobertas, fugindo para a objetividade.
Talvez essa resistência dos professores e agentes escolares resida no
fato de que têm medo profundo do conflito intelectual, moral e político, pois que isto
traria para estes uma situação de incômodo frente às suas certezas. E daí, o aluno
se mantém como um observador passivo em sala de aula, embora muitos
estudiosos apregoem que o currículo enfatiza a investigação.
É o próprio conflito do currículo que se mantém oculto para os alunos, o
que é uma falha de nossas escolas, pois o conflito gera inquietação intelectual e é
graças a ela que o progresso anda a passos largos e não lentamente como se
objetiva. Logo, os alunos são forçados “a internalizar uma visão que tem pouco
potencial para questionar a legitimidade dos pressupostos tácitos do conflito
interpessoal que governam suas vidas e sua própria situação educacional,
econômica e política” (APPLE, 2006, p.135), o que demonstra uma forte tendência
para o conformismo com a situação posta e a negação de que seja necessário o
conflito.
Logo, é preciso refletir sobre a escola que queremos formar ou sobre qual
tipo de pessoas se quer formar, ou ainda, a que interesses a escola tem servido.
86
2 A Teoria das Representações Sociais como um instrumental para a análise
das simbolizações de indisciplina circulantes no contexto escolar
Nos últimos anos, muitos trabalhos e pesquisas em diversos campos de
atuação têm adotado a abordagem da Teoria das Representações Sociais (TRS),
uma vez que a compreensão do fenômeno da representação social envolve a busca
de elementos acerca do processo de construção social da realidade. Reportando-se
às ideias de Moscovici (1988), Jovchelovitch (2011, p. 92) menciona que “as
representações sociais [...] são maneiras de construir o mundo”, sendo assim,
compreender o fenômeno, a indisciplina escolar, com base nas representações
sociais, envolve a compreensão de como essas representações são construídas
pelos sujeitos no contexto escolar.
Para uma boa fundamentação da linha argumentativa desta tese,
entende-se relevante abordar, inicialmente, as contribuições de pensadores
clássicos como Durkheim, Lévy-Bruhl, Piaget, Vygotsky e Freud, que inspiraram
Moscovici a elaborar a Teoria das Representações Sociais, o que ele próprio
chamou de uma psicologia social dos saberes (JOVCHELOVITCH, 2011).
De acordo com Moscovici (2001, p.46), Simmel e Weber demonstram
uma tendência sociológica que antecedeu o conceito de representações coletivas.
Simmel estuda a “relação existente entre a separação do indivíduo [...] e a
necessidade de representá-los para si mesmo” (MOSCOVICI, 2001, p.46)
considerando as representações dos indivíduos para a formação de uma unidade,
enquanto Weber faz referências ao “saber comum, que tem o poder de se antecipar
e de prescrever o comportamento do indivíduo” (MOSCOVICI, 2001, p. 47).
Contudo, foi Durkheim quem inventou o conceito de representações
coletivas (MOSCOVICI, 2001) separando-as das representações individuais, porque
considera que cada indivíduo internaliza suas próprias percepções e imagens,
mantendo-as em movimento. Sendo assim, as representações individuais teriam
como base a consciência de um indivíduo enquanto as representações coletivas
apresentam como essência “[...] a sociedade em sua totalidade” (MOSCOVICI,
2001, p. 47). Haveria, no caso das representações coletivas, uma padronização
capaz de interferir nas representações individuais devido ao poder emanado destas,
porque existe uma estabilidade, sendo assim, as representações coletivas são
dominantes em relação às representações individuais, uma vez que a comunidade
87
não estaria sujeita às nuances próprias das pessoas, quanto às suas instabilidades,
emoções, incertezas.
“As representações coletivas, [...] possuem uma existência objetiva e
autônoma, pois são produzidas e reproduzidas pela ação coletiva”
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 97-98). Porém Durkheim compreendia que, para que
uma sociedade fosse considerada como científica, o conhecimento proveniente do
senso comum deveria ser descartado, ou seja, deveria libertar-se de
“representações coletivas, baseadas em laços sociais e emocionais”
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 99).
Como afirma Jovchelovitch, Levy-Bruhl não descartava
[...] totalmente os laços sociais e emocionais que constituem o pensamento social e [que] originam a „lei da participação‟ [propondo que, na evolução de uma sociedade coexistem] [...] diferentes modalidades de pensar; [...] „primitivas‟ ou „ modernas‟ (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 100).
Se for considerado que há sociedades que diferem entre si, e, portanto,
que produzem diferentes saberes, será válido dizer que a lei da participação da qual
falava Lévy-Bruhl “[...] tem valor para o caráter místico e pré-lógico dessas
representações” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 102).
Outra fonte de estudo utilizada por Moscovici foram os estudos de Piaget
sobre a “representação do mundo da criança” (MOSCOVICI, 2001, p. 53), quem,
diferente de Durkheim, enfatizou “o aspecto criativo das representações [quando
menciona que a] criança deve reinventar o mundo que a precede”
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 107).
Sendo assim, Piaget investigou as representações que a criança constrói
sobre o que está ao seu redor, visto que ela cria suas próprias representações e não
fica refém das representações adultas ou do que lhe é transmitido pelos adultos. Em
suas investigações, Piaget define as “estruturas como sistemas de transformação
mudando permanentemente à medida que os processos de assimilação e
acomodação regulam as relações entre a criança e o mundo” (JOVCHELOVITCH,
2011, p. 108), o que significa uma transformação na maneira como a criança
percebe o mundo.
Em relação às contribuições de Vygotsky, seus estudos mostraram que
“mudanças sociais provocam mudanças fundamentais no pensamento”
88
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 112). Assim como em Lévy-Bruhl, para Vygotsky, o
pensamento primitivo, do senso comum e o pensamento civilizado, ou científico,
coexistem, sendo que o “desenvolvimento e transformação do saber [não
substituem] formas inferiores por formas superiores, eles consideram cada uma das
formas evolutivas do conhecimento como entidades em seu próprio direito”
(JOVCHELOVITCH, 2011, p.115). Nesse sentido, a psicologia de Vygotsky
contribuiu para a definição do conceito de representações sociais de Moscovici,
porque apresenta o pensamento de forma descontínua e que não se sobrepõe, isto
é, o pensamento civilizado não é mais importante que o pensamento primitivo e não
precisa seguir uma linha contínua.
Em Freud, os estudos estiveram voltados às “teorias sexuais da criança
[cujas representações são construídas pelas crianças sobre a sexualidade tendo
como origem a] cultura circundante, entre contos e lendas” (MOSCOVICI, 2001,
p.56). Essas representações são respostas às suas indagações mais urgentes e que
“pertencem ao senso comum [e] são representações partilhadas. [Podendo ser]
descobertas e fantasiadas diferentemente a cada geração, nas diversas famílias, faz
parte da natureza das coisas” (MOSCOVICI, 2001, p. 57-58), sendo esta uma
consequência, muitas vezes, de atitudes dos adultos que tentam esconder as
verdades sobre as curiosidades apresentadas pelas crianças. Geralmente são
questionamentos em torno de assuntos como “nascimento, as origens da vida e a
sexualidade” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 116).
Ao tratar da vida psíquica, Freud aponta para a coexistência de lógicas
que nos “permite compreender a natureza profunda de nossas construções
psicológicas e sociais” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 117), conduzindo a perceber
que haverá sempre a necessidade de revisitar nossa história.
As teorias de Durkheim, Lévy-Bruhl, Piaget, Vygotsky e Freud contribuem,
portanto, para a representação social de Moscovici por se manterem como “[...] fio
condutor que liga a psicologia social aos grandes problemas e teorias que
constituem as ciências sociais [que] compartilham um conjunto de preocupações e
conceitos que é importante reconhecer comuns” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 119).
Essa teoria difere do pensamento cartesiano que caracterizou o século
XVII e permanece enraizado em nossa cultura, porque considera o sujeito como um
ser integrado, deixando para trás a ideia de que o homem é um animal,
diferenciando-se dos demais por ser racional, um ser pensante e que apenas
89
processa informações (SANTOS, 2000). As teorias que assumem a perspectiva
cartesiana acabam por estagnar o sujeito e o objeto-mundo, mantendo-os em
âmbitos distintos, sem integração, por “[...] cortar absolutamente a ligação entre o
objeto conhecido e o sujeito conhecedor, transformando a representação numa
espécie de realidade à parte, do mesmo modo como o objeto seria uma realidade à
parte” (GUARESCHI; ROSO, 2014, p.27). A perspectiva cartesiana compreende a
cognição como pensamento solitário, em que o indivíduo somente absorve o social
como um conhecimento pessoal, o que não permitiria a contribuição do sujeito para
com o objeto-mundo. Não possibilita ao sujeito interagir com o objeto e com os
outros sujeitos que integram um grupo social.
Essa teoria aponta para a existência de um sujeito estático e imutável,
colocando-o como um
[...] indivíduo isolado e soberano, cujos poderes racionais e habilidades cognitivas residem inteiramente em seu mundo autoenclausurado, individualizado. [...], ao separar indivíduo e contexto, confirma a visão de que o verdadeiro conhecimento é uma conquista de socialização (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 91).
Contrário a esse pensamento cartesiano, Moscovici considera que
[...] não existe recorte entre o universo exterior e do indivíduo (ou do grupo), que o sujeito e o objeto não são totalmente heterogêneos em seu campo comum. [...]. Desconhecer o papel criador de objetos, de acontecimentos, de nossa capacidade criativa, equivale a acreditar que não existe relação entre nosso „reservatório‟ de imagens e nossa capacidade de combiná-las [...] (2012, p. 45).
Por outro lado, a abordagem das representações sociais (MOSCOVICI,
2012; JODELET, 2001; JOVCHELOVITCH, 2011) assume que o sujeito
[...] não é apenas produto de determinações sociais nem [...] produtor independente, pois que as representações são sempre construções contextualizadas, resultados das condições em que surgem e circulam (SPINK, 1993, p. 303).
A definição de representação da TRS vai contra a conceituação de
representação como “ideia ou imagem que concebemos do mundo ou de algo”, uma
vez que a TRS defende que o sujeito social e o mundo estão em constante mutação
(ou transformação) e que as representações são sempre criações, construções
90
simbólicas que se dão por meio da comunicação social, não existindo separação
entre essa “[...] representação mental, o sujeito que conhece e o objeto conhecido”
(GUARESCHI; ROSO, 2014, p. 27), ou seja, o sujeito faz parte do contexto em que
está inserido e não separado dele. E o objeto da representação, nesta pesquisa
especificamente, a indisciplina escolar, que é parte do contexto escolar, sendo
dinâmico, que sofre contínuas alterações, é simbolizado pelo sujeito ou pelo grupo
do qual faz parte, de maneira que seja capaz de interferir e sofrer interferências do
meio em que se insere, porque a representação social é
[...] composta de figuras e expressões socializadas. [...] seu papel é moldar o que é dado pelo exterior, os indivíduos e os grupos colocando seu interesse mais nos objetos, ações e situações constituídos por e durante uma infinidade de interações sociais [...] produz [...] uma verdadeira reconstrução do dado no contexto de valores, noções e regras das quais se torna a partir de então solidário (MOSCOVICI, 2012, p. 26).
É, portanto, um processo contínuo e indissociável, porque não existe
objeto sem sujeito para representá-lo, nem sujeito sem um dado objeto, visto que
este último não existe por si mesmo. Sua existência é possível devido à relação
deste com o sujeito ou grupo social, porque a representação sobre um objeto é
sempre a representação de alguma coisa produzida por alguém. A teoria das
representações sociais procura “[...] superar dicotomias, como entre o individual e o
social, o externo e o interno, o estruturante e o estruturado, o processo e a
estruturação e, ao mesmo tempo [...], dar conta também de novos contextos sociais”
(GUARESCHI; ROSO, 2014, p. 24).
A compreensão de uma representação social possibilita o estudo a partir
da consideração da pessoa em seu contexto social, o que impede que o olhar esteja
focado apenas no indivíduo e em suas representações pessoais, o que consistiria
em um olhar compartimentado e fragmentado ou reducionista, que é o que evita a
proposta das representações. A proposta psicossocial da TRS possibilita que a
análise não seja feita apenas sob a ótica da Psicologia, “[...] centrada na influência
dos estímulos sociais sobre a conduta das pessoas [...] 8” (SEIDMANN; THOMÉ; DI
IORI, 2011, p. 50) ou somente pela ótica da Sociologia, centrado nas “[...] influências
ambientais e simbólicas sobre o comportamento por meio do uso de linguagem na
8 “[...] centrados em la influencia de los estímulos sociales sobre la conducta de las personas [...]”
91
interação9” (SEIDMANN; THOMÉ; DI IORI, 2011, p. 50), uma vez que compreende
que o sujeito é um ser que sofre interferências em seu comportamento, mas também
interfere no comportamento de outros e do mundo. Sendo assim, as “representações
sociais são um misto entre a Psicologia social e a Sociologia do conhecimento”
(LAGACHE, 2012, p. 9).
No contexto da TRS, o sujeito social não é “visto a partir de seu próprio
universo, fechado em si mesmo [...] exclusivamente centrado no sujeito [...] e
estudado independentemente dos contextos sociais e históricos [...] em que vive”
(JOVCHELOVITCH, 2011, p. 40). Nesse sentido, a TRS, vista sob a ótica da
Sociologia do conhecimento, oferece uma abordagem que considera a produção das
simbolizações não mais como um conhecimento unicamente formal, centrado na
verdade única e quase oculta vista a partir de uma única forma de conhecimento ou
de saber.
As representações sociais apontam para uma “[...] abordagem
psicossocial [...] que assume a indissociabilidade entre o psicológico e o social [...]”
(SOUSA e NOVAES, 2013, p. 28), permitindo interação dos dois campos do saber
na compreensão dos fenômenos e objetos sociais.
Logo, podemos dizer que uma representação social é
[...] um corpo organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam a realidade física e social inteligível, se inserem em um grupo ou relação quotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação (MOSCOVICI, 2012, p. 28).
E essa troca que possibilita a construção das representações serve como
“[...] guia prático para a ação” (SOBRINHO, 2000, p. 119), ou seja, ao construir as
representações sociais sobre um determinado objeto, pode-se utilizá-la como
elemento norteador de novas ações, podendo interferir na visão de mundo, pela
mudança nas práticas sociais.
Em conformidade com tal perspectiva, a TRS entende que uma
representação social consiste em uma
[...] „preparação para a ação‟, não só porque guia os comportamentos, mas sobretudo porque remodela e reconstitui os elementos do ambiente no qual o comportamento deve acontecer. Ela possibilita dar sentido ao
9 “[...] en las influencias ambientales y simbólicas sobre el comportamiento, a través del uso del
lenguaje em la interáccion”
92
comportamento, integrá-lo numa rede de relações na qual está ligado o objeto (MOSCOVICI, 2012, p. 46).
Sendo assim, dependendo das representações sobre indisciplina
proferidas pela comunidade escolar, com vistas aos objetivos supremos da
educação, dentre eles, o desenvolvimento de um ensino de qualidade e para todos
indiscriminadamente, pode-se interferir na visão de mundo desses sujeitos, visto que
“[...] pela sucessiva e progressiva prática da liberdade, do diálogo, da solidariedade,
da colaboração [...] que se constrói uma [...] visão democrática [...] fundamentada
em valores, convicções e sentimentos democráticos” (ANDRADE, 2000, p. 145).
Contudo, cabe destacar que “a falta de informação e a incerteza da
ciência favorecem o surgimento de representações que vão circular de boca em
boca ou pular de um veículo de comunicação a outro” (JODELET, 2001, p. 20). A
maneira como Jodelet (2001) define representação social conduz à percepção de
que tal fenômeno é também “[...] uma forma de conhecimento, socialmente
elaborado e partilhado, com um objetivo prático, e que contribui para a construção
de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 22). E, neste
ponto, considera-se que os saberes, o do senso comum e o saber científico, ambos
são importantes, pois, por meio do primeiro, os sujeitos podem absorver novos
conhecimentos, intervindo na discussão e assimilação desses conhecimentos,
enquanto o saber científico, ou reificado, destina-se ao aprofundamento acadêmico
dos conhecimentos; em outras palavras, um conhecimento destinado aos
especialistas.
O “[...] sujeito se reporta a um objeto [por meio do pensamento, porque]
não há representação sem objeto [nesta relação sujeito-objeto o pensamento se dá
por meio de] atividades mentais (perceptiva, conceitual, mnemônica [...] como a
pictórica, a teatral ou a política” (JODELET, 2001, p. 22-23). Note-se, porém que só
se pode representar um objeto, se este fizer sentido para o sujeito ou grupo social,
ou seja, se o objeto estiver inserido em seu mundo, lembrando que a representação
social
[...] é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito). As características do sujeito e do objeto nela se manifestam; [...] [tendo] com o objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhes significações). [...] [fazendo] da representação uma construção e uma expressão do sujeito. [...] é o fato de
93
integrar [...] a pertença e a participação, sociais ou culturais, do sujeito (JODELET, 2001, p.27).
As representações sociais são um movimento contínuo, não estático, de
integração entre sujeito-objeto-mundo, o que, numa linha interacionista-simbólica,
pode ser compreendido como uma contínua construção social. Nesse sentido,
Sarmento (2009),norteando-se por Ritzer (1993, p. 237), sistematiza os princípios
básicos da perspectiva interacionista-simbólica:
[...] os seres humanos estão dotados da capacidade do pensamento; a capacidade de pensamento está modelada pela interação social; na interação social as pessoas aprendem os significados e os símbolos que lhes permitem exercer a sua capacidade de pensamento; os significados e os símbolos permitem às pessoas actuar e interactuar de uma maneira humana; as pessoas são capazes de modificar ou alterar os significados e os símbolos que usam na acção e na interacção com base na sua interpretação da situação; as pessoas são capazes de introduzir essas modificações e alterações devido, em parte, à sua capacidade para interactuar consigo mesmas, o que lhes permite examinar possíveis cursos de acção e valorizar as vantagens e desvantagens relativas para elegerem um caminho; a acção e a interacção constituem as bases para a construção de grupos e das sociedades. (SARMENTO, 2009, pp. 307-308)
Podem-se considerar tais princípios constituindo um circuito, onde há
pessoas que pensam, que interagem socialmente e que, por essa razão, se mantêm
na condição humana, que é peculiar desse ser, aprendendo significados e símbolos,
que podem modificá-los ou alterá-los para agir em determinada situação, porque
interagem e nesse interagir, constroem grupos que pensam e a sociedade.
É certo que cada sujeito é uma pessoa única e tem seu modo de pensar e
de produzir conhecimento, porque parte “[...] das observações e, sobretudo dos
depoimentos que se acumulam a respeito dos acontecimentos correntes [...]”
(MOSCOVICI, 2012, p. 48), não esquecendo que todo o processo de construção
social, transmitido por gerações, é imposto sem que o sujeito perceba, pelo fato de
que os sujeitos estão inseridos num contexto social e recebem deste uma grande
influência sobre suas construções, influenciando inclusive seu comportamento diante
das situações.
Todas as pessoas, em algum momento, sobre determinado assunto,
poderão, eventualmente, assumir essa posição de „curioso‟ (MOSCOVICI, 2012, p.
51), e isto é consequência da necessidade que têm de conhecer os objetos que o
94
cercam e se comunicar com seus semelhantes, o que levou Arruda (2002), tomando
como base a obra seminal de Moscovici (1961, 2012), a organizar didaticamente os
universos de conhecimento, no contexto da Teoria das Representações Sociais, em
um quadro, sendo o “universo consensual aquele que se constitui principalmente na
conversação informal, na vida cotidiana [...] enquanto o universo reificado se
cristaliza no espaço científico” (ARRUDA, 2002, p. 130).
A autora apresenta uma síntese desses dois universos:
Quadro 3 - Universos consensuais e Universos reificados
Universos consensuais Indivíduo, coletividade: Opus proprium NÓS Sociedade = grupo de iguais, todos podem falar com a mesma competência.
Universos reificados Opus alienum ELES Sociedade = sistema de papéis e classes diferentes - direito à palavra é desigual: experts.
Universos consensuais Sociedade de “amadores”, curiosos: conversação, cumplicidade, impressão de igualdade, de opção e afiliação aos grupos.
Universos reificados Sociedade de especialistas: especialidade - grau de participação normas dos grupos - propriedade do discurso e comportamento. Unidade do grupo por prescrições globais, não por entendimentos recíprocos.
Conhecimento parece exigência de - comunicação -alimentar e consolidar o grupo.
Resistência à intrusão. Divisão por áreas de competências
Representações sociais - senso comum, consciência coletiva; - acessível a todos, variável.
Ciência - retratar a realidade independente de nossa consciência; - estilo e estrutura frios e abstratos.
Fonte: ARRUDA, 2002, p. 130
.
Nota-se que no universo consensual, não há especialistas ou hierarquia
em nível de conhecimento como no universo reificado. Todos podem apresentar seu
entendimento sobre determinado objeto.
Diferente do que se percebe no universo reificado, em que há sujeitos que
dominam o conhecimento sobre o objeto, porque produzem ciências e o
pensamento erudito, com sua objetividade e rigor lógico e metodológico.
95
Em outros termos, pode-se dizer que o objeto desta pesquisa, indisciplina
escolar, é integrante do universo reificado, onde há pessoas que se dedicam a
estudar profundamente o objeto, enquanto no universo consensual, há diversas
pessoas (sujeitos) que possuem representações, em nível de senso comum, que
opinam registrando seus próprios significados sobre o objeto, ou seja, enquanto no
universo reificado tem-se estudo sobre o objeto, no universo consensual, há uma
construção individual e coletiva em relação ao objeto.
Neste caso, cabe ao universo reificado compreender as representações
sociais construídas no universo consensual, do senso comum, a fim de apropriar-se
de um saber socialmente compartilhado.
Neste sentido, entende-se que não deveria existir disputa entre o universo
consensual e o universo reificado e é exatamente a intenção da Teoria das
Representações Sociais, qual seja, ela
[...] luta contra a ideia de que o conhecimento cotidiano é distorção e erro; pelo contrário, ela tenta recuperar o status epistemológico dos saberes ligados à vida cotidiana e ao senso comum e „entender os entendimentos‟ que eles expressam (JOVCHELOVITCH, 2011, p.88).
No âmbito de uma pesquisa que visa à compreensão da apropriação
simbólica do objeto indisciplina no contexto escolar, a abordagem proposta pela TRS
oferece um instrumental analítico para entender as construções de senso comum
que orientam as práticas dos profissionais da educação e dos estudantes, uma vez
que
a oposição entre o pensamento standard e o que não o e, entre o pensamento instruído do científico e o pensamento „ingênuo‟ do homem da rua é, definitivamente, menos de ordem lógica ou orgânica do que de ordem social. (MOSCOVICI E HEWSTONE, 1984, p. 541 apud ALMEIDA, SANTOS e TRINDADE, 2000, p. 258).
Não há sobreposição de conhecimentos de um universo sobre o outro,
definindo ou escalonando o conhecimento produzido em um universo como mais
importante do que o outro, mas existem formas diferentes de conhecimento. Em
relação ao objeto desta pesquisa, indisciplina escolar, é deixar claro para os
respondentes ao questionário proposto de que não há uma representação correta e
outra que é considerada incorreta ou inadequada, mas que existe a possibilidade de
diversas respostas frente ao objeto, porque as representações são passíveis de
96
transformações, remodelando-se, sem deixar parte das representações antigas, ou
seja, mesmo com sujeitos que nasceram em épocas diferentes, embora sendo
possível obter respostas diversas sobre a indisciplina escolar, há a inclinação de que
os mais jovens, os alunos, mantenham-se com as raízes de suas representações
num período anterior a eles.
Além disso, as “[...] representações podem diferenciar entre si, segundo a
posição socioeconômica, política, cultural e até mesmo religiosa dos sujeitos ou
grupos que as produzem” (REIS, 2011, p. 29).
Em outras palavras, as representações que os alunos fazem sobre
indisciplina podem aproximar-se, em parte, das representações que professores e
inspetores de alunos fazem acerca do que seja indisciplina.
Ou ainda, é possível assinalar que as definições compartilhadas pelo
grupo de professores construídas numa visão consensual podem divergir das
definições compartilhadas pelo grupo dos alunos, que diferem das definições de
inspetores de alunos, o que pode ocasionar conflitos entre os grupos sociais
elencados nesta pesquisa. Esse conflito pode ser “[...] um guia para as ações e
trocas cotidianas – trata-se das funções e da dinâmica sociais das representações”
(JODELET, 2001, p. 21). A razão dessa abordagem se faz necessária, porque os
saberes das massas
[...] são geralmente vistos como obstáculos [...] a serem removidos. As superstições, mitologias e falsas crenças neles contidas devem ser substituídas pela verdade do conhecimento técnico ou científico (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 93).
Os saberes de senso comum deveriam ser vistos como saberes capazes
de contribuir para os saberes científicos, por exemplo, se observarmos os saberes
dos povos indígenas, que se utilizam de suas crenças, do conhecimento das plantas
para a cura de pessoas doentes, quando possível.
No entanto, importa deixar claro que a questão não reside no fato de que
existe algo externo como um problema, mas
[...] porque é estranho [...] porque está fora do universo habitual. [...] Quando um objeto exterior entra em nosso campo de atenção [...] o desequilíbrio cresce [...]. Para reduzir [...] tensão e desequilíbrio é necessário que o conteúdo estranho se desloque para o interior de um conteúdo de nosso universo. O trabalho da representação é atenuar essas estranhezas, de introduzi-las no espaço comum, provocando o encontro de
97
visões, de expressões separadas e díspares que, num sentido, se procuram (MOSCOVICI, 2012, p. 55-56).
E em uma reflexão sobre a complexidade dos acontecimentos no
ambiente escolar, sem desconsiderar os demais contextos, é de grande valia adotar
a TRS para o estudo das informações, conteúdos, afetos constituintes das
representações de indisciplina, as quais admitem a análise do que ocorre nesse
ambiente de forma integradora e consideram a importância de um estudo
interdisciplinar, principalmente porque o
[...] sujeito do conhecimento não apenas pertence a um contexto multidimensional, [...] o conhecimento [...] produzido pelo sujeito individual, [...] sendo ele próprio um contexto multidimensional, que compreende um corpo e uma constituição psicológica localizados no social, no cultural e no histórico (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 91-92).
Essas considerações reforçam a ideia de que não se pode separar o
indivíduo de seu contexto, mesmo porque essa análise poderia apresentar
resultados superficiais e é preciso considerar que o
[...] contexto social [...] propicia o ponto [...] para a compreensão de formas específicas de comunicação, de inter-relações, de práticas que formam e transformam os processos psicossociais que configuram as representações sociais e outros sistemas de conhecimento (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 92).
O saber não é independente ou compartimentado; tudo vai depender do
contexto de vida de cada sujeito social, levando-se em conta que não é possível
negligenciar que existe uma “[...] relação entre a pessoa e seu contexto social10”
(SEIDMANN; THOMÉ; DI IORI, 2011, p. 49) e que o resultado superficial da análise
de uma representação social pressupõe uma ruptura entre essa relação, que exige
um processo de reciprocidade, ou seja, um depende diretamente do outro. Assim
sendo, cada pessoa poderá ter uma representação específica sobre um determinado
assunto, de acordo com seu modo de vida e do grupo ao qual pertença.
As representações sociais são capazes de expressar opiniões e
pensamento e, sendo assim, pode-se considerar que o processo de pertença, ao
qual já se referiu acima, “supõe um processo de adesão e participação” (JODELET,
2001, p. 32), pois o sentimento de pertencimento dos sujeitos envolve “implicações
10
No original: “relación entre la persona y su contexto social”.
98
afetivas e normativas, com as interiorizações de experiências, práticas, modelos de
condutas e pensamento socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação
social” (JODELET, 2011, p.22).
E essa pertença dos sujeitos no processo de “[...] partilha implica uma
dinâmica social que explica a especificidade das representações [logo,] partilhar
uma ideia ou uma linguagem é também afirmar um vínculo social e uma identidade”
(JODELET, 2001, p.32-33). O sujeito é um ser único, que possui uma identidade
pessoal, porém pela sua inserção numa realidade social, também é “[...] alguém
igual aos outros, no sentido de compartilhar com o grupo significados comuns”
(SANTOS, 2000, p. 152).
Ao referenciar Tap (1979) sobre a definição de identidade pessoal, Santos
(2000, p. 153) destaca que é
[...] um sistema de representações de si, isto é, um conjunto de características físicas, psicológicas, morais, jurídicas, sociais e culturais a partir das quais a pessoa pode se definir, se conhecer e se fazer conhecer, ou a partir das quais o outro pode defini-la, situá-la ou reconhecê-la [...].
Dessa forma, o indivíduo, por se integrar em diferentes grupos sociais,
identificando-se com esses grupos e pelo sentimento de pertencimento, “[...]
apropria-se das regras, valores, normas e formas de pensar sua cultura” (SANTOS,
2000, p. 153), sem que este processo seja imutável e estático, porque os grupos
sociais fragmentam-se de acordo com suas representações (ANDRADE, 2000)
podendo assumir diferentes identidades coletivas.
Sendo assim, remetendo a Plon (1972), Jodelet menciona que “o lugar, a
posição social que eles [os indivíduos] ocupam ou as funções determinam os
conteúdos representacionais e sua organização por meio da relação ideológica que
mantêm com o mundo social” (2001, p. 32). É relevante acrescentar que a
identidade do sujeito se faz por meio de um processo identitário (ANDRADE, 2000),
porque entrelaça a identidade individual e social. Assim, as pessoas vão
[...] assumindo diferentes identidades coletivas, identificando-se com esses grupos, tendo o sentimento de a eles pertencerem, mas, simultaneamente, tendem a diferenciar-se, tornando-se autônomos e afirmando-se como indivíduos, como sujeitos, como atores sociais (ANDRADE, 2000, p. 142).
99
Nesse sentido, é importante considerar que os sujeitos são pessoas
únicas, “[...] com características idiossincráticas” (SANTOS, 2000, p. 152) e possuem
uma identidade pessoal e, desse modo, deve-se compreender a articulação entre o
individual e o coletivo.
Já no contexto escolar, a representação social “orienta a atenção para o
papel de conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo”
(GILLY, 2001, p. 321), o que significa que os diferentes grupos sociais interferem na
construção dos saberes educacionais, considerando todos os segmentos, inclusive
os externos ao ambiente escolar. É importante sublinhar que “[...] as relações entre a
pertença a um determinado grupo social e as atitudes e comportamentos diante da
escola, [bem como] o modo como o professor concebe seu papel” (GILLY, 2001, p.
322), interferem no processo de comunicação pedagógica com a turma e à
construção de saberes.
Sendo assim, os sujeitos escolares constroem, evoluem e transformam
suas representações sobre o objeto de sua representação. A indisciplina escolar
perpassa aspectos que envolvem as relações interpessoais e até mesmo as práticas
escolares. Não é um objeto estático, portanto, pode haver variação de acordo com a
época, devido às transformações e contextos sociais.
Entende-se importante acrescentar que há no contexto escolar muitas
contradições. Observa-se que há um “discurso ideológico igualitário, [...] instrução a
todos, [no entanto há um] funcionamento não-igualitário, [...] pela existência de redes
escolares distintas para crianças do povo e para as das camadas abastadas”
(GILLY, 2001, p. 323) e, para legitimar essas desigualdades de funcionamento não-
igualitário, a escola explica esse contraste tendo como base os dons e aptidões dos
alunos e justifica que “as crianças [...] [menos favorecidas não] fracassam devido a
ações sociais, mas porque são, em média, menos dotadas do que as outras”
(BOURDIEU; PASSERON, 1964 apud GILLY, 2001, p. 324), justificando a expulsão
desses alunos do ambiente escolar.
São as “teorias do sujeito” que aos poucos são substituídas pela
“pedagogia do desenvolvimento das potencialidades”, considerando que as crianças
possuem suas diversidades e que o objetivo da escola seria fazer com que elas se
desenvolvessem, respeitando as diferenças e daí, ao invés de atribuir o fracasso à
falta de dons e aptidões, o foco passou para o fato de que as crianças fracassavam
em razão da carência cultural de seu meio (GILLY, 2001), o que é contestável, como
100
será possível observar mais adiante, visto que na pesquisa com foco no perfil
cultural dos alunos, por exemplo, constatou-se que eles apresentam uma vida
cultural dinâmica, até mesmo pelas facilidades tecnológicas existentes na
atualidade.
O que parece existir de fato são problemas relacionados a aspectos
interpessoais e aqueles que envolvem práticas pedagógicas e que interferem no
dinamismo cotidiano.
Não raras vezes, situações apontadas como indisciplina no ambiente
escolar, são, na verdade, manifestações dos alunos como estratégia de contestação
às normas e decisões carentes de fundamentos, ou por se defrontarem com
decisões que acarretam injustiça, principalmente se forem observados os
procedimentos didáticos e os processos avaliativos aplicados sobre os alunos
(ESTRELA, 1992). Sendo assim, as contradições já se desvelam na maneira como
são abordadas as práticas pedagógicas que, por serem discriminatórias, intensificam
os problemas de indisciplina escolar e acabam por causar inclusive outros
problemas, como a “[...] evasão, o fracasso escolar e a exclusão” (SANTOS e
ROSSO, 2014, p. 214) desses alunos do processo educativo. Mas, este aspecto
será aprofundado quando das análises sobre as representações que os sujeitos têm
sobre a indisciplina escolar.
Nota-se que, tanto numa situação quanto em outra, não há realmente a
concordância entre o discurso e o funcionamento, pois ambos contradizem as
propostas educativas para as crianças menos favorecidas. Assim, a representação
“articula, [...] as contradições entre ideologia e realidade, assegurando sempre sua
função de legitimação do sistema e de justificação das práticas” (GILLY, 2001, p.
325). Sendo assim, ao considerar as práticas docentes, o que se pode perceber é
que, “a despeito das orientações do discurso oficial, [...] não [houve] [...] mudanças
das finalidades sociais do aparelho escolar” (GILLY, 2001, p. 328), perpetuando-se a
diferença entre os alunos, uma vez que, diante da possibilidade de acesso ao
processo educativo,
[...] o professor percebe cada aluno, em particular, a partir de um modelo de apreensão caracterizado [...] [pela sua] representação do sistema escolar [que] privilegia o modelo dominante do rendimento, em busca de objetivos coletivos (GILLY, 2001, p. 333)
101
Ao idealizar um modelo dominante para a obtenção de rendimento escolar,
os profissionais da educação agem conforme esse modelo, inclusive no que se
refere à seleção dos conteúdos escolares, bem como ao comportamento adequado
que os alunos deveriam demonstrar. Vê-se, pois, que tais profissionais comportam
um modelo de estudantes, traçando seu perfil ideal, o que, consequentemente, os
classificaria em alunos bons, “aluno ativo, sociável, inteligente; o aluno aplicado e
disciplinado; [...] [e] maus alunos, [...] o aluno passivo, introvertido e pouco dotado; o
aluno que trabalha pouco, que não se dedica às tarefas e é indisciplinado” (WEISS,
1986 apud GILLY, 2001, p. 334).
Logo, os professores, ao idealizarem um aluno, deixam de explorar as
possibilidades de ensino e de aprendizagem oriundas dos saberes provenientes dos
aprendizes, partindo do pressuposto de que somente é possível um bom
aprendizado, se houver um comportamento disciplinar que consideram adequado, o
que já observamos anteriormente e que verificaremos também no decorrer das
análises sobre as representações sociais de professores. O grande entrave é que,
ao se manterem presos a esses supostos pré-requisitos acerca da necessidade de
disciplina para o sucesso pedagógico, os professores perdem a oportunidade de
desenvolver “[...] uma prática cooperativa, de alteridade e respeito” (SANTOS e
ROSSO, 2014, p. 214), isto porque, via de regra, as representações dos professores
apresentam-se de forma defensiva, atribuindo aos alunos, exclusivamente, a
responsabilidade sobre seu comportamento, além de apontar para a falta de
participação da família e da sociedade (SANTOS; ROSSO, 2012).
Contudo, os alunos também trazem suas representações em relação à
postura dos professores e aos conteúdos selecionados que devem ser aprendidos.
Frente a essas considerações, o presente estudo propõe a análise das
representações sociais dos membros de uma comunidade escolar, mais
especificamente de professores, alunos e inspetores de alunos, buscando conhecer
o que pensam a respeito da indisciplina escolar, com vistas a promover a
diversidade e a inovação do conhecimento acerca da temática. Sabe-se que o
conhecimento não é um aspecto acabado, mas que está em constante
transformação, e desta forma, espera-se contribuir “[...] para as discussões e
reflexões para a elaboração de estratégias de enfrentamento e construção de
práticas significativas, levando-se em conta as grades de leitura do contexto escolar”
(SANTOS; ROSSO, 2014, p. 215), razão pela qual adotaremos a Teoria das
102
Representações Sociais dos sujeitos envolvidos no contexto escolar, porque, por
meio delas, podemos compreender a dinâmica e a diversidade do pensamento
social.
Importante reafirmar que a escolha dos respondentes para o
desenvolvimento da pesquisa deveu-se ao fato de que para entender as
representações sociais sobre o objeto - indisciplina escolar - buscam-se aqueles
sujeitos que fazem parte do seu campo de significação e que mantenham uma
relação com o objeto estudado. Isso é possível pelo emprego das representações
sociais. Ao se construirem as significações dessas representações, por meio de
símbolos que codificam e constroem a realidade, no estabelecimento da relação
entre sujeitos e objetos e acontecimentos, torna-se possível transformar o que é
imperceptível em perceptível, o desconhecido em conhecido, possibilitando dar
sentido ao mundo que rodeia os sujeitos.
Nesse ponto, cabe esclarecer que, embora ocorrendo simultaneamente,
em se tratando do processo de formação das representações sociais, existem a
objetivação e a ancoragem.
A objetivação, que assume funções de “[...] organizar o conhecimento e
[...] dar forma a esse conhecimento” (PLACCO, 2005, p. 299), possui característica
de tornar concreto o que é abstrato, ou seja, é transformar um conceito abstrato em
realidade concreta, transferindo um elemento do pensamento em um elemento da
realidade. Quando se trata da objetivação, tem-se a ilusão de que a representação
social é uma “[...] forma de verdade [...]” (CHAMON, 2014, p. 118), quando significa
apenas, segundo Roquete (1994, p, 172), citado por Chamon (2014, p 118), que não
se está falando da realidade das coisas, mas expressando a compreensão de cada
indivíduo daquilo que ele percebe.
A ancoragem “[...] se traduz na atribuição de significação e de
características de utilidade do objeto, de modo que ocorra sua integração cognitiva
em um sistema de pensamento preexistente” (PLACCO, 2005, p. 300). Os
elementos são classificados em categorias próprias dos grupos. “Pode-se dizer que
o grupo exprime sua identidade a partir do sentido que ele dá à representação”
(CHAMON, 2014, p. 119).
Logo, se poderá, em momento mais oportuno, observar as categorias em
que professores, alunos e inspetores de alunos classificam suas representações
sobre a indisciplina escolar. Em outras palavras, diante do objeto, indisciplina
103
escolar, enquanto “[...] as imagens materializam e objetivam a representação [, a]
ancoragem transforma a compreensão da indisciplina em conhecimento útil a todos,
ligando-se aos esquemas de conhecimentos existentes” (SANTOS; ROSSO, 2014,
p. 240).
Desta forma, compreender as representações sociais que professores,
alunos e inspetores de alunos possuem sobre a indisciplina escolar “[...] implica
conhecer as informações que possibilitam [...] identificar o campo em que essas
representações se inserem e as atitudes que orientam suas ações em relação ao
objeto dessas representações” (PLACCO, 2005, p. 299), porque, por meio da
representação que um sujeito tem sobre um objeto, pode-se conhecer sua
identidade e, consequentemente, sua visão de mundo (ANDRADE, 2000).
Reportando-se a Moscovici (1961, 1976, 2012), Andrade menciona o
sujeito como aquele que “[...] projeta sua identidade no objeto que representa”
(2000, p. 144), o que se diferencia do pensamento dominante do “[...] século XX,
[cujo] conhecimento deveria ser neutro, e não contaminado pelas visões do sujeito”
(SOUSA; NOVAES, 2013, p. 22), sendo assim, um pensamento que priorizava a
objetividade, defendido pela noção cartesiana, que analisava um dado objeto de
forma fragmentada, sem considerar o contexto social e os sujeitos que poderiam
interferir no objeto.
Daí a importância de considerar as representações que as pessoas
possuem sobre determinado objeto, consequentemente, suas subjetividades
provenientes da interação existente entre os sujeitos e o objeto, pois os sujeitos não
são “[...] indivíduos isolados, mas [...] atores sociais ativos e afetados por diferentes
aspectos da vida cotidiana” (SOUSA; NOVAES, 2013, p. 26), ou seja, os sujeitos
constroem o contexto em que estão inseridos, assim como a realidade os influencia
em seu modo de ver o objeto e, sendo assim, os sujeitos não estariam reagindo “[...]
a comportamentos, mas às significações cognitivas e afetivas que eles conferem a
esses comportamentos” (SOUSA; NOVAES, 2013, p. 27).
É importante, portanto, salientar que os sujeitos, professores, alunos e
inspetores de alunos, reagem às significações que a indisciplina escolar carrega e
não simplesmente ao comportamento em si, ou seja, tais sujeitos podem sentir-se
agredidos, desrespeitados, reagirem com ira, vergonha pelas representações que
guardam sobre a indisciplina escolar e não pelo ato considerado indisciplinar.
104
Outro ponto importante a destacar refere-se ao fato de que as
subjetividades são constituídas a partir da “[...] presença do outro [...] que não se
realiza em atmosfera neutra de sentido e valor” (SOUSA; NOVAES, 2013, p. 27). Há
um processo de interação e mediação que considera o outro na construção das
representações do sujeito sobre o objeto.
Infelizmente, no campo educacional, a experiência evidencia que ainda
predomina o pensamento cartesiano, que observa os comportamentos de maneira
fragmentada, compartimentada, que impossibilita a consideração do todo, porque
não considera o conjunto, como no aspecto psicossocial das representações sociais.
É um caminhar lento, porém possível, desde que exista a preocupação
em compreender a subjetividade pela descrição dos contextos em que estão
inseridos os sujeitos. No caso da indisciplina escolar, é considerar as
representações que professores possuem sobre indisciplina, levando-se em conta o
outro, o aluno, que carrega consigo peculiaridades ou particularidades que devem
ser abordadas, reconhecendo “[...] todos os homens como verdadeiros sujeitos
históricos” (SOUSA; NOVAES, 2013, p. 32) e que o outro, o aluno, por exemplo,
também produz as representações que os professores e inspetores de alunos
carregam sobre o objeto.
Desta forma, quando se aceita a existência de representações dos
diversos sujeitos, distancia-se do processo de coação social (SANTOS; ROSSO,
2014, p. 218), onde se tem a imposição das representações sociais de professores
e/ou inspetores de alunos acerca da indisciplina ao aluno, determinando aos alunos
quais são os “[...] critérios de verdade e formas de pensar, dando origem a um
respeito unilateral pelas regras” (SANTOS; ROSSO, 2014, p. 218) e no distanciar-se
da coação, possibilita-se a aproximação ao processo de cooperação, numa relação
de reciprocidade, com base na democracia. Vale enfatizar que tanto o processo de
coação quanto o processo de cooperação, que têm sua fundamentação no
pensamento piagetiano, retomado por Santos e Rosso (2014), serão explorados
mais detalhadamente nesta pesquisa por ocasião das análises de conteúdos a partir
dos registros dos sujeitos elencados.
Sendo assim, podemos afirmar que a pesquisa, ao utilizar-se da TRS,
será capaz de possibilitar a compreensão da complexidade do fenômeno,
indisciplina escolar, tendo a escola como contexto social, e considerando a relação
que os sujeitos sociais estabelecem com tal fenômeno. Vale reforçar que, pelo fato
105
de os sujeitos não serem concebidos isoladamente, e por serem “[...] atores ativos e
afetados por diferentes aspectos da vida cotidiana” (SOUSA; NOVAES, 2013, p. 26),
tal abordagem ensejará compreender as representações mais centrais que os
sujeitos possuem sobre a indisciplina escolar, principalmente pelas metodologias
que estarão sendo desenvolvidas, e compreender as atitudes diante da problemática
levantada, considerando a possibilidade de que apareçam representações implícitas
àquelas expressas por palavras, porque a TRS é capaz de apreender as sutilezas
da racionalidade humana e das relações sociais, contrariando aspectos aparentes
do fenômeno.
106
3 Trajetória metodológica
O estudo das representações que membros de uma escola possuem
sobre determinado objeto, requer uma breve explicação sobre fenômeno
representacional, bem como sobre o objeto da representação, em nosso caso, a
indisciplina no ambiente escolar, isto porque, segundo Sá estes “termos [não são]
equivalentes” (1998, p. 21).
Sá (1998) referencia Moscovici quando trata das representações sociais
que integram o universo consensual, por estarem presentes “na cultura, nas
instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de massa e nos
pensamentos individuais” (SÁ, 1998, p.21).
Destaca-se que o fenômeno diferencia-se do objeto em si, porque, para
que um dado objeto se torne fenômeno para a representação social, é necessário
que exista interesse dos sujeitos (GUARESCHI; ROSO, 2014), de modo que
poderão ser “[...] pensados e discutidos, [...] fenômenos que causam tensão e
provocam ações” (GUARESCHI; ROSO, 2014, p. 28).É preciso esclarecer que, para
a teoria das representações sociais, as contradições existentes entre as dicotomias
individuais e sociais, ou entre indivíduo e grupo, indivíduo e sociedade, coexistem, o
que segundo Guareschi; Roso (2014, p. 28), à luz dos ensinamentos de Marková
(2006), são apontadas como a dialogicidade, isto porque a linguagem é formadora
das representações sociais, e uma vez assim constituída, “[...] as palavras obtêm
seus sentidos específicos e [...] a repetição dos elementos formaliza e solidifica o
pensamento, tornando-o parte da constituição linguística e cognitiva do indivíduo”
(MARKOVÁ, 2006, p.341).
Ao conceber o conceito de dialogicidade como da teoria das
Representações Sociais, Seidmann; Thomé; Di Iorio (2011, p. 58) reportam-se a
Marková (2006):
[...] as realidades sociais são criadas pela mente humana numa relação marcada pelo conflito, em que os sujeitos intentam confirmar sua perspectiva e modificar a perspectiva do outro (relação dialógica eu-outro), através de um completo processo de comunicação (dialogicidade)
11.
(Tradução da pesquisadora)
11
“[...] las realidades sociales son creadas por la mente humana em uma relación marcada por ele conflicto, en el que los sujetos intentan confirmar su perspectiva y modificar la perspectiva del outro (relación dialógica ego-alter), a través de um complejo proceso de comunicación (dialogicidad)” (SEIDMANN; THOMÉ; DI IORIO,2011, p. 58).
107
Sendo assim, chama-se atenção para o fato de que o diálogo, essência
da comunicação, pressupõe uma negociação de posições, o que remete ao contexto
escolar, pela existência de uma “[...] trama de interações intersubjetivas entre os
diferentes atores sociais, docentes, alunos, escolas ou políticas públicas [que] se
traduzem em modificações que afetam o pensamento e as práticas” 12 (SEIDMANN;
THOMÉ; DI IORIO, 2011, p. 60).
Há, portanto, entre os atores da educação, como os professores, alunos e
inspetores de alunos, princípios norteadores de suas posições diante das
representações sociais. Diante da complexidade do contexto escolar, elegeu-se
aquele que se torna relevante para os atores e assim, delimita-se um dos objetos do
universo consensual, uma vez que “[...] a construção do objeto de pesquisa é um
processo pelo qual o fenômeno de representação social é simplificado e tornado
compreensível pela teoria, para a finalidade da pesquisa” (SÁ, 1998, p. 23).
No entanto, não é suficiente apenas esse processo, pois a “representação
social é sempre de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto)” (SÁ, 1998, p.
24), sendo assim, neste trabalho, o objeto a ser estudado é a indisciplina escolar, e
os sujeitos serão os professores, alunos e inspetores de alunos que possuem uma
representação sobre o objeto no ambiente em que estão inseridos, a escola, que
sofrem interferência e interferem sobre o objeto, principalmente porque não existe
“distinção clássica – e, em particular, fortemente desenvolvida pelas abordagens
behavioristas – entre sujeito e objeto” (ABRIC, 2000, p. 27).
Nota-se que o objeto de pesquisa, neste trabalho, está intimamente ligado
ao grupo social, desse modo, esta pesquisa distancia-se da limitação imposta frente
a opiniões superficiais sobre um determinado assunto.
O objeto, portanto, deve encontrar-se “[...] implicado, de forma
consistente, em alguma prática do grupo [...]” (SÁ, 1994, p. 42 apud SÁ, 1998, p.
50). Sendo assim, além da relevância é preciso ter em mente que o objeto apresenta
certa plausibilidade para os sujeitos que o irão representar socialmente, porque, se
não houver interesse coletivo por parte do grupo de sujeitos sociais, não haverá
representação, pois não causou incômodo ou desconforto para os sujeitos em
12
“[...] trama de interacciones intersubjetivas entre los diferentes actores sociales, docentes, alumnos,escuelas o políticas públicas, se traduce em modificaciones que afectan el pensamiento y las prácticas” (SEIDMANN; THOMÉ; DI IORIO,2011, p. 60).
108
questão, o que leva a reforçar a importância de definir o grupo que mais se adéqua
ao objeto da representação.
Diante do exposto, pode-se afirmar que, quanto ao objeto da pesquisa,
indisciplina escolar, os sujeitos mais indicados são os professores, alunos e
inspetores de alunos, por possuírem representações sobre o objeto presente em sua
prática cotidiana. Pode-se observar a forma como esses sujeitos lidam com tal
objeto representacional, porque segundo Menin e Shimizu, “é essencial conhecer os
sujeitos das representações sociais para se compreender porque falam o que falam”
(2005, p. 107).
É importante realçar que, em relação à educação, os temas a ela
relacionados se voltam para as investigações “[...] de seus profissionais e usuários.
[...] são quase coextensivos da própria vida cotidiana, onde é amplamente
mobilizado o conhecimento das representações sociais” (SÁ, 1998, p. 39).
As possibilidades de coleta e análise de dados em representações sociais
não se limitam a apenas uma metodologia, mas permitem eleger aquelas que serão
mais apropriadas à pesquisa.
Além da revisão bibliográfica sobre a temática, constante do capítulo 1, a
pesquisa recorreu ainda à coleta das seguintes informações empíricas:
Coleta, por meio de questionários eletrônicos com aplicação da
técnica de associação livre – EVOC, sobre a palavra Indisciplina
e das construções verbais de 42 professores, 05 inspetores de
alunos e 107 alunos sobre indisciplina, por meio de respostas a
questões abertas, bem como suas informações de perfil
sociocultural.
Levantamento no site Domínio Público das dissertações e teses
defendidas no período de 2002 a 2012, associadas à palavra-
chave indisciplina, com o objetivo de obter informações
circulantes no universo reificado sobre indisciplina (Apêndice B);
Quanto ao levantamento de pesquisas e reflexões realizadas a partir dos
conceitos de diversos autores, buscou-se investigar a existência de produções
acadêmicas no Brasil disponíveis no site do Domínio Público, associadas à palavra-
chave “disciplina”. No entanto, pouquíssimas foram as produções encontradas, cujo
109
enfoque estivesse voltado ao aspecto comportamental. Notou-se que o uso da
palavra disciplina refere-se, principalmente, à matéria ou à disciplina curricular, como
Biologia, Matemática, Física e outras.
Decidiu-se então alterar o enfoque da pesquisa, e buscou-se investigar
produções acadêmicas associadas à palavra-chave “indisciplina”, sendo possível,
portanto, encontrar várias produções.
Devido à quantidade de pesquisas realizadas, decidiu-se selecionar os
trabalhos com maior afinidade com a temática aqui estudada, dissertações e teses,
produzidas no Brasil, entre os anos de 2002 e 2012. A escolha pelas produções
dessa década justifica-se, uma vez que os dados de 2013 e 2014 ainda não
estavam disponíveis no sistema na ocasião da investigação.
Das produções encontradas, algumas apresentavam relação da
indisciplina com a violência escolar, com envolvimento de agressões físicas. Decidiu-
se pelo olhar às produções que buscaram algumas representações sobre
indisciplina escolar, sobre a influência que metodologias e estratégias adotadas
pelos docentes exercem sobre o comportamento apresentado por alunos, o que
direciona o trabalho à prática educacional, além do aspecto de relacionamento entre
os segmentos, professor e aluno, que aparece como um fator que possibilita o
desencadeamento de conflitos. Ainda observou-se que alguns trabalhos dedicaram-
se a estudar possíveis fatores que contribuiriam para fomentar a indisciplina no meio
escolar ou aqueles que apontaram a relação entre disciplina e controle.
A proposta desta pesquisa não está no estudo da indisciplina voltado à
violência no interior das escolas, mas voltar-se para o que a precede. Ao
desenvolver pesquisa tendo como base as representações sociais, observa-se que
esta, de acordo com Bauer; Gaskell (2011) citados por Novaes; Sousa “[...] exige
procedimentos metodológicos diversificados, pois somente um tipo de
procedimentos pode não ser capaz de identificar a dinâmica e estrutura das
representações” (2013, p.30). Diante disso, optou-se por desenvolver a pesquisa em
duas partes, sendo uma delas com o emprego da técnica de evocação livre e outra
com questões abertas, de respostas discursivas e, finalmente, um questionário para
definir o perfil dos respondentes.
Após os cuidados éticos lembrados por Spink (2000), como o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), (Apêndice C), e cuidado com as relações
de poder abusivas e anonimato, principalmente por ser a pesquisadora sujeito
110
integrante da mesma escola dos respondentes, foram aplicados três questionários,
cuja descrição segue abaixo.
O primeiro instrumento da pesquisa (Apêndice D e E) consistiu em
questionário de perfil dos participantes com questões pessoais sobre moradia,
rendimento econômico familiar, lazer, acesso à informação, possibilitando a
caracterização dos participantes.
No segundo questionário (Apêndice F) aplicou-se a técnica de associação
livre, onde para cada grupo foi solicitada escrita individual de palavras por ordem de
importância, a partir da palavra indisciplina, ou seja, a cada sujeito, foi proposto que
escrevesse o que lhe vinha à mente ao ler a palavra indisciplina, ao que associam a
palavra indisciplina.
No terceiro questionário (a partir do Apêndice G ao Apêndice R),
empregou-se a técnica de questões abertas, com a proposta de quatro questões
pré-determinadas, em que cada respondente pôde se expressar livremente. Para a
coleta de informações, foram utilizados questionários eletrônicos que combinaram,
portanto, a técnica de associação livre (ABRIC, 2000), aos discursos obtidos por
questões dissertativas, e a técnica de respostas às questões fechadas.
Abric propôs as “[...] técnicas de associação ou evocação livre [...]” (SÁ,
1998, p.91), que permitem “[...] a atualização de elementos implícitos ou latentes que
seriam perdidos ou mascarados nas produções discursivas”. A técnica de
associação livre solicita ao próprio sujeito que elenque uma lista de palavras
associadas ao objeto de pesquisa, sendo este processo chamado de associação
livre ou “[...] associação de palavras [...]” (ABRIC, 2001, p. 163).
As informações obtidas por meio da técnica de associação livre foram
processadas por meio do software EVOC (Conjunto de Programas para Análise de
Evocações) e as obtidas por meio das questões dissertativas receberiam o
processamento computacional pelo Programa Alceste (Analyse Lexicale par
Contexte d'un Ensemble de Segment de Texte), mas isto não ocorreu por razões
explicadas mais adiante.
O software EVOC é um programa de informática criado por Pierre Vergès
(2000) que visa permitir à identificação, a partir de uma lista ordenada de evocações
livres, dos elementos centrais e periféricos da representação de um determinado
objeto segundo define a teoria do núcleo central de Abric (2000). O EVOC possui
“[...] procedimentos de coleta, processamento, análise e visualização mais simples,
111
inclusive do ponto de vista matemático e de geração de gráficos” (SANT‟ANNA,
2012, p. 98)
A teoria do núcleo central se interessa em “[...] conhecer não apenas os
conteúdos da representação, mas também sua estrutura ou organização interna”
(SÁ, 1998, p.91). Apesar de a presente pesquisa recorrer ao software apenas como
instrumental para obter subsídios acerca da composição das representações, uma
vez que não assume a Teoria do Núcleo Central como norteadora, nem os
procedimentos necessários à análise proposta por Abric (2000), o presente estudo,
considera-se importante o uso desse software, pois que ele proporciona a
organização dos dados, no cálculo das médias simples e ponderadas das palavras
evocadas em sua ordem de importância, além disso, possibilita a criação de uma
tabela de quatro quadrantes, separados por meio da verificação das frequências das
palavras evocadas.
Ao referenciar Pereira (2005), SANT‟ANNA (2012, p.96) descreve a
existência de quatro quadrantes separados por esses cruzamentos, quais sejam:
• No primeiro quadrante (superior esquerdo, ++) situam-se as evocações de
maior frequência e cuja ordem de evocação seja inferior à média geral – elementos com maior probabilidade de integrarem o núcleo central; • No segundo quadrante (superior direito, +-), encontram-se as evocações de maior frequência e maior ordem de evocação, sendo muito citadas, mas sem importância para os sujeitos – primeira coroa do sistema periférico; • No terceiro quadrante (inferior esquerdo, -+), estão as evocações de menor frequência e de menor ordem de evocação, consideradas importantes por um pequeno grupo de sujeitos – segunda coroa do sistema periférico; • No quarto quadrante (inferior direito, --), encontram-se as evocações de menor frequência e maior ordem de evocação, irrelevantes para a representação e contrastantes com o núcleo central – a última coroa do sistema periférico.
Nesse sentido, a presente investigação, não tem a pretensão de assumir
a Teoria do Núcleo Central como norteadora.
As informações de perfil obtidas também por meio dos questionários
eletrônicos passaram por um tratamento estatístico e foram apresentadas por
grupos, de modo a garantir o anonimato dos respondentes.
Amparado pela técnica proposta por Abric (2000), o estudo recorreu à
coleta de informações de 107 estudantes, dos 2º e 3º anos do período da manhã, do
Ensino Médio, com idade de 16 aos 19 anos; de 42 professores e de 5 inspetores de
alunos também do Ensino Médio, de uma escola pública, estadual, localizada na
112
Região Leste da Cidade de São Paulo. Considerada pela comunidade como uma
escola central, de fácil acesso, devido à proximidade da estação do metrô, possui
clientela bastante diversificada, visto que a maioria dos estudantes não reside no
mesmo bairro em que está localizada a escola, sendo esta apontada como uma
escola de passagem, pois os estudantes saem de suas residências, oriundos de
vários pontos da cidade, estudam no período da manhã e muitos, após os estudos,
deslocam-se rumo ao trabalho.
Quanto às condições físicas, a escola, possui: 12 salas de aulas que
comportam 40 alunos em cada uma e 02 salas de aula que comportam 20 alunos
aproximadamente, todas em condições adequadas de uso, com iluminação,
cortinas, lixeiras; sala de vídeo com os equipamentos de projeção, sala com
computadores para uso dos alunos, para o desenvolvimento das aulas e/ou para
realização de pesquisas e trabalhos por parte dos alunos; sala dos professores
equipada com computadores e TV, sala destinada a rádio, sala para empréstimos
dos livros de leitura, visto que a escola não possui espaço destinado à biblioteca ou
sala de leitura, sendo que os alunos utilizam o pequeno espaço para retirada e
devolução dos livros de seu interesse; quadra esportiva coberta, mas que apresenta
condições irregulares e aguardando reforma; laboratório de Biologia/Química/Física,
mas que não comporta 40 alunos concomitantemente. A escola possui vários
equipamentos de multimídia que são utilizados para o desenvolvimento das aulas e
também destinados aos alunos quando para apresentação de trabalhos, por
exemplo. Também conta com equipamentos portáteis que podem ser deslocados
para diversas salas. Algumas atividades pedagógicas merecem destaque como o
Trabalho de Conclusão de Curso, destinado aos alunos dos 3ºs anos; Horta, com
alunos dos 2ºs anos; Sarau, que foi idealizado e desenvolvido por alunos do Grêmio
Estudantil; Campeonatos Esportivos entre todos os alunos da escola.
A escola ainda abriga o Centro de Estudo de Línguas, onde são
ministradas aulas dos idiomas espanhol, inglês e alemão, destinados aos alunos das
escolas públicas estaduais de São Paulo, a partir da 6ª série do Ensino Fundamental
II, atualmente, 7º ano. Há turmas durante a semana para alunos que não trabalham,
onde são realizados no contraturno das aulas regulares e aos sábados para alunos
que trabalham ou frequentam cursos técnicos ou outros cursos além do ensino
regular.
113
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em locais escolhidos pelos
próprios respondentes. Alguns preferiram responder aos questionários em suas
residências e outros o fizeram nas dependências da escola, visto existirem
computadores em vários ambientes, além da sala própria de informática.
O questionário de perfil socioeconômico foi processado pelo próprio site
onde estavam disponibilizados todos os questionários eletrônicos, sendo
posteriormente formatados pela pesquisadora para facilitar a leitura gráfica. O
questionário de evocação livre foi processado pelo Programa EVOC. No entanto,
não foi possível utilizar o Programa de processamento ALCESTE para as questões
dissertativas, porque para a aplicação desse programa são necessários textos
longos, o que não ocorreu, já que as respostas foram breves, de curta extensão,
levando esta pesquisadora a utilizar a técnica de análise de conteúdos (FRANCO,
2012).
Sendo assim, recorreu-se “[...] à análise de conteúdo das respostas
verbais, buscando informações mais específicas, de modo a favorecer a
compreensão [...]” (NOVAES; SOUSA, 2013, p. 31) da representação sobre
indisciplina escolar, o que levaria à obtenção de respostas mais representativas das
categorias. A análise dos dados verbais revelou-se, pois, mais adequada, em
consonância com o que propõe Novaes; Souza (2013, p.31).
Outro aspecto que se considera importante destacar volta-se à
quantidade de participantes dos três grupos pesquisados. Inicialmente, a proposta
era obter respostas de 50 professores, 500 alunos e 05 inspetores de alunos.
Chegou-se próximo ao número de respondentes docentes idealizado, totalizando 42
professores e atingindo a quantidade inicialmente proposta de inspetores de alunos
da escola. Contudo, dos 500 alunos que gostaríamos de ter pesquisado, obtive-se a
resposta apenas de 107 alunos. Esse número aquém das expectativas deveu-se a
alguns problemas ocorridos no período destinado à pesquisa. Por serem alunos
menores de 18 anos, em sua grande maioria, foi necessária a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis pelos
alunos. Para isso, aguardou-se pelo dia de reunião de pais da escola, a qual foi
prejudicada pela presença de número inexpressivo de pais em razão da proximidade
dos feriados e recesso escolares, pois poucos pais compareceram à reunião
bimestral. No retorno às aulas, foram entregues os termos aos alunos que levaram
para os pais ou responsáveis para que procedessem a assinatura. Apenas uma
114
parcela dos alunos que demonstraram interesse em participar da pesquisa retornou
com o termo assinado, razão pela qual foram apresentadas 107 respostas ao
questionário proposto.
Os dados coletados no primeiro questionário permitiram traçar o perfil dos
respondentes, caracterizando-os, por grupo, ou seja, o grupo de professores, o
grupo de alunos e o grupo de inspetores de alunos. Apresenta-se, a seguir, a
caracterização dos respondentes.
3.1 Apresentação de Resultados de Perfil socioeconômico
3.1.1 Distribuição dos Professores respondentes:
Gráfico 1: Distribuição dos Professores Respondentes por Idade
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Entre 20 e 25 anos 2,5% 1
Entre 26 e 30 anos 5,0% 2
Entre 31 e 35 anos 10,0% 4
Entre 36 e 40 anos 7,5% 3
Entre 41 e 45 anos 15,0% 6
Entre 46 e 50 anos 17,5% 7
Entre 51 e 55 anos 25,0% 10
Entre 56 e 60 anos 15,0% 6
Mais de 60 anos 2,5% 1
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
2,5%
5%10%
7,5%
15%17,5%
25%
15%
2,5%
Idade
Entre 20 e 25 anos
entre 26 e 30 anos
entre 31 e 35 anos
entre 36 e 40 anos
entre 41 e 45 anos
entre 46 e 50 anos
entre 51 e 55 anos
entre 56 e 60 anos
mais de 60 anos
115
Percebe-se que dentre os professores respondentes, a maioria encontra-
se na faixa etária entre os 41 e 60 anos de idade, com uma pequena variação
anterior a este período, sendo que o mesmo ocorre após os 60 anos de idade, onde
temos apenas um respondente. Na faixa de 41 a 60 anos ou mais, há predominância
de pessoas que, durante sua vivência escolar, estiveram submetidos a um regime
autoritário, onde predominava a obediência às regras impostas, sejam elas no seio
familiar e/ou no ambiente escolar, assim como de outras instituições, na tentativa, já
mencionada, de sufocar e reprimir os estudantes (GERMANO, 1993).
Interessante destacar que, dentre os respondentes, 25%, o que
corresponde a 10 respondentes, encontram-se abaixo dos 40 anos e poderiam,
supostamente, possuir representações diferenciadas a respeito da indisciplina
escolar, se considerada a possibilidade de terem tido outra forma mais liberal de
criação familiar.
Embora não demonstrado, por meio de gráficos, do total de respondentes,
30% (12) são do sexo masculino e 70% (28) do sexo feminino, o que revela uma
predominância, ainda, das mulheres que se dedicam à educação. Poucos sujeitos
do sexo masculino veem na educação uma profissão promissora, mas apenas um
meio de sustento.
Gráfico 2: Distribuição dos Professores Respondentes por Estado Civil.
27,5%
65%
7,5%
Estado Civil
solteiro(a)
casado(a) ou mora com companheiro(a)
viúvo(a) ou divorciado(a)
116
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Solteiro (a) 27,5% 11
Casado (a) ou mora com companheiro(a) 65,0% 26
Viúvo (a) ou divorciado (a) 7,5% 3
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
O gráfico que dispõe sobre o estado civil demonstra que 65% dos
professores são casados enquanto 27,5% dos professores são solteiros, sinalizando
que as pessoas solteiras têm buscado outros caminhos profissionais e de
subsistência, o que poderá evidenciar a relação com o grau de valorização da
profissão docente.
Gráfico 3: Distribuição dos Professores Respondentes por Moradia.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Com os seus pais 19,4% 7
Com seus filhos 38,9% 14
Com outros familiares (avós, tios, etc.) 8,3% 3
Com seu cônjuge 75,0% 27
Questões respondidas 36
Questões não respondidas 6
Essa questão possibilitou mais de uma resposta. Sendo assim, nota-se
que a soma das respostas dos Professores registra-se acima de 100%. O que
significa que são pessoas que residem com os pais ou outros familiares ou ainda
com os seus pais
com seus filhos
com outros familiares (avós, tios, etc)
com seu cônjuge
19,4%
38,9%
8,3%
75,0%
Com quem você mora? Você poderá assinalar mais de uma alternativa.
117
que já construíram sua própria família. Ao considerar a quantidade de respondentes
que residem com seu cônjuge, pode-se constatar que a maioria reside também com
seus filhos (38,9%) e outros grupos são casados, contudo moram também com um
dos pais ou ambos, ou ainda com outros familiares como avós, sogro/a.
Gráfico 4: Distribuição dos Professores Respondentes por Compartilhamento de Moradia.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Casa própria 70,0% 28
Casa alugada 20,0% 8
Casa financiada 7,5% 3
Casa cedida 2,5% 1
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
Ao considerar os respondentes que possuem casa própria, pode-se traçar
um comparativo com o gráfico correspondente à faixa etária e pode-se concluir que
as pessoas entre 40 e 60 anos, pelo tempo de permanência na educação,
conseguem algumas vantagens que são relevantes para elevar, mesmo que
gradativamente, seu padrão de vida, oportunizando a aquisição de uma casa própria
ou em vias de se tornar própria, ao considerar o processo de financiamento.
Examinando outro dado relevante, atrelado à faixa etária, permanência no
emprego, ou seja, a estabilidade profissional, nota-se que a renda familiar é
satisfatória, mesmo considerando o somatório das pessoas que compõem a família,
70%
20%
7,5% 2,5%
Qual a atual situação de moradia?
casa própria
casa alugada
casa financiada
casa cedida
118
por se tratar de pessoas adultas, denotando que, na maioria, somente os adultos
trabalham. Pode-se observar que a permanência na atividade educacional, em longo
prazo, aponta para valores maiores de renda familiar, como se observa no gráfico a
seguir:
Gráfico 5: Distribuição dos Professores Respondentes por Rendimento Familiar.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
1 a 2 salários mínimos 7,5% 3
3 a 4 salários mínimos 30,0% 12
5 ou mais salários mínimos 62,5% 25
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
Sendo assim, pode-se concluir que os professores que iniciaram sua
carreira na educação, ainda apresentam renda familiar pequena, principalmente
porque está atrelada também à quantidade de aulas que ministram no decorrer da
semana.
Pode-se considerar o aumento da renda familiar, quando esta é composta
por filhos trabalhadores ou por uma pessoa aposentada na família, como fator de
aumento da renda.
7,5%
30%
62,5%
Considerando o valor do salário mínimo de R$ 724,00 e incluindo você, caso trabalhe, qual a renda mensal
de sua família?
1 a 2 salários mínimos
3 a 4 salários mínimos
5 ou mais salários mínimos
119
Gráfico 6: Distribuição dos Professores Respondentes por Permanência na Escola.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
1 a 2 anos 45,0% 18
3 a 4 anos 12,5% 5
5 a 6 anos 12,5% 5
Mais de 7 anos 30,0% 12
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
Com relação ao tempo de permanência na atual escola, deve-se
considerar que a maioria dos professores são titulares de cargo, ou seja, são
professores investidos de cargo público e que conquistaram estabilidade. Outro
aspecto relevante a ser considerado, a remoção dos professores, que é mudança de
escola, prejudica alguns benefícios, como a participação da promoção por mérito,
que exige um tempo mínimo de interstício, ou seja, de permanência na mesma
Unidade Escolar.
Consideram-se como respondentes com menor tempo de permanência,
aqueles que são titulares de cargo recentemente ou aqueles professores
contratados no ano de 2013-2014.
Tal análise torna possível considerar que o vínculo efetivo com a escola
poderia proporcionar a dedicação em relação a possíveis projetos educacionais,
devido à possibilidade de continuidade.
45%
12,5%12,5%
30%
Há quanto tempo você está na atual escola?
1 a 2 anos
3 a 4 anos
5 a 6 anos
mais de 7 anos
120
Gráfico 7: Distribuição dos Professores Respondentes por Fonte de Informação.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Jornal 47,5% 19
Revista 32,5% 13
Telejornal 62,5% 25
Internet 85,0% 34
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
Quanto à fonte de informação, havia mais de uma opção de resposta.
Percebe-se então que a maioria dos sujeitos da pesquisa obtém informações por
meio da internet, considerando como agente facilitador o uso eletrônico na própria
escola e, em segundo momento, em locais de livre escolha, como em sua
residência. A facilidade em possuir um tablet ou outros aparelhos eletrônicos
contribui para a atualização pessoal.
Contudo, alguns assistem aos telejornais, o que contribui para um
conhecimento limitado e restrito dos acontecimentos e sem análise crítica. A
utilização da mídia impressa, como jornais e revistas poderia, por seu caráter mais
analítico possibilitar uma leitura mais crítica e plural dos acontecimentos.
Jornal
Revista
Telejornal
Internet
47,5%
32,5%
62,5%
85,0%
Qual a principal fonte de informação você utiliza para se manter atualizado sobre os acontecimentos
nacionais/mundiais?
121
Gráfico 8: Distribuição dos Professores Respondentes por Lazer.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Jogos eletrônicos 5,1% 2
Prática de esportes 28,2% 11
Ouvir música/assistir televisão 84,6% 33
Acesso às redes sociais 46,2% 18
Questões respondidas 39
Questões não respondidas 3
Considerando também a opção de assinalar mais de uma alternativa, a
maioria tem como lazer ou, entretenimento, o uso de aparelhos, como televisores
com canais fechados por assinatura para acesso a programações diversificadas ou
aparelhos sonoros.
O uso das tecnologias computadores, tablets, smarts também tem
relevância, principalmente em relação às redes sociais, onde se mantém contato
com outras pessoas e/ou familiares. Muitos se mantêm conectados às redes pelo
contato que podem ter com os alunos e alguns ainda as utilizam como meio de
informações educativas.
Nota-se que poucos professores dedicam-se a atividades físicas, que
possibilitariam uma maneira de liberar tensões provenientes das atividades
exercidas no decorrer da semana.
jogos eletrônicos
prática de esportes
ouvir música/assistir televisão
acesso às redes sociais
5,1%
28,2%
84,6%
46,2%
Quais atividades de lazer você prefere em seu tempo livre?
122
Gráfico 9: Distribuição dos Professores Respondentes por Eventos Culturais e outros.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Cinema 79,5% 31
Teatro 74,4% 29
Shows 30,8% 12
Sair para dançar/frequentar barzinhos 12,8% 5
Questões respondidas 39
Questões não respondidas 3
Quanto aos eventos culturais, nota-se que os professores buscam
alternativas culturais diversificadas. O cinema é o que se apresenta como mais
frequente. Já, ao analisar a participação em locais destinados à shows, dança ou
frequência em bares, pode-se apontar para um público mais jovem, com faixa etária,
aproximadamente, até 35 anos de idade.
Cinema
Teatro
Shows
Sair para dançar/freqüentar barzinhos
79,5%
74,4%
30,8%
12,8%
Eventos culturais que você frequenta:
123
Gráfico10: Distribuição dos Professores Respondentes por Leitura de Livros.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Entre 1 a 3 livros 55,0% 22
Entre 4 e 6 livros 22,5% 9
Mais de 7 20,0% 8
Nenhum 2,5% 1
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
Observa-se que a maioria dos respondentes leem de 1 a 3 livros,
considerando-se os impressos e digitais; pouco, ao considerar que é por meio da
leitura que se pode ampliar os horizontes e buscar novas estratégias de ensino e
criar outras formas de abordagem dos assuntos tratados no interior das salas de
aulas. Não se pode atribuir a falta de leitura à renda familiar inferior, visto que em
gráficos anteriores, foi possível observar uma renda acima de cinco salários mínimos
e, principalmente, porque existem livros disponibilizados ao público que não exigem
custos financeiros, inclusive e-books.
Importante destacar que os professores que fazem mais leituras têm a
possibilidade de atualizar-se e criar estratégias que estimulem a aprendizagem dos
alunos. Contudo, causa surpresa que existam professores que não cultivam o hábito
da leitura, o que impede seu crescimento profissional e pessoal, impossibilitando a
busca de novos métodos e estratégias de ensino, por exemplo, que possam
55%22,5%
20%
2,5%
Quantos livros você lê por ano, aproximadamente? Considerando livros impressos e/ou digitalizados (e-
books)
entre 1 a 3 livros
entre 4 e 6 livros
mais de 7
nenhum
124
estimular e diversificar o aprendizado dos alunos, ou até mesmo como forma de
aproximação e estreitamento da relação professor-aluno.
Nota-se que o mesmo resultado é encontrado no gráfico sobre as
categorias literárias (Gráfico 11). Uma pequena porcentagem não se interessa por
nenhum tipo de literatura. Outros preferem livros de auto-ajuda e de ficção, sendo
estes a grande maioria.
É bastante significativo o fato de parte dos professores terem assinalado
como alternativa, a leitura de biografias e artigos científicos, visto que essas
publicações são as que mais contribuem para o crescimento profissional dos
docentes e podem auxiliar inclusive os alunos, principalmente do último ano do
Ensino Médio, que realizam o Trabalho de Conclusão de Curso que se desenvolve
na unidade escolar lócus desta pesquisa.
Gráfico11: Distribuição dos Professores Respondentes por Categorias Literárias.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Ficção (romances/contos/poesias/histórias em quadrinhos)
62,5% 25
Não ficção (biografias/artigos científicos) 25,0% 10
Livro de autoajuda 7,5% 3
Nenhum 5,0% 2
Questões respondidas 40
Questões não respondidas 2
62,5%25%
7,5% 5%
Além dos livros escolares, que tipo de livro você lê?
ficção (romances/contos/poesias/histórias em quadrinhos)
não-ficção (biografias/artigos científicos)
livro de auto-ajuda
nenhum
125
3.1.2 Distribuição dos Alunos Respondentes:
Gráfico12: Distribuição dos Alunos Respondentes por Idade.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Menos de 16 anos 10,3% 11
Entre 16 e 18 anos 88,8% 95
Entre 19 e 21 anos 0,9% 1
Entre 22 e 30 anos 0,0% 0
Mais de 31 anos 0,0% 0
Questões respondidas 107
Questões não respondidas 0
Os alunos respondentes são estudantes do período diurno, o que significa
que, em sua grande maioria, estão na faixa etária correspondente à série estudada,
ou seja, não há discrepância idade/série, sinalizando que não se trata de alunos que
repetiram alguma série. Na faixa de 19 a 21 anos, houve apenas um aluno, o qual
pode ter retomado posteriormente os estudos ou realmente foi reprovado alguma
série.
O importante a destacar é que, por serem alunos do período diurno,
somente alguns precisam trabalhar, mas a maioria dedica-se aos estudos,
permanecendo no ensino regular, em um dos períodos e frequentando um curso
técnico ou cursinho preparatório para o vestibular em outro horário.
10,3%
88,8%
0,9%
0%
0%
Idade
menos de 16 anos
entre 16 e 18 anos
entre 19 e 21 anos
entre 22 e 30 anos
mais de 31 anos
126
Gráfico 13: Distribuição dos Alunos Respondentes por Sexo.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Masculino 38,7% 41
Feminino 61,3% 65
Questões respondidas 106
Questões não respondidas 1
No que se refere à distribuição dos alunos por sexo, há predominou o
sexo feminino em relação ao masculino. Com base em dados fornecidos pela
Secretaria Escolar Digital da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, e
tendo como público alvo da coleta de dados os alunos do 2º e 3º ano do Ensino
Médio da escola, no período diurno, pode-se observar que num total de 427 alunos,
238 alunos são do sexo feminino enquanto que 189 alunos são do sexo masculino.
Contudo, no caso da pesquisa, que foi um ato espontâneo e opcional, constata-se
que a maioria dos respondentes interessados é do sexo feminino.
Ao considerar o estado civil, não se elaborou gráfico, porque os
respondentes, em sua totalidade, são solteiros. Pela idade, mantêm uma relação de
namoro, mas que não se pode considerar uma relação estável.
Outro ponto importante a ser mencionado refere-se ao fator morar
sozinho. Não há alunos, na idade apontada, emancipados, logo, em sua totalidade
moram com algum familiar como se vê a seguir:
38,7%
61,3%
Sexo
Masculino
feminino
127
Gráfico 14: Distribuição dos Alunos Respondentes por Moradia.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Com os seus pais 94,2% 98
Com outros familiares (avós, tios, etc.) 15,4% 16
Com seu cônjuge 0,0% 0
Questões respondidas 104
Questões não respondidas 3
Ao se analisar o gráfico intitulado “Com quem você mora?”, constata-se
que todos os alunos moram com algum familiar. A grande maioria, 94,2%, alegou
morar com os pais. O restante dos alunos mora com outros familiares, como avós ou
tios. Contudo, não se pode deixar de considerar que, mediante o somatório das
respostas, alguns desses alunos moram com os pais e ainda com outros familiares
na mesma moradia, o que se constata pela contagem de respostas obtidas à essa
pergunta.
com os seus pais
com outros familiares (avós, tios, etc)
com seu cônjuge
94,2%
15,4%
0,0%
Com quem você mora? Você poderá assinalar mais de uma alternativa.
128
Gráfico 15: Distribuição dos Alunos Respondentes por Compartilhamento de Moradia.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Casa própria 58,9% 63
Casa alugada 30,8% 33
Casa financiada 4,7% 5
Casa cedida 5,6% 6
Questões respondidas 107
Questões não respondidas 0
Além de não residirem sozinhos, ou seja, não são emancipados ou
independentes financeiramente, e, embora a maioria tenha como renda familiar
entre três a quatro salários mínimos, como mostra o gráfico seguinte, nota-se que
aproximadamente 59% possuem casa própria; 31% residem em casa alugada e 5%
em casa financiada, o que significa que, no futuro, provavelmente, estarão residindo
em casa própria. Entende-se como residência cedida aquela em que a família mora,
por exemplo, nos fundos da casa de avós ou outros familiares.
58,9%30,8%
4,7% 5,6%
Qual a atual situação de moradia?
casa própria
casa alugada
casa financiada
casa cedida
129
Gráfico 16: Distribuição dos Alunos Respondentes por Rendimento Familiar.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
1 a 2 salários mínimos 32,7% 34
3 a 4 salários mínimos 50,0% 52
5 ou mais salários mínimos 17,3% 18
Questões respondidas 104
Questões não respondidas 3
Diferente do quadro relativo aos professores, que informaram renda
familiar acima de cinco salários mínimos, os alunos respondentes se concentram no
nível intermediário, entre três a quatro salários mínimos e observa-se, como
segunda incidência, a renda familiar de um a dois salários mínimos, o que nos leva a
considerar que os alunos procuram a escola, dentre tantos aspectos, como uma
maneira de melhorar o rendimento familiar no presente ou no futuro próximo. Aliás,
na unidade escolar, palco deste estudo, alguns alunos já auxiliam na renda com
estágios remunerados, cujos contratos são assinados também pela escola.
32,7%
50%
17,3%
Considerando o valor do salário mínimo do Estado de São Paulo de R$ 724,00, e incluindo você, caso
trabalhe, qual a renda mensal de sua família?
1 a 2 salários mínimos
3 a 4 salários mínimos
5 ou mais salários mínimos
130
Gráfico 17: Distribuição dos Alunos Respondentes por Permanência na Escola.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
1 a 2 anos 62,6% 67
3 a 4 anos 35,5% 38
5 a 6 anos 0,0% 0
Mais de 7 anos 1,9% 2
Questões respondidas 107
Questões não respondidas 0
O questionário sobre o perfil dos alunos que aceitaram participar desta
pesquisa mostrou que eram do período diurno, cursando o 2º ou 3º ano do Ensino
Médio, que tem duração de três anos. Considerando a hipótese de não ter havido
repetência entre os sujeitos desta pesquisa, deduz-se que 63% estavam na segunda
série, portanto com dois anos de permanência na escola. Pela análise dos dados,
entende-se que os alunos do 3º ano incluíram a série em curso no tempo de
permanência, então, temos também um número considerável de alunos que estão
dentro da série correta. Contudo, não podemos deixar de considerar a possibilidade
de que alguns dos alunos que assinalaram a opção “3 a 4 anos na escola” tenham
repetido alguma série. Para aqueles que estão há mais de seis anos na escola em
foco, a situação ainda é mais grave, considerando fatores como desistência dos
estudos ou retenção em alguma série ou em mais de uma, porém, no presente
estudo, a porcentagem foi mínima (1,9%).
62,6%
35,5%
0% 1,9%
Há quanto tempo você está na atual escola?
1 a 2 anos
3 a 4 anos
5 a 6 anos
mais de 7 anos
131
Gráfico 18: Distribuição dos Alunos Respondentes por Fonte de Informação.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Jornal 33,0% 35
Revista 14,2% 15
Telejornal 39,6% 42
Internet 88,7% 94
Rádio 13,2% 14
Questões respondidas 106
Questões não respondidas 1
Ao se analisarem as fontes de informação citadas pelos sujeitos desta
pesquisa, percebe-se nitidamente a utilização de meios eletrônicos como a Internet.
Outros veículos informativos como o Telejornal foram relatados por 39,6% dos
alunos e constata-se que poucos se utilizam do rádio ou das revistas como fonte de
informação.
Vale ponderar que a facilidade de acesso à internet, por meio dos tablets,
smarts, notebooks, netbooks, dentre outros, faz desse mecanismo um forte aliado da
informação. É bastante provável que, se essa via de comunicação for devidamente
explorada pelos professores, haverá uma resposta positiva e rápida, podendo ser
um instrumento de estímulo e não um fator que cause transtorno para o
desenvolvimento das aulas, visto que há nesses aparelhos eletrônicos vários
Jornal
Revista
telejornal
internet
rádio
33,0%
14,2%
39,6%
88,7%
13,2%
Qual a principal fonte de informação você utiliza para se manter atualizado sobre os acontecimentos nacionais/mundiais?
132
recursos que, se bem utilizados, podem render muito sucesso ao processo de
ensino-aprendizagem.
Gráfico 19: Distribuição dos Alunos Respondentes por Lazer.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Jogos eletrônicos 31,8% 34
Prática de esportes 43,9% 47
Ouvir música/assistir televisão 66,4% 71
Acesso às redes sociais 52,3% 56
Passeios ao parque, shopping... 65,4% 70
Questões respondidas 107
Questões não respondidas 0
As atividades de lazer apontadas pelos alunos são bastante variadas, e
havia a opção de assinalar mais de uma alternativa, sendo que as mais escolhidas
foram atividades que envolvem música e programas de TV, o que inclui a
programação dos canais por assinatura. Mencionam passeios a shoppings, parques,
onde procuram estar em contato com outros jovens de sua idade. Na verdade, esses
dois itens estão praticamente empatados no que se refere à preferência dos alunos:
66,4% buscam música e TV e 65,4%, passeios.
Outro aspecto interessante é o acesso às redes sociais, o que vai ao
encontro da fonte de informação mais citada. Além da informação, os alunos
Jogos eletrônicos
Prática de esportes
Ouvir música/assistir televisão
Acesso às redes sociais
Passeios ao parque, shopping...
31,8%
43,9%
66,4%
52,3%
65,4%
Quais atividades de lazer você prefere em seu tempo livre?
133
utilizam-se desse meio para se manterem conectados, integrados ao que acontece
ao seu redor. Interessante notar que, embora o acesso à internet e às redes sociais
tenha sido relatado, os jogos eletrônicos não estão entre os divertimentos preferidos
por eles.
Gráfico 20: Distribuição dos Alunos Respondentes por Eventos Culturais.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Cinema 85,4% 88
Teatro 30,1% 31
Shows 35,0% 36
Sair para dançar/frequentar barzinhos 23,3% 24
Questões respondidas 103
Questões não respondidas 4
Ao considerar os eventos culturais de que alunos participam, nota-se que
mais de 85,4% dos respondentes frequentam o cinema, o que corresponde a 88
respostas; seguido de teatro, por vezes oferecido pela escola, por meio do Programa
Cultura e Currículo da Secretaria de Educação de São Paulo e outras vezes, por
iniciativa própria, com a presença ou não de familiares.
Os alunos também apontaram a frequência a shows e a locais em que
podem dançar ou a “barzinhos”. Embora 23,3% tenham reportado a frequência a
lugares em que exista bebida alcoólica, considera-se que essa presença é assistida
Cinema
Teatro
Shows
Sair para dançar/freqüentar barzinhos
85,4%
30,1%
35,0%
23,3%
Eventos culturais que você frequenta:
134
pelos pais, responsáveis ou familiares, por se tratar, muitas vezes, de festas
familiares. Naturalmente, que essa não é uma regra geral, pois há alunos que
frequentam bares com anuência dos pais, mas o que se observa é que se refere à
minoria de alunos nessa situação.
Gráfico 21: Distribuição dos Alunos Respondentes por Leituras Realizadas.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Entre 1 a 3 livros 38,3% 41
Entre 4 e 6 livros 22,4% 24
Mais de 7 25,2% 27
Nenhum 15,0% 16
Questões respondidas 107
Questões não respondidas 0
Foram considerados, nesta resposta, não somente livros impressos, mas
também digitalizados e, tendo em vista a facilidade com que os alunos se utilizam
dos meios eletrônicos, pode-se considerar como um recurso facilitador para a
realização das leituras. Nota-se que a porcentagem de respostas supera a 100%, o
que significa que houve respondente que assinalou mais de uma alternativa,
provavelmente porque as alternativas apresentadas não deram conta da sua
necessidade pessoal quanto à quantidade de leitura de livros realizada.
A escola onde se deu a pesquisa não possui uma biblioteca em que os
alunos possam sentar-se e passar momentos lendo determinados livros. Contudo,
há professores que se disponibilizam a manter a pequena sala de livros aberta
38,3%
22,4%
25,2%
15%
Quantos livros você lê por ano, considerando os escolares, acadêmicos ou
ficcionais, aproximadamente? Considerando livros impressos e/ou digitalizados (e-books)
entre 1 a 3 livros
entre 4 e 6 livros
mais de 7
nenhum
135
durante todo o período diurno e estimulam os alunos a entrarem e procurarem
exemplares que sejam de seu interesse. Logo, para aqueles alunos que não se
habituaram a ler por meios eletrônicos, há a possibilidade de leitura de livros
impressos.
Embora 15% dos respondentes registraram não ter nenhum interesse na
leitura, o gráfico mostra que aproximadamente 85,9% dos alunos dedicam-se à
leitura em maior ou menor quantidade e destes, 47,6% leem de quatro livros em
diante, o que significa que estão adquirindo uma bagagem cultural que deve ser
estimulada ainda mais dentro do ambiente escolar.
A preferência por tipo de livro também é bem eclética, como se observa
no gráfico 22, predominando as categorias literárias relacionadas a narrativas de
ficção (80,4%), seguida de livros de cunho biográficos e científicos. Nota-se a
menção a livros de autoajuda, o que pode ser indício de que os alunos têm buscado
resolver seus conflitos pessoais sem a interferência de pessoas externas ao seu
convívio. O que se vê na prática, em nosso cotidiano escolar, é que muitos buscam
esses livros, mas têm vergonha de admitir a leitura dos mesmos, traduzindo-se essa
atitude em certo preconceito instituído pela própria sociedade e por colegas
próximos.
Destaca-se que a contagem de respostas supera a quantidade de alunos
respondentes, o que significa que alguns consideraram mais de uma alternativa, ou
seja, apreciam mais de um tipo de categoria literária.
A quantidade de alunos que não se interessam pela leitura compõe a
minoria (15,9%).
ficção …
não-ficção (biografias/artigos científicos)
livro de auto-ajuda
nenhum
80,4%
20,6%
13,1%
15,9%
Além dos livros escolares, que tipo de livro você lê?
136
Gráfico 22: Distribuição dos Alunos Respondentes por Categoria Literárias.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de
respostas
Ficção (romances/contos/poesias/histórias em quadrinhos)
80,4% 86
Não ficção (biografias/artigos científicos) 20,6% 22
Livro de auto-ajuda 13,1% 14
Nenhum 15,9% 17
Questões respondidas 107
Questões não respondidas 0
3.1.3 Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes:
Gráfico 23: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Idade.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Entre 20 e 25 anos 40,0% 2
Entre 26 e 30 anos 20,0% 1
Entre 31 e 35 anos 0,0% 0
Entre 36 e 40 anos 0,0% 0
Entre 41 e 45 anos 0,0% 0
Entre 46 e 50 anos 0,0% 0
Entre 51 e 55 anos 20,0% 1
Entre 56 e 60 anos 20,0% 1
40%
20%
0%0%
0%0%
20%
20%
0%
Idade
Entre 20 e 25 anos
entre 26 e 30 anos
entre 31 e 35 anos
entre 36 e 40 anos
entre 41 e 45 anos
entre 46 e 50 anos
entre 51 e 55 anos
entre 56 e 60 anos
mais de 60 anos
137
Mais de 60 anos 0,0% 0
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
Deve-se aclarar, inicialmente, que os respondentes desse segmento, a
saber, inspetores de alunos, compõem um público predominantemente feminino.
Não há, na escola, nenhum inspetor de alunos do sexo masculino, razão pela qual
não será abordado este critério de análise.
Das cinco inspetoras pesquisadas, 60% estão na faixa etária entre 20 e
30 anos, enquanto 20% delas estão na faixa etária entre 51 e 60 anos. As
respondentes mais novas foram alunas da escola no período em que cursaram o
Ensino Médio. Portanto, são jovens inspetoras de alunos que passaram pela mesma
instituição em que, hoje, exercem a função de inspetores de alunos e apresentam
posturas similares àquelas das funcionárias participantes da pesquisa com idade
superior, as quais constituem.
Já quanto ao estado civil, as respondentes mais novas, na idade e no
exercício de suas funções, são solteiras e apresenta-se uma inspetora de alunos
casada, que também auxilia no desenvolvimento de atividades administrativas de
secretaria e uma inspetora de alunos, viúva.
Gráfico 24: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Estado Civil.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Solteiro (a) 60,0% 3
Casado (a) ou mora com companheiro (a) 20,0% 1
60%20%
20%
Estado Civil
solteiro(a)
casado(a) ou mora com companheiro(a)
viúvo(a) ou divorciado(a)
138
Viúvo (a) ou divorciado (a) 20,0% 1
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
Apenas a inspetora de alunos viúva reside sozinha, a mesma preferiu
abster-se em responder, mesmo porque não havia outra opção que melhor
caracterizasse sua situação. As demais respondentes residem com parentes, como
pais e avós. Sendo assim, as quatro funcionárias restantes da escola, residem com
seus respectivos cônjuges, filhos e cuidam de mãe doente. Portanto, 75% dos
respondentes moram com seus pais. Contudo, considerando que apenas uma
inspetora de alunos deixou de responder e analisando-se a contagem de respostas,
conclui-se que algumas inspetoras assinalaram mais de uma alternativa, porque
residem com outros familiares na mesma moradia. Se levados em consideração
aspectos como a responsabilidade, destacam-se aquelas que estão enquadradas na
faixa etária acima de 51 anos de idade. Aspectos como pontualidade, assiduidade,
comprometimento são mais frequentes entre as funcionárias mais experientes.
Gráfico 25: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Compartilhamento de Moradia.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Com os seus pais 75,0% 3
Com seus filhos 25,0% 1
Com outros familiares (avós, tios, etc.) 25,0% 1
Com seu cônjuge 25,0% 1
Questões respondidas 4
com os seus pais
com seus filhos
com outros familiares (avós, tios, etc)
com seu cônjuge
75,0%
25,0%
25,0%
25,0%
Com quem você mora? Você poderá assinalar mais de uma alternativa.
139
Questões não respondidas 1
Quanto à residência, como se observa, compreendendo a casa financiada
como uma residência própria, 60% das inspetoras de alunos possuem casa própria
e 40% moram em casa alugada. Vê-se aí uma discrepância em relação aos
professores da mesma escola, com base na renda familiar, como se verá
comparativamente mais adiante.
Por apresentarem renda familiar baixa, muitas são obrigadas a
permanecerem numa residência alugada.
Gráfico 26: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Compartilhamento de Moradia.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Casa própria 40,0% 2
Casa alugada 40,0% 2
Casa financiada 20,0% 1
Casa cedida 0,0% 0
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
40%
40%
20%
0%
Qual a atual situação de moradia?
casa própria
casa alugada
casa financiada
casa cedida
140
Gráfico 27: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Renda Familiar.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
1 a 2 salários mínimos 0,0% 0
3 a 4 salários mínimos 60,0% 3
5 ou mais salários mínimos 40,0% 2
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
Ao se levar em conta a renda familiar, por somar todos os ganhos
mensais da família, percebe-se que, mesmo as respondentes mais jovens, que
iniciaram suas atividades na escola recentemente, têm renda familiar entre três a
quatro salários, o que não corresponderia ao ganho individual, caso morassem
sozinhas, visto que seu rendimento mensal não ultrapassa a dois salários mínimos.
Quanto às demais inspetoras, o fator tempo no exercício de suas funções mais a
soma da renda de seu cônjuge ou da pensão, no caso da funcionária viúva,
perfazem entre cinco ou mais salários mínimos.
Sendo assim, o tempo de permanência na escola, que coincide com o
tempo de exercício de suas funções no Estado, traduz uma permanência mínima,
abaixo de dois anos na escola e somente uma funcionária está nessa unidade
escolar há mais de sete anos, conforme o Gráfico 27, e há muito mais tempo ainda,
se for computado o tempo de exercício público.
0%
60%
40%
Considerando o valor do salário mínimo de R$ 724,00 e incluindo você, caso trabalhe, qual a
renda mensal de sua família?
1 a 2 salários mínimos
3 a 4 salários mínimos
5 ou mais salários mínimos
141
Gráfico 28: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Fonte de Informação.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Jornal 40,0% 2
Revista 20,0% 1
Telejornal 60,0% 3
Internet 80,0% 4
Rádio 20,0% 1
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
Sobre a principal fonte de informação, as respondentes apontaram uma
diversidade de meios informativos, independente da faixa etária em que se
encontraram. Predominantemente, pela quantidade de respostas registradas,
utilizam-se de meios eletrônicos, como a internet. Pela possibilidade em marcar mais
de uma alternativa, verifica-se que 80% utilizam a internet como meio de informação,
seguida do Telejornal. Poucas respondentes registraram a opção leitura de jornais e
revistas, podendo considerar esse dado como consequência do trabalho
desenvolvido na escola, embora tais recursos fiquem disponibilizados para horários
de descanso remunerado.
Jornal
Revista
Telejornal
Internet
Rádio
40,0%
20,0%
60,0%
80,0%
20,0%
Qual a principal fonte de informação você utiliza para se manter atualizado sobre os acontecimentos
nacionais/mundiais?
142
Gráfico 29: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Lazer.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Jogos eletrônicos 20,0% 1
Prática de esportes 20,0% 1
Ouvir música/assistir televisão 40,0% 2
Acesso às redes sociais 80,0% 4
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
Nas atividades de lazer assinaladas, predominam as destinadas ao
acesso às redes sociais, sendo que quatro respondentes indicaram esse recurso,
mas também temos a música e programas de televisão como meio de distração. Há
poucas respostas de práticas esportivas e embora com acesso constante às redes
sociais, não há número significativo de indicações dos jogos eletrônicos.
Já em relação aos eventos culturais, Gráfico 30, os mais procurados são
o cinema, por ser talvez mais acessível, mas também há muita procura por
espetáculos teatrais. Shows, dança e frequência em barzinho também aparecem,
mas em porcentagem reduzida, com uma probabilidade de essas atividades serem
adotadas pelas inspetoras de alunos com idade entre 20 a 30 anos, até mesmo pela
dinâmica familiar.
Jogos eletrônicos
Prática de esportes
Ouvir música/assistir televisão
Acesso às redes sociais
20,0%
20,0%
40,0%
80,0%
Quais atividades de lazer você prefere em seu tempo livre?
143
Gráfico 30: Distribuição das Inspetoras de Alunos Respondentes por Eventos Culturais.
Alternativas de respostas Porcentagem de respostas
Contagem de respostas
Cinema 80,0% 4
Teatro 60,0% 3
Shows 40,0% 2
Sair para dançar/freqüentar barzinhos 40,0% 2
Questões respondidas 5
Questões não respondidas 0
Considerando os gráficos relacionados à leitura, sobre a quantidade de
livros lidos e a categoria preferida, tem-se que apenas 80% das respondentes leem
acima de três livros, mesmo existindo a possibilidade de que estes sejam por meio
eletrônico. Já quanto às categorias literárias de livros selecionados, 80% se
restringem apenas aos livros de ficção e 20% se dedicam à leitura de autoajuda.
Não houve registros sobre leituras de artigos científicos ou acadêmicos que
pudessem enriquecer formação profissional nesse segmento.
cinema
Teatro
Shows
Sair para dançar/freqüentar barzinhos
80,0%
60,0%
40,0%
40,0%
Eventos culturais que você frequenta:
144
3.2 Apresentação e análise dos resultados obtidos pelo processamento do software
EVOC
O processamento das evocações livres (ABRIC, 2000) a partir da palavra
indutora Indisciplina foi realizado pelo software EVOC - Ensemble de Programmes
Permettant L’analyse dês Evocations, que é um programa informático criado por
Pierre Vergès (2000), que auxilia na “[...] organização das palavras evocadas [...],
em função da hierarquia implícita de cada uma, gerada pela combinação entre a sua
frequência com a ordem de sua respectiva evocação” (PRYJMA, 2011, p. 75),
gerando ao final um relatório para a construção dos quadrantes, mencionados por
SANT‟ANNA (2012) no início deste capítulo.
A frequência refere-se à quantidade de vezes em que uma determinada
palavra foi citada pelos respondentes da pesquisa, e assim, quanto mais citada
forem determinadas palavras, mais significativas estas serão e mais inclinadas ao
“[...] núcleo central que detém os elementos mais consensuais e estáveis” (TEIBEL;
ANDRADE, 2014, p. 82). Já a ordem relaciona-se com o nível da citação da
evocação, se foi evocada em primeiro, segundo, terceiro,... lugar, de acordo com a
quantidade de evocações solicitadas para uma mesma palavra indutora, porque a
ordem em que as evocações são dispostas determina sua ordem média de
evocação (OME).
Vale lembrar que, neste trabalho, não foi assumida a metodologia tal
como propôs Abric (2000) e seus seguidores, uma vez que o intuito foi o de
identificação e análises de elementos constituintes das representações sociais.
Nesse sentido, consideramos a tendência de centralidade dos elementos que
indicam conteúdos das representações sociais de indisciplina, quando analisamos o
relatório do programa. Em outros termos, não consideramos os quadrantes como
caracterizadores das posições dos elementos.
O EVOC é um software formado por vários programas (Apêndice S) e,
sendo assim, possibilita a obtenção de diversos resultados estatísticos. Após o
banco de dados organizado, foi feito o processamento pelos programas Lexique,
Trievoc, Rangmot, Aidecat do software EVOC 2000. De todos, o mais importante
para esta pesquisa foi o programa Rangmot, que permitiu a construção de
categorias agrupadas com valor consensual ao fenômeno em estudo e que
possibilitou a criação do Quadro de quadrantes que garantiu os subsídios
145
necessários à análise de palavras, assim como favoreceu identificar os prováveis
elementos centrais e periféricos das representações sociais dos alunos e
professores acerca da indisciplina escolar.
O relatório Rangmot, segundo Vèrges (2000), referenciado por Gonçalves
(2010, p. 78), “[...] evidencia a quantidade de frequência das palavras que possibilita
visualizarmos uma lista da distribuição das filas (rangs) para todos os estímulos de
opinião evocados [...]”. Este relatório resulta em um conjunto de palavras em ordem
alfabética, apontando para a quantidade de vezes em que cada palavra evocada
aparece e na ordem de classificação, do 1º ao 4º lugar, e ainda com qual frequência
cada uma foi citada, além de apresentar a média ponderada da ordem de evocação
de cada palavra, a frequência total, bem como a média geral (moyenne generale) da
ordem de evocações das palavras evidenciadas.
Em relação ao relatório gerado pelo Rangmot dos alunos (Apêndice T),
temos uma frequência de 375 palavras evocadas, dessas, 94 palavras são
diferentes entre si, com uma média geral de 2,42. É possível perceber ainda que
dessas 144 palavras evidenciadas, 53 aparecem evocadas uma única vez pelos
respondentes alunos, ao passo que são cinco as palavras mais evocadas, como se
observa no gráfico abaixo:
Gráfico 31: Evocações com maior índice de frequência dos alunos.
0
10
20
30
40
50
60
16
18
44
51
10
146
Nota-se que não há apenas uma palavra, considerada pelo grupo de
alunos, como a mais evocada, sendo destacadas cinco palavras com mais
frequência, a partir da palavra indutora Indisciplina: “bagunça” com frequência igual
a 16; “educação” com frequência de 18; “falta de educação” 44; “falta de respeito,”
51; “frequência” e “mau comportamento” com 10 ocorrências, contudo, somente
“falta de educação” (44) e “falta de respeito” (51) são consideradas as evocações
mais importantes, porque se apresentam com maior frequência e por serem citadas
na 1ª posição ou nível.
No entanto, ao mapearmos no EVOC as evocações dos 107
respondentes alunos desta pesquisa, considerando-se a ordem média (rang moyen)
das evocações de 2,42 sugerido pelo programa com frequência mínima (fréquence
minimale) igual a quatro e frequência média (fréquence intermediaire) igual ou maior
a 10. Ao se delimitar como ponto de corte quatro frequências, obteve-se um
aproveitamento de 73,3 % das evocações.
As 18 palavras que atenderam aos critérios definidos para rodar o
Rangfrq situaram-se por quadrante conforme o Quadro 4.
Quadro 4: Distribuição das evocações à palavra indutora “Indisciplina” aos Alunos.
Evocação Freq OME Evocação Freq OME
Bagunça 16 2,313 Agressividade 21 2,905
Educação 18 2,222Conversas paralelas
em sala de aula 10 2,900
Falta de educação 44 1,909 Desinteresse 14 2,786
Falta de respeito 51 1,843 Família 13 2,538
Mal comportamento 10 1,800
Evocação Freq OME Evocação Freq OME
Alunos 4 2,000 Arrogante 4 2,500
Desobediência 7 2,143 Desordem 5 2,600
Irresponsabilidade 9 1,778 Escola 6 2,500
Rebeldia 7 1,429 Falta de conhecimento 4 3,000
Respeito 7 2,286 Falta de postura 8 3,250
Violar as regras 4 2,250 Ignorancia 5 2,800
Problemas pessoais 8 3,375
Frequência < 10 com média < 2,4
1º quadrante
Frequência >= 10 com média < 2,4
2º quadrante
Frequência >= 10 com média >= 2,4
3º quadrante 4º quadrante
Frequência < 10 com média >= 2,4
147
O resultado das evocações do 1º quadrante (Bagunça, Educação, Falta
de Educação, Falta de Respeito e Mau Comportamento), que corresponde às 139
frequências, pode ser considerado como elemento que evidencia simbolizações com
maior tendência de centralidade, ao pensarmos em termos de representações
sociais de indisciplina dos estudantes, motivo pelo qual, a atenção nas análises se
concentrara neste quadrante. No entanto, os demais quadrantes também
evidenciam informações importantes, haja vista que, na perspectiva estrutural
(reitera-se que ela não foi assumida neste estudo), após todas as etapas
metodológicas proposta por esta corrente, compreende-se que, no primeiro
quadrante estariam os elementos mais nucleares; no quarto quadrante, os
elementos mais periféricos, e nos demais quadrantes, os elementos intermediários,
ou seja, aqueles que estariam entre o núcleo central e a periferia das
representações sociais.
Já em relação ao relatório gerado pelo Rangmot dos Professores
(Apêndice U), nota-se uma frequência de 144 palavras evocadas, contudo, destas,
45 palavras são diferentes entre si, com uma média geral de 2,50. É possível
perceber ainda que dessas 45 palavras evidenciadas, 11 aparecem evocadas uma
única vez pelos respondentes professores e, destas, seis evocações são destacadas
com maior frequência, ou seja, mais de um respondente professor citou a mesma
evocação, considerando o intervalo entre mínimo de 6 a máximo de 14 frequências,
como se observa no gráfico abaixo:
148
Gráfico 32: Evocações com maior índice de frequência dos professores.
Nota-se, portanto, que as palavras/expressões “desinteresse” (8), “falta de
educação” (6), “impunidade” (6), “agressividade” (9), “família” (9) e “falta de respeito”
(14), apresentam maior frequência entre os respondentes professores (no intervalo
mencionado, ou seja, frequência entre 6 e 14, mas somente a evocação “falta de
respeito” (14) pode ser considerada como a evocação mais importante, porque se
apresenta com maior frequência e por ser citada na 1ª posição, ou seja, como
primeira palavra evocada pelos respondentes.
Com vistas ao mapeamento do EVOC, as evocações dos 40
respondentes professores desta pesquisa, considerando-se a ordem média (rang
moyen) das evocações de 2,5 apresentada pelo programa com frequência mínima
(fréquence minimale) igual a 3 e frequência média (fréquence intermediaire) igual ou
maior a 5, e delimitando-se como ponto de corte 3 frequências, obteve-se um
aproveitamento de 43,8 % das evocações.
Destacamos que 23 palavras que atenderam aos critérios definidos para
rodar o Rangfrq situam-se por quadrante conforme o Quadro 5.
0
2
4
6
8
10
12
14
149
Quadro 5: Distribuição das evocações à palavra indutora “Indisciplina” aos Professores.
Ao considerar o resultado das evocações somente do 1º quadrante, que
corresponde à frequência 37, e que são registradas como sendo possivelmente
elementos centrais das representações sociais (ABRIC, 2000), observa-se, por meio
do relatório Rangmot (Apêndice U), que somente as evocações “falta de respeito” e
“família”, além de apresentarem a maior frequência, são também as que estão
registradas como primeiras palavras citadas, enquanto as palavras “desinteresse”,
“falta de educação” não o foram.
Embora a associação livre a partir da palavra indutora “Indisciplina”
também tenha sido solicitada aos Inspetores de Alunos, não foi possível rodar o
programa do software do EVOC, porque temos a incidência de evocações de
apenas cinco funcionários, o que inviabiliza o processamento. Por este motivo,
apresenta-se apenas a frequência das palavras no gráfico abaixo:
Evocação Freq OME Evocação Freq OME
Desinteresse 8 2,250 Agressividade 9 3,00
Falta de educação 6 2,167 Aula pouco significativa 5 3,80
Falta de respeito 14 2,000 Impunidade 6 2,50
Familia 9 2,000
Evocação Freq OME Evocação Freq OME
Bagunça 4 1,500 Atitude 4 2,750
Falta de diálogo 3 1,667 Comprometimento 3 2,667
Intolerância 3 2,000 Controle 3 2,667
Mal comportamento 3 2,333Conversa
demasiadamente4 3,750
Respeito 3 1,333 Desagrado 3 3,000
Desordem 3 4,000
Escola 4 3,000
Foco 4 3,250
Imaturidade 3 3,000
Reflexão 3 3,000
Ruptura 4 2,500
Frequência < 5 com média < 2,5
1º quadrante
Frequência >= 5 com média < 2,5
2º quadrante
Frequência >= 5 com média >= 2,5
3º quadrante 4º quadrante
Frequência < 5 com média >= 2,5
150
Gráfico 33: Evocações com frequência das inspetoras de alunos.
3.3 Descrição e análise dos resultados das questões abertas
Os discursos constantes das respostas das questões abertas foram
sistematizados e analisados à luz da “análise de conteúdo” (FRANCO, 2012), pois
não seria adequado realizar o processamento do programa Alceste, dado o número
reduzido de palavras utilizadas pelos respondentes.
De modo a cumprir com o proposto pela metodologia da análise de
conteúdo, inicialmente realizou-se uma “[...] leitura flutuante [...]” (FRANCO, 2012,
p.54), primeiro passo da análise, cujo objetivo é registrar o primeiro contato, as
primeiras sensações diante das respostas de cada respondente, em cada uma das
questões. A partir desse primeiro contato, foi possível fazer algumas conexões com
o tema em si, porque foram feitas as leituras, num primeiro instante sem uma
reflexão profunda, apenas uma leitura sobre as frases e pequenos textos de cada
respondente. “Com uma análise de conteúdo detalhada, realizou-se, portanto, a
triagem das respostas que mais se aproximassem de uma posição [...]” (NOVAES;
SOUSA, 2013, p. 35) de acordo com o objeto indisciplina escolar.
Foram quatro as questões abertas apresentadas aos respondentes.
Executou-se a leitura flutuante das respostas de cada uma delas, individualmente,
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3desrespeito
educacao
egocentrismo
falta_de_comprometimento
falta_de_educacao
falta_de_interesse
incentivo
intolerancia_a_mudancas
mal_comportamento
agressividade
querer_se_manter_na_ignorancia
rebeldiaCategorias
151
ou seja, trabalhou-se a análise da primeira questão entre todos os respondentes e
somente após toda a análise, passou-se para a segunda questão e assim
sucessivamente. Apenas após este processo terminado, iniciou-se uma segunda
leitura, com a proposta de elaborar um Corpus que, segundo Bardin (1997) citado
por Franco (2012, p. 55), consiste em um “[...] conjunto de documentos tidos em
conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. A sua constituição
implica escolhas, seleções e regras”.
Foi assim que se operou o tratamento, a partir desses documentos, isto é,
das respostas que foram obtidas por meio das questões abertas. Após as leituras,
houve a possibilidade de inferência ou a dedução lógica sobre as mensagens
emitidas pelos respondentes (BARDIN, 2011).
Em termos de “análise de conteúdo”, a inferência ou dedução sobre a
mensagem expressa pelo respondente não se reduz à decifração dessas
mensagens, mas visa “[...] atingir através de significantes, ou de significados
(manipulados), outros „significados‟ de natureza psicológica, sociológica, política,
histórica, etc.” (BARDIN, 2011, p. 47-48). Não é a análise simplista da linguagem,
mas os significados provenientes dessas linguagens que interessam a esta
pesquisa, portanto, pretendeu-se, a partir do tratamento das mensagens dos
respondentes, que foram categorizadas, detectar indícios das representações
sociais que os emissores expressaram.
A composição do corpus de análise das respostas oferecidas por
estudantes, professores e inspetores às questões abertas, exigiu muita atenção e
esforço no sentido de compreender as mensagens redigidas pelos respondentes.
Foi feita uma análise criteriosa para que não se perdesse nenhum dado relevante
que pudesse contribuir para a análise, com o objetivo de aproximarmo-nos dos
elementos que possam constituir as representações sociais de indisciplina.
Foram propostas quatro questões abertas, respondidas por meio
eletrônico, as quais foram idênticas para os três grupos de respondentes, visto que
objetivou-se obter resultados passíveis de confrontação. Reitera-se que, além das
questões serem iguais, a técnica para a obtenção das respostas também foi a
mesma, ou seja, cada respondente, por meio eletrônico, em local de livre escolha,
respondia às questões apresentadas.
Foram propostas as seguintes questões:
152
1. O que é para você indisciplina na escola? (As respostas na íntegra
constam dos Apêndices G, H, I);
2. O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? (As respostas na íntegra
constam dos Apêndices J, K, L);
3. Quais os principais problemas que levam à indisciplina? (As respostas
na íntegra constam dos Apêndices M, N, O);
4. Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na
escola? (As respostas na íntegra constam dos Apêndices P, Q, R).
Após a leitura detalhada, passou-se à sistematização, que se fez pelo
agrupamento das mensagens de acordo com seus sentidos, elaborando-se
indicadores e calculando-se a frequência de aparição. Recorreu-se, portanto, à “[...]
análise quantitativa sistemática [...] [a fim de possibilitar a identificação [da]
frequência relativa ou absoluta do tema escolhido e a proporcionalidade de sua
menção em relação a outros temas igualmente presentes” (FRANCO, 2012, p. 60), o
que é indispensável, visto que é a partir dessa análise quantitativa que podemos
definir as categorias, que é uma “[...] operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento
baseado em analogias [...]” (FRANCO, 2012, p. 63), constituindo a chave da análise.
Tomando como instrumental a revisão bibliográfica realizada, as
categorias temáticas encontradas por meio da análise de conteúdo 13 foram
analisadas de modo a ter-se em conta a complexidade do objeto indisciplina.
Tendo em vista que as categorias devem “[...] refletir as intenções da
investigação” (FRANCO, 2012, p. 71), nesta pesquisa, optou-se por não as definir
previamente, visto que o objeto da pesquisa indisciplina escolar apresentou-se como
um tema bastante complexo. Acreditou-se que orientar a análise por pré-categorias
poderia restringir as possibilidades de evidenciar os elementos da representação de
indisciplina no contexto escolar.
Portanto, as categorias foram elaboradas a posteriori, e suas construções
pela pesquisadora buscaram sustentação teórica na TRS e na revisão bibliográfica
constante do capítulo 1.
13
Do Apêndice G ao Apêndice R, constam as respostas, na íntegra, de cada grupo pesquisado, bem
como as categorias encontradas e suas frequências.
153
Sendo assim, registra-se a seguir as categorias elaboradas com base nos
procedimentos descritos até aqui. Considerou-se relevante priorizar, a saber,
professores e alunos que convivem por mais tempo em sala de aula, deixando para
um momento posterior a análise dos conteúdos das respostas dos inspetores de
alunos, sobretudo porque, tradicionalmente, os inspetores de alunos são vistos
como sujeitos disciplinadores e mantêm uma relação diferenciada com os alunos.
3.3.1 Questão Aberta 1: O que é para você indisciplina na escola?
O que é para você indisciplina na escola? – Resposta dos professores Freq
1 RESPEITO 1.1 Falta de respeito aos professores/profissionais da educação. 6
1.2 Falta de respeito aos colegas. 4
1.3 Falta de respeito com os agentes administrativos. 1
1.4 Falta de respeito ao outro. 1
1.5 Falta de respeito com as minorias. 1
2 REGRAS 2.1 Falta de regras claras. 2
2.2 Falta de respeito às regras. 11
2.3 Rompimento com a ordem. 1
3 ATITUDES 3.1 Atitudes indevidas. 2
3.2 Mau comportamento do aluno. 3
3.3 Alunos mal educados que não se encaixam no contexto escolar.
2
4 APRENDIZAGEM 4.1 Atrapalha sua aprendizagem. 1
4.2 Quando não levam a sério os estudos. 3
4.3 Falta de compromisso com o aprendizado. 2
5 ALUNOS 5.1 Alunos despreparados gerando situações que vão do desconforto à agressividade.
1
5.2 É a manifestação da insegurança que os alunos têm diante dos desafios das aulas.
1
6 PROFESSORES 6.1 Aulas pouco interessantes. 2
6.2 Conduta do professor em sala de aula. 2
6.3 Dificuldade para promover um bom trabalho. 3
7 FAMÍLIA 7.1 Ausência Familiar. 2
7.2 Falta de integração entre família e escola. 1
7.3 Problemas extraclasse. 1
8 ESCOLA 8.1 Consequência de uma escola que não discute, e não responde às expectativas dos sujeitos que a constroem.
3
9 PATRIMÔNIO 9.1 Destruição do patrimônio. 3
10 VIOLÊNCIA 10.1 Violência. 3
154
11 SOCIEDADE 11.1 Doença social. 1
Tabela 1: Categorização das Respostas dos Professores para a questão 1.
O que é para você indisciplina na escola? – Resposta dos alunos Freq.
1 RESPEITO
1.1 Falta de respeito com os professores. 18
1.2 Falta de respeito com inspetores/funcionários. 15
1.3 Falta de respeito com o diretor. 5
1.4 Falta de respeito com o/os colega/s. 11
1.5 Falta de respeito ao próximo. 20
1.6 Falta de respeito com as minorias (Intolerância Cultural). 3
1.7 Falta de respeito. 14
1.8 Desrespeito com a escola. 5
2 REGRAS 2.1 Não obedecer às regras propostas. 31
3 ATITUDES
3.1 É fazer coisas fora do padrão. 4
3.2 Mau comportamento com o ser. 16
3.3 Falta de educação. 9
4 APRENDIZAGEM 4.1 Pouca ajuda para desenvolver os conhecimentos. 4
5 DESMOTIVAÇÃO
5.1 Atrapalhar a aula. 11
5.2 Não ter vontade de aprender nada. 12
5.3 Falta de Interesse. 6
6
ATITUDES DO
PROFESSOR
6.1 Quando um professor quebra alguma regra da escola. 4
7
NECESSIDADES
DOS ALUNOS 7.1
Rotina. 3
8 IMPUNIDADE 8.1 É encorajada com a impunidade. 1
9
ALUNOS EM
SALA OU
ESCOLA 9.1
Não compreendendo que os funcionários só querem o bem futuro, e acabam agindo de forma grosseira, e demonstrando nenhum grau de educação sobre as pessoas.
5
10 AGRESSÃO 10.1 Viadagem. 1
Tabela 2: Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 1.
Os professores apontaram como indisciplina na Escola fatores como a
falta de respeito, o descumprimento às regras, sendo reprováveis tais atitudes em
alunos no ambiente escolar. Além disso, responsabilizam a ausência da família
como um fator indisciplinar do aluno, incluindo a destruição do patrimônio escolar,
155
bem como a violência como uma agressividade ao próximo, não destacando a quem
se refere especificamente. Curioso destacar que alguns professores consideram a
postura docente como fator capaz de contribuir para a indisciplina escolar. Já outros,
referem-se à estratégia da escola e ainda atribuem à sociedade a culpa pela
indisciplina dos alunos, esquivando-se totalmente de sua responsabilidade enquanto
formador de cidadãos críticos e conscientes.
Nota-se que, exceto na categoria “professores”, há alguns destaques para
o tipo de aulas ministradas, considerando-se como fator que contribui para a
indisciplina ou ainda a própria conduta dos professores e a consequente dificuldade
que sentem para desenvolver um bom trabalho, o que totaliza apenas sete
professores com esta visão mais crítica do seu trabalho. De modo geral, o que se
percebe é que o professor coloca-se à parte da realidade de indisciplina da escola.
Em nenhum momento, apontam para sua própria falta de respeito para com o
próximo, seja pelos pares ou pelos estudantes e funcionários. Não se cogita a
possibilidade de esse sujeito também ser indisciplinado, principalmente porque o
mesmo aponta como indisciplina o desrespeito às regras ou o rompimento à ordem.
Contudo, há algumas divergências que merecem ser destacadas, ao
considerarmos as categorias dos alunos, se comparadas às categorias dos
professores, como o respeito, por exemplo, onde há uma realidade totalmente
divergente. Os alunos também percebem como indisciplina o desrespeito aos
professores e ainda incluem nesse rol os funcionários e inspetores de alunos, além
do desrespeito ao diretor, também como uma atitude reprovável, porém assumem
que o desrespeito dos alunos aos colegas de classe e de escola também é uma
atitude indisciplinar. O mesmo se percebe quando destacam o desrespeito partindo-
se dos alunos com as minorias presentes no ambiente escolar, como aqueles alunos
considerados diferentes pela sua nacionalidade, deficiência, orientação sexual,
dentre outros aspectos.
Diferentemente do professor, o aluno também se coloca como um sujeito
capaz de cometer atos indisciplinares e os admite, enquanto o professor se coloca
num patamar em que ele deve ser respeitado, mas não manifesta a preocupação em
demonstrar a necessidade de respeito ao outro, o que nos leva a refletir sobre a
posição de poder que ainda se sustenta diante dos alunos. Por se considerar um
sujeito hierarquicamente superior aos seus alunos, não cogita a necessidade de
tratá-los de igual maneira. Esta divergência de postura pode ser atribuída ao fato de
156
que “os professores constroem representações de natureza defensiva e idealizada
[...]” (SANTOS; ROSSO, 2012) e atribuem a outras instâncias, como a família, à
sociedade e ao próprio aluno a responsabilidade pela manifestação da indisciplina
escolar.
Ao confrontar os resultados dos dois grupos, podemos mencionar que o
aluno pode respeitar seus superiores por medo da punição, ou pela vigilância, como
mencionado por Foucault (2013) na maioria dos casos, mas não deixa de julgar
necessário respeitar seus próprios colegas, que são os iguais. Pode-se depreender
que, para eles, não existe relação de poder ou hierarquia, em que um aluno é mais
importante do que o outro, salvo nos casos extremos de influência de poder pela
força ou violência, para submeter o outro, mas não é o que se apresenta nas
mensagens expressas nas respostas dos questionários.
Há incidências nos dois grupos sobre a necessidade de se determinar em
regras e são freqüentes discursos que tratam da necessidade de se imporem as
regras e normas a serem seguidas, porque são determinadas pela instituição
escolar. Os resultados da análise dos discursos dos estudantes e dos professores
também confirmam que os dois grupos concordam em associar elementos como
“atitudes indevidas”, ou “comportamento inadequado” como definições de
indisciplina, colocando-se como necessário seguir um padrão de comportamento.
Contudo, torna-se contraditória a reinvidicação da existência de regras impostas,
quando se aponta a necessidade de maior comunicação entre professores e escola,
quando se busca um princípio de diálogo onde são referenda das responsabilidades,
a partir das propostas previamente combinadas.
Outro aspecto importante a ressaltar é que, tanto para alguns
professores, como para os alunos, a postura dos professores é essencial para um
bom andamento das aulas. Os professores apontam, como fatores causadores da
indisciplina, a incidência de aulas desinteressantes, bem como o despreparo do
docente para ministrar suas aulas, o que pode até mesmo ser explicado, ao
retomarmos a análise do questionário de perfil, pelo fato de que existem professores
que não se dedicam à leitura de um único livro ou artigo científico/acadêmico, o que
dificulta sua formação profissional. São reportadas também condutas como a
agressividade do professor para com os alunos, a falta de comprometimento, como
consequência de constantes ausências ao trabalho, a falta de pontualidade. Já os
alunos observam a falta de cumprimento de regras por parte dos próprios
157
professores e o descumprimento de seus deveres, assim como um comportamento
inadequado (falta de educação), levando a se subentender que o professor não trata
os alunos com civilidade e respeito.
Entende-se que o adulto, como menciona Macedo (2005) e Schimidt,
Ribas e Carvalho (1989), deve ser aquele que ensina pelo exemplo e, segundo a
análise realizada nesta questão, observa-se que muitos professores não são
exemplos de comportamento adequado, civilizado, disciplinado. Nem todos
cumprem com suas obrigações, mas exigem que suas ordens sejam cumpridas e
não admitem o questionamento a respeito.
Se o professor não for exemplo, em vão será o desenvolvimento de um
trabalho de cooperação entre os sujeitos. Será apenas um processo em que se
objetiva a criação de regras que visem à obediência e ao disciplinamento
(FOUCAULT, 2013), isto porque a aceitação das regras deve partir do pressuposto
de que estas são essenciais para se atingir um objetivo, como a autonomia humana
e o desenvolvimento de uma consciência crítica com vistas a uma boa convivência e
de forma democrática.
Naquilo que se refere à categoria “Aprendizagem”, os alunos apontam
para a necessidade de auxílio, o que pode demonstrar que, embora já estejam no
Ensino Médio, 2º ou 3º ano, eles ainda necessitam de um suporte por parte dos
professores, mas estes podem julgar desnecessário. Quando solicitada ao aluno a
execução de uma pesquisa, diante dessa resposta, pode-se concluir que o aluno
ainda não possui uma maturidade ou independência ou ainda autonomia, para, por
si, buscar meios de aprofundamento em um assunto. Não é a intenção apontar o
professor como responsável pelo despreparo dos alunos, mas considerar as
relações estabelecidas entre professores e alunos no que tange à dialogia
disciplina/indisciplina.
Quando o professor responde que o aluno não tem compromisso com o
aprendizado ou que não leva a sério os seus estudos, é preciso considerar que, às
vezes, essa falta de comprometimento ou envolvimento com seu aprendizado pode
ser consequência de ausência de pré-requisitos, que poderão acarretar em
desmotivação, por parte dos alunos, como abordado pelos estudantes respondentes
desta pesquisa e, consequentemente, acabam por atrapalhar o ensino em sala de
aula.
158
Tal fator de desmotivação poderia ser resolvido com a realização de uma
pesquisa prévia ou diagnóstico rigoroso sobre o que os alunos realmente dominam.
Do contrário, não se apresentariam respostas dos professores que abordam o
despreparo dos alunos e a insegurança destes frente aos desafios das aulas
(observado na categoria “autonomia dos alunos”).
Nesta questão, ainda se destaca a semelhança entre as respostas de
professores e alunos no que se refere à categoria “família”. Os docentes apontam
para a ausência desta instituição na vida dos seus estudantes e os possíveis
problemas existentes no seio familiar e que podem interferir na sala de aula. Os
alunos também observam aspectos que envolvem possíveis ausências da família, a
falta de atenção por parte dos pais, que, para eles, são fatores que, em certa
medida, contribuem para indisciplina. Segundo esses sujeitos, não havendo um
diferencial das instituições, família e escola, os alunos tentarão buscar atenção de
alguma forma e, às vezes, da forma menos apreciada pelos membros da
comunidade escolar.
Por serem todos os inspetores de alunos da escola do sexo feminino,
como foi mencionado na análise de perfil será utilizado o termo inspetoras de
alunos.
Cabe lembrar que essas inspetoras, geralmente, são as controladoras
das ações dos alunos fora das salas de aula, verificando a movimentação nos
corredores, vigiando se estão fumando no interior da escola. Controlam o horário de
entrada de alunos e professores, supervisionam o alunado nos intervalos entre
aulas, dentre outras atividades. Cotejando as respostas dadas pelas inspetoras de
alunos e aquelas dadas pelos professores, percebe-se que não há um
distanciamento entre umas e outras.
O que é para você indisciplina na escola? – Respostas das Inspetoras de Alunos Freq.
1 REGRAS Descumprimento a regras estabelecidas. 4
2 FALTA DE RESPEITO Não respeita as pessoas. 3
3 DESINTERESSE Falta de interesse pelos estudos. 1
Tabela 3: Categorização das Respostas dos Inspetores de Alunos para a questão 1.
Na questão sobre o que é a indisciplina na escola, as inspetoras de
alunos associam indisciplina às normas ou ao descumprimento destas, verbalizando
159
ainda a falta de respeito dos estudantes também para com as pessoas, não se
definindo, se estavam se referindo aos professores, aos próprios inspetores de
alunos, aos colegas de classe ou colegas da escola, nem a outros profissionais que
atuam no interior da escola, como aqueles funcionários que se dedicam à merenda
ou à limpeza dos ambientes escolares.
Um ponto que converge em relação aos demais respondentes, além da
falta de interesse (geral) e falta de educação é a falta de interesse pelos estudos, o
que, para as inspetoras de alunos, é uma atitude que demonstra indisciplina na
escola.
As respostas à pergunta “O que é para você indisciplina na escola?”
contêm representações sociais do que os participantes da pesquisa entendem por
indisciplina. Antes de prosseguirmos na descrição e análise das questões abertas,
entende-se ser de extrema relevância comparar os resultados desta questão com o
resultado do processamento do software EVOC, visto que a palavra indutora foi
“Indisciplina”.
Ao considerar o 1º quadrante das respostas dos dois grupos, resultado do
processamento do EVOC, como aquele que demonstra ser a tendência de
centralidade às categorias elencadas da 1ª questão aberta, observa-se que somente
a “falta de respeito” ou “desrespeito” possuem frequência que coincide nos dois
métodos de investigação aplicados. Há uma discrepância de frequência em relação
à “família” que, na questão aberta, não apresenta tanto destaque com a relação que
mantém com a indisciplina, quanto nas respostas que compõem o 1º quadrante do
EVOC.
Observa-se que, na questão aberta, a maior frequência das respostas dos
professores, superando inclusive a questão da “falta de respeito” (13), refere-se às
“regras” (14). No entanto, não há menção desta evocação em nenhum dos
quadrantes dos resultados dos professores.
Quanto aos alunos, relembramos que as palavras/expressões “bagunça”
(16), “educação” (18), “falta de educação” (44), “falta de respeito” (51) e “mau
comportamento” (10), constam do primeiro quadrante do processamento do EVOC.
Ao somar a frequência referente à categoria “respeito” (91) presente na 1ª questão
aberta, observa-se que este resultado coincide com os resultados obtidos pela
análise das evocações. Esta é a evocação mais forte entre os alunos, tanto por meio
do processamento do software EVOC (f = 51), quanto na análise de conteúdo.
160
Ao considerar o somatório das várias subcategorias, percebe-se que o
aluno entende que é preciso respeitar os professores e, ainda, que a ausência de
respeito é indício de indisciplina. Logo, o que possivelmente falta aos alunos é uma
“[...] consciência de si mesmo e a capacidade que outorga de dirigir-se com
autonomia” (PUIG et al., 2000, p. 42), o que só é possível quando o sujeito
consegue construir uma ideia de si definindo espaços em que pode decidir sobre
algo e agir, e perceber-se como um ser capaz de ter iniciativas e,
consequentemente, adquirir maior responsabilidade (PUIG et al., 2000), que é a
“personalidade moral” (PUIG et al., 2000, p.43) o que reafirma os conceitos de
Kolhberg (1969) e Piaget (1994), dentre outros.
3.3.2 Questão Aberta 2: O que é um/a aluno/a indisciplinado/a14?
O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? – Respostas dos professores Freq
1 REGRAS
1.1 Transgridem as regras da escola e da boa convivência. 9
1.2 Desobediente 1
1.3 Contesta e contraria as regras e normas estabelecidas (impostas) por uma parcela da comunidade escolar.
2
2
RESPEITO
2.1 Aluno que não consegue viver o ambiente escolar como um espaço grupal.
4
2.2 Falta de respeito com colegas. 8
2.3 Que não se respeita. 2
2.4 Desrespeita o professor. 5
2.5 Não respeita funcionário. 1
2.6 Que falta com respeito e educação. 2
3 ATITUDES
3.1 Falta de concentração. 2
3.2 Conversam demasiadamente. 3
3.3 Tumultuam a aula. 3
3.4 Comportamento inadequado. 2
4
FALTA DE
COMPROMETIME
NTO
4.1 Não comprometido com os estudos. 8
4.2 Não participa da aula. 2
5 DESMOTIVAÇÃO
5.1 É um aluno desmotivado. 3
5.2 É um aluno faltoso. 1
6 DIREITOS E 6.1 Aluno conhece seus direitos e não seus deveres. 3
14
Na redação dos resultados, foi usado o termo aluno indisciplinado, sem considerar se estes são do sexo masculino ou feminino, apenas com vistas a padronizar a caracterização.
161
DEVERES
7
FALTA
PERSPECTIVA 7.1 Pessoa que não tem objetivos ou ideias para o seu futuro. 2
8
FALTA DE
SIGNIFICADO
8.1 Aquele que não reconhece a escola como espaço de produção de conhecimento. 2
9
DÉFICIT DE
APRENDIZAGEM
9.1 Aqueles que chamam a atenção através do "lado negativo" muitas vezes para esconder déficit de aprendizagem ou por não acreditar em seu potencial.
3
10
FAMÍLIA 10.1
Aluno sem orientação correta dos familiares. 2
Tabela 4: Categorização das Respostas dos Professores para a questão 2.
O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? – Respostas dos Alunos Freq.
1 REGRAS
1.1 Aquele que não segue as ordens/regras impostas pelo seu professor.
26
1.2 Desobedientes. 3
2 RESPEITO
2.1 Aluno que não se respeita. 2
2.2 Aluno que não respeita ninguém, só a si mesmo. 1
2.3 Aluno que não respeita o outro ou seu próximo. 15
2.4 Aluno que não respeita o professor. 12
2.5 Aluno que não respeita seus colegas. 10
2.6 Aluno que não respeita os funcionários. 7
2.7 Aluno que não respeita seus superiores. 1
2.8 Aluno que não respeita a todos os que têm poder sobre ele. 1
2.9 Aluno que age de forma que incomoda o progresso e o desenvolvimento de sala de aula ou outras atividades.
9
3 ATITUDES
3.1 Aluno sem educação e mal educado. 21
3.2 Um bagunceiro em classe, onde quer chamar atenção de todos.
4
3.3 Tumultua as aulas. 5
3.4 É aquele que não sabe se comportar com o dever dele. 11
3.5 Aluno que briga e ofende. 9
3.6 Aquele que não se encaixa no padrão ético da instituição. 5
4
FALTA DE
COMPROMETIME
NTO
4.1 Um aluno que não assume os compromissos escolares. 12
4.2 Aluno que não tem interesse. 9
5 REBELDIA
5.1 Aquele que cabula aula. 2
5.2 Aquele que questiona sem ter razão, e que acha que é o dono da razão.
4
6 FAMÍLIA 6.1 Um aluno com problemas psicológicos e familiares. 2
7 PATRIMÔNIO 7.1 Aquele que picha os muros. 4
8 PROFESSOR
8.1 A postura de um professor também é muito importante, pois ele tem que ser o reflexo para o aluno. Professores com posturas diferentes obtêm resultados diferentes.
1
Tabela 5: Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 2.
162
A segunda questão proposta aos respondentes, tanto professores quanto
alunos, assim como às inspetoras de alunos referiu-se à representação que
possuíam sobre o que seria um/a aluno/a indisciplinado/a.
Percebe-se que há uma dificuldade em representar a Indisciplina sem que
esta esteja atrelada ao comportamento do aluno, o que evidencia uma visão
tradicional de culpabilidade discente, razão pela qual se conclui que, em relação às
categorias de regras e respeito, as respostas das duas questões iniciais
apresentam-se com certa semelhança. Contudo, podemos perceber algumas
peculiaridades interessantes para nossa reflexão.
Inicialmente, em relação à categoria “regras”, observa-se que professores
e alunos entendem o aluno indisciplinado como aquele que transgride as regras ou
as ordens necessárias para uma boa convivência. Nesse tocante, as respostas dos
alunos se destacam uma vez que, para eles, as regras transgredidas são impostas.
Ambos os grupos relacionam o aluno indisciplinado à desobediência. O
que nos leva a inferir que a representação de indisciplina escolar, ou de aluno
indisciplinado, pode estar ancorada na ideia de cumprimento de ordens e regras
sem que estas sejam discutidas, como objeto de reflexão, permanecendo num
estágio muito primário (se considerarmos os estágios descritos por Kohlberg (1969).
A literatura discutida no Capítulo 1 descreve como primário o estágio de
desenvolvimento moral baseado na obediência e no castigo, resultando em
obediência acrítica. Infere-se, portanto, que as representações de professores e
alunos respaldam-se em uma relação de alteridade baseada em uma polarização de
poder. Significa dizer que professores esperariam de seus alunos uma obediência
“cega” às suas determinações.
Kohlberg (1969), ao descrever o nível que chamou de pré-convencional,
cujo estágio é mencionado, aponta para a questão do poder ou prestígio superior.
Todavia, ao caracterizar outro estágio, num nível mais elevado de desenvolvimento,
destaca que existe a necessidade de uma orientação para a manutenção da
autoridade e da ordem social, onde se determina o cumprimento do dever. Porém,
esse respeito à autoridade e manutenção da ordem não pode ser um objetivo a ser
alcançado, devendo ser, como cita Carvalho, um “[...] caminho para a
aprendizagem” (1996, p. 132).
O problema em conceber a disciplina escolar como uma meta a ser
atingida é que qualquer pequeno desvio de conduta, qualquer conversa paralela no
163
transcorrer da aula, podem ser considerados comportamentos reprováveis e
indisciplinados.
Exigir consciência moral do aluno pressupõe que os professores estejam
em estágios que privilegiam a consciência ou princípios de escolha, onde os direitos
e deveres são compartilhados. Por outro lado, a representação de indisciplina que o
grupo de estudantes construiu parece revelar uma concepção do aluno disciplinado
como aquele que cumpre seus deveres e respeita a autoridade, seja a autoridade o
professor, inspetor de alunos ou diretor escolar, mas também compreende que o
respeito deve ser dirigido a todos, não apenas àqueles que possuem autoridade
sobre.
Importante mencionar que a maior parte dos estudantes investigados
compreende que o aluno indisciplinado é aquele que desrespeita os outros (como
professores, colegas e funcionários), bem como não respeita a si mesmo,
demonstrando uma complexidade na representação que possuem acerca da
indisciplina.
Há outra convergência nas respostas dos dois grupos, professores e
alunos. Trata-se da categoria “atitudes” (f = 21), que associa a indisciplina escolar ao
aluno mal educado/sem educação. Ambos os grupos de respondentes caracterizam
o aluno indisciplinado como aquele que tumultua a aula.
Os estudantes que participaram da pesquisa consideram que o aluno
indisciplinado é aquele que não sabe se comportar, relacionando-o ao cumprimento
do dever (f = 11), além de compreender como aluno indisciplinado aquele que briga,
ofende com palavras, o que caracteriza como uma agressividade.
Outro aspecto relevante, e que é comum aos dois grupos de
respondentes, refere-se à categoria “falta de comprometimento”. Tanto alunos
quanto professores associam a indisciplina à não participação nas aulas, ao não
comprometimento com os estudos, a não levar a sério, e não assumir compromisso
com os estudos. Para alguns professores, há também outro fator, cuja categoria é
“desmotivação” (f = 4), o que pode estar relacionado à falta de perspectiva em
relação ao futuro e, sendo assim, à não compreensão da necessidade de dedicação
aos estudos.
Cabular aulas pode também ser um indício de que o estudante não vê
significado real para os estudos ou para a permanência em sala ou na escola, local
em que pode sentir como desmotivador, enfadonho, principalmente se
164
considerarmos a postura do professor, apontada por um aluno, cuja afirmação é de
que professores com diferentes posturas conseguem resultados diferentes da
mesma turma.
Ou seja, cabular as aulas, por exemplo, pode não ser uma atitude de
rebeldia ou de alienação negativa, mas como menciona Maffesoli (1987), uma forma
de resistir ao que não faz sentido, resistir à imposição de conhecimentos que, por
não serem contextualizados, não têm nenhum significado prático ou ainda como
demonstração de resistência das práticas metodológicas que não contribuem para a
criatividade, a inovação. Logo, é preciso analisar os aspetos sob olhares diferentes,
porque um mesmo comportamento pode ser considerado indisciplinado por uns e
justificável por outros, se visto sob o olhar da busca pela transposição de situações
que não estão contribuindo para o desenvolvimento dos alunos enquanto cidadãos.
O que é um/uma aluno/aluna indisciplinado/a? -Respostas das inspetoras de alunos Freq.
1 FALTA DE INTERESSE
1.1 Aluno que não tem interesse em sala de aula. 1
2 FALTA DE RESPEITO 1.2 Desrespeita o quadro de funcionários. 2
3 REGIMENTO ESCOLAR
3.1 Um aluno fora dos padrões escolar. 2
3.2 Um aluno indisciplinado é um aluno que não aceita as ordens que são dadas a ele.
2
Tabela 6: Categorização das Respostas dos Inspetores de Alunos para a questão 2.
Quanto à questão do que é um aluno indisciplinado, as inspetoras de
alunos mantêm basicamente os mesmos padrões de respostas dos demais grupos,
mencionando a falta de interesse, a falta de obediência às normas, a falta de
respeito aos professores.
Um ponto que se considera importante ressaltar é que, para elas, o aluno
indisciplinado é aquele que não cumpre o regimento escolar. Chama-se atenção
para este fato, visto que, considerando todos os demais respondentes, as respostas
se restringiram às normas, regras, mas não foi mencionado o documento que rege
essas regras e normas escolares. Somente uma inspetora de alunos alude a esse
documento.
3.3.3 Questão Aberta 3: Quais os principais problemas que levam à indisciplina?
Quais os principais problemas que levam à indisciplina? – Respostas dos professores Freq.
165
1 FAMÍLIA 1.1 Falta de orientação e estrutura da família. 17
2 DESINTERESSE 2.1 Falta de interesse. 2
3 COMPORTAMENTO 3.1 Drogas. 2
3.2 Mau comportamento. 3
3.3 Falta de educação. 6
3.4 Emocionais (psicológicas). 4
3.5 Ser bem aceito pelo meio. 1
4 REGRAS 4.1 [FALTA] regras estabelecidas no conjunto escolar. 7
4.2 Falta de fiscalização. 1
4.3 As regras não fazem sentido. 1
4.3 Falta consciência de hierarquia. 2
4.5 Alargamento dos valores morais como resposta às normas rígidas e autoritárias.
1
4.6 Falta de ética. 1
5 IMPUNIDADE 5.1 Lei os protege. 3
5.2 Impunidade. 4
6 PROFESSOR 6.1 O método de ensino inadequado. 9
6.2 O ensino ou a aula está pouco interessante. 4
6.3 [FALTA] trabalho coletivo entre o grupo de professores. 1
7 CRISE DA ESCOLA 7.1 Crise de identidade da função da escola na sociedade. 3
7.2 Falta de valorização dos profissionais da educação. 1
7.3 Falta de objetivos futuros. 4
7.4 Falta de diálogo. 3
8 DESMOTIVAÇÃO 8.1 Desmotivação. 5
Tabela 7: Categorização das Respostas dos Professores para a questão 3.
Quais os principais problemas que levam à indisciplina? – Respostas dos alunos Freq
1 FAMÍLIA 1.1 A falta de orientação da família do aluno. 34
1.2 Problemas em casa. 17
2 DESINTERESSSE 2.1 A falta de interesse. 13
2.2 Muitas vezes o aluno não quer fazer o que é proposto e começa a fazer que quer.
4
3 COMPORTAMENTO 3.1 Rebeldia. 4
3.2 Querer se aparecer. 8
3.3 A pessoa se sentir excluída de algo e para ela, a única forma de estar por cima é sendo indisciplinado, indo contra tudo e todos!
3
3.4 Falta de comprometimento do aluno, achando que está na escola por estar, que vai sem o intuito de aprender algo.
7
4 REPRESSÃO 4.1 Excesso de repressão ao aluno. 1
5 PROFESSORES 5.1 Falta de capacidade dos professores no cuidado da sala de aula.
3
166
5.2 Não aceitação de um novo método de ensino que possa ajudar o aluno a desenvolver.
4
6 PROBLEMAS
PESSOAIS
6.1 Problemas psicológicos que afetam o comportamento do indivíduo.
7
6.2 Imaturidade. 3
7 AMIZADES 7.1 Más influências. 8
7.2 Falta de amizades. 2
8 DESRESPEITO 8.1 Falta de respeito. 10
8.2 Falta de Educação. 5
8.3 Barulho e a bagunça. 6
8.4 Atrapalhar as que querem aprender. 4
9 ESCOLA 9.1 Falta de "pulso firme" da direção da escola. 2
9.2 A indisciplina é causada graças à falta de fraternidade dentro do ambiente escola, tais como: falta de estrutura, descaso da direção, aulas vagas, horários.
3
9.3 Falta de orientação. 2
9.4 A desmoralização da escola mestres e funcionarios. 1
Tabela 8: Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 3.
Com relação à questão sobre os principais problemas que levam à
indisciplina, podemos destacar a alta frequência (f = 17) para questão familiar, ou
seja, os professores consideram a falta de orientação da família e
consequentemente da estrutura familiar como fator que contribui para a indisciplina
dos alunos no ambiente escolar, sendo que os respondentes alunos também
consideram a categoria “família” como um fator a ser levando em conta nos casos
de alunos indisciplinados (“orientação da família”: f = 34; “problemas em casa que o
aluno não consegue administrar”: f = 17).
Fica evidente, por meio das respostas dos alunos que, embora
adolescentes, em idade entre 15 e 18 anos, realçam a importância da família e de
seu acompanhamento.
No entanto, embora os respondentes tenham a família como grande
responsável pelos problemas de indisciplina existentes no interior dos ambientes
escolares, Rego (1996) afirma, como já abordado no capítulo 1, que os alunos
passarão por várias instituições educativas, a começar pela família, posteriormente,
a escola, a instituição religiosa, o trabalho, dentre outras, o que seria intransigência
considerar a família como única responsável pelo comportamento do aluno,
reforçando que “[...] mesmo [...] provenientes de lares comprometidos [...] terão
condições de superar estas adversidades, caso tenham oportunidade de vivenciar
167
um modelo diferente de educação em outros contextos educativos” (REGO, 1996,
p.98).
Deve-se considerar que, embora a família possa contribuir e influenciar no
comportamento de seus filhos, estes terão contato com outras instituições que
poderão transmitir valores e, dentre elas, a escola, razão pela qual, não pode se
eximir de sua responsabilidade e analisar o nível de contribuição para despertar no
aluno atitudes de indisciplina escolar.
“Desinteresse” é categoria temática na análise das respostas dos dois
grupos de respondentes, professores e alunos, com maior frequência entre os
alunos, o que pode estar atrelado à postura dos professores em sala de aula, visto
que esta categoria também se apresenta para os dois grupos mencionados, e é
referido o método de ensino como um fator que contribui para que exista o aluno
indisciplinado. Aliás, do total de respostas dos professores, nove foi a frequência do
conteúdo “método de ensino inadequado” e quatro a frequência do conteúdo “ensino
ou aula pouco interessantes”, o que reforça a percepção dos alunos quando
mencionam a dificuldade do docente em utilizar novos métodos de ensino que
possam auxiliar melhor no desenvolvimento dos estudantes.
Se os professores têm a consciência de que as práticas e metodologias
adotadas por eles em sala de aula são defasadas e contribuem para despertar no
aluno a indisciplina, seria importante refletir sobre as razões para que não
modifiquem sua forma de abordar os assuntos educativos. Logo, se os professores
resistem a novas formas de tratar os conhecimentos, como apresentado nas
respostas desse grupo, pode-se apontar para uma fraqueza desse segmento, seja
pela falta de formação, seja pela dificuldade de pensar nestas novas formas de
ensinar e, talvez, por não saber lidar com esta fraqueza pedagógica, recorrer às
regras como forma de controle, razão pela qual a categoria “regras” possuir
frequência alta para professores (se somadas, 20 respostas são relacionadas a
“regras”).
A dificuldade na abordagem das estratégias de ensino (explorando
inclusive as tecnologias, por exemplo) poderia explicar por que, nesta questão, os
professores afirmam tão veementemente a necessidade de regras, já que este
conteúdo não foi considerado como central quando do processamento das
evocações.
168
Entretanto, se o apego às regras estiver vinculado à dificuldade de
desenvolvimento de novas estratégias e metodologias capazes de estimular práticas
mais dinâmicas e eficientes, neste caso, há que existir, por parte da equipe gestora,
composta por diretor, vice-diretor e professor-coordenador da escola, uma
preocupação em possibilitar um espaço real de formação continuada, oportunizando
momentos de compartilhamento entre os professores, além de oferecer subsídios
para seu crescimento profissional, com vistas a novas estratégias e metodologias
diversificadas.
A categoria “comportamento” tem como ponto relevante que, dos
aspectos especificados, os professores identificam a falta de educação e o mau
comportamento (f = 9) como principais problemas que levam à indisciplina. Por outro
lado, o grupo de estudantes delineia aspectos como “rebeldia”, “querer aparecer”,
“usar a indisciplina como forma de integração” (o que pode ser considerado um
“pedido de socorro” por parte do aluno excluído).
A frequência com que esses aspectos aparecem totaliza 22, o que alerta
para o fato de que esses elementos não podem ser negligenciados, sob o risco de
excluir do ambiente escolar aquele aluno que clama por ajuda.
Deve ser enfatizado que, para os dois grupos de respondentes, há outro
aspecto que se assemelha. Trata-se da dimensão emocional (f = 4 para as
respostas do grupo de professores e f = 7 para as respostas dos estudantes). Os
respondentes apontam para a dificuldade que os alunos estão apresentando em
lidar com problemas pessoais, que podem ser próprios da idade ou provenientes de
problemas familiares, dentre outros.
Especificamente para os alunos, a Escola é referida como uma instituição
em crise, com ações em direções distintas. Neste sentido, podemos pontuar que há
escolas chamadas de:
[...] exteriorizadoras que se caracterizam por serem mais organizadas, por contarem um corpo de profissionais mais completo e estável, por contar com mecanismos internos de exclusão daqueles que não se adequam a suas normas [...] escolas preferenciais. E por outro lado, as escolas desencantadoras têm como características a falta de organização, a estrutura física precária, quadro de profissionais incompleto [...] são as chamadas pelo sistema de escolas vulneráveis. Contudo, essas escolas apresentam maior capacidade de acolhimento dos diferentes, possuem uma atitude bem mais inclusiva que as outras (ALMEIDA; NHOQUE, 2012, p. 2).
169
Quando o aluno registra que não há fraternidade no ambiente escolar,
pode-se considerar a preocupação da escola e dos profissionais da educação com o
conteúdo a ser transmitido, o que não significa ser ensinado (com o cumprimento
das determinações da Secretaria de Educação), contudo esse trabalho burocrático
pode estar contribuindo para as situações apresentadas na citação acima descrita,
que, embora seja uma escola de preferência da comunidade, dedica-se mais à
exigência do cumprimento às regras do que a escola que se dedica ao trabalho de
inclusão de todos os alunos no ambiente escolar.
É importante considerar que há uma crise na escola, não tendo firmeza
do papel que exerce na sociedade. Não há a mesma compreensão de que a escola
servia para almejar melhores condições de vida sobre o futuro, porque as
necessidades dos nossos alunos não são as mesmas de outras épocas e a escola
precisa estar alinhada às transformações. Logo, a falta de diálogo, de orientação,
pode significar que a escola, ou melhor, seus profissionais não estão cumprindo com
sua função de orientar e, desta forma, dialogar com os alunos, embora alguns
respondentes alunos ainda julguem necessário que a direção da escola tenha um
“pulso firme”. Talvez esta observação não se restrinja apenas a aspectos
envolvendo as regras, mas a situações como aulas vagas, horário, como percebido
em outras passagens desta análise e que são relevantes e, por esta razão,
retomadas mais adiante.
Quais os principais problemas que levam à indisciplina? – Respostas das Inspetoras de alunos
Freq.
1 FAMÍLIA 1.1 Uma família que não consegue passar os princípios básicos de uma boa educação.
2
2 DESINTERESSE 2.1 Desinteresse do aluno. 2
2.2 Desinteresse do professor na escola.
3 FALTA DE EDUCAÇÃO
3.1 Falta de educação. 1
4 OCUPAÇÃO Tempo ocioso. 1
5 INDIVIDUALISMO Egocentrismo, as pessoas sempre acham que estão certas e sabem tudo, qualquer discordância disto já os leva à indisciplina.
1
Tabela 9: Categorização das Respostas das Inspetoras de Alunos para a questão 3.
Já quanto aos principais problemas que levam à indisciplina, vê-se outra
convergência em relação à família, direcionando para o histórico familiar, sobre a
170
falta de domínio em relação à transmissão dos princípios básicos para uma boa
educação, no entanto, não detalha quais seriam tais princípios básicos.
Novamente a falta de interesse torna-se presente nas respostas das
inspetoras de alunos. Contudo, ao considerar a resposta de uma delas, nota-se que
ela aponta para a ociosidade e destaca a falta de interesse não somente por parte
do aluno, mas por parte do professor. Um dado interessante, visto que as inspetoras
de alunos, por sua natureza funcional, têm seu foco no aluno, na movimentação do
aluno, em que espaços estão circulando e fazendo o quê, no momento da aula, no
interior da classe, como espaço físico, controlando inclusive a quantidade de idas ao
banheiro, visto não possuírem problemas de saúde que os obriguem a se retirar da
sala com maior frequência que os demais alunos.
Outro ponto a se considerado é a menção por uma respondente deste
grupo do egocentrismo, sem, contudo, discriminar a quem se refere. Quem são
essas pessoas que se consideram sempre certas, que sabem tudo, ou seja, que não
admitem correções por parte deles. Não há como afirmar que estão se referindo
somente aos alunos ou se esta observação é extensiva também aos professores.
3.3.4 Questão Aberta 4: Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a
indisciplina na escola?
Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na escola? – Respostas dos professores
Freq.
1 FAMILIA 1.1 Conscientização de pais. 5
1.2 Chamar para uma conversa com professores, coordenadores e diretores.
9
2 REGRAS 2.1 Fazer cumprir as regras da instituição. 6
2.2 Mecanismos no sistema vigiar e punir. 9
3 AÇÕES
COMPARTILHADAS
3.1 Ações comuns entre direção, professores, inspetores. 3
3.2 Palestras. 8
4 ESCOLA_GESTÃO 4.1 Gestão menos burocrática e mais prática. 3
4.2 A escola tem que deixar de ser paternalista. 1
5 DIÁLOGO_CONSCI
ENTIZACAO DOS
ALUNOS
5.1 O professor deve conversar com os alunos, identificando causas do problema.
15
5.2 Conscientização de alunos. 9
6 PROFESSOR 6.1 Melhorar a autoestima dos alunos. 4
6.2 Aulas mais interessantes. 12
7 ESTADO 7.1 Mudança na legislação formação dos professores. 2
171
7.2 Turmas menores 2
Tabela 10: Categorização das Respostas dos Professores para a questão 4.
Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na escola? – Respostas dos Alunos
Freq.
1 FAMÍLIA 1.1 Chamar os pais. 10
1.2 Maior comunicação com os pais dos alunos. 8
1.3 A educação deve vir de casa, se respeitar para ter o respeito.
9
2 ACOMPANHAME
NTO
2.1 Encaminhamento para um psicólogo ou outro profissional que possa ajudar o indivíduo.
11
2.2 Serem mais atentos aos problemas dos alunos. 8
2.3 Deveriam adotar medidas para melhorar. 3
2.4 Conversar e ver se dá certo. 5
2.5 Fortalecer o elo entre alunos e funcionários da escola. 2
3 REGRAS OU
RIGIDEZ
3.1 As normas e ordens serem realmente cumpridas e não apenas prometidas!
8
3.2 Rigidez. 8
3.3 Mais atitude dos superiores. 4
3.4 Acho que falta pegar mais no pé dos alunos. 3
4 SANÇÕES
PUNITIVAS
4.1 Punições mais rígidas. 11
4.2 Expulsar. 6
4.3 Suspensão. 4
4.4 Advertências para os pais, caso o aluno não se comporte. 2
4.5 Retirar o aluno (a) da sala de aula quando o mesmo prejudicar o andamento da aula.
1
4.6 Em certos casos chamar a polícia. 1
5 PROFESSORES 5.1 Entendimento entre o professor e aluno para obter novas ideias de envolvimento progressivo.
2
5.2 Deixar o aluno mais interessado na aula. 5
6 EXCLUSÃO 6.1 Seleção de alunos. 1
Tabela 11: Categorização das Respostas dos Alunos para a questão 4.
Em relação às ações que poderiam ser adotadas para lidar com a
indisciplina na escola, novamente os respondentes, tanto professores quanto alunos,
consideram importante ter a presença da família na escola.
Alguns professores entendem que os pais têm de ser conscientizados (f =
5). Segundo o Dicionário Unesp, o verbete conscientização significa que é a “ação
de conscientizar [...] tomada de consciência; conhecimento” (BORBA, 2011, p. 327).
Tornar os pais conscientes do comportamento dos filhos significaria que deixassem
de ignorar as atitudes do filho e tomassem conhecimento de seu comportamento em
sala de aula (uma vez que, como responsável legal, se não o fizesse estaria
172
negligenciando a educação de seu filho). É possível que alguns jovens, longe da
presença dos pais ou responsáveis, assumam posturas diferentes daquelas que
geralmente adotam ao estar ao lado dos pais, no entanto, há aqueles jovens que,
independente da presença dos pais ou não, agem da mesma forma, têm a mesma
conduta. Nesse caso, de que serviria conscientizar os pais no sentido restrito da
palavra?
Por outro lado, “chamar os pais” (f = 10 para alunos) e (f = 9 para
professores), com ou sem a presença do aluno, teria o mesmo resultado da proposta
de conscientização que fizeram os professores, mencionado anteriormente.
Diante disso, para considerar maior comunicação com os pais dos alunos
(f = 8 para alunos) seria preciso ter, antes, desenvolvido uma cultura de participação
da família no que se refere ao que ocorre no interior da escola de seu filho, em
aspectos pedagógicos dentre outros. Os pais desconhecem o que ocorre nas
escolas, supõem que seus filhos estão sendo educados para um futuro melhor,
raramente conhecem as amizades que fazem na escola, na maioria das vezes
comparecem à escola para as reuniões bimestrais para saber se seu filho tem boas
notas, isto é, quando comparecem às reuniões, o que frequentemente não acontece.
Outra categoria, com conteúdo similar, sugerida pelos professores,
registra ação compartilhada entre os profissionais da educação e o desenvolvimento
de palestras que abordem temas sobre comportamento, ordem, respeito, limites,
cumprimento de regras, atitudes essas que visam à obediência, relacionada àquela
que trata das regras (f = 15) no que tange ao dever de cumprir as regras da
instituição e ao emprego de mecanismos de vigilância e punição (FOUCAULT,
2013), o que nos remete à aplicação de sanções punitivas, como suspensão,
advertências e encaminhamentos a Conselhos Tutelares. É preocupante a
insistência, tanto dos respondentes professores, como alunos, em relação às regras,
mencionando-se que estas devam ser rígidas, e às sanções, o que demonstra um
repúdio e intolerância aos diferentes, àqueles que se destacam da maioria e que
podem ter tal comportamento por terem a coragem de alienar-se (MAFFESOLI,
1987), de transgredir as regras por entendê-las como injustas e desiguais.
Aliás, o aluno apático e passivo também poderia ser considerado um
aluno indisciplinado, uma vez que decide acreditar em um “[...] desencantamento,
que reenvia ao trágico destino de uma vida precária [...] a qual pouco importa que
uma coisa seja verdadeira contando, que ela seja bela” (MAFFESOLI, 2001, p. 100).
173
Para esses alunos que raramente aparecem como indisciplinados, porque não
chamam a atenção para si, há uma compreensão de que pouco importa o que
ocorra, desde que consigam terminar o Ensino Médio, por exemplo, o que
poderíamos classificar como uma vida escolar precária.
A situação apresenta-se de forma preocupante, porque os alunos que
desejam mais diálogo são os mesmos que exigem rigidez nas normas, na sua
aplicação aos “infratores”, firmeza de atitudes dos superiores (f = 23, enquanto a
menção às sanções totaliza 25). Demonstram atitudes extremamente severas para
com os colegas, excluindo-se da possibilidade de, eventualmente, estarem no lugar
do outro. Veem a situação como se não fizesse parte do seu mundo, e talvez esta
postura seja adotada pela falta de consciência de que a indisciplina não se restringe
ao não cumprimento de regras, sendo a questão muito mais complexa do que se
deseja transparecer.
Contudo, se, por um lado, parte dos alunos exige regras rígidas, punições
severas, outros apontam alternativas mais humanizadas, porque vislumbram razões
que podem justificar algumas atitudes representadas como indisciplinadas, como
bagunçar, fazer barulho, dentre tantos outros aspectos que já foram mencionados.
Dentre as ações que poderiam ser adotadas com a intenção de auxílio aos alunos,
sugerem encaminhamento a um psicólogo e o diálogo, fortalecimento de vínculos
entre alunos e funcionários, entendendo-se funcionários, todos os profissionais da
educação da escola. Tal compreensão coincide com a dos professores (f = 15) que
entendem que os docentes devem conversar com os alunos na tentativa de
identificar o problema.
O diálogo, para o professor, seria um meio de auxiliar o aluno, em
primeira instância, com a preocupação em trabalhar a autoestima dos alunos.
Novamente a dimensão das práticas de ensino se coloca, e os
respondentes fazem referência às aulas que precisam ser mais interessantes (f = 12
para professores e f = 5 para alunos). Ou seja, o grupo de professores parece
demonstrar preocupação quanto às suas metodologias de ensino, tendo a
consciência de que estas devam ser mais significativas, criativas.
Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na escola? –
Respostas das Inspetoras de alunos
Freq.
174
1 DIÁLOGO 1.1 O diálogo é muito importante, ouvir o aluno dá estimulo a ele.
1
2 FAMÍLIA 2.1 Participação mais ativa dos pais na escola. 3
3 REGRAS 3.1 Regras mais rígidas. 2
3.2 Começando por ter uma melhor formação desde o ensino fundamental, com mais regras e mais rigidez.
1
4 RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E ALUNOS
4.1 Atividades que envolvam a escola e os alunos. 2
Tabela 12: Categorização das Respostas das Inspetoras de Alunos para a questão 4.
Em termos das ações que deveriam ser adotadas para lidar com a
indisciplina na escola, as inspetoras de alunos se dividem consideravelmente em
suas respostas. “Diálogo” assume o sentido de ouvir o outro, de ser um instrumento
de estímulo em relação ao aluno, ou seja, o inspetor se coloca não somente como
um controlador, fiscalizando os passos dos alunos, mas como aquele que pode
auxiliar na conscientização participativa, e daí entenda-se a não imposição de
regras, ou seja, se coloca como um educador, que tem funções de ensino e
aprendizagem visando à formação do aluno como cidadão.
Essa é uma resposta singular (f = 1), visto que embora sob um aparente
diálogo, visam mais o controle, com a participação dos pais ou responsáveis, com
atividades que envolvam a todos; entretanto, num contexto diverso do apresentado,
como um sujeito que agrega, que se preocupa com a educação, que é também a
função dos profissionais que estão no ambiente escolar, sejam eles da merenda, da
limpeza, do atendimento ao público.
A rigidez em relação às regras se apresenta como uma necessidade de
maior controle, o que, facilitaria, no entendimento das inspetoras, o trabalho diário
na escola. Acrescentam que essa rigidez deveria estar presente desde o Ensino
Fundamental, modalidade que a escola pesquisada não possui. Ou seja, existe uma
forte inclinação em considerar a obediência indiscutível como essencial ao bom
andamento da escola.
Na verdade, verifica-se a necessidade de domínio sobre os alunos que,
na visão da maioria das inspetoras, são sujeitos subordinados a elas e esta seria
razão suficientemente forte para a aplicação de regras rígidas. Há, portanto, uma
necessidade declarada de demonstrar o poder, como mencionado por Foucault
(2013), da mesma forma que pudemos depreender dos discursos dos professores
em relação aos alunos.
175
4 Considerações finais
Ao esboçar a conclusão desta pesquisa, cujo objetivo foi compreender
como as representações que a comunidade escolar possui sobre a indisciplina
escolar podem influir nas práticas dos atores sociais envolvidos neste contexto, o
trabalho buscou também destacar que este é um assunto que não pode ser
analisado por uma perspectiva simplista, ou seja, observada apenas sob um olhar,
considerando apenas as percepções de um dos grupos da comunidade escolar, ou
seja, considerar a visão somente dos professores ou inspetores de alunos, que, não
raro, consideram a si próprios como vítimas, apontando para o aluno, o réu, como o
único responsável pelo comportamento que se considera inadequado ou
indisciplinado.
Reitera-se que o objetivo deste trabalho não foi o estudo teórico da Teoria
das Representações Sociais, mas sua utilização como um instrumental analítico,
como um caminho possível para a compreensão das representações que
professores, alunos e inspetores de alunos, de uma escola pública estadual na
região Leste de São Paulo, possuem sobre a indisciplina escolar.
Nesse sentido, as simbolizações de estudantes, professores e inspetoras
de alunos sobre indisciplina ofereceu valiosas informações que podem guiar as
reflexões dos gestores, bem como fomentar o planejamento de ações no contexto
escolar.
Os resultados obtidos com a pesquisa evidenciaram que as
representações de disciplina (e de indisciplina) para os grupos pesquisados voltam-
se para a presença da ordem, da obediência às regras, sendo estes pontos
essenciais para que exista a disciplina no ambiente escolar. As respostas para as
questões iniciais do questionário eletrônico, quando sistematizadas por meio dos
procedimentos de análise de conteúdo, evidenciaram que as representações se
ancoram em uma compreensão tradicional de que o apego às regras e o respeito à
autoridade do professor e do inspetor por parte do aluno são os significados
nucleares daquilo que se representa por disciplina escolar.
Logo, mesmo sendo uma definição pouco complexa sobre a indisciplina
escolar, está afinada àquela apresentada pelo Dicionário Unesp, que define
disciplina como “comportamento metódico segundo os princípios da ordem e da
obediência” ou “observância estrita das regras de uma organização” (BORBA, 2011,
176
p.443). Pela representação dos sujeitos pesquisados, assume-se o aluno
disciplinado como aquele que pode ser compreendido como um indivíduo compelido,
que se comporta com disciplina. Sendo assim, o oposto, o aluno indisciplinado, pode
ser considerado como aquele “que não se acomoda na sujeição a princípios ou
normas” (BORBA, 2011, p.759).
Esta representação dos membros da comunidade escolar, considerando-
se os três agrupamentos, reflete
[...] um ideal comum, uma alma partilhada, que seriam [...], os valores, as crenças [...]. As pessoas se reúnem e se unem também através de tais crenças; [...]. Crenças que dizem como as coisas devem ser, como se deve proceder, o que é aceitável, justo, belo, verdadeiro (GUARESCHI; ROSO, 2014, p. 29).
Eis a explicação para que alunos, sujeitos de faixa etária diversa da faixa
etária de professores e inspetoras de alunos convergem em muitos momentos,
segundo as análises realizadas e apresentadas no capítulo anterior desta pesquisa.
Os resultados de pesquisa encontrados pelo levantamento realizado por
meio do site Domínio Público (Apêndice B) corrobora aqueles obtidos na atual
pesquisa. Apesar das diferentes abordagens teóricas adotadas pelas pesquisas
levantadas, alguns aspectos relacionados a indisciplina escolar coincidem, como
àqueles que abordam as práticas educativas em sala de aula desenvolvidas pelos
docentes frente aos alunos, no seu cotidiano.
O principal enfoque dado às pesquisas volta-se para a forma como os
conteúdos são tratados, no que se refere às estratégias e metodologias adotadas
pelos professores, sendo esta uma das causas que contribuem para despertar nos
alunos o que os próprios professores, consideram como comportamento
indisciplinado. Ou seja, se as aulas propostas forem dinâmicas, considerando
positivas as contribuições que os alunos podem oferecer no desenvolvimento dos
conteúdos, por meio do diálogo, acredita-se ser possível amenizar os casos de
indisciplina no interior das salas de aula.
No entanto, é preciso enfatizar que os casos de violência podem ser
considerados como um agravamento, resultante de situações não resolvidas de
indisciplina escolar, e ainda, que a problemática da indisciplina pode ser enfrentada
ao revelarmos as representações que circulam na escola.
177
Uma situação conflituosa pode ser resolvida com o diálogo e a
conscientização ou, por meio do controle, como apontaram os trabalhos de Moraes
(2008) e Teixeira (2010), baseados nas críticas de Foucault. Acredita-se que,
quando há um controle excessivo sobre o comportamento dos alunos, eles se
apresentam em sala de aula, de maneira inquieta, insatisfeita e necessariamente
não são comportamentos indisciplinados, mas demonstração de que há conflitos na
relação professor-aluno, por exemplo, ou que os alunos tentam, em vão, na maioria
das vezes, chamar a atenção dos professores para situações tão importantes quanto
os conhecimentos que lhes desejam transmitir.
Quando os professores não conseguem lidar com as situações
conflituosas, não necessariamente violentas, que ocorrem durante as aulas, podem
voltar-se para uma ação repressiva, impondo aos alunos certo autoritarismo, o que
demonstra seu medo de perder o controle sobre a classe e seu receio em desvelar
uma fragilidade enquanto profissionais da educação.
Deve-se ter claro que o aluno não é o único responsável pelo seu
comportamento em sala de aula, existindo outros aspectos que podem ser
analisados, embora os professores não admitam sua parcela de responsabilidade
sobre as situações vivenciadas, o que dificulta muitas vezes a resolução do
problema.
Nesse sentido, a pesquisa evidenciou a importância de se analisar as
representações que subjazem e que orientam os comportamentos dos alunos. No
entanto, fica também evidente a necessidade de rever os procedimentos
metodológicos de ensino, e de oferecer ao docente instrumental de modo que ele
possa desenvolver projetos educativos.
A participação da comunidade soma-se a ação de docentes e gestores
para a resolução dos quadros indisciplinares, tal como debatido por Silva Neto
(2011). Assim como espera-se que o professor interaja com seus alunos,
estimulando-os a contribuir com seu processo educativo, também deve ser
estimulado que os demais componentes da comunidade escolar estejam voltados à
participação democrática, para que todos, professores, alunos, pais, funcionários,
possam contribuir para reverter a indisciplina no ambiente escolar, mas que tenham
liberdade, e esta deve ser construída, para que contribuam, inclusive, em aspectos
pedagógicos, visto que o pouco envolvimento existente em muitas escolas se
178
restringe apenas ao financeiro, e, quando ocorre, quando a participação democrática
pressupõe a participação integral de todos os enfoques educacionais.
Contudo, mais do que identificar e compreender quais as representações
sociais que determinados sujeitos possuem sobre um dado objeto, visto que muito
se tem feito em representações sociais no sentido de compreender e explicar a
realidade, é preciso propor ações com vistas a transformar as representações
estereotipadas, principalmente se estas impedem o desenvolvimento da autonomia.
Não se defende uma posição contrária a existência de regras, dado que são acordos
sociais estabelecidos. No entanto, ao se desejar que as escolas formem cidadãos
autônomos e críticos, que favoreçam ao desenvolvimento moral de nossos jovens, a
instituição terá de repensar as formas com vem trabalhando no sentido de interpretar
os sentidos subjacentes a essas regras. O primeiro passo é considerar que
problemas como a indisciplina escolar não podem ser encarados de “[...] forma
compartimentalizada [...]” (ARAÚJO, 2002, p. 9), centralizando-se apenas no
comportamento dos alunos, buscando-se soluções unilaterais e rápidas pela
necessidade que se apresenta de manter o controle e domínio sobre a realidade,
sob o pretexto de desenvolver o aluno de forma plena, ou para a vida.
Nesse sentido, reforça-se o que Dallari (1998, p.19) referenciado por
Araújo (2002, p. 31) apregoa
[...] todos os seres humanos necessitam da convivência e esta, por sua vez, traz a necessidade de regras de organização e comportamento. Não basta, porém, a simples existência de regras [...]. É necessário que tais regras sejam justas, levando em conta as características e os direitos fundamentais de todos os seres humanos.
O estudo desenvolvido aponta para a necessidade de se considerar
indisciplina escolar como um fenômeno complexo, e que muitos são os fatores que
contribuem para sua ocorrência, isso se nota pelas representações dos
respondentes, tanto professores e inspetoras quanto alunos, que não apontam para
uma única direção.
Reitera-se que os educadores, com base na Lei de Diretrizes e Bases
(1996), em seu artigo 35, devem ter como metas a serem alcançadas para os alunos
do Ensino Médio:
179
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; [...] III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
Detalhe importante se refere ao pleno desenvolvimento do cidadão,
entendendo-se, portanto que esse desenvolvimento se refere a “[...] formação de
pessoas autônomas, responsáveis, críticas [, justas, solidárias] e capazes de tomar
decisões” (VINHA; TOGNETTA, 2006, p.46). Isto se refere à formação de uma
pessoa que desenvolveu
[...] valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; [ao seu] aprimoramento [...] como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico [...] [, além do] desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos (PCN, 2000, p. 10).
Contudo, o que se percebe mais fortemente em relação às
representações sociais sobre a indisciplina escolar é que estas têm como elemento
nuclear o respeito às regras impostas, o que significa que não se está formando
para a autonomia, mas para a manutenção da heteronomia, submetendo o aluno ao
poder do professor, sob pena de ser punido, destacando que a punição pode
assumir várias formas como a pressão sobre as notas, chamar os pais, dentre
tantas, logo, segundo Devries e Zan (1998, p. 36) referenciado por Vinha e Tognetta
(2006, p. 48) “[...] as recompensas são trocadas por obediência à autoridade”, o que
é resultado de uma educação autoritária, onde se mantém uma relação de coerção,
contrária à relação desejada e que pode trazer maiores benefícios, dentre eles a
autonomia, que é a relação de cooperação, obtida por meio de uma educação
democrática.
E ao considerar as práticas desenvolvidas e posturas adotadas no interior
de muitas escolas ainda hoje, podemos perceber que, embora o discurso seja em
busca de uma educação democrática, consciente ou inconscientemente, ainda se
reproduz uma educação autoritária, preocupada em transmitir conhecimentos
acumulados pela humanidade, contrária à promoção de uma educação de qualidade
180
que busque ser democrática e igualitária o que nos leva a indagar sobre a questão
do poder que envolve as relações humanas, presente inclusive no ambiente escolar,
porque no lugar de se construir “[...] personalidades morais autônomas, críticas, que
almejem o exercício competente da cidadania” (ARAÚJO, 2002, p. 41), opta-se pela
manutenção da heteronomia, considerando-se esta como um dos objetivos do
poder, haverá uma inclinação de exigir a “[...] internalização da necessidade de
obedecer sempre, sem que se questione a ordem dada, [...] [criando] personalidades
dóceis e que não questionem aquilo que lhes foi mandado” (SILVA, 2003, p. 43).
Sendo assim, sem negligenciar as diferenças de conhecimento e
experiência que existem entre os sujeitos que atuam no ambiente escolar é
imprescindível buscar mudanças no sentido de democratizar a escola e desta forma
tornar os princípios de igualdade, liberdade e justiça, como direito de todos,
independente da sua atuação no ambiente escolar. Porque, se o professor não
[...] acredita na capacidade de o aluno realizar por si novas aprendizagens e descobertas e, por isso, tolhe sua iniciativa e criatividade. Ele dá o conteúdo pronto, dificultando a participação do grupo na construção do conhecimento. Portanto, não estimula a reflexão crítica e, em oposição, valoriza a atenção, a memorização e a subserviência (CARVALHO, 2001, p. 46)
E pensar a democratização da escola, ou mais especificamente, a
democratização dos processos educativos, “[...] é pensar uma ação transformadora
a partir da atuação de sujeitos coletivos 15 [...] e sobre as relações sociais
condicionadoras das práticas escolares” (SILVA, 2003, p. 52).
E, partindo-se da atuação dos sujeitos, as relações sociais e suas práticas
escolares colocam diante dos educadores da escola a reflexão sobre alguns
aspectos que interferem na dinâmica disciplinar no contexto escolar. Como destaca
Araújo (2002, p. 45) as práticas que se dão na escola precisam urgentemente de
uma revisão, ou de um olhar crítico, a saber: os conteúdos escolares, a metodologia
das aulas, os valores, as relações interpessoais, a autoestima, o auto-conhecimento
e a gestão escolar, lembrando que todos esses aspectos constam dos resultados
obtidos com esta pesquisa.
Em relação aos conteúdos escolares que se referem aos conhecimentos
a serem trabalhados, por estarem distantes da realidade dos alunos, se tornam
15
Segundo Silva, 2003, p.52, “sujeito coletivo é um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juízo comum sobre a realidade e [...] percebem-se fazendo parte da mesma realidade comportamental”.
181
desinteressantes e pouco atrativos aos jovens e é preciso estar atento para a
tendência de cunho ideológico a que este currículo tem servido (APPLE, 2006), o
que nos leva a refletir sobre a realidade cruel de que nem todos os alunos sairão da
educação básica com as mesmas chances de êxito, dentro e fora do ambiente
escolar, porque, embora a escola seja para todos, em relação ao acesso, não trata a
todos os diferentes de forma que tenham as mesmas oportunidades de progredir.
É preciso, enquanto profissionais da educação, manter constante
vigilância para que não haja uma contribuição para a exclusão e segregação dos
alunos no processo educativo, haja vista que é crime contra os direitos essenciais de
todo o ser humano.
Sendo assim, é preciso aproximar tais conteúdos à realidade dos alunos,
considerando o ponto de partida de uma situação educativa (SILVA, 2003, p. 66) o
que não significa desprezar os conteúdos acumulados pela humanidade, mas inserir
“[...] temas como saúde, ética, meio ambiente, respeito às diferenças, direitos do
consumidor, relações capital-trabalho, igualdade de oportunidades, drogas e
educação de sentimentos” (ARAÚJO, 2002, p. 48) porque o ponto de partida
considera a história e a experiência do aluno, assim como a história familiar (SILVA,
2011).
A metodologia das aulas, outro aspecto importante para a reflexão,
principalmente se a meta dos educadores for à formação autônoma do aluno, visto
que é preciso que os professores desenvolvam suas aulas de forma dinâmica e não
mais num sistema de transmissão unilateral dos conhecimentos, porque a
passividade, onde o professor ensina e o aluno, supostamente, aprende, produz ou
mantêm alunos submissos e dependentes intelectualmente. Por isso, promover
aulas “[...] reflexivas, conceituais concretas e práticas experienciais” (ARAÚJO,
2002, p. 51) é de fundamental importância, pois promove o diálogo, a reflexão sobre
determinado assunto, se aproximando da realidade do aluno, deixando o aspecto
abstrato para trazer o conceito para uma experiência real, concreta. É preciso que
os assuntos façam sentido para o aluno e que possa ser aplicado ou transferido para
outras situações. Esclarecendo que o dinamismo em relação a metodologia não
significa utilizar-se, em todas as aulas, de recursos áudio-visuais, por exemplo, mas
que exista uma movimentação intelectual.
Quanto aos valores que possuem os membros da comunidade escolar,
podemos afirmar que, qualquer que seja o sujeito, se
182
[...] os valores centrais na identidade dessas pessoas forem, [...], não-democráticas, suas ações dentro do contexto escolar tenderão a ser autoritárias e a não legitimar as tentativas de democratização do ambiente escolar em que atuam (ARAÚJO, 2002, p. 56).
Quando tratamos das regras no contexto escolar, que reforçamos, são
necessárias à convivência, deve-se avigorar que é essencial que estejam baseadas
em princípios, a exemplo do que são apontados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998)
[...] a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática; c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
As práticas educativas, com vistas à formação cidadã e democrática dos
alunos, devem basear-se em valores vinculados a “[...] liberdade, a autonomia, o
desenvolvimento do espírito crítico, da iniciativa e da responsabilidade [...]
cooperação e a solidariedade, o espírito de grupo e a tolerância [...] diálogo e a ato-
regulação” (PUIG; et. al., 2000, p. 30), caminhando, desta forma, em sentido
contrário a escola autoritária, seletiva e excludente, em que se age injustamente e
por interesses baseados na manutenção do poder, o que causa a tendência em
estimular os comportamentos tão indesejáveis, como uma das conseqüências da
indisciplina escolar.
Além disso, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (2013, p. 154) com foco para o Ensino Médio temos os
[...] princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade. Afirmam que as propostas pedagógicas devem ser orientadas por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos.
A dificuldade em legitimar as tentativas de democratização do ambiente
escolar se traduz em situações representadas pelos sujeitos respondentes, ao
apontarem para a falta de aplicação das regras, por exemplo, pois é preciso um
183
processo de mudanças de paradigmas, para que, ao serem tratados de forma
democrática, não entendam esta como uma postura indiferente por parte daquele
que busca educar e não punir, ou seja, não valoriza o diálogo e a reflexão, somente
a punição.
Via de regra, a resposta a posturas docentes autoritárias não deveriam
ser consideradas como indisciplina do aluno, mas resistência frente ao autoritarismo,
distante dos direitos de igualdade, liberdade e justiça, incluindo-se na concepção de
justiça, a equidade.
Há regras que são inegociáveis, exatamente porque tem como base os
princípios norteadores das relações interpessoais, como, por exemplo, agredir
fisicamente um colega de classe ou, em alguns casos, o próprio professor, mas que
precisam ser trabalhadas, porque mesmo sendo regras inegociáveis, elas precisam
ser refletidas, compreendidas. No entanto, cabe esclarecer que as regras
inegociáveis não se limitam apenas à questões físicas, mas aquelas que envolvem a
discriminação ou qualquer tipo de injustiça e agressão.
Contudo, há regras contratuais que (VINHA; TOGNETTA, 2006, p. 50),
“[...] devem preservar e propiciar ao sujeito o respeito por si próprio e pelo outro, ou
seja, o bem-estar de todos”. Logo, as regras contratuais não podem fugir aos
princípios éticos, mas que compreendem um movimento coletivo e que estimulam o
diálogo.
Na maioria das escolas se percebe regras elaboradas por adultos, mas
quem as deve cumprir são os alunos, ou seja, o respeito, por exemplo, apontado
pelos três grupos de respondentes como indisciplina é exigida de forma unilateral.
O respeito mútuo, entre as partes ou entre os professores e alunos, por
exemplo, criado nas relações interpessoais legitima a autoridade por competência
(PIAGET, 1994; DE LA TAILLE, 1998), que não é exercida pela imposição, pela
obediência às normas estabelecidas pelo professor sobre o aluno, mas uma
autoridade obtida com base “[...] no diálogo, na confiança e [por] nutrir uma
afetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de
maneira democrática” (ARAÚJO, 2002, p. 64).
Consequentemente, destaca-se como uma ramificação das relações
interpessoais, a questão da autoestima. Naturalmente, se houver um ambiente de
respeito mútuo, não haverá baixa autoestima, porque não existirão situações
vexatórias, que façam com que o aluno se sinta humilhado. Logo, pode-se concluir
184
que um “[...] quadro de baixa auto-estima está diretamente ligado às relações
autoritárias [...]” (ARAÚJO, 2002, p. 70).
O autoconhecimento é outro aspecto importante para quem almeja uma
escola democrática, porque, se o aluno não reconhece que sua atitude agride outro
ser, significa não estar preparado “[...] para exercer com plenitude a vida pública e
política [...]” (ARAÚJO, 2002, p. 72) e essa é consequência de falhas da escola na
formação desse aluno que não desenvolveu a competência de relacionamento
interpessoal. Contudo, ainda mais grave, é o professor que, diante de situações de
indisciplina, não consegue perceber que suas atitudes são autoritárias e que
impedem o desenvolvimento do seu aluno como sujeito autônomo e desta forma
impossibilitando que o aluno se relacione. Ou seja, mantém-se a individualização e o
egocentrismo no aluno, pelas atitudes e ações defendidas pelo professor.
A gestão escolar também precisa ser democrática. Não se pode conceber
uma gestão determina solitariamente as regras de convivência e o projeto
pedagógico da escola, por exemplo. É preciso buscar a participação de todos pelo
diálogo.
Os aspectos elencados por Araújo (2002) apontam para a necessidade de
adotar mudanças que contribuam para a transformação das simbolizações dos
atores da instituição escolar, sob o prejuízo de se manter um sistema autoritário,
com ações e atitudes autoritárias, que consequentemente contribuem para a
presença de comportamentos de indisciplina na escola, isto porque o professor
autoritário “[...] utiliza o poder de forma abusiva, é inseguro e mantém um
distanciamento no relacionamento interpessoal; é, portanto, opressor e controlador
[...]” (CARVALHO, 2001, p. 46).
Fica evidente que não adianta buscar soluções milagrosas para a
problemática da indisciplina escolar, se tais aspectos forem negligenciados ou se
houver resistência quanto às mudanças nas práticas educativas dos professores.
Entende-se que, para
[...] preparar os estudantes para a convivência democrática [...], propiciando práticas pedagógicas que respeitem os princípios e valores da democracia e promovendo a participação ativa de toda a comunidade escolar em decisões relativas ao trabalho, aos conteúdos e à convivência coletiva (ARAÚJO, 2002, p. 43).
185
Nesse sentido, é possível vislumbrar o desenvolvimento de um trabalho
com vistas à convivência democrática, em que se possibilita a discussão sobre as
regras, por exemplo, que permitirá uma reflexão consciente que seja capaz de
buscar soluções respeitosas para com os colegas que apresentam comportamento
de indisciplina na escola, que será, com certeza, diferente da proposta de exclusão
do colega do convívio com o grupo.
Por isso, a gestão democrática é tão importante, porque o gestor
democrático buscará com sua equipe gestora promover as primeiras mudanças na
realidade da escola. Aliás, esta é uma das razões pelas quais o diretor não é mais
chamado de administrador escolar, mas gestor escolar, que está associado à noção
de coletividade e atividade participativa, o que “[...] abrange a todos os indivíduos
envolvidos na instituição, internos e externos, direta e indiretamente” (MENESES,
2005, p. 63), o que denota uma transformação nessa visão de poder.
A coletividade, portanto, é necessária ao desenvolvimento dessas
mudanças. Embora este assunto esteja presente na legislação, a adesão social, da
comunidade escolar, não se obtém por meio de leis e ordens, mas pelo
envolvimento dos sujeitos nos problemas existentes no interior das escolas.
Portanto, antes de finalizar as considerações desta pesquisa, o que se
propõe neste momento, é apontar para a contribuição que o gestor pode oferecer
para subsidiar as mudanças na prática educativa que são meios para o
desenvolvimento de uma educação ou ensino democrático, com a finalidade última e
primordial de formar o aluno para a autonomia, a crítica.
Partindo-se do pressuposto de que o gestor e sua equipe compartilham
das mesmas idéias, pode-se desenvolver espaços de formação para propor tais
mudanças, por meio do diálogo e reflexão sobre a prática educativa. É claro que
todo esse processo de construção da democratização da escola não se coloca como
uma situação simples, ao contrário, muitas resistências hão de ser enfrentadas
contra o
[...] imobilismo que impede os movimentos em direção à democratização [...] na tentativa de manter o poder, por meio de uma estrutura conservadora de conteúdos, métodos e relações autoritárias. Contra isto cabe a resistência democrática e dialógica dos que lutam por valores socialmente desejáveis (ARAÚJO, 2002, p. 151).
186
Mas é preciso superar as ações de resistência que visam impedir a
democratização o que só será possível se houver resistência a favor da mesma
democratização.
Sem a pretensão de determinar ações ou procedimentos engessados
para a solução da problemática da indisciplina na escola, este trabalho buscou
oferecer subsídios para a reflexão de gestores, suas equipes, bem como de
professores e demais profissionais da educação, partindo-se das premissas que os
educadores almejam uma escola em que haja uma convivência democrática, o que
não significa que esta escola seria isenta de conflitos, mas que estes seriam
resolvidos por meio do diálogo, do respeito mútuo ou recíproco e da cooperação.
Nesse tocante, serão elencadas algumas ideias centrais que podem
favorecer a condução dos membros da comunidade escolar rumo a uma escola
democrática, que privilegie um ensino democrático, capaz de incluir os diferentes no
contexto educacional.
Araújo (2002) e Puig (2000) propõem a instituição de assembléias,
entendidas como “[...] o momento [...] da palavra e do diálogo. [...] [quando] o
coletivo se reúne para refletir, para tomar consciência de si mesmo e para se
transformar em tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno” (PUIG; et
al., 2000, p. 86), logo, propõe-se a estimular o diálogo, a troca em e entre cada
segmento escolar, porque esta proporciona uma análise, que se supõe, crítica aos
acontecimentos, reflexão sobre as causas dos problemas enfrentados, possíveis
fatores que dificultam as atividades escolares em todos os âmbitos, quer sejam
pedagógicos, administrativos, de relações humanas, dentre outros (PUIG; et al.,
2000).
Os autores propõem que as assembléias tenham dois momentos
distintos, mas com a possibilidade de um terceiro momento. Destes momentos, se
propõe a
[...] assembléia de escola, com a participação representativa da direção, docentes, estudantes e funcionários; [...] [posteriormente] é o da assembléia docente, com a participação de todos os professores e professoras e da direção da escola (ARAÚJO, 2002, p. 74).
Em relação à assembléia de escola a proposta é “[...] regular e
regulamentar as relações interpessoais e a convivência nos espaços coletivos”
187
(ARAÚJO, 2002, p. 74). Esse momento não será para todos os alunos, professores
e funcionários concomitantemente, até porque seria improdutivo ter um número total
desses segmentos num mesmo ambiente, mas seriam convidados a participar,
fazendo-se um rodízio entre cada segmento. Assim, dois representantes de alunos
de cada turma, quatro professores e quatro funcionários, sem distinções se estes
são inspetores de alunos ou agentes que se dedicam ao trabalho administrativo,
com o intuito de discutir sobre assuntos diversos.
Já a assembléia docente, para o autor, deve ser
[...] regular e regulamentar temáticas relacionadas ao convívio entre docentes e entre esses e a direção, ao projeto político pedagógico da instituição, a conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola (ARAÚJO, 2002, p. 74).
As duas assembléias mencionadas têm como proposta a reunião mensal
entre seus membros e com um rodízio entre os membros, a fim de atingir ao maior
número possível de integrantes da comunidade escolar.
Um terceiro momento é incorporado a esta dinâmica que é a assembléia
de classes, onde se cria
[...] um espaço para elaboração e reelaboração constante das regras voltadas à convivência escolar, [pois] promove-se diálogo para a negociação e o encaminhamento dos conflitos cotidianos. [...], o espaço das assembléias propicia uma mudança radical na forma com que as relações interpessoais são estabelecidas dentro da escola e, se devidamente coordenado com relações de respeito mútuo, permite verdadeiramente a construção de um ambiente escolar democrático (ARAÚJO, 2002, p. 66).
Ao se implantar esse processo de crescimento e diálogo nas salas de
aula é necessário que este trabalho tenha espaço no horário das aulas e esses
encontros devem ocorrer semanalmente nas salas de aula.
Esses podem ser momentos ricos onde se pode tratar de problemas que
afligem a todos, mas podem ser momentos prazerosos, de trocas e fortalecimento
das relações interpessoais, o que é extensivo a todas as assembléias, independente
de ser uma assembléia de turma de alunos, uma assembléia de escola ou uma
assembléia docente.
Tais propostas de mudança em relação às práticas educativas, desde o
modo como devem ser aplicadas, por meio das assembléias, esse processo deve
ser aplicado paulatinamente e não ter a pretensão de mudar tudo e a todos ao
188
mesmo tempo. Nesse processo, o papel do gestor e de sua equipe é essencial para
alterar parte das representações sociais que professores, alunos e inspetores de
alunos possuem sobre a indisciplina escolar.
Contudo, partindo-se do princípio de que a escola é um elemento vivo, em
que se concentram sujeitos com diversas representações, ideias e pensamentos, ao
intentar promover o diálogo, seja em qualquer esfera, é preciso buscar ter presente
atitudes de afetividade, respeito, acolhendo-se a diversidade, com foco nos valores
universais (PUIG; et al., 2000), humanizando as relações.
Entende-se que as assembléias, tais como foram propostas, visam “[...]
solucionar conflitos e exigir responsabilidades concretas a cada um de seus
membros” (PUIG; et al., 2000, p. 152) de maneira sistematizada, regular, porque
somente com seriedade e comprometimento, será possível construir uma escola
democrática, pois esta será pautada em valores que contribuirão para uma
convivência democrática.
Dada sua complexidade, a indisciplina escolar não pode ser apontada
como consequência de comportamento inadequado do aluno, porque há várias
situações que podem contribuir para a indisciplina como foi debatido neste trabalho.
No entanto, mostra-se relevante reiterar que a indisciplina pode ser resultado de
problemas ou dificuldades do aluno, dos docentes e dos inspetores, mas às vezes
podem ser também consequências de situações externas a eles, mas que estão
inseridas no contexto escolar.
Sendo assim, é temeroso, diante de uma atitude de desrespeito do aluno,
por exemplo, colocá-lo à margem do processo educativo, excluindo-o, impedindo-o
de usufruir de seus direitos fundamentais. É preciso estabelecer uma relação de
respeito, atenção e diálogo, o que só é possível com a busca incessante de
desenvolver uma escola democrática, mesmo existindo conflitos, mas que estes são
dialogados e coletivamente, porque, exatamente por serem partilhados, possibilitam
soluções passíveis de serem realizadas, em outros temos, colocar as
representações estereotipadas acerca da indisciplina em evidência e em debate,
com vistas a promover o protagonismo social de todos os envolvidos na instituição
escolar.
Nesse sentido, espera-se que, de alguma forma, este trabalho contribua
com subsídios para possíveis reflexões sobre a indisciplina escolar e que as escolas
189
sejam capazes de olhar com critério, mas com afetividade para seu contexto e
encontrar seu próprio caminho.
190
REFERÊNCIAS
ABRAHIM, Daniele Salvalagio. A relação professor-aluno: uma história de amizade. 2009. 79f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Marília, 2009. Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bma/33004110040P5/2009/abrahim_ds_me_mar.pdf> Acesso em: 13 jan.2014.
ABRIC, Jean-Claude. Méthodologie de recueil des représentations sociales.In: ABRIC, Jean-Claude (org). Pratiques Sociales et Représentations. Paris: PUF, 1994. p. 59-82.
______. O estudo experimental das representações sociais.In: JODELET, D. (org). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
______. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A.S.P. e OLIVEIRA, D. C. (orgs). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. 2 ed. Goiânia: AB, 2000.
ABUD, Maria José; ROMEU, Sonia Aparecida. A problemática da disciplina na escola: relato de experiência. In: D‟Antola, Arlette (org). Disciplina na Escola: Autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.
ALCESTE: Software de Análise de Dados Textuais. Disponível em:<http://www.alcestesoftware.com.br/manuais/alceste-complemento.doc>. Acesso em: 02 jun. 2014.
ALMEIDA, Angela M. O.; SANTOS, Maria de Fátima S.; TRINDADE, Zeidi A. Representações e práticas sociais: contribuições teóricas e dificuldades metodológicas. Temas em Psicologia da SBP. v. 8, n. 3, p. 257-267, 2000. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v8n3a05.pdf >. Acesso em 18 mar.2014.
ALMEIDA, Julio G.; NHOQUE, Janete R. Autoavaliação institucional: a mobilização da comunidade na definição de indicadores de qualidade. Anais do III Congresso Nacional de Avaliação em Educação: III CONAVE. Bauru: CECEMCA/UNESP, 2014, pp. 1 - 12.
191
ALVES, Cândida Maria Santos Daltro. (In)disciplina na escola: cenas da complexidade de um cotidiano escolar. 2002. 160f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002. Disponível em:<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=vtls000257435>>. Acesso em: 22 abr. 2013.
ANDRADE, Maria A. A. A identidade como representação e a representação da identidade. In: MOREIRA, Antonia S. P.; OLIVEIRA, Denize C. (orgs). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. 2 ed. Goiânia: AB, 2000.
APPLE, Michael W. Ideologia e currículo; trad. Vinicius Figueira. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
AQUINO, Julio R. G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 39-55.
ARAÚJO, Lean A. F. de, MENESES, João G. de (orientador). A educação no contexto das políticas públicas. Collatio 11. abr-jun 2012. CEMOrOc – Feusp/IJI. Universidade do Porto. Disponível em: <www.hottopos.com/collat11/89-4JGual.pdf>. Acesso em: 06 jun. 2013.
ARAÚJO, Ulisses F. Conto de escola: a vergonha como um regulador moral. São Paulo: Moderna; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 1999.
______. Moralidade e indisciplina: uma leitura possível a partir do referencial piagetiano. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.103-115.
______. A construção de escolas democráticas: histórias sobre complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.
ARRUDA, Angela. Teoria das Representações sociais e teorias de gênero. In: Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 127-147, nov.2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15555.pdf> Acesso em: 23 mar.2014.
AZANHA, J. M. P. Planos e Políticas de Educação no Brasil: Alguns pontos para reflexão. In: MENESES, J. G. C. Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
192
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Eduções 70, 2011.
BASAGLIA, Franco. A instituição negada: relato de um hospital psiquiátrico. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
BATAGLIA, Patrícia U. R.; MORAIS, Alessandra; LEPRE, Rita M. A teoria de Kohlberg sobre o desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos de avaliação de juízo e competência moral em uso no Brasil. Estudos de Psicologia, v. 15, n. 1, p.25-32, jan/abr. 2010. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/epsic/v15n1/04.pdf >Acesso em: 23 abr.2014.
BATES, Thomas R. Gramsci and the Theory of Hegemony, Journal of the History of Ideas, XXXVI, abr/jun, 1975.
BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. 9ª edição. Petrópolis: Vozes, 2011.
BENCZIK, Edyleine B. P. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade: tratado de sociologia. Petrópolis: Vozes, 1985.
BERTON, Débora Rogério. Cultura Escolar e Indisciplina: um olhar sobre as relações na instituição escolar. 2005. 224 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Organizacionais Educacionais: Políticas, gestão, cultura e subjetividade) - Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp125756.pdf>. Acesso em: 13 jan.2014.
BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Kohlberg e a “Comunidade Justa”: promovendo o senso ético e a cidadania na escola. Psicologia: reflexão e crítica, Porto Alegre, v. 10, n. 1, 1997. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0102-79721997000100005&Ing=en&nrm=iso>. Acesso em 28 abr.2014.
BOCCHI, Ketney Cristine Bonfogo. Indisciplina em sala de aula: posicionamento dos professores e avaliação de uma proposta de formação. 2007. 200f. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível
193
em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp039003.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014.
BOFF, Leonardo. Ética e moral: a busca dos fundamentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BOLOGNA, José Ernesto. Autonomia e autoridade na sala de aula. DVD-Rom. São Paulo: ATTA Mídia e educação, [2010?].
BONETI, Lindomar W. Políticas Públicas por dentro. Ijuí (RS): Unijuí, 2007.
BORBA, Francisco S. Dicionário Unesp do português contemporâneo (org). Curitiba: Piá, 2011.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean_Claude. Les héritiers. Paris: Les Editions de Minuit, 1964.
BRASIL. Casa Civil. Decreto-Lei nº 477, 26 de fevereiro de 1967. Define infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino público ou particulares, e dá providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/1970-1979/L6680impressao.htm>. Acesso em: 27 out. 2014.
BRASIL. Senado Federal. Ato Institucional nº 5, 13 de dezembro de 1968. Disponível em: <http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=194620>. Acesso em: 27 out. 2014.
BRASIL. Decreto-Lei nº 869, 12 de setembro de 1969. Dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências. Disponível em:<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=195811>. Acesso em: 24 maio.2013.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. CNMC. A amplitude e desenvolvimento dos programas de Educação Moral e Cívica em todos os níveis de ensino: (Artigo 4º do Decreto-Lei nº 869/69 e § 2º do art. 35 da Lei 4.024/61). Brasília, 1970.
194
BRASIL. Casa Civil. Lei nº 5.700, 01 de setembro de 1971. Dispõe sobre a forma e a apresentação dos Símbolos Nacionais, e dá providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5700.htm>. Acesso em: 25.out.2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 10 jun.2013.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 16 abr. 2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 5. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0498.pdf>.Acesso em: 22 dez.2014.
BRASIL. Ministérios da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, MEC/SEB, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 22 dez.2014.
BRASIL. Ministérios da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Brasília, MEC/SEB, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12663&Itemid=1152>. Acesso em 22 dez.2014.
CALDAS Aulete. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Delta Larousse,1964.
CARVALHO, José S. F. Os sentidos da indisciplina. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 129-138.
195
CARVALHO, Maria C. S. Progestão: como construir e desenvolver os princípios de convivência democrática na escola? Brasília: CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
CARVALHO, Maria L.; BARBOSA, Telma R. C. G.; SOARES, Jeferson B. Implementação de política pública: uma abordagem teórica e crítica. In: COLOQUIO INTERNACIONAL SOBRE GESTIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA DEL SUR, X, 2010, Mar del Plata, Disponível em: <http://www.inpeau.ufsc.br/wp/wp-content/BD_documentos/coloquio10/214.pdf >. Acesso em: 14 abr. 2013.
CASTILHO, Alzira (org). Como atirar vacas no precipício: parábolas para ler, pensar, refletir, motivar e emocionar. . São Paulo: Editora Panda, 2000. p. 90-91.
CHAMON, Edna M. Q. O. A Educação do Campo: Contribuições da Teoria das Representações Sociais. In: CHAMON, Edna M. Q. O.; GUARECHI, Pedrinho A.; CAMPOS, Pedro H. F. Textos e debates em representação social. Porto Alegre, ABRAPSO, 2014.
COMENIO, João A. Didática Magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976.
DALLARI, Dalmo A. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.
D‟ANTOLA, Arlette. Disciplina Democrática na escola. In: D‟ANTOLA, A. (org). Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.
DSM IV. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Discorders. 4º Edition. Washington, DC: American Psychiatry Association, 1994.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001.
DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na educação infantil. Proto Alegre, RS: Artes Médicas, 1998.
DIAS, Adelaide A. Da educação como direito humano aos direitos humanos como princípio educativo. In: ZENAIDE, M.N.T. Educação em direitos humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Universitária, 2007.
196
DIAS, José A. Gestão Democrática. In: MENESES, João Gualberto de Carvalho. Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 216-228.
DURKHEIM, Émile. A educação moral. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes médicas, 1989.
ESTEVÃO, Carlos V. Educação, conflito e convivência democrática. Ensaio: avaliação políticas públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 16, n. 61, p. 503-514, out/dez. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v16n61/v16n61a02.pdf> Acesso em: 24 dez.2014.
ESTRELA, Maria T. Relação Pedagógica, disciplina e indisciplina na sala. Porto: Porto Codex, 1992.
FERREIRA, Windyz B. Educação Inclusiva: Será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? In: INCLUSÃO – Revista da Educação Especial, Brasília, v. 1, n. 1, p. 40-46, out. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acesso em: 11 set. 2011.
FINI, Lucila D. T. Desenvolvimento moral: de Piaget a Kohlberg. Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 9(16): 58-78, Jan/Dez. 1991. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/download/9127/10679>. Acesso em: 23 abr. 2014.
FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: nascimento na prisão. 30. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1981.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. 6ª ed. São Paulo: Moraes, 1986.
FREUD, Sigmund. Malaise dans la civilisation. Paris: Puf, 1971.
GAUSS, O príncipe da matemática. < webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/matematica/curiosidades/curiosidadesmatematicas-html/audio-gauss-br.html> Acesso em 14.dez.2013.
197
GERMANO, José W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985). São Paulo: Cortez, 1993.
GILLY, Michel. As representações sociais no campo da educação. In: JODELET, D. (org). As representações sociais. Rio de Janeiro/RJ: EdUERJ, 2001.
GOMES, Alberto Cândido. A educação em perspectiva sociológica. 3ª ed. São Paulo: EPU, 1994.
GONÇALVES, Arlete Marinho. Representações sociais elaboradas por docentes acerca do Projeto Político Pedagógico. 2010. 125 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará - UEPA. Belém, 2010. Disponível em: <http://paginas.uepa.br/mestradoeducacao/index.php?option=com_rokdownloads&view=file&task=download&id=250:disertao-arlete-marinho-gonalves>. Acesso em: 05 jan. 2015.
GUARESCHI, Neuza. Problematizando as práticas psicológicas no modo de entender a violência. In: Strey, Marlene (Org). Violência, gênero e políticas públicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
GUARESCHI, Pedrinho; ROSO, Adriane. Teoria das Representações Sociais – Sua história e seu potencial crítico e transformador. In: CHAMON, Edna M. Q. O.; GUARECHI, Pedrinho A.; CAMPOS, Pedro H. F. Textos e debates em representação social. Porto Alegre, ABRAPSO, 2014.
GUIMARÃES, Áurea M. Indisciplina e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 73-82.
GUIRADO, Marlene. Poder indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 57-82.
JODELET, Denise. As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ,2001.
JOVCHELOVITCH, Sandra. Os contextos dos saberes: representações, comunidade e cultura. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. (Coleção Psicologia Social).
KHOURI, Ivonne. Disciplina x Antidisciplina. In: D‟ANTOLA, A. Disciplina na escola:
198
autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989. p. 41-47.
LAJONQUIÈRE, Leandro de. A criança, “sua” (in)disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 25-37.
LA TAILLE, Yves. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 9-23.
______.Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Editora Ática, 2003.
LAULAN, R. L’École militare de Paris, 1950.
LEDO, Valdir Aguiar. A indisciplina escolar nas pesquisas acadêmicas. 2009. 245f. Dissertação (Mestrado em Educação: História, política e sociedade) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp088092.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014.
LEITE, Miriam Soares. Entre a bola e o mp3: diferença adolescente, dialogia e regulação do coletivo escolar. 2008. 279 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp076328.pdf> . Acesso em: 13 jan. 2014.
LÉVY-BRUHL, Lucien. The notebooks on primitive mentality. Oxford: Blackwell, 1975.
LYNNLynn, L. E. Designing Public Policy: a casebook on the role of policy analysis. Santa Monica, Calif: Goodyear, 1980.
MACEDO, Lino de. Disciplina é um conteúdo como qualquer outro. Revista Nova Escola. Ed. Abril, Ago. 2005. Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/comportamento/disciplina-conteudo-como-qualquer-outro-431413.shtml> . Acesso em: 18 dez.2013.
MACHADO, Edileine Vieira. A formação do sujeito como ser de relações. Notandum Libro 12. CEMOrOC – Feusp/IJI – Universidade do Porto, 2009, p. 31-36.
199
Disponível em:<http://www.hottopos.com/notand_lib_12/edileine.pdf>. Acesso em: 20 set. 2013.
MAFFESOLI, Michel. Dinâmica da violência. São Paulo: Ed. Revista dos Tribunais, 1987.
______. A conquista do presente. Natal, RN: Argos, 2001.
MARKOVÁ, Ivana. Dialogicidade e representações sociais: as dinâmicas da mente. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
MARITAIN, Jacques. Por um humanismo cristão. São Paulo: Paulus, 1999.
MEAD, L.M. Public Policy: vision, potenctial, limits. Policy Currents, Fevereiro: 1-4. 1995.
MENIN, Maria Susana S.; SHIMIZU, Alessandra M. (orgs). Educação e representação social: tendências de pesquisa na área – período de 2000 a 2003. In: MENIN, M. S. S.; SHIMIZU, A. M. Experiência e representação social: questões teóricas e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
M.I.D.B. Instruction méthodique pour l‟école paroissiale. 1669. p. 68-83.
MORAES, Adelaide L. Reforma da disciplina escolar: quaes os methodos por excellencia? Rio de Janeiro: A noite, 1922. (Memória ao Terceiro Congresso Americano da Criança)
MORAES, Antônio L. Disciplina e controle da escola: do aluno dócil ao aluno flexível. 2008. 146f. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo e pedagogias culturais) - Universidade Luterana do Brasil - ULBRA, Canoas,2008. Disponível em:<https://memphis.ulbranet.com.br/BIBLIO/PPGEDUM064.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014.
MORENO, M. C.; CUBERO, R. Relações sociais nos anos pré-escolares: família, escola, colegas. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. (orgs). Desenvolvimento Psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. vol. 1. p. 190-202.
MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
200
______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 7 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2003.
MOSCOVICI, Serge. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para uma história. In: JODELET, D. (org). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ,2001.
______. A psicanálise, sua imagem e seu público. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Coleção Psicologia Social).
______. Represenações Sociais: Investigações em Psicologia Social. 6. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009
MOSCOVICI, Serge; HEWSTONE, Miles. De la science au sens commun. In: MOSCOVICI, S. (org) Psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France,1984. p. 536-558.
NETO, Roque C. A; ROSITO, Margaréte M. B. Ética e moral na educação. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.
NOVAES, Adelina O.; SOUSA, Clarilza P. Protagonismo? – Identidade e Representações Sociais de Estudantes de Pedagogia sobre o Brasil. In: ARRUDA, Angela; SOUSA, Clarilza P. Imaginário e representação social de universitários sobre o Brasil e a escola brasileira: um estudo construído com múltiplas possibilidades. São Paulo: Annablume; Fundação Carlos Chagas, 2013.
NUNES, Nataly; REZENDE, Maria J. O ensino da Educação Moral e Cívica durante a Ditadura Militar. In: III Simpósio Lutas Sociais na América Latina, 2008, Londrina. Anais do II Simpósio, 2008. P.1-11. Disponível em:<http://www.uel.br/grupo-pesquisa/gepal/terceirosimposio/natalynunes.pdf>. Acesso em: 16 out. 2013.
Origem da palavra- site de etimologia. <http:// origem da palavra.com.br/palavra/disciplina>. Acesso em: 19 nov. 2013.
PASCAL, Pensées (texto estabelecido por Leon Brunschwicg). Paris: Ed. Garnier-Flammarion, 1976.
201
PASSOS, Laurizete F. A indisciplina e o cotidiano escolar: novas abordagens, novos significados. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 117-127.
PLACCO, Vera M. N. S. Um estudo de representações sociais de professores do ensino médio quanto à AIDS, às drogas, à violência e à prevenção: trabalho com grupos focais. In: MENIN, M. S. S.; SHIMIZU, A. M. (orgs). Experiência e representação social: questões teóricas e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
PEREIRA, Flávio A. Educação moral e cívica. Rio de Janeiro: José Olympio, 1971.
PEREIRA, F. J. C. Análise de dados qualitativos aplicados às Representações Sociais. In: A. S. P. Moreira, B. V. Camargo, J. C. Jesuíno & S. M. Nóbrega (Orgs.). Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2005.
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
PRYJMA, Leila C. Leitura: representações sociais de professores de uma rede municipal de ensino. 2011. 146 f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina< Centro de Comunicação e Artes, Programa de Pós-raduação em Educação, 2011. Disponível em: <http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2011/2011_-_PRYJMA_Leila_Cleuri.pdf>. Acesso em: 24 dez. 2014.
PLON, M. Jeux et conflits. In: MOSCOVICI, S. (org). Introduction à la psychologie sociale. Paris: Larousse, 1972. v. 1.
PUIG, Josep et al.Democracia e participação escolar. São Paulo: Moderna, 2000.
REGO, Teresa C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 83-101.
REIS, Anna C. L. Representações sociais sobre ser professor: indícios da constituição de identidade docente. 2011. 92 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais, 2011. Disponível em: <http://www.poseducacao.ufv.br/wp-content/uploads/2012/02/Anna-Carolina-De-Lazzari-Reis-DISSERTA%C3%87%C3%83O-2.pdf>. Acesso em 26 nov. 2014.
202
REZENDE, Maria J. A ditadura militar no Brasil: repressão e pretensão de legitimidade 1964-1984. Londrina: UEL, 2001.
RIBEIRO, José Q. Ensaio de uma teoria da administração escolar. Boletim nº 158 da FFCL-USP. São Paulo, 1952. In: MENESES, J. G. C. Educação Básica: Políticas, Legislação e Gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. xiii.
RITZER, George. Teoria Sociológica Clássica. Madri: McGraw-Hill, 1993.
ROUQUETTE, Michel-Louis. Sur la connaissance dês masses. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble. 1994.
SÁ, Celso P. A Construção do Objeto de Pesquisa em Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998.
______. Sur les relations entre représentations sociales, pratiques sócio-culturelles et compotement. Papers on Social Representations, 3 (1). p. 40-46, 1994.
SANT‟ANNA, Hugo Cristo. openEvoc: Um programa de apoio à pesquisa em representações sociais. In: Encontro Regional da ABRAPSO, 7., 2012, Vitória, ES. Psicologia Social: desafios contemporâneos. Anais de trabalhos completos. Vitória, ES: GM Editora, 2012. p. 94-103. Disponível em: <http://abrapso-es.com.br/encontro/TrabalhosCompletosABRAPSO2012.pdf>. Acesso em> 04 jun.2014.
SANTOS, C. S.; BOTELHO, M. Disciplina & Indisciplina: termômetro do desejo de aprender? Dois pontos, v. 4, n.35, 1997.
SANTOS, Edvanderson R.; ROSSO, Ademir J. A indisciplina escolar descrita em imagens e metáforas de professores. Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 11, n. 24, 2014. Disponível em: <http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/view/775>. Acesso em: 26 ago. 2014.
______. A indisciplina escolar nas representações de professores paranaenses. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 34, p. 127-157, jan/jun. 2012.
203
SANTOS, Maria F. S. Representação social e identidade. In: MOREIRA, Antonia S. P.; OLIVEIRA, Denize C. (orgs). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. 2 ed. Goiânia: AB, 2000.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania: Sistema de Proteção Escolar. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2009a.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Normas Gerais de Conduta Escolar: Sistema de Proteção Escolar. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2009b.
SÃO PAULO (Estado). Resolução SE nº 70/2010. Dispõe sobre os perfis profissionais, competências e habilidades requeridos dos educadores da rede pública estadual e os referenciais bibliográficos que fundamentam os exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas. Disponível em:<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLU%C3%87%C3%83O%20SE%20N%C2%BA%2070_10.HTM>. Acesso em: 15 abr. 2013.
SARMENTO, Teresa. Contextos de vida e aprendizagem da profissão. In: FORMOSINHO, J. (coord) Formação de Professores: aprendizagem profissional e acção docente. 1 ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 2009. (Coleção Currículo, Políticas e Práticas; v. 32)
SARTRE, Jean Paul.L’être et Le néant. Paris: Gallimard, 1943.
SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M.A. A disciplina na sala de aula: educação ou repressão. In: D‟ANTOLA, A. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989. p. 29-40.
SEIDMANN, Susana; THOMÉ, Sandra; DI IORIO, Jorgelina. Representaciones socials y dialogicidad; La psicologia social y la construcción del sujeito de la educación. In: SEIDMANN, Susana; SOUZA, Clarilza P. (coord). Hacia uma psicologia social de la educación. 1 ed. Buenos Aires: Teseo, 2011.
SHARP, R.; GREEN, A. Education and Social Control: A Study in Progressive Primary Education. Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975.
SIGEL, R. Learning about politics. New York: Random House, 1970. p.360.
204
SILVA, Ana Beatriz B. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
SILVA NETO, Cláudio M. (In)disciplina e violência no espaço escolar: aprendizagem e participação como fundamentos da ordem. 2011. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Didáticas teorias de ensino e práticas escolares) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-04082011-151957/pt-br.php>. Acesso em: 19 maio.2013.
SILVA, Jair M. Como fazer trabalho comunitário? São Paulo: Paulus, 2003.
______. Uma proposta de política de formação de profissionais da educação para uma escola democrática. In: International Studies on Law and Education 9, CEMOrOC-Feusp/ IJI_Universidade do Porto.set/dez. 2011.
SILVA, Edneilton G. Desempenho Institucional: a política de qualificação dos docentes da UESB. 2009. 134 f. Dissertação (Mestrado) – UNEB/Departamento de Ciências Humanas, Salvador, 2009. Disponível em: < http://www.uneb.br/pgdr/files/2010/03/dissertacao_edneilton_gomes_da_silva.pdf >. Acesso em: 30 set. 2013.
SOBRINHO, Moisés D. “Habitus” e representações sociais: questões para o estudo de identidades coletivas. In: MOREIRA, Antonia S. P.; OLIVEIRA, Denize C. (orgs). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. 2 ed. Goiânia: AB, 2000.
SOUSA, Clarilza Prado; NOVAES, Adelina O. A compreensão da subjetividade na obra de Moscovici. In: ENS, R. T.; VILLAS BÔAS, L. P. S.; BEHRENS, M. A. Representações sociais: fronteiras, interfaces e contextos. Curitiba: Champagnat; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2013.
SOUZA, Carlos A. F. Violência e Indisciplina na escola, legislação e solução de conflitos: Um estudo de caso centrado no professor Mediador Escolar e Comunitário. 2012. 169f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Presidente Prudente, 2012. Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bpp/33004129044P6/2012/souza_caf_me_prud.pdf>. Acesso em: 13 jan.2014.
SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Revista Sociologia: Porto Alegre, ano 8, n.16, p.20-45, jul/dez 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/soc/n16/a03n16>. Acesso em: 06 jul.2013.
205
SOUZA, Rita de C. “Não premiarás, não castigarás, não ralharás...”: dispositivos disciplinares em Grupos Escolares de Belo Horizonte (1925-1955). 2006. 414f. Tese (Doutorado em Educação: História da educação e historiografia) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. Disponível em:<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-06032008-112155/pt-br.php>. Acesso em 13 jan. 2014.
SPINK, Mary Jane P. O conceito de representação social na abordagem psicossocial. Cadernos de Saúde Pública, v. 9, n. 3, p. 300-308, 1993. Disponível em:<http://www.scielosp.org/pdf/csp/v9n3/17.pdf>. Acesso em: 18 mar.2014.
______. A ética na pesquisa social: da perspectiva prescritiva à interanimação dialógica. Psico, Porto Alegre, v. 31, n.1, p.7-22, maio/jul. 2000.
TEIBEL, Érica N. H.; ANDRADE, Daniela B. S. F. A bagunça visita a ludicidade: um estudo sobre a ancoragem. Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 11, n. 24, p. 69-91, 2014. Disponível em:< http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/view/840>. Acesso em: 26 ago. 2014.
TEIXEIRA, Alcionéia. Cenas de uma escola contemporânea: uma geração indisciplinada ou uma geração de novos sujeitos? 2010. 101f. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo e pedagogias culturais) - Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2010. Disponível em:<https://memphis.ulbranet.com.br/BIBLIO/PPGEDUM123.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014.
VEIGA-NETO, Alfredo. Dominação, violência, poder e educação escolar em tempos de Império. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo (orgs.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
______. Educação e crise são, reciprocamente, causa e conseqüência uma da outra. Entrevista IHU On line. 28 Jan. 2008. Disponível em:<http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/11783-%60educacao-e-crise-sao-reciprocamente-causa-e-conseq%C3%BCencia-uma-da-outra%60-entrevista-especial-com-alfredo-veiga-neto> Acesso: 20 mar. 2014.
VERGÈS, Pierre (2002). Manuel Evoc2000 – Ensemble de Programmes Permettant L‟analyse des Evocations. Disponível em: <http://tinyurl.com/manualevoc>. Acesso em: 04 set. 2011.
______. Manuel Ensemble de programmes permettant L’ Analyse des
206
evocations: EVOC 2000. Versão 5 Avril, 2003. O programa Windows (Delfos 2 e 3) foi realizado por Stéphane SCANO e por ChristianJUNIQUE (MMSH). Os programas Tubo-Pascal foram realizados por Pierre VERGES (LÂMINAS).
VIANNA, Ilca O. A. A Disciplina participativa na escola. In: D‟ANTOLA, Arlette. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.
VIANNA, Ilca et al. Dialogando sobre disciplina com Paulo Freire. In: D‟ANTOLA, A. (org). Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989. p. 1-12.
VINHA, Telma P.; TOGNETTA, Luciene R. P. Considerações sobre as regras existentes nas classes democráticas e autocráticas. Revista Educação Unisinos: São Leopoldo, RS: Universidade do Vale do Rio dos Sinos. v. 10 n. 1. jan/abr 2006, p 45-55. Disponível em: <file:///C:/Users/USER/Desktop/6040-18538-1-SM.pdf>. Acesso em: out. 2014.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WALLON, Henri. Psicologia e educação na infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
WEISS, J. La subjectivité blanchie. In: DE KETELE, J. M. (org). L‟évaluation: approche descriptive ou prospective? Bruxelas: De Boeck-Wesmael, 1986. p. 91-105.
WICHER, Carolina La T. Docentes, direitos humanos e (in)disciplina no espaço escolar: perspectivas e limites. 2008. 99f. Dissertação (Mestrado em Educação: Estado, sociedade e educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em:<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-13062008-163104/publico/DissertacaoCarolinaLaTorreWicher.pdf>. Acesso em: 19 maio. 2013.
YASUMARU, Vital T. Comportamentos de indisciplina: um estudo com a 4ª série do ensino fundamental. 2006. 74f. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp008423.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014.
ZECHI, Juliana A. M. Violência e indisciplina em meio escolar: aspectos teórico-metodológicos da produção acadêmica no período de 2000 a 2005. 2008. 147f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciência e Tecnologia,
207
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Presidente Prudente, 2008. Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bpp/33004129044P6/2008/zechi_jam_me_prud.pdf>. Acesso em: 13 jan.2014.
208
APÊNDICE
APÊNDICE A – Observação de Aula de Arte sobre Máscara Africana
Fruto das observações assistemáticas realizadas na escola pesquisada,
este relato foi selecionado para ser transcrito e constar do trabalho, dada sua
concretude. Ele evidencia a possibilidade de envolver os jovens, estimulando-os a
serem ativos de forma a considerar os burburinhos dos alunos não como
desrespeito ou atores de indisciplina por parte dos docentes, mesmo porque,
quando existe uma proposta dinâmica de trabalho, há envolvimento dos alunos,
como se pode observar no episódio que ora será descrito, que caminha na mesma
direção da disciplina defendida por Aquino (1996), qual seja, aquela que se
manifesta pelo
[...] barulho, a agitação, a movimentação [...] catalisadores do ato de conhecer [...] a indisciplina pode se tornar, paradoxalmente, um movimento organizado, se estruturado em torno de determinadas idéias, conceitos, proposições formais (p. 53).
Portanto, o relato de observação de aula da professora L. diz respeito à
possibilidade de se desenvolver aulas dinâmicas, que pressupõe manifestação,
agitação dos alunos, mas que nem por isso, podem ser considerados como
indisciplinados. L. é uma professora de arte e se deparou com um currículo
determinado pelo sistema educacional, e em deveria trabalhar com máscaras
africanas. Para muitos, seriam apenas explicações na lousa, como recurso, ou
quando muito, utilizariam recursos de multimídia para mostrar alguns exemplares de
máscaras.
No entanto, a professora L. foi muito mais além. Introduziu o assunto,
ponderando alguns aspectos característicos daquele estilo artístico, mas, após
solicitar materiais simples como papelão, jornal, cola, tesoura, estimulou os alunos a
criarem suas máscaras, propondo a divisão da turma em pequenos grupos e
estimulando cada um a ousar, ser criativo.
A sala ficou agitada, pois todos falavam quase simultaneamente, mas
havia foco no que estavam produzindo, podia ser observado em cada face o prazer
proporcionado pela atividade. Usaram muitos outros materiais, como sementes, para
209
comporem suas máscaras que após o término foram expostas para apreciação de
todos os membros da comunidade escolar.
Qual não foi a satisfação e entusiasmo ao virem seus trabalhos sendo
apreciados por outras pessoas. Houve falta de disciplina?
Ao contrário, os burburinhos, risadas, enfim, toda movimentação
demonstrava princípios de respeito, solidariedade, reciprocidade, neste último
aspecto, por que a professora não se colocou como única detentora do saber, não
impôs métodos e preceitos, mas deixou claro os meios e os objetivos do trabalho e
não foi seu foco a boa ordem.
A professora, também envolvida em todo o processo e extremamente
consciente de seu papel em todo o processo educativo, encarou o barulho como “[...]
fruto da participação ativa nas tarefas escolares, expressão da energia e do
entusiasmo próprios da idade” (ABUD; ROMEU, 1989, p. 84). Soube ser o professor
“[...] orientador e incentivador dos alunos para quererem aprender, como também
orientar o relacionamento de todos no grupo, estabelecendo um clima de sala de
aula ao mesmo tempo calmo e desafiador” (ABUD; ROMEU, 1989, p. 85). Isto por
que, não houve nenhum problema que necessitasse de intervenção externa, como
da diretora da escola, pois se percebia um envolvimento tal que, mesmo num
determinado dia em que a professora precisou se ausentar, os alunos deram
continuidade à atividade com total êxito. Não houve brigas, disputas, agressões, a
sala após a atividade se manteve limpa, organizada.
A professora evitou a “[...] rotina e a mecanização, pois esses aspectos se
constituem, muitas vezes, em causas de desinteresse, [e] podem gerar a
indisciplina, causando o insucesso do aluno na aprendizagem” (ABUD; ROMEU,
1989, p. 85).
Importante destacar que havia regras reguladoras – o que era permitido e
não permitido – mas havia também regras constitutivas que possibilitaram a criação
de belíssimas máscaras.
Logo, “tudo depende [...] da proposta por meio da qual o conhecimento é
formulado e gerenciado [...]” (AQUINO, 1996, p. 52). Foi o que fez a professora L.,
ao trabalhar as máscaras africanas com alunos do ensino médio. Soube propor o
conhecimento, àqueles alunos, ávidos pelo saber, mas que precisavam de
obstáculos para transpor, precisavam se deparar com o difícil e isto foi possível
porque a professora reconstruiu um pacote de informações estáveis, frias e apáticas,
210
que poderiam contribuir para problemas de desinteresse e consequentemente na
indisciplina negativa.
Portanto é imprescindível estarmos atentos para não sermos
engendrados pelas veredas ilusórias de que
[...] o não silêncio [...] algo perturbador [, porque os alunos se expressam] com gestos, postura do corpo, comunicação linguística [...] não se coaduna com o padrão ideal de comportamento tradicionalmente estabelecido pela escola (ABUD; ROMEU, 1989, p. 85).
E ainda, tanto no caso da professora L., quanto da professora Carmen
relatado por Passos (1996) “os alunos se sentiram prestigiados quando foram
solicitados a participar, [...] com seus próprios trabalhos, sendo ouvidos e atendidos
em suas dificuldades” (ABUD; ROMEU, 1989, p. 84). Essas professoras não
idealizaram um “[...] aluno passivo e silencioso o tempo todo, mas o aluno
concentrado numa atividade significativa e interessante. Aluno interessado é aluno
„disciplinado‟” (ABUD; ROMEU, 1989, p. 86).
Os alunos foram capazes de “[...] adequar o seu comportamento a
determinadas regras, [...], de modo a conseguir a organização necessária da ação
para que os resultados esperados sejam atingidos” (ABUD; ROMEU, 1989, p.81).
Em outras palavras, “a disciplina só é eficaz quando tem uma meta a atingir [...]”
(SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 1989, p.37).
211
APÊNDICE B – Trabalhos acadêmicos realizados com base na palavra-chave
Indisciplina
A seguir será apresentado o levantamento dos trabalhos disponíveis no
site Domínio Público, do Portal da CAPES, realizado no período 2002 a 2012, a
partir da palavra-chave indisciplina.
Alves (2002) realiza sua pesquisa em uma escola pública de Piracicaba,
Estado de São Paulo, visando o comportamento indisciplinado dos alunos.
Inicialmente, desenvolve estudos e reflexões de diversos autores que discutem
sobre a questão da indisciplina na escola e pela complexidade de tal tema, busca
refletir sobre os aspectos da teoria da complexidade.
Investiga sobre a influência que aspectos como os conteúdos abordados
em sala de aula, metodologias para trabalhar os conteúdos, bem como as relações
interpessoais podem contribuir para o surgimento de uma série de questões ligadas
à indisciplina e que por vezes são fatores provocativos para os sujeitos envolvidos
no processo educativo – os alunos.
O aluno é apresentado como único responsável pelos seus problemas de
indisciplina, no entanto, embora as justificativas estejam centradas, quase sempre,
em problemas na família, em influências da televisão, da sociedade, da mídia como
um todo, nas carências, as mais diversas, exclui-se o educador de qualquer
responsabilidade.
Já o professor vê o aluno como um mal que é necessário, contudo a
liberdade é vista como algo terrível que corrói e que destrói a ordem ou, pelo
contrário, tem medo de represálias por parte dos alunos e age como “bonzinho” e se
vangloria de uma ação que se distancia do comprometimento. Ao permitir que as
coisas aconteçam de qualquer jeito, sem responsabilidade, termina sendo
desmoralizado frente aos alunos tidos como indisciplinados.
A maioria dos professores deseja que o aluno permaneça em silêncio
para que a aula seja dada, contudo, diante de uma aula com pouco ou nenhum
atrativo, o aluno quer sair da sala de aula. Sob o pretexto de que o silêncio é
imprescindível para o aprendizado, tem-se uma verdadeira “adoração ao silêncio”. O
bom aluno é aquele que permanece em silêncio. A agitação ou as movimentações
em sala é vista como sinônimo de indisciplina e/ou falta de atenção e, muito poucas
212
vezes, como uma manifestação de emoções de algo que não está agradando ao
aluno ou mesmo de uma participação mais ativa.
Alves (2002) aponta o comportamento indisciplinado como estando ligado
diretamente a uma sucessão de fatos associados à ineficiência da prática
pedagógica desenvolvida, tais como: propostas curriculares problemáticas e
metodologias que chegam a subestimar a capacidade dos alunos (ou por apresentar
assuntos muito fáceis ou por serem de pouco interesse), cobrança em demasia da
postura adequada (definida por agentes externos), inadequação do tempo para a
realização das atividades e da organização do espaço da sala de aula, centralização
em excesso na figura do professor (apresentando-se como único detentor do
conhecimento) e, em conseqüência, pouco incentivo à autonomia e às interações
entre os alunos, uso frequente de sanções e ameaças, visando o silêncio da classe,
pouco diálogo.
Berton (2005) reflete sobre o contexto da escola brasileira a partir dos
elementos históricos, culturais, econômicos, políticos, legais e sociais com reflexos
na organização, no funcionamento e em alguns aspectos didáticos e pedagógicos de
duas escolas da rede pública municipal de ensino para discutir a problemática da
disciplina e da indisciplina na sala de aula e na escola.
O autor descreve características de pessoas da comunidade de escolas
públicas e investiga o cotidiano dessas instituições educacionais abordando as
dificuldades enfrentadas pelos profissionais, pelos alunos e pela comunidade,
apontando a necessidade de se trabalhar, com um eixo norteador para tratar a
questão da disciplina e da indisciplina na escola.
Souza, R. (2006) problematiza alguns dispositivos disciplinares utilizados
nos Grupos Escolares de Belo Horizonte num período em que a cidade foi
denominada “capital pedagógica do Brasil” (1925-1955). Utilizou diversas fontes e, a
partir dessa consulta, teve por objetivo rastrear estes dispositivos e analisar de que
forma os sujeitos escolares lidavam com as exigências de modernização de suas
práticas educativas, especialmente no que se refere às punições e à disciplina
escolar.
Demarcar as percepções, as vivências, as tensões e os conflitos que
permeavam esse momento de transição das prescrições em práticas de
disciplinamento constituem o cerne da investigação desta pesquisa.
213
Yasumaru (2006) aborda problemas enfrentados pelos professores em
relação ao comportamento indisciplinar dos alunos de escolas estaduais de São
Paulo, tendo como nível e ano de ensino, o 5º ano, antiga, 4ª série, do Ensino
Fundamental. Seu objetivo era compreender as situações causadoras desses
comportamentos e como os professores atuavam diante do problema disciplinar.
Verificou-se que os comportamentos indisciplinados, voltavam-se
basicamente para atitudes como conversar e andar em sala de aula. Constatou-se
ainda que, os alunos permaneciam muito tempo sem atividades direcionadas e que
exigisse a participação ativas dos alunos, o que ocasionava os tais comportamentos
indisciplinados. Desta forma, pode-se observar que os professores, diante das
propostas pedagógicas, ou da falta destas, contribuíam para que seus alunos
conversassem e andasse pelo interior da sala de aula.
Yasumaru (2006) assinala a existência de, basicamente, dois grupos
distintos de docentes: aqueles que exigem excessivamente o silêncio dos alunos em
sala de aula e outros que são permissivos. Todos eles, no entanto, apresentam um
padrão de intervenção que é coercitivo, e que é pouco eficaz na diminuição e na
eliminação de comportamentos indisciplinados.
O autor detectou indícios de que o comportamento indisciplinado do aluno
tem relação com a atuação didático-pedagógica dos professores e ainda que a
exigência de silêncio indica que os professores agem em função da manutenção da
ordem em sala de aula e não em função do aprendizado do aluno.
Bocchi (2007), por meio da análise funcional da ocorrência da indisciplina
na sala de aula, investigou a posição dos professores frente à indisciplina em sala
de aula e como proposta de desenvolvimento de uma formação dos professores,
propôs realizar encontros semanais, com 13 professores do Ensino Fundamental I
(1ª a 4ª série ou, atualmente, 1º ao 5º ano). Foram realizadas observações em sala
de aula, entrevistas coletivas e questionários.
Analisou-se dados envolvendo a concepção dos professores sobre
indisciplina, quais comportamentos são considerados indisciplina, razões da sua
ocorrência, formas de atuação frente a tais comportamentos e possíveis sugestões.
Observou-se certo distanciamento entre o discurso dos participantes e suas ações
em sala de aula: os participantes afirmam como sendo indisciplina desde
comportamentos vocais (conversas, gritos) e brincadeiras motoras até
comportamentos agressivos e destrutivos.
214
No entanto, Bocchi (2007) destacou a exclusão do próprio professor em
relação às explicações sobre a ocorrência da indisciplina: os participantes
forneceram explicações psicológicas e de cunho social, mas não abordam aspectos
que impliquem em sua atuação, sendo que informações da mesma natureza
apareceram nas sugestões para alterar a ocorrência de tal fenômeno, já que estas
focam principalmente aspectos que independem da atuação do professor. Embora a
solução para a ocorrência de tal fenômeno tenha sido relacionada por Bocchi (2007)
a instâncias estranhas ao ambiente de sala de aula, a pesquisa evidencia que, em
ocorrendo comportamentos de indisciplina em sala de aula, os professores agem no
sentido de suprimi-los, evidenciando que tal função é atribuída a si mesmos. Embora
apontadas algumas mudanças no trato do problema, após a formação, não se pode
afirmar que os professores, a partir da pesquisa, tenham passado a analisar
funcionalmente a ocorrência da indisciplina em sala de aula.
Zechi (2008) trata de um tema que tem preocupado pais, professores e
demais profissionais da educação – a violência e indisciplina no interior das escolas.
A pesquisa foi realizada a partir de um levantamento bibliográfico dos
estudos produzidos no Estado de São Paulo, no período de 2000 a 2005, com
enfoque no “Estado da Arte”. O olhar voltava-se para a avaliação das tendências
teórico-metodológicas das produções acadêmicas em relação aos temas violência e
indisciplina escolar, analisando as metodologias utilizadas para os estudos, onde
detectou-se o uso de estudo de caso, pesquisa-ação, tendo predominantemente
como instrumentos de pesquisa observação, entrevista e questionário. Avaliou-se
também, as ações que estavam sendo propostas para o enfrentamento das
problemáticas em questão com os professores.
Segundo Zechi (2008) há uma preocupação entre alguns pesquisadores
sobre a questão da formação de professores e que estes buscando apresentar
iniciativas de cunho educativo voltadas para a prevenção e enfrentamento do
problema nas escolas.
Wicher (2008) investigou as concepções que professores possuem sobre
os direitos humanos e a (in)disciplina no âmbito da escola, considerando aspectos
socioeconômicos e políticos do contexto em que a escola está inserida, bem como
seus significados e valores.
Ao realizar observações em sala de aula e entrevistas com professoras
do ensino fundamental da rede pública do Estado de São Paulo, foi possível detectar
215
que algumas concepções interferem diretamente na prática cotidiana dessas
profissionais.
Os resultados da pesquisa apontam para alguns fatores que interferem
tanto de forma positiva, quanto eventualmente limitam a prática e o debate sobre a
relação entre direitos humanos e (in)disciplina no espaço escolar, o que provoca
muitas incertezas e inquietações nas professoras. O desafio foi considerar
articuladamente esses fatores, de forma a impedir que a disciplina ou sua ausência
interfira negativamente no tratamento adequado a ser dado aos direitos humanos na
escola.
Moraes (2008), por outro lado, buscou compreender como operam alguns
procedimentos contemporâneos de controle na escola, como alguns dos
procedimentos disciplinares de confinamento, enquadramento e vigilância. Sua
pesquisa foi bibliográfica e documental que teve como objeto principal a
caracterização de algumas das novas formas de subjetivação viabilizadas pela
integração das tecnologias eletrônico-digitais de informação e comunicação.
Moraes (2008) argumentou que alguns comportamentos renitentes dos
alunos na escola - como o uso e a exibição de telefones celulares na sala de aula,
uma atitude geralmente qualificada como indisciplinar - podem ser entendidas como
manifestações dessas novas formas de subjetivação.
Os principais autores que serviram como referências teóricas de apoio
foram Michel Foucault, Gilles Deleuze, Manuel Castells e Alfredo Veiga-Neto. Tendo
como pano de fundo a analítica foucaultiana, Moraes (2008) identificou alguns
pontos entre disciplina e controle, para delinear mais seguramente os procedimentos
do controle. Conclui que o uso reiterado do telefone celular na sala de aula não é
uma expressão de rebeldia do aluno contra o professor ou contra a escola, mas a
manifestação de uma subjetividade flexível, diferente da subjetividade dócil. A
pesquisa revelou ainda que a adequação da escola a esse estado de coisas está
contribuindo para a dissolução das suas fronteiras institucionais.
Leite (2008) desenvolveu com base em pesquisa documental, entrevistas
com vários profissionais do magistério e alunos adolescentes de uma escola pública
da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro. Sua pesquisa discute os diferentes
modos de diálogos observados no cotidiano dessa escola, em articulação com as
questões de regulação do coletivo, privilegiando-se as sétima e oitava séries (atuais
oitavo e nono anos) do ensino fundamental.
216
O foco foi prioritariamente didático, reafirmando-se nesse campo a
multidimensionalidade dos processos de ensino-aprendizagem de que se ocupa e o
diálogo com as contribuições das teorias crítica e intercultural. Leite (2008) busca
um olhar reflexivo que valorize a contribuição dos adolescentes por parte dos
adultos, por meio de iniciativas que estimulem o diálogo, pois aponta para a
possibilidade de existir um ambiente com menores problemas de indisciplina nas
suas aulas, como dispersão e microviolências. Além disso, aborda outro aspecto
como crise da autoridade, declínio do programa institucional, cultura cibernética e
precariedade das condições de ensino-aprendizagem.
Abrahim (2009) apresentou um estudo sobre as relações entre professor
e aluno a partir do tema da amizade, tendo como foco de análise uma visão
histórico-filosófica, visto que é necessário que haja um equilíbrio no ambiente
escolar para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de maneira satisfatória
e harmoniosa.
Considerando a indisciplina na escola como um fator que dificulta de uma
relação harmoniosa entre alunos e professores, Abraim (2009) buscou levantar as
possíveis causas para essa relação conflituosa. Aponta membros internos da
comunidade escolar, professores, funcionários e equipe técnico-pedagógica, como
aqueles têm a possibilidade de atuarem de forma a envolverem a família dos alunos,
pois segundo Abraim (2009) alguns dos atritos têm origem na relação familiar com a
escola.
Sua pesquisa baseia-se em estudos bibliográficos com vistas às práticas
pedagógicas cotidianas, com o objetivo de melhorar a relação interpessoal entre
professores e alunos, como um dos aspectos importante para o processo de
aprendizagem.
O objetivo da pesquisa desenvolvida por Ledo (2009) foi o estudo da
"indisciplina escolar" nas pesquisas acadêmicas. Foi realizado, inicialmente, um
mapeamento da produção nacional sobre disciplina e indisciplina escolares, no
período de 1987 a 2006, sendo analisadas dez pesquisas sobre indisciplina escolar
produzidas na PUC-SP e na USP, focalizando-se: questões metodológicas,
objetivos, hipóteses e justificativas dessas pesquisas, identificando nessas
produções os atos de indisciplina. As obras analisadas tinham como foco alguns
pontos essenciais como referências aos alunos e aos professores, referências à
família e à escola, referências ao contexto local, ao sistema de ensino e ao contexto
217
social, foram propostas recomendações destinadas às escolas e aos professores
com o objetivo de amenizar as questões disciplinares.
Teixeira (2010) visou problematizar um suposto "desencaixe" entre o que
alunos e professores entendem como (in)disciplina na condição cultural
contemporânea, tendo com foco específico refletir situações que ocorre no ambiente
escolar que para os professores são apontadas como indisciplina e para os alunos
são consideradas como situações “normais”.
Tendo as teorias de Foucault como base para suas reflexões, devido a
aspectos como o poder soberano, poder disciplinar, biopoder e norma, buscou
entender o deslocamento do poder e seus efeitos. Analisando os discursos de
alunos e professores, e com base em um referencial teórico, Teixeira (2010) apontou
a existência de um desencontro no entendimento sobre o que seja (in)disciplina na
escola, bem como sobre as regras que devam orientar o funcionamento da escola,
além de verificar que não há um fator específico que desencadeia os atos
considerados indisciplinados na escola, mas inúmeros fatores que corroboram para
uma transformação no cenário educacional e para um desencaixe entre o que
alunos e professores entendem como (in)disciplina.
Silva Neto (2011) examinou as formas pelas quais uma escola pública do
município de São Paulo lida com a indisciplina e a violência. Investigou as
concepções existentes entre os diversos segmentos que compõem a unidade
escolar: alunos, pais, professores e demais profissionais; como se expressam no
cotidiano da escola e interferem na prática docente e nas interações com os alunos,
procurando observar que intervenções são adotadas na resolução dos conflitos, da
violência e da indisciplina no dia a dia da escola.
Constatou, por meio de estudo de caso, que a forma de organização e as
práticas institucionais interferem na aprendizagem dos alunos, e que estas pode
gerar,intensificar ou amenizar os casos de violência e indisciplina na escola,e que a
escola, quando assegura a participação democrática dos diferentes segmentos
sociais e a condução compartilhada das ações pedagógicas, consegue reverter
quadros de indisciplina e violência sem utilizar medidas disciplinadoras, logrando
assegurar a aprendizagem de todos os alunos.
Souza (2012) teve por objetivo investigar a ação do Professor Mediador e
Comunitário numa escola pública estadual do interior do Estado de São Paulo. A
proposta do Professor Mediador foi uma iniciativa da Secretaria da Educação do
218
Estado de São Paulo, com vistas ao enfrentamento de questões de violência e
indisciplina dentro das escolas.
O projeto do professor mediador revelou por meio do estudo de Souza
(2012) uma ação nova que tende a ser algo diferente na resolução dos conflitos
existentes. No entanto, Souza (2012) destaca que, apesar dos esforços para a
resolução dos conflitos, violência e indisciplina dentro da escola, é preciso ainda
desenvolver um trabalho de expansão e conscientização para obter melhores
resultados e defende que escola e família precisam estar em comunhão, no sentido
de formar e educar os jovens.
219
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
O/A seu/sua filho/a____________________________________________________
RG no _________________________, nascido em __________________________,
do sexo ___________________, residente à _______________________________
___________________________________________________________________
na cidade de _________________________, está sendo convidado a participar do
estudo “Indisciplina: representações sociais da comunidade escolar e a contribuição
do gestor como agente transformador” cujo objetivo é investigar as representações
que aluno, professor e inspetor de aluno de uma Escola Pública Estadual, que
atende a modalidade de Ensino Médio, possuem sobre a Indisciplina na Escola.
Para tanto, a pesquisa terá como público-alvo alunos dos 2ºs e 3ºs anos do Ensino
Médio, professores e inspetores de alunos da Escola Estadual Professor João Dias
da Silveira, em São Paulo – Capital, na região Leste. A pesquisa é composta de
questionário composto de três partes, sendo a primeira com questões sobre o seu
perfil sócio-cultural, a segunda parte serão propostas duas palavras, onde será
aplicada a técnica de livre evocação, que consiste em seu/sua filho/a relacionar
termos que lhe vem à mente ao ler palavras que estejam relacionadas ao objeto de
pesquisa e a terceira parte é constituída de quatro questões abertas. O tempo para
responder ao questionário será de cerca de 30 minutos. O participante poderá se
recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da
pesquisa, sem qualquer prejuízo. O questionário será respondido por meio
eletrônico, usando-se a Sala de Informática da própria escola, ou outro local de sua
escolha, com sua residência, por exemplo. A participação nesta pesquisa não traz
complicações legais. Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos
Critérios da Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme resolução nº 466/12
do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos
à dignidade humana. O participante não terá nenhuma despesa ao participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação. Ao participar da pesquisa
você não terá nenhum benefício direto. Entretanto, esperamos que este estudo
forneça informações importantes capaz de contribuir para a formação dos
profissionais da educação para o enfrentamento da indisciplina escolar.
220
Qualquer dúvida ou esclarecimento poderá ser dado pelo pesquisador responsável,
Adelina de Oliveira Novaes, que pode ser encontrado na Rua _______________, nº
__ – xxxxxxxxx– São Paulo/SP e telefone (11) 9-xxxx-xxxx.
O Sr/a. tem garantia de sigilo de todas as informações coletadas e pode retirar seu
consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou perda de benefício.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais, os
questionários serão identificados com um código e não com seu nome. Somente a
pesquisadora e a coordenadora terão conhecimento dos dados.
Declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos deste
estudo, sobre as técnicas e procedimentos a que estarei sendo submetido e sobre
os riscos e desconfortos que poderão ocorrer. Recebi garantias de total sigilo e de
obter novos esclarecimentos sempre que desejar. Assim, concordo em participar
voluntariamente deste estudo e sei que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem nenhum prejuízo ou perda de qualquer benefício (caso o sujeito de
pesquisa esteja matriculado na Instituição onde a pesquisa está sendo realizada).
.Data: __ /_ / __
_____________________________________________
Assinatura do representante legal
_______________________________________________________
Pesquisador responsável / orientador
Eu, _________________, pesquisador responsável pela pesquisa “Indisciplina:
representações sociais da comunidade escolar e a contribuição do gestor como
agente transformador” declaro que obtive espontaneamente o consentimento deste
sujeito de pesquisa (ou de seu representante legal) para realizar este estudo.
Data: __/__/___
_________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
221
APÊNDICE D – Questionário de Perfil para Professores e Inspetoras de Alunos
Idade
Entre 20 e 25 anos
entre 26 e 30 anos
entre 31 e 35 anos
entre 36 e 40 anos
entre 41 e 45 anos
entre 46 e 50 anos
entre 51 e 55 anos
entre 56 e 60 anos
mais de 60 anos
Sexo
Masculino
Feminino
Estado Civil
Solteiro/a
Casado/a ou mora com companheiro/a
Viúvo/a ou divorciado/a
Você mora sozinho/a?
Sim
Não
Om quem você mora? Você poderá assinalr mais de uma alternativa.
Com seus pais
Com seus filhos
Com outros familiares (avós, tios, etc)
Com seu cônjuge
Qual a situação de sua moradia?
Casa própria
Casa alugada
Casa financiada
Casa cedida
Considerando o valor do salário mínimo de R$ 724,00 e incluindo você, caso trabalhe, qual a renda mensal de sua família?
1 a 2 salários mínimos
3 a 4 salários mínimos
222
5 ou mais salários mínimos
Há quanto tempo você está na atual escola?
1 a 2 anos
3 a 4 anos
5 a 6 anos
Mais de 7 anos
Qual a principal fonte de informação você utiliza para se manter atualizado sobre os acontecimentos nacionais/mundiais?
Jornal
Revista
Telejornal
Internet
Quais atividades de lazer você prefere em seu tempo livre?
Jogos eletrônico
Prática de esportes
Ouvir música/assistir televisão
Acesso às redes sociais
Eventos culturais que você frequenta:
Cinema
Teatro
Shows
Sair para dançar/frequentar barzinhos
Quantos livros você lê por ano, aproximadamente? Considerando livros impressos e/ou digitalizados (e-books)
1 a 3 livros
Entre 4 e 6 livros
Mais de 7 livros
Nenhum
Além dos livros escolares, que tipo de livro você lê?
Ficção (romances/contos/poesias/histórias em quadrinhos)
Não ficção (biografias/artigos científicos)
Livro de auto-ajuda
Nenhum
223
APÊNDICE E – Questionário de Perfil para Alunos
Questionário de Perfil
Idade
Menos de 16 anos
entre 16 e 18 anos
entre 19 e 21 anos
entre 22 e 30 anos
Mais de 31 anos
Sexo
Masculino
Feminino
Estado Civil
Solteiro/a
Casado/a ou mora com companheiro/a
Viúvo/a ou divorciado/a
Você mora sozinho/a?
Sim
Não
Om quem você mora? Você poderá assinalr mais de uma alternativa.
Com seus pais
Com seus filhos
Com outros familiares (avós, tios, etc)
Com seu cônjuge
Qual a situação de sua moradia?
Casa própria
Casa alugada
Casa financiada
Casa cedida
Considerando o valor do salário mínimo de R$ 724,00 e incluindo você, caso trabalhe, qual a renda mensal de sua família?
1 a 2 salários mínimos
3 a 4 salários mínimos
5 ou mais salários mínimos
224
Há quanto tempo você está na atual escola?
1 a 2 anos
3 a 4 anos
5 a 6 anos
Mais de 7 anos
Qual a principal fonte de informação você utiliza para se manter atualizado sobre os acontecimentos nacionais/mundiais?
Jornal
Revista
Telejornal
Internet
Quais atividades de lazer você prefere em seu tempo livre?
Jogos eletrônico
Prática de esportes
Ouvir música/assistir televisão
Acesso às redes sociais
Eventos culturais que você frequenta:
Cinema
Teatro
Shows
Sair para dançar/frequentar barzinhos
Quantos livros você lê por ano, aproximadamente? Considerando livros impressos e/ou digitalizados (e-books)
1 a 3 livros
Entre 4 e 6 livros
Mais de 7 livros
Nenhum
Além dos livros escolares, que tipo de livro você lê?
Ficção (romances/contos/poesias/histórias em quadrinhos)
Não ficção (biografias/artigos científicos)
Livro de auto-ajuda
Nenhum
225
APÊNDICE F – Questionário de Associação Livre
Escreva as palavras que lhe vêm a mente ao ler o termo escrito abaixo:
INDISCIPLINA
1
2
3
4
226
APÊNDICE G – Respostas dos Professores à 1ª questão
O que é para você indisciplina na escola? Questão 1
1 Destruição do patrimônio; Falta de regras claras; Violência.
2 Atitudes indevidas em sala e fora dela.
3 Falta de respeito as regras de convivência.
4 A manifestação da insegurança que os alunos tem diante dos desafios das aulas.
5 Ruptura das regras de convívio humano.
6 Consequência de uma escola que não discute, e não responde as expectativas dos sujeitos que a constroem.
7 Um desrespeito total aos professores e as próprios colegas de sala.
8 A indisciplina, o mau comportamento do aluno que atrapalha sua aprendizagem e dos pares.
9 Quando não levam a serio os estudos, falam junto com o professor, brincadeiras de tapas, gritos, e a aula não desenvolve. No pátio, quando muitos professores faltam e ficam muitas salas ficam ociosas, eles gritam demais e acabam atrapalhando as aulas.
10 Dificuldade dos alunos em se manter sob o regimento da escola, prejudicando as atividades.
11 A falta de compromisso com o aprendizado e desrespeito com os profissionais da educação.
12 Muitas vezes falta de respeito e vandalismo.
13 São atitudes agressivas contra normas e regras estabelecidas para uma boa convivência no ambiente escolar.
14 Falta de atenção as regras escolares,aos conceitos da escola.
15 Todo e qualquer tipo de transgressão às regras, já existentes (ex. moralmente) ou pré-estabelecidas pelo grupo ao que faz parte.
16 Ausência Familiar.
17 Indisciplina na escola ‚ não seguir as normas da instituição, respeito ao professor e a aula do mesmo.
18 Falta de integração entre família e escola. Alunos mal educados que não se encaixam no contexto escolar.
19 O mau comportamento dos alunos.
20 Falta de comunicação.
21 Aulas pouco interessantes.
22 Violência.
23 Falta de consciência e de alteridade, deslocamento.
24 Dificuldade para promover um bom trabalho por parte dos professores.
25 Indisciplina, rompimento com a ordem.Toda vez que houver uma regra que‚ desobedecida.
26 Desrespeito a pessoa do Professor/a, com outros Alunos/as, com os Agentes administrativos, toda forma de violência com o próximo e discriminação com filhos de estrangeiro, homossexuais, com pessoas de cor e com as mulheres.
27 Não seguir as normas acordadas.
28 A indisciplina ‚ o conjunto de falta de estrutura escolar, com a conduta do
227
professor em sala de aula e a bagunça dos alunos.
29 Ausência de regras estabelecidas.
30 A indisciplina representa uma grande dificuldade para o trabalho do professor.
31 A indisciplina representa uma grande dificuldade para o trabalho dos professores.
32 Falta de compromisso e falta de respeito com os iguais.
33 Problema extraclasse. Doença social. Famílias sem estruturas que geram uma série de conflitos escolares.
34 Falta de respeito com o ambiente e as pessoas que ali estão dos professores ate os próprios colegas.
35 Alunos e professores despreparados.
36 Quando o comportamento do aluno se torna inadequado ao ambiente escolar gerando situações que vão do desconforto a agressividade.
37 Bagunça. Quando as regras não estão nem definidas, nem esclarecidas. A equipe da direção não‚ unânime em definir regras, nem os professores tem a mesma fala com os alunos.
38 Quando a gestão não‚ participativa. Quando o planejamento pedagógico‚ falho ou que já não responde as necessidades da comunidade. E quando o aluno não responde as exigências do professor‚ falta de respeito do aluno ao professor, ou do professor ao aluno-professor que falta muito, não respeita o espaço do aluno, nem dos outros companheiros de trabalho; a gestão não participativa.
228
APÊNDICE H – Respostas dos Alunos à 1ª questão
O que é para você indisciplina na escola? Questão 1
1 A falta de respeito do aluno para com o professor, intolerância cultural, a falta de educação de um com outro seja no geral.
2 Falta de respeito com os professores, colegas e inspetores.
3 O aluno ou professor não ter respeito pelo próximo, não obedecer as ordens propostas.
4 Fazer coisas fora do padrão.
5 Falta de respeito com o próximo.
6 Um distúrbio de desobediência ou mau comportamento com o ser.
7 Não seguir as normas escolares.
8 Rotina.
9 Desrespeito a certa regra ou ordem imposta pela instituição.
10 Desrespeito as regras.
11 Não respeitar os funcionários e pessoas que convivem neste ambiente.
12 Viadagem.
13 Atrapalhar a aula.
14 Desrespeitar aos outros, principalmente os professores.
15 Você cabular aula, ficar mexendo no celular, nunca prestar atenção, não ter vontade de aprender nada.
16 Falta de respeito com os colegas e funcionários.
17 Desobediência, falta de respeito bagunça.
18 Pouca ajuda para ajudar a desenvolver os conhecimentos.
19 Aluno que desrespeita as regras.
20 E a pessoa não agir como um aluno exemplar.
21 Não acatar ordens de seus superiores.
22 Fazer bagunça, atrapalhar o andamento.
23 Desrespeito com tudo e todos.
24 Indisciplina ‚ o respeito que tem que haver nas escolas, o comprometimento com a vida escolar.
25 Indisciplina na escola para mim ‚ a falta de respeito com as pessoas que estão acima de você.
26 A falta de respeito por parte dos alunos.
27 Não cumprir os deveres, responder aos educadores, e não ter um comportamento adequado.
28 O desrespeito com as pessoas que frequentam a escola e com a escola também.
29 É tudo o que nos tira do foco exigido pela escola, como bagunças e fazer barulho.
30 São alunos que não sabem se comportar e bagunçam muito.
31 E o desrespeito e as desobediências às regras e funcionários da escola
32 É um problema fortemente ""usado"" por alguns com fins indefinidos e normalmente prejudica algum e ‚ encorajada com a impunidade"
33 Falta de interesse, imaturidade ou falta de respeito.
229
34 É você bagunçar, desrespeitar, desacatar as normas da escola.
35 Não seguir regras e desrespeitar autoridade.
36 É o aluno que não tem educação.
37 "Rebeldia, necessidade de prós e contras.
38 Não ser ensinado de modo correto, desrespeito com as pessoas que buscam isso.
39 Jovens desobedientes e a escola tenta consertar.
40 Falta de orientação correta de como agir educadamente.
41 Falta de educação, não que seja culpa dos pais, mas sim falta de vergonha na cara.
42 O aluno não cumprir as regras.
43 Não respeitar as regras impostas.
44 Desrespeito na escola.
45 Indisciplina na escola seria não seguir as regras.
46 Desrespeito, não enxergando seriedade na escola, não compreendendo que os funcionários só querem o bem futuro, e acaba agindo de forma grosseira, e demonstrando nenhum grau de educação sobre as pessoas.
47 A falta de disciplina dos alunos, a falta de educação com o proximo na escola.
48 Alunos que não respeita as regras da escola os professores,os inspetores.
49 Falta de respeito não só na sala de aula, mas com o próximo; atrapalhar o estudo, o andamento da escola.
50 Alguém que não liga para estudar.
51 Desobedecer ordens, regras,comportamento , educação com os funcionários da escola etc.
52 Uma pessoa que não consegue atingir a nota de um bimestre e uma pessoa que não tem o interesse de se dedicar aos estudos.
53 Quando os alunos não cooperam para que o professor possa nos dar uma aula de qualidade.
54 Indisciplina ‚ a forma com que os jovens de hoje em dia usam para demonstrar falta ou necessidade de atenção, talvez causada pela ausência familiar, perturbações, bullying, entre outros distúrbios causados pela necessidade de mostrar-se. Muitas vezes isso ocorre, graças a falta de fraternidade dentro do âmbito escolar, tais como a falta de infraestrutura, descaso da direção, aulas vagas, horários, etc.
55 Uma pessoa com falta de disciplina, não respeita, não ouve, não reconhece que na escola, há autoridades, ex. Professores (dentro da sala de aula), inspetores, e direção.
56 Gritaria,falta de respeito com professores e outros funcionários da escola. Não obedecer e respeitar as pessoas ao redor,e certas atitudes mal criadas.
57 Conjunto de ações que saiam ou quebrem o conjunto de regras que visam o bem comum escolar, partindo da premissa que esse bem seja, aprender.
58 Indisciplina para mim‚ quando o aluno ou até‚ mesmo um professor quebra alguma regra da escola ou desrespeita algum semelhante.
59 Desobediência da autoridade.
60 Um aluno não disciplinado, não educado.
61 Alunos fugindo das regras.
62 Falta de interesse.
63 Quando os alunos não querem se dedicar ao saber mais, aprender.
230
64 A falta de respeito com quem esta tentando te ajudar para ter uma vida melhor.
65 Quando uma pessoa não se prejudica sozinha, mas acaba prejudicando os demais. o aluno acaba se comportando mal muitas vezes para chamar atenção ou suprir uma necessidade não muito agradável.
66 É falta de respeito com os professores, com os colegas de sala e diretores, além de não saber lidar com a diferença, gerando indisciplina.
67 Invadir a liberdade das outras pessoas.
68 Algo com que uma pessoa falte respeito e outras coisas.
69 Penso que a indisciplina se baseia no mal comportamento do aluno.
70 Mau comportamento.
71 Desrespeitar qualquer um dos colegas de classe, funcionários, professores, coordenadores.
72 Quando uma pessoa faz o quere na hora que acha necessário sem se importar com os outros a sua volta.
73 Desrespeito, falta de postura no sentido de se comportar na sala de aula.
74 Falta de respeito e de atenção. Falta de concentração.
75 Quando o aluno(a) n de atenção. Falta de concentração.ar na sala de aula. com os outros a sua volta.com a diferença, gerando indisciplina.enção ou suprir uma
76 Para mim indisciplina na Escola,‚ a pessoa não seguir as regras de acordo com o padrão da escola, não respeitar.
77 Não ter um comportamento adequado.
78 Não obedecer as regras, não respeitar o próximo.
79 Um aluno que apresenta falta de educação com outros alunos, funcionários e professores.
80 Alunos ou funcionários da escola que não cumprem corretamente com seu dever.
81 Falta de respeito com os colegas , professores e outros funcionários da escola.
82 Falta de respeito para com os funcionários e professores da escola.
83 Falta de educação, respeito.
84 Falta de Educação.
85 Para mim, indisciplina na escola é não obedecer ordens do local, não obedecer o próximo , não ser caráter com as pessoas.
86 Indisciplina é você desrespeitar regras e o próximo.
87 Quando o aluno não quer estudar. Quando o aluno vai forçado a escola.
88 Quando os alunos não tem comportamentos certos que deveriam ser usados, como a mal educação. E também quando os professores fazem o mesmo.
89 Conduta errada de um estudante.
90 Conduta errada e pensamentos indevidos.
91 Não ter a postura correta de acordo com o ambiente.
92 Para mim, indisciplina na escola vai de um xingamento a algum funcionário ou colega de classe; depredação do patrimônio escolar.
93 Desrespeito ao ambiente, professor e aluno.
94 Indisciplina com suas próprias notas, com seus amigos, e professores.
95 Falta de respeito ao próximo.
96 A pra de respeito ao próximo.m seus amigos, e
97 Indisciplina na escola em minha opinião ‚ o mal comportamento do aluno.
98 Não presta atenção no educador.
231
99 Desrespeitar os outros (alunos, professores, funcionários), mexer no celular durante a explicação, xingar, bater, etc.
100 A falta de ética, o desrespeito com os docentes na instituição.
101 A falta de respeito, educação com os superiores da escola tais como: professores, diretores, inspetores.
102 A indisciplina é encontrada na escola quando um professor ou qualquer outro funcionário ‚ tratado com desrespeito por um aluno
103 A falta de interesse, o desrespeito com o professor ou qualquer pessoa, a ignorancia da pessoa.
104 A falta de interesse nos estudos em relação ao aluno na escola.
105 Como se comportar na escola.
106
107
232
APÊNDICE I – Respostas das Inspetoras de Alunos à 1ª questão
O que é para você indisciplina na escola? Questão 1
1 Não respeitando as normas da escola.
2 Descumprimento à regras estabelecidas.
3 Falta o interesse com respeito a disciplina dada, no ambiente escolar.
4 É o aluno que não respeita nem as ordens, e nem as pessoas.
5 Falta de respeito,falta de educação,falta de interesse pelos estudos .
233
APÊNDICE J – Respostas dos Professores à 2ª questão
O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? Questão 2
1 Aqueles que transgridem as regras da Escola e da boa convivência.
2 O aluno que apenas conhece seus direitos e não deveres.
3 Não comprometido com os estudos.
4 Aquele que não consegue viver o ambiente escolar como um espaço grupal, onde também ele tem um papel.
5 Aquele que falta com o respeito em relação a outros colegas, grupos, professores.
6 Aquele que contesta e contraria as regras e normas estabelecidas (impostas) por uma parcela da comunidade escolar.
7 Um aluno que não obedece as normas da escola, adoradas pela direção e pelos professores na sala de aula.
8 Aquele que não consegue se concentrar, dispensando a atenção dos colegas com atitudes inadequadas como gritos, brigas, brincadeiras inconvenientes.
9 Desobediente.Grito, falam palavrões, anda pela sala, e quando você chama a atenção eles acreditam que não estão atrapalhando, você que esta errada.
10 O aluno que se nega a acatar ordens ou regras.
11 Pessoa que não tem objetivos ou idéias para o seu futuro.
12 Aquele que não respeita os nomes e regras dentro do ambiente escolar.
13 São aqueles que chamam, a atenção através do lado negativo, muitas vezes para esconder déficit de aprendizagem ou por não acreditar em seu potencial.
14 O aluno que não cumpre seus deveres.
15 Aquele que não cumpre as regras, sejam quais forem e prejudica o grupo ao fazer isso.
16 Não respeita os professores os colegas de sala, não fazem as atividades.
17 Um aluno que não respeita as normas da instituição por vários motivos como ausência da família, problemas com drogas.
18 Não participam da aula, se atrapalham e não conseguem interagir adequadamente dentro da sala de aula.
19 Não estar prestando atenção na aula.
20 Um ser com falta de limite, espaço, respeito.
21 Aquele que tumultua a aula.
22 Que falta com respeito e educação.
23 Aquele que não reconhece a escola como espaço de produção de conhecimento e consequentemente, não respeita os colegas, professores e funcionários.
24 Aluno sem orientação correta dos familiares.
25 Quando um aluno além de contestar, tem atitudes não condizentes com a posição de discente.
26 O que desrespeita outra pessoa, pode ser Professor/a ou Aluno/a, que não segue as normas da Escola e que não se respeita.
27 O que transgredi a liberdade do outro.
28 O aluno totalmente desinteressado por conteúdos, em sala de aula. O aluno que so pensa em brincar, sem se importar com os demais alunos, nem
234
consigo mesmo.
29 Alunos que conversam demasiadamente, não respeitam regras estabelecidas pela escola e pelo professor.
30 Um aluno desmotivado, sem interesse, que conversa demasiadamente e outros.
31 Um aluno desinteressado, descomprometido, faltoso, que conversa muito, não participa e outros.
32 Aquele que não respeita os demais.
33 São estudantes com déficit de atenção por causas diversas.
34 Aquele que não tem interesse em estar na escola. A quem falta vontade de aprender, pois não tem noção da importância de estudar. Não é curioso (ou não teve sua curiosidade estimulada) e não tem perspectiva de futuro.
35 Aquele indivíduo que não sabe ler, interpretar, e escrever.
36 E o aluno que tem comportamento inadequado e desrespeitas as regras, desrespeita o professor, colegas.
37 Um aluno que não tem como objetivo estudar o conteúdo explicado e alem disso atrapalha os que querem estudar.
38 Alunos oriundos de várias classes sociais, que não tem um acompanhamento em casa tanto nas atividades da escola, como uma orientação de respeito e educação em casa.
235
APÊNDICE K – Respostas dos Alunos à 2ª questão
O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? Questão 2
1 Um aluno indisciplinado é aquele que não segue as ordens/regras impostas pelo seu professor.
2 É um aluno sem educação e mal educado.
3 Aluno que age de forma que incomoda o progresso e o desenvolvimento de sala de aula ou outras atividades.
4 Aquele que questiona sem ter razão, que só desrespeita o próximo, e que acha que o dono da razão.
5 Aquele que cabula aula, aquele que picha os muros, e destrói patrimônios públicos.
6 Aluno que não se respeita e não respeita o outro, e atrapalha a aula com bobagens .
7 É aquele que não sabe se comportar com o dever dele.
8 Desobedientes, não respeita ou outros, tanto professor como colega.
9 Um aluno com problemas psicológicos e familiares.
10 Uma pessoa que não está totalmente pronta para viver em sociedade.
11 Aquele que não encaixa no padrão ético da instituição.
12 Uma pessoa que não cumpre respeitosamente o seu dever neste ambiente.
13 Um tremendo de um idiota.
14 Mal educado.
15 O que não vem para estudar.
16 É o aluno sem vontade de aprender fora de foco na sala de aula.
17 Não me considero indisciplinada.
18 Rebelde, é aquele aluno que quer fazer o que quer.
19 Um aluno que não quer ter ou não tem conhecimento.
20 Um aluno bagunceiro em classe, onde quer chamar atenção de todos.
21 É aquele que ta sempre brincando e nunca se importando com nada.
22 Aquele que não obedece a ninguém e sempre é preciso chamar a atenção.
23 Aluno bagunceiro.
24 Aluno no qual não tem interesse e não se importa em atrapalhar o próximo.
25 É aquele que tem um comprometimento com a escola, que vá a escola a procura de futuro.
26 Não obedece as regras.
27 Aquele que não respeita os professores e funcionários.
28 Que não faz nada é bagunceiro, mal educado e não cumpri as leis.
29 Alguém sem respeito, que gosta de brigas e destruir os patrimônios públicos.
30 Um aluno que não se esforça totalmente em todas as matérias e que faz bagunça no horário escolar.
31 Um aluno que bagunça e não respeita as normas.
32 Que não segue as regras e tumultua as aulas.
236
33 É um aluno que não "liga" para as regras, muitos por não receber sua punição devida.
34 Que ofende ou agride um aluno ou alguém como um professor.
35 É aquele que vai contra as regras impostas pela escola.
36 Aquele que não sabe fazer seu papel de aluno.
37 Um aluno que não segue as regras, quer agir por conta própria.
38 O que não acompanha as normas.
39 Mal educado.
40 Um aluno que dá trabalho na escola.
41 Aquele mal intencionado e com falta da educação adequada.
42 Uma pessoa que não sabe como se portar, não sabe tratar as pessoas bem e não sabe conversar.
43 Faltar com respeito com funcionários e alunos.
44 Aquele que atrapalha o andamento da sala.
45 Um aluno sem educação.
46 Aquele aluno que atrapalha o andamento das aulas e perturbador.
47 Aquele que ofende e responde grosseiramente um funcionário.
48 Aquele que não respeita ninguém nem o professor.
49 Um aluno que respeita o próximo, respeita a sala sabe se colocar em seu lugar.
50 Um aluno que tem um mau comportamento.
51 Que não liga para escola, só quer saber de conversar etc.
52 Que não obedece ordens , debate com professores , faz coisas erradas , e com não cumpre regras.
53 Que tem dificuldades pra fazer algo na sala de aula.
54 Que atrapalha as aulas, que não deixam os professores explicarem a matéria, que atrasam a aula.
55 O aluno indisciplinado é aquele que foge das regras e dos limites, tanto os regidos pela escola; mas também o do consciente, e que não se importa com o bem estar dos outros. Muitas vezes são alunos com notas baixas pela falta de foco no que realmente importa dentro do ambiente escolar.
56 Aluno que não obedece ao professor, não se submete. Que ultrapassa seus limites se referindo a respeito.
57 Um aluno que não obedece ao professor,que tumultua a aula, que prejudica aos colegas de sala.
58 Um aluno indisciplinado é um aluno que falta com a educação com os demais colegas e com os funcionários da escola, e que quebra as regras.
59 É aquele aluno que não respeita os professores.
60 Um aluno com sérios problemas em sua pessoal.
61 Mau educado.
62 Um aluno que não age como aluno, e se sente superior a quem esta ali para te ajudar, quebrar regras sempre que possível.
63 Sem educação.
64 Que não respeita o professor e não esta nem ai para a escola.
237
65 Alguém que não se importa com nada, e que não respeita os professores.
66 É um aluno chato, que muitas vezes acaba sendo um incômodo em sala de aula e não somente nela. Um aluno que não respeita ha si mesmo nem aos seus colegas.
67 Um aluno que não respeita ninguém, que só sabe resolver as coisas na violência, a falta de educação.
68 Um aluno que não respeita os limites de seus colegas de classes dos funcionários.
69 Um aluno que não respeita ninguém só a si mesmo.
70 Um aluno que foge do foco na escola, que é o aprendizado.
71 Aquele que não se comporta e não cumpre os seus deveres.
72 Um aluno indisciplinado, em minha opinião, seria o aluno que desrespeita os outros, não assume os compromissos escolares, e que não acata as ordens dos professores dentro da sala de aula.
73 É um aluno que não tem respeito com os funcionários da escola nem com seus colegas.
74 Alguém que não segue regras, que não tem bom comportamento.
75 Quando um aluno responde mal a um professor, desrespeita o colega com palavras ofensivas diretamente ou indiretamente. A falta de costume em fazer as tarefas domiciliares também entra na área de indisciplina, etc. A postura de um professor também é muito importante, pois ele tem que ser o reflexo para o aluno. É fácil provar isso, podemos pegar a aula de professor que reclama muito do comportamento dos alunos em questão de falatório, não fazer o que é pedido. E ao colocar um outro professor na mesma sala e perceber que da forma que ele se apresenta em sala, todos ou pelo menos 90% dos alunos mudam seu comportamento e passam a prestar atenção na aula, faz tudo que é pedido, ou seja, o professor tem que procurar interagir melhor com seu aluno, isso faz com que a aula não fique apenas didática mas sim interessante. Funciona como um estilo para o aluno.
76 É um aluno que atrapalha o andamento das aulas, não deixa os colegas de classe estudar, prejudica a explicação do professor.
77 Que não sabe respeitar seus superiores, professores ou até mesmo seus próprios colegas de classe, arrumam confusão.
78 O aluno que não liga para a matéria dada na escola, não faz nada para tentar melhorar o comportamento e seu rendimento.
79 Ter atitudes que não se aplicam as regras do instituto. Desrespeitar seu colega de classe ou qualquer outro funcionário da escola. Fazer bagunça. Falar coisas consideráveis impróprias.
80 Um aluno que apresenta falta de educação com outros alunos, professores e outros funcionários do estabelecimento.
81 Aluno que não respeita os funcionários da escola, e se acham no direto de fazer oque quiser no ambiente da escola sem respeitas as normas.
82 Aquele que é alheio aos assuntos da aula e assim desrespeitando os professores e afins.
83 Um aluno que não traz o respeito essencial de casa.
84 Alunos que não querem saber de nada, não estudam e só querem saber de bagunça.
85 Um aluno mal educado que falta com respeito aos professores.
238
86 Um aluno indisciplinado é aquele que desrespeita a todos que tem poder sobre ele.
87 Um aluno bagunceiro, que não respeita o próximo.
88 Um aluno indisciplinado, e o aluno que não se comporta na aula.
89 É um aluno mal educado, que não se dedica as aulas, e não respeita os professores.
90 É um aluno com falta de educação.
91 É um aluno que não segue as regras escolares.
92 Aquele que além de quebrar as regras do ambiente escolar, é aquele que não possui interesse e que não contem senso comum.
93 É um aluno quer tem um comportamento ruim diante dos funcionários e professores, que depreda a área escolar, que burla as leis escolares.
94 Aquele que não cumpre com a regra do ambiente frequentado.
95 Sem educação, com todos, e automaticamente com ele mesmo.
96 Aquela pessoa que não respeita o espaço do outro.
97 Um estudante que não anda segundo as normas propostas da escola.
98 Aluno indisciplinado é o mal comportamento.
99 Um aluno que dorme, escuta musica em aula, conversa, e agride verbalmente o educador.
100 É um aluno sem respeito, sem postura, sem educação, que não sabe ouvir os outros.
101 Um aluno que não segue as regras que são necessárias, um aluno que não tem a educação que lhe é necessária.
102 É um aluno que não tem educação, não tem postura e não tem respeito ao próximo.
103 É aquele que não sabe respeitar, ouvir e obedecer ordens.
104 Sem educação ou sem ética de convivência na sociedade.
105 É um aluno em que não liga muito aos estudos ou em seu futuro.
106 Aquele que não tem educação, ou o que mostra não ter uma boa educação.
239
APÊNDICE L – Respostas das Inspetoras de Alunos à 2ª questão
O que é um/a aluno/a indisciplinado/a? Questão 2
1 Aluno que não tem interesse em sala de aula.
2 Aquele que não cumpre com o regimento escolar, desrespeita o quadro de funcionários.
3 Um aluno fora dos padrões escolar.
4 Um aluno indisciplinado é um aluno que não aceitar as ordens que são dadas a ele.
5 Aluno que não faz por onde obedecer as normas da escola e a falta de respeito com seus professores.
240
APÊNDICE M – Respostas dos Professores à 3ª questão
Quais os principais problemas que levam à indisciplina? Questão 3
1 Há muita diferença na sala de aula. Há muitos conflitos, métodos ultrapassados que ainda vemos sendo usado por alguns professores, que não desperta nos alunos a curiosidade do saber, fazer com que os alunos se descubram como autônomos, a falta de respeito e educação que muitos trazem do convívio familiar, que na escola pode ser mudado, são muitas as diferenças e isso levado para sala de aula, infelizmente. Ou o aluno já domina o conteúdo, ou ele possui uma grande dificuldade que não acompanha a turma, levando-o a falar muito na sala de aula, não respeitando os demais.
2 Uma política potencialista e excessivamente permissiva.
3 Trabalho coletivo entre o grupo de professores e regras estabelecidas no conjunto escolar.
4 Sobretudo social, ‚ mais intenso entre os alunos com estrutura familiar ou social inferior, mas também por falta de consciência da importância da escola e, claro, pela agitação típica da idade.
5 Quando as regras não fazem sentido, e não ha consciência de hierarquia.
6 Podem ser emocionais, psicológicas ou também por falta de orientação da família e também, porque a lei os protege (ECA).
7 Os principais são o ambiente familiar, a falta de estabelecer limites e outros.
8 Omissão dos Pais ou Responsáveis, falta de educação que vem de casa, sem nenhuma noção do que ‚ ser educado e de se colocar em uma sala de aula. Não tem postura de Aprendiz.
9 O modelo de escola que temos hoje. Alunos sem voz para dizer o que sentem e pensam.
10 O método de ensino. O famoso (GLS) GIZ, LOUSA E SALIVA. O ensino esta pouco atrativo.
11 O líder não ter claro seus objetivos.
12 O ambiente familiar, a falta de estabelecer limites, hiperatividade e outros.
13 Não ter limite, desinteresse pelos estudos. Falta de regras. Falta da educação vinda de casa. Desinteresse dos pais pelos estudos dos filhos
14 Muitas vezes, a indisciplina ocorre porque os alunos não entendem o conteúdo ou acham as aulas cansativas. A desmotivação aparece, dando espaço a bagunça.
15 Insatisfação, desmotivação falta de objetivos e metas.
16 Inicialmente falta de educação no comportamento.
17 Impunidade.
18 Imaturidade, autoritarismo, impossibilidade de troca de idéias, certeza de impunidade.
19 Formação Familiar. Falta de objetivos futuros.
20 Família, comportamento, falta de interesse, drogas.
21 Falta do que fazer de útil.
22 Falta de orientação familiar.
23 Falta de orientação. Aluno sem saber o significado da escola.
24 Falta de formação em casa. Celular com legislação leniente.
241
25 Falta de fiscalização e Impunidade.
26 Falta de educação por parte das famílias, falta de perspectivas, acreditar que tudo fácil, excesso de regalias no que diz respeito aos estudos, muito fácil tirar uma nota 5.
27 Falta de diálogo, respeito.
28 Drogas, mau comportamento, falta de educação e ética.
29 Defasagem na aprendizagem.
30 Conteúdos pouco interessantes; aulas que não mostram ao aluno aonde ele poder chegar com os conhecimentos adquiridos e de que modo poder usá-los.
31 Conteúdos desinteressantes; atuação docente, muitas vezes não adequada, interesses por outros meios de informação.
32 Ausência da família na vida escolar dos filhos; atrapalha as aulas para não demonstrar ao grupo os problemas que tem de aprendizado e ser bem aceito no meio.
33 Ausência de família na formação escolar dos seus filhos.
34 Ausência da família, educação ou falta dela em casa.
35 Alunos despreparados e nossa escola no século passado.
36 Alargamento dos valores morais como resposta as normas rígidas e autoritárias; falta de valorização dos profissionais da educação; crise de identidade da função da escola na sociedade.
37 A falta de expectativa comum aos vários sujeitos envolvidos nas relações escolares pode levar a contestação da disciplina vigente.
38 A baixa crença em si própria para enfrentar o aprendizado e a certeza da impunidade, diante da inexistência de regras.
242
APÊNDICE N – Respostas dos Alunos à 3ª questão
Quais os principais problemas que levam à indisciplina? Questão 3
1 A falta de orientação da família do aluno.
2 Ofensas e falta de respeito com professores.
3 A falta de interesse em aprender, problemas psicológicos que afetam o comportamento do indivíduo, não aceitação de um novo método de ensino que possa ajudar o aluno a desenvolver.
4 Muitas vezes problemas em casa ou a pessoa se sentir excluída de algo e pra ela a única forma de estar por cima é sendo indisciplinado, indo contra tudo e todos.
5 Muita das vezes problemas em casa ou até problemas psicológicos.
6 A mentira que contam quando o educador chama a atenção mesmo quando estiver errado, para o educador se sair errado. Falta de interesse, e atrapalhar as aulas.
7 Influência de ser uma pessoa insegura, mau comportamento.
8 Moralidade.
9 Má estrutura familiar escola.
10 A desmoralização da escola mestres e funcionários.
11 Problemas familiares e má influência.
12 Problemas em casa,irresponsabilidade.
13 Mente retrasada.
14 Falta de vontade.
15 Educação em casa.
16 A criação dessa pessoas desde pequeno como ele foi educado.
17 Falta de interesse.
18 Muitas vezes o aluno não quer fazer oque é proposto e começa a fazer que quer.
19 A falta de interesse.
20 A falta de atenção por parte da familia.
21 Falta de interesse.
22 Penso que é carência e/ou falta de atenção familiares.
23 Educação.
24 Desordem, falta de "pulso firme" da direção da escola.
25 É falta de interesse dos alunos.
26 Falta de diálogo.
27 Muitas vezes problemas familiares ou em casa.
28 Vandalismo, falta de respeito, falta de interesse e atrapalhar as que querem aprender.
29 Brigas em casa, bulling entre outros.
30 Para mim é o barulho e a bagunça.
243
31 Pais ausentes, falta de atenção.
32 Falta de interesse.
33 A impunidade, na punição devida.
34 Imaturidade.
35 Creio eu que o excesso de repressão do aluno.
36 A falta de senso e a vontade de querer ser melhor que os outros.
37 Os pais e os amigos.
38 Falta de raciocínio, ira.
39 O jeito que algumas pessoas agem em relação a certa coisa.
40 As vezes na família, o jeito que a família educa, na rua com os amigos.
41 Más influências, discriminações sociais.
42 As vezes os pais não educam, as vezes é falta de vergonha mesmo.
43 Quando o aluno é contestado ele fica nervoso e pára de fazer algo e acaba atrapalhando.
44 Vontade de bagunçar a atrapalhar as aulas.
45 Querer se aparecer ou ter problemas.
46 A falta de pulso firme dos pais, às vezes por este ser mimado.
47 Falta de influencia educativa na familia, se não recebe nenhum tipo de auxilio da familia em educação acaba achando certo ofender e não respeitar as pessoas.
48 A educação vem de casa, então aluno que é diciplinado tem os seus principios, e sabem ser educado não importa o momento.
49 Falta de atenção em casa, más influencias.
50 Os principais problemas que levam a indisciplina é a educação em casa os pais deveriam educar seus filhos.
51 Conversa,celular.
52 As más companhias , influencia e o estresse em casa.
53 Falta de estudo e interesse.
54 A falta de interesse e comprometimento do aluno, achando que esta na escola por estar, que vai sem o intuito de aprender algo.
55 Carência familiar, bullying, má educação, falta de limites, ignorância, entre outros aspectos no âmbito familiar e de amizade. Pode-se dizer que a indisciplina é causada graças a falta de fraternidade dentro do ambiente escolar, tais como: falta de infraestrutura, descaso da direção, aulas vagas, horários, etc.
56 Rebeldia, falta de respeito ao próximo.
57 rebeldia,falta de consideração ao próximo, e as vezes querer se aparecer para alguns colegas de sala.
58 A falta de interesse.
59 Falta de dialogo com os pais.
60 Sérios problemas pessoais.
61 Educação que vem de casa.
62 Falta de educação.
63 Falta de estrutura.
244
64 A atenção, as companhia.
65 Fala de atenção dos pais, ou ate mesmo falta de carinho.
66 Acho que é uma necessidade do aluno de chamar atenção, ou talvez um disturbio em particular , pela falta de atenção ou a necessidade de ser visto.
67 A falta de entendimento e falta de apoio ajudam muito a não ter indisciplina não só na escola mas em casa também.
68 Falta de comunicação, preconceito.
69 O jeito que é criado em casa.
70 Um dos principais problemas é a falta de interesse do aluno.
71 Falta de atenção, por parte dos pais ou familiares.
72 Falta de interesse escolar.
73 Ter dificuldade de se comunicar com outras pessoas,não ter vontade de ter mais conhecimento.
74 Má educaçao, familias desestruturadas. Autoridade perdida. A disciplina vem de casa é algo aprendido desde pequeno, porém quando não aprendido em casa se torna muito mais difícil pra um adolescente ou jovem aprender a ser disciplinado depois de ter sua personalidade formada.
75 Muitos vem de casa, a forma como você educa seu filho irá refletir na forma que ele irá agir futuramente perante a sociedade.
76 Falta de interesse pela aula; Vir a escola por obrigação; Facilidade ao passar de ano e/ou ao ganhar nota; Querer chamar atenção.
77 As pessoas que convivem, que por muitas vezes não soube colocar disciplina.
78 Ignorância que pode levar também a uma rebeldia incontrolável.
79 Problemas pessoais. Falta de comunicação entre os pais e o aluno e também falta do acompanhamento dos pais no rendimento de seus filho na escola. Através de reuniões, conversas particulares com os professores.
80 A falta de educação dada pelos pais do aluno e observação dos mesmos.
81 Na minha opinião educação vem de berço, se os pais deixam os filhos fazerem tudo oque quiserem dentro de casa, sem regras ou limites, a criança ou o adolecesnte quando entrar no ambiente escolar não ira respeitar as regras impostas.
82 Ao me ver, principalmente problemas relacionais em casa ou também uma falta de capacidade dos professores no cuidado da sala de aula.
83 O mal entendimento dentro de casa.
84 Falta de Educação , problemas em casa , problemas piscologicos.
85 Bagunça.
86 Problemas familiares , falta de amizades.
87 Pode ser problemas me casa ou falta de presença dos pais na educação e crescimento do filho.
88 falta de aprendizagem, e acaba atrapalhando os colegas.
89 A má educação familiar.
90 Problemas em casa e falta de comprometimento da parte do aluno.
91 Pensamentos indevidos e falta de ética.
92 Falta de orientação.
245
93 Conflitos familiares, conflitos na parte externa da casa, problemas emocionais tipo depressão, problemas psicológicos.
94 Falta de maturidade.
95 Problemas em casa, a falta de alguém para ensinar.. problemas bem mais pessoais.
96 Os problemas em casa.
97 A falta de compromisso, a falta de conhecimento da disciplina.
98 Os problemas familiares ( problemas em casa ) pode levar a indisciplina.
99 A falta de educação.
100 Desrespeito ao próximo, falta de educação.
101 A falta de orientação da familia para que o filho se porte como necessário.
102 Falta de presença na educação dos pais, e influencia de alunos indisciplinados.
103 Talvez a insegurança que o aluno tenha consigo mesmo, talvez por querer mostrar superioridade ou uma tentativa de alcançar a popularidade por meios errados.
104 Alunos indisciplinados.
105 A coordenação do professor e o interesse da aula.
106 Pra mim, muitas vezes é os problemas em casa, como falta de atenção dos pais, ou algo relativo a isso.
246
APÊNDICE O – Respostas das Inspetoras de Alunos à 3ª questão
Quais os principais problemas que levam à indisciplina? Questão 3
1 Acredito que tem um histórico familiar.
2 Tempo ocioso, desinteresse do aluno e do professor na escola.
3 Falta de interesse e educação.
4 Egocentrismo, as pessoas sempre acham que estão certas e sabem tudo, qualquer discordância disto já os leva a indisciplina.
5 Uma família na qual não consegue passar os princípios básicos de uma boa educação.
247
APÊNDICE P – Respostas dos Professores à 4ª questão
Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na escola?
Questão 4
1 Fazer cumprir as regras da instituição, assim como qualquer outro local.
2 Ações comuns entre direção, professores, inspetores. Gestão menos burocrática e mais pratica.
3 Acompanhamento, orientação.
4 Recuperar a importância do conhecimento e da formação para enfrentar os desafios da vida de forma segura.
5 Permitir a possibilidade de dialogo, restaurando equilíbrio necessário.
6 Criar espaços de reflexão sobre o papel da escola que sejam coletivos, plurais e horizontais ‚ um bom começo.
7 Conscientização dos pais e alunos.
8 Apos as advertências costumeiras e a convocação do responsável seriam importantes um trabalho pedagógico e ate psicológico com os envolvidos.
9 Alem de mudanças do currículo, trazendo o ensino para o cotidiano, utilização de multimídias, eu acredito que o aluno precisa ser desafiado a estudar, a escola precisa ter projetos, provão, entre outros. A escola ter que ser seu lugar legal , se esta chato , se torna apenas essa abjeção, e responsabilidade para as crianças ‚ difícil/pesado.
10 Turmas menores para os professores poderem acompanhar melhor os alunos participação dos pais e em ultima instanciam, mecanismos no sistema vigiar e punir.
11 Desenvolver uma política de conscientização da importância do estudo na vida de cada um.
12 Conscientização de pais e alunos, palestras.
13 Mostrar a importância dos estudos. Melhorar a auto-estima dos alunos, dizendo que são capazes e tem condições.
14 Projetos interdisciplinares com participação dos alunos, estimular objetivos e conversar sobre postura na escola.
15 Boa pergunta! Talvez, aulas mais interessantes, c/ conteúdo ou formas que tragam os alunos para a sua aula. Contrato entre as partes e quando não for cumprido aceitar as consequências.
16 Maior participação da família na escola, os pais devem cobrar dos filhos responsabilidade.
17 Chamar para uma conversa com professores, coordenadores e diretores.
18 Conversar com os pais ou responsáveis.
19 Integram entre os alunos e escola. Participação familiar na escola.
20 Reunião dos pais e alunos para avaliar como tratar o problema como um grupo.
21 Palestras, vídeos, oficinas sobre a importância de conviver em comunidade.
22 Aulas mais interessantes, de acordo com a realidade do aluno.
23 Mudança na legislação. Formação dos professores.
24 Trabalho de conscientização dos alunos para se apropriarem do espaço escolar e reconhecê-lo como ambiente que proporciona alem da socialização,
248
a oportunidade da experimentação do ambiente acadêmico e da construção do conhecimento e da sua formação. Sem uma identidade do aluno com a escola, haver sempre a indisciplina.
25 Primeiramente o professor deve conversar com os alunos e identificar o problema da indisciplina. Talvez mudar o formato das aulas resolveria em partes, pois uma aula cansativa desmotiva os alunos.
26 A participação de todos na formulação do regimento e renovação das regras.
27 Conversas com os pais ou responsáveis e com o próprio Aluno/a. Punições concretas como suspensão, convocar o Conselho de Classe para debater o comportamento inadequado do corpo discente mais grave e por fim, chamar o Conselho Tutelar para resolver a situação.
28 Medidas mais severas e ocupar o individuo o tempo todo.
29 Para mim, as ações devem ser sempre compartilhadas, entre a Direção escolar e os professores, ‚ fundamental um trabalho conjunto para que os alunos se interessem pelos conteúdos ministrados em sala de aula, assim como, comportar-se de forma mais respeitosa.
30 Cobrança e comprometimento entre direção e grupo de trabalho, estabelecimento de regras claras.
31 Palestras falando sobre comportamento, ordem, respeito, obediência, limites, cumprimento das tarefas e outros.
32 Fazer projetos onde fale sobre: respeito, ordem, limites, obediência, cumprimento de suas tarefas e outros.
33 A escola tem que deixar de ser paternalista, o aluno tem que ser protagonista do seu sucesso e assumir as consequências de suas escolhas. O modelo escolar também tem que mudar,se a progressão continuada verdadeira, digo e reforço,verdadeira ,fosse utilizada,,os alunos se agrupassem por etapas e não por series,com menos alunos em cada grupo de estudos,e passassem para a etapa seguinte assim que estivesse com aquele determinado conteúdo de fato apreendido,acho que diminuiria a indisciplina!!!!!
34 Conhecer os alunos integrantes da escola. Saber os reais motivos que os levam a serem indisciplinados e trabalhar com projetos agregadores que tenham significado real para os atores do processo da aprendizagem.
35 Dinâmicas que estimulem e inspirem os alunos; projetos multidisciplinares que propiciem significado ao aprendizado; atividades fora da escola e, essencialmente, atitudes de respeito para com os alunos, independente de suas condições física, social, sexual, de capacidade de aprendizagem etc.; uma boa pratica seria a oferta constante de palestras e atividades que demonstrem os benefícios da boa convivência, na escola, em casa, na rua, enfim, na vida.
36 Interesse da nossa gestão escolar, abordar mais palestras para os pais ou responsáveis de nossos alunos, digo mais incisivo.
37 Investigar qual problema do aluno. Entrar em contato com os pais‚ necessário uma parceria com os mesmos, pois a indisciplina na escola também e problema deles. Mostrar os limites e regras da escola, não concordo em fazer acordos com indisciplinados, pode-se buscar maneira deles interagirem com a escola. São eles devem se adaptar a escola não a escola a eles, ainda que o ambiente escolar seja local de novas experiências, elas acontecer como consequência, deste mesmo ambiente de aprendizagem e interação não pela forca e terror de alguns.
249
38 Esclarecer os objetivos junto com a maioria. Conversar e debater os assuntos antes de se chegar a um objetivo. Depois, ter estes objetivos anotados a fim de que esteja claro para todos. Estarmos dispostos a ouvir opiniões e aceitar a opinião da maioria. Sempre retomarmos e refletirmos sobre quais são os objetivos de quem está liderando junto com a equipe.
39 Em todo o currículo precisaria ser trabalhado o enfoque comunicativo no qual os transversais seriam levados através de filmes, música curta metragem, atrair meios que chame a atenção do aluno, não só do aluno, mas também professores que são indisciplinados, porque faltam muito e isso ajuda o aluno a tornar-se mais indisciplinado‚ falta de respeito com o aluno e demais companheiros de trabalho e o principal. O governo dar mais atenção a educação brasileira, dar mais atenção a família e a escola. Criar meios que facilite e resolva de vez com o problema que nos apresenta hoje na sala de aula.
250
APÊNDICE Q – Respostas dos Alunos à 4ª questão
Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na escola?
Questão 4
1 Maior comunicação com os pais dos alunos.
2 Sim.
3 Diálogo com o aluno e os pais, se caso necessário encaminhamento para um psicólogo ou outro profissional que possa ajudar o indivíduo, entendimento entre o professor e aluno para obter novas ideias de envolvimento progressivo.
4 As normas, e ordens serem realmente cumpridas e não apenas prometidas!.
5 Avaliar o aluno com que tem dado problema,com exames psicológico.
6 A educação vem de casa, se respeitar para ter o respeito.
7 Tentar chegar a um acordo com os alunos, ouvir algumas proposta que eles propõem,não ser tão duro com o aluno.
8 Ser mais rígido com os alunos indisciplinados!
9 serem mais atentos as problemas dos alunos e regras descentes.
10 Punições mais rígidas e fortalecer o elo entre alunos e funcionários da escola.
11 Maior intimidade com os "indisciplinados".
12 Antes de tufo,averiguar o histórico de indisciplina do aluno caso ele(a) seja indisciplinado, ficar atento a ele e a todos que tem esse comportamento, para que possa tentar conversar com o aluno sobre o porque desse comportamento, isso acontecendo o aluno deve ser suspenso, caso persista ele (a) deve ser expulso.
13 Não sei responder essa pergunta.
14 Não sei exatamente.
15 Os pais educaram os filhos e aprender a ter respeito.
16 Professores mais rígidos, inspetores também mais rígidos, reuniões entre pais e alunos junto.
17 Sim, punições e ajuda para sabor o problema do aluno.
18 Deixar o aluno mais interessado na aula.
19 Ajuda em poder desenvolver o auto conhecimento.
20 Conversação com os responsáveis comunicação com aluno.
21 Palestras.
22 Todos fomos já educados, não tem o que fazer a não ser chamar o responsável.
23 Não.
24 Regras e punições para quem não as cumpre.
25 Sim, deveriam adotar medidas para melhorar.
26 Sim. um psicólogo talvez com base na conversa e o respeito de ambas as partes.
27 Trabalhar com os pais e familiares para resolver problemas que possa levar a indisciplina.
28 Punir a pessoa de forma que ela nunca mais cometa o mesmo erro.
251
29 Procurar ver os problemas e tentar ajudar como possível.
30 Mais conversas, e não gritos, tratar individualmente cada aluno que faz tal bagunça e não tratar o geral por conta da bagunça de um só.
31 Sim, do tipo saber a causa dessa indisciplina e agir no problema.
32 Se os alunos não recebem educação em casa, dificilmente a escola pode fazer algo.
33 Regras mais rígidas, visando a educação e ensino no final.
34 Seleção de alunos.
35 Um modo de correção que fizesse o aluno sentir que o direito de aluno está sendo tirado, liberdade.
36 Algum projeto para conscientizar os alunos que a indisciplina só fará mal a si mesmo.
37 A escola deve pegar no pé do aluno.
38 Reuniões entre alunos e professores.
39 Ético.
40 Chamar os pais.
41 Algumas atitudes podem ser tomadas.
42 Chamar os pais, expulsar, e em certos casos chamar a polícia.
43 Em alguns casos punir mais forte.
44 Mais atitude dos superiores.
45 Conversar e ver se dá certo.
46 Regras mais rígidas dependendo da atitude tomada pelo aluno.
47 Pedir para o aluno se retirar da escola, dar um prazo para ele procurar outras escolas que o aceite. Agindo com firmeza e deixando claro a seriedade da unidade escolar.
48 Uma punição mais rígida, por exemplo, aqui na escola tem muitos alunos fumantes, e eu não vejo nenhum deles serem punidos, e isso é extremamente ridiuculo.
49 Psicólogos preparados, conversas com a pessoa indisciplinada e com os pais e rigidez.
50 Deveria ter mais reuniões nas escolas mais participações dos pais com a escola.
51 Paciência.
52 Acho que falta pega mais no pé dos alunos , deveria ter regras más rígida.
53 Professores que pega mais no pé.
54 Que as punições sejam mais rigorosas, que façam os alunos pensar bem antes de fazer algo que seja considerado indisciplina.
55 Políticas mais rígidas para os alunos que se mostrarem indisciplinados, como: Suspensão, advertências para os pais caso o aluno não se comporte, transferência para outras unidades, acompanhamento de psicólogos, pesquisas voluntárias sobre o tratamento que o indisciplinado é submetido, entre outros.
56 Punições que façam os alunos refletirem em seus erros.
57 Punições como ocorrências suspensões,chamar os pais e em alguns casos expulsos.
252
58 Etipularmos o bem ou objetivo dos integrantes e da instituição escola. Partindo desse princípio será possível a construção das regras para o alcance do suposto objetivo.
59 Deveria haver respeito mútuo entre os colegas e professores e aulas dinâmicas para entreter os alunos e fazer com que eles não percam o interesse nem a paciência.
60 Talvez.
61 Um levantamento na vida do aluno.
62 Sim.
63 Conversas frequentes com os pais, intolerância a coisas estúpidas, punições em todas as ocorrências.
64 regras , ordem.
65 sim.
66 a escola deveria ser bem firme com o aluno e mostrar que ele está errado e ter a parceria dos pais para isso.
67 Respeito e compreensão e apoio de todos pra não se revoltar e criar a indisciplina.
68 Conversar com o aluno sobre seus atos na tentativa de educá-lo e conscientizá-lo de sua ignorÂncia.
69 Não.
70 Medidas rígidas, como uma regra que o aluno deve seguir.
71 Acho que não teria muitos métodos para lidar com a indiciplina dos alunos, até porque cada um teria que se concientizar que escola não é qualquer lugar.
72 Ter a participação maior dos funcionários da escola com ou alunos.
73 Trabalhar com os alunos resgatando autoridade, passando valores e princípios.
74 Eu acho que se tivessem as assistentes sociais e piscicológas nas escolas assim como mostra na lei teórica já ajudaria muito.
75 Retirar o aluno(a) da sala de aula quando o mesmo prejudicar o andamento da aula; Advertência se o mesmo não mudar o comportamento; Convocação de pais; Suspensão de 3 a 7 dias; E se o aluno persistir expulsão da escola.
76 A educação, vem de casa, a pessoa deveria ter a conciência do que ela faz, pois profissionais algum, tem a obrigação.
77 Sim. A educação vem de casa, realmente, mas na escola tem que ter uma espécie de continuação.
78 A escola deveria cobrar mais dos pais para que eles possam comparecer as reuniões. Cobrar para que eles acompanhem mais a vida de seu filho na escola, saber sobre sua personalidade dentro da sala de aula, suas atitudes. E também as escolas deveriam providenciar um psicólogo para os alunos poderem se abrir com alguém, porque muitas vezes o aluno pode ter algum problema grave na família, algum tipo de trauma e não tenha com quem conversar, alguém para auxilia-lo e dar conselhos.
79 Mais observação dos pais e dos superiores da escola. Mais antes de tudo, ter alguém para reconhecer a fundo o porque da indisciplina do aluno.
80 Punições aos alunos que não respeitam as regras expostas, para que eles aprendam que não podem fazer oque quiserem dentro do ambiante escolar.
81 Um pulso mais firme nas determinações, ao mesmo tempo que dando liberdade aos alunos, fazendo assim eles aprenderem a lidar com a liberdade,
253
responsabilidade e respeito com os professores e os demais.
82 Não pois é um responsabilidade da família.
83 Acho que todas as escolas deverias ter psicólogos para acompanhar os alunos indisciplinados , ajudaria bastante.
84 Não sei dizer.
85 Sim.
86 Sim.
87 Disciplina deveria ver de casa.
88 Os professores criarem um programa na qual , ajudem com que a indisciplina acabe.
89 Castigos mais rigorosos.
90 Os pais terem uma boa conversa com o aluno.
91 Orientação dos pais, e apoio do mestre.
92 Diálogo entre pais e mestres, consultas com psicólogos na área escolar, debates entre professores e alunos, publicidades sobre indisciplina.
93 Reuniões com os alunos vistos como indisciplinados, tendo presente professores, psicologos.
94 Sim.
95 Mais comunicação com o aluno sobre oque acontece na vida dele.
96 Conversas sobre comportamentos.
97 Não , disciplina vem de casa.
98 Pulso forte com os alunos, palestras educacionais.
99 Não, pois a disciplina tem que vir de casa e não deve ser uma responsabilidade do docente e da escola adotar um metodo como esse.
100 Não porque educação tem que vim de casa.
101 A escola deveria ser mais severa aos que agem com indisciplina, não dar asas para a impunidade. deveria também contar com algum auxilio psicológico para ajudar os alunos que tem problemas pessoais ou mentais e que tem como consequência de seus problemas atos indisciplinados.
102 Medidas mais rígidas e rigorosas.
103 Os professore deveriam tentar de certa forma controla o aluno e a sala para que não ocorra baderna.
104 Deveria pra mim ter psicólogas, seria uma maneira diferente de conversar e dar atenção a eles que muitas das vezes é o que mais precisam.
254
APÊNDICE R – Respostas das Inspetoras de Alunos à 4ª questão
Que ações deveriam ser adotadas para lidar com a indisciplina na escola?
Questão 4
1 O diálogo é muito importante,ouvir o aluno. Dá estimulo a ele.
2 Atividades que envolvam a escola e os alunos, regras mais rigídas e participação mais ativa dos pais na escola.
3 Colaboração de alunos, escola e pais.
4 Começando por ter uma melhor formação desde o ensino fundamental, com mais regras e mais rigidez. A escola de Ensino Médio, pode adotar medidas mais rígidas talvez, é complicado dizer o que pode fazer com que eles mudem a ideia de que eles podem tudo, o que a maioria pensa.
5 Talvez um contato maior entre alunos e família.
255
APÊNDICE S - Software EVOC
Fonte: EVOC, 2003
256
APÊNDICE T – Relatório gerado pelo Rangmot dos Alunos
fichier initial : G:\Andrea\Adel\alu.Tm2
NOUS ALLONS RECHERCHER LES RANGS
Nous avons en entree le fichier : G:\Andrea\Adel\alu.Tm2
ON CREE LE FICHIER : G:\Andrea\Adel\alu.dis et
G:\Andrea\Adel\alu.tm3
ENSEMBLE DES MOTS RANGS
:FREQ.: 1 * 2 * 3 * 4 * 5 *
absurdo : 1 : 0* 1*
age_por_conta_propria : 1 : 0* 0* 1*
agir_sem_pensar : 1 : 0* 0* 1*
agressividade : 21 : 2* 6* 5* 8*
moyenne : 2.90
ajuda : 1 : 0* 0* 0* 1*
alegre : 1 : 0* 0* 0* 1*
alunos : 4 : 2* 1* 0* 1*
amizade : 1 : 0* 0* 1*
arrogante : 4 : 1* 1* 1* 1*
atencao : 2 : 0* 0* 2*
ausencia_de_cultura : 1 : 0* 0* 0* 1*
avancar_nos_colegas_de_classe_ : 1 : 0* 0* 1*
bagunca : 16 : 4* 5* 5* 2*
moyenne : 2.31
bem_comum : 1 : 1*
carater : 1 : 1*
carencia : 2 : 0* 1* 1*
com_si_mesmo : 1 : 0* 0* 0* 1*
comportamento : 3 : 1* 1* 1*
consciencia : 3 : 0* 0* 2* 1*
conversas_paralelas_em_sala_de : 10 : 1* 2* 4* 3*
moyenne : 2.90
dar_mal_exemplo : 1 : 0* 0* 0* 1*
demorar_pra_entrar_na_sala : 1 : 0* 0* 1*
desatencao : 3 : 1* 0* 1* 1*
257
desempenho : 1 : 0* 0* 0* 1*
desinteresse : 14 : 2* 4* 3* 5*
moyenne : 2.79
desobediencia : 7 : 1* 5* 0* 1*
moyenne : 2.14
desordem : 5 : 0* 3* 1* 1*
moyenne : 2.60
desrespeito_ao_ambiente : 1 : 0* 0* 1*
deus : 1 : 1*
dormir_em_sala_de_aula : 2 : 0* 0* 0* 2*
educacao : 18 : 5* 7* 3* 3*
moyenne : 2.22
educaçao : 1 : 0* 0* 1*
escola : 6 : 1* 2* 2* 1*
moyenne : 2.50
estudos : 1 : 0* 0* 1*
etica : 2 : 0* 1* 0* 1*
falta_de_autocontrole : 2 : 0* 1* 0* 1*
falta_de_colaboracao : 1 : 0* 0* 0* 1*
falta_de_comprometimento : 2 : 0* 1* 0* 1*
falta_de_comunicacao : 3 : 1* 0* 2*
falta_de_conhecimento : 4 : 1* 0* 1* 2*
falta_de_disciplina : 3 : 0* 1* 2*
falta_de_educacao : 44 : 19* 14* 7* 4*
moyenne : 1.91
falta_de_educação : 1 : 0* 0* 1*
falta_de_etica : 3 : 1* 0* 2*
falta_de_moral : 1 : 0* 0* 0* 1*
falta_de_postura : 8 : 0* 1* 4* 3*
moyenne : 3.25
falta_de_respeito : 51 : 29* 9* 5* 8*
moyenne : 1.84
falta_de_respeito_com_funcioná : 1 : 0* 1*
falta_de_respeito_com_os_aluno : 1 : 0* 0* 1*
falta_de_respeito_com_professo : 1 : 1*
falta_de_senso : 1 : 0* 0* 0* 1*
258
faltas : 1 : 0* 0* 1*
familia : 13 : 2* 6* 1* 4*
moyenne : 2.54
familiar : 1 : 1*
fazer_coisas_que_nao_se_deve_f : 1 : 0* 0* 0* 1*
fazer_o_professor_perder_o_foc : 1 : 0* 0* 0* 1*
frequente : 1 : 0* 0* 1*
geografia : 1 : 0* 0* 1*
ignorancia : 5 : 1* 1* 1* 2*
moyenne : 2.80
ignoranica : 1 : 0* 0* 0* 1*
imoralidade : 1 : 0* 0* 1*
impunidade : 3 : 2* 0* 0* 1*
individualismo : 1 : 0* 0* 1*
ingles : 1 : 0* 0* 0* 1*
inquieto : 1 : 0* 0* 1*
insubordinacao : 1 : 0* 0* 1*
interesse : 1 : 1*
irraciocinio : 1 : 0* 0* 1*
irresponsabilidade : 9 : 3* 5* 1*
moyenne : 1.78
mal_comportamento : 10 : 4* 4* 2*
moyenne : 1.80
matematica : 1 : 0* 1*
maturidade : 1 : 1*
medo : 1 : 1*
moral : 2 : 0* 0* 0* 2*
notas : 1 : 0* 1*
objetivo : 1 : 0* 1*
ordem : 2 : 0* 0* 1* 1*
portugues : 1 : 1*
postura : 1 : 0* 0* 1*
259
preconceito : 3 : 0* 0* 1* 2*
problemas_pessoais : 8 : 0* 1* 3* 4*
moyenne : 3.38
publica : 1 : 0* 0* 1*
rebeldia : 7 : 5* 1* 1*
moyenne : 1.43
regras : 2 : 0* 1* 1*
respeito : 7 : 2* 2* 2* 1*
moyenne : 2.29
responder : 1 : 0* 1*
sabedoria : 2 : 0* 1* 0* 1*
sem_foco : 1 : 0* 1*
sem_vergonha : 1 : 0* 1*
simpatia_com_porfessores : 1 : 0* 0* 1*
ultrapassar_os_limites : 1 : 0* 0* 1*
vandalismo : 3 : 1* 0* 1* 1*
violar_as_regras : 4 : 0* 3* 1*
vontade : 1 : 0* 0* 1*
DISTRIBUTION TOTALE : 375 : 101* 99* 93* 82* 0*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 94
Nombre total de mots cites : 375
moyenne generale : 2.42
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 53 53 14.1 % 375 100.0 %
2 * 10 73 19.5 % 322 85.9 %
3 * 9 100 26.7 % 302 80.5 %
4 * 4 116 30.9 % 275 73.3 %
5 * 2 126 33.6 % 259 69.1 %
6 * 1 132 35.2 % 249 66.4 %
7 * 3 153 40.8 % 243 64.8 %
260
8 * 2 169 45.1 % 222 59.2 %
9 * 1 178 47.5 % 206 54.9 %
10 * 2 198 52.8 % 197 52.5 %
13 * 1 211 56.3 % 177 47.2 %
14 * 1 225 60.0 % 164 43.7 %
16 * 1 241 64.3 % 150 40.0 %
18 * 1 259 69.1 % 134 35.7 %
21 * 1 280 74.7 % 116 30.9 %
44 * 1 324 86.4 % 95 25.3 %
51 * 1 375 100.0 % 51 13.6 %
261
APÊNDICE U – Relatório gerado pelo Rangmot dos Professores
fichier initial : G:\Andrea\Adel\pro.Tm2
NOUS ALLONS RECHERCHER LES RANGS
Nous avons en entree le fichier : G:\Andrea\Adel\pro.Tm2
ON CREE LE FICHIER : G:\Andrea\Adel\pro.dis et
G:\Andrea\Adel\pro.tm3
ENSEMBLE DES MOTS RANGS
:FREQ.: 1 * 2 * 3 * 4 * 5 *
agressividade : 9 : 2* 0* 3* 4*
moyenne : 3.00
alunos : 1 : 0* 1*
atitude : 4 : 1* 0* 2* 1*
aula_pouco_significativa : 5 : 0* 0* 1* 4*
moyenne : 3.80
auto_estima : 2 : 1* 0* 0* 1*
bagunca : 4 : 2* 2*
comportamento : 2 : 0* 1* 1*
comprometimento : 3 : 0* 1* 2*
consequencia : 1 : 1*
controle : 3 : 0* 2* 0* 1*
conversa_demasiadamente : 4 : 0* 0* 1* 3*
desagrado : 3 : 0* 1* 1* 1*
descompromisso : 1 : 0* 1*
desinteresse : 8 : 1* 5* 1* 1*
moyenne : 2.25
desobediencia : 1 : 0* 0* 1*
desordem : 3 : 0* 0* 0* 3*
educacao : 2 : 2*
escola : 4 : 1* 0* 1* 2*
falar_demasiadamente : 1 : 1*
falta_de_comunicacao : 1 : 0* 1*
falta_de_conduta_do_professor : 2 : 0* 1* 0* 1*
falta_de_dialogo : 3 : 2* 0* 1*
falta_de_educacao : 6 : 1* 3* 2*
262
moyenne : 2.17
falta_de_regras : 1 : 0* 1*
falta_de_respeito : 14 : 6* 5* 0* 3*
moyenne : 2.00
familia : 9 : 3* 3* 3*
moyenne : 2.00
família : 1 : 1*
foco : 4 : 0* 1* 1* 2*
imaturidade : 3 : 0* 0* 3*
impunidade : 6 : 2* 1* 1* 2*
moyenne : 2.50
inclusao : 1 : 0* 0* 0* 1*
intolerancia : 3 : 1* 1* 1*
inversao_de_valores : 2 : 0* 0* 1* 1*
irresponsabilidade : 1 : 0* 0* 1*
leis : 2 : 1* 0* 1*
mal_comportamento : 3 : 1* 0* 2*
midia : 1 : 0* 0* 1*
prejuizo : 2 : 0* 1* 1*
reflexao : 3 : 0* 1* 1* 1*
regras : 2 : 2*
respeito : 3 : 2* 1*
responsabilidade : 2 : 0* 1* 0* 1*
ruptura : 4 : 1* 1* 1* 1*
sociabilidade : 2 : 1* 0* 1*
trabalho_coletivo : 2 : 0* 0* 0* 2*
DISTRIBUTION TOTALE : 144 : 36* 36* 36* 36* 0*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 45
263
Nombre total de mots cites : 144
moyenne generale : 2.50
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 11 11 7.6 % 144 100.0 %
2 * 11 33 22.9 % 133 92.4 %
3 * 10 63 43.8 % 111 77.1 %
4 * 6 87 60.4 % 81 56.3 %
5 * 1 92 63.9 % 57 39.6 %
6 * 2 104 72.2 % 52 36.1 %
8 * 1 112 77.8 % 40 27.8 %
9 * 2 130 90.3 % 32 22.2 %
14 * 1 144 100.0 % 14 9.7 %
