Influência da Avaliação do Desempenho Docente no Clima de Escola

Influência da Avaliação do Desempenho Docente no Clima de Escola 1

Influência da Avaliação do Desempenho Docente no Clima de Escola

Mestrando: Armando dos Reis Dias

Docente da disciplina: Maria Graça Amaro Bidarra

Psicologia das Representações e Interacções Educativas

Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Universidade de Coimbra

Coimbra 19 de Junho de 2012


Resumo

Sendo o processo de Avaliação do Desempenho Docente um procedimento que se tem

revelado de difícil implementação no sistema de ensino Português, com contestação cons-

tante de docentes e sindicatos e questionamento fundamentado de alguns especialistas em

avaliação, tem o mesmo sido alvo de revisões sucessivas estando neste momento em fase de

implementação um novo modelo.

Pretende-se neste artigo fazer uma análise do novo modelo de Avaliação do Desem-

penho Docente, regulamentado pelo Decreto-Regulamentar nº 26/2012, estudando as suas

possíveis implicações no Clima de Escola. Achamos importante este exercício de análise no

sentido de identificar os aspetos da Avaliação do Desempenho Docente que se têm revelado

como geradores de conflitos ou de questionamento sistemático, podendo, por isso, ter

influência negativa direta no Clima de Escola, de modo a se encontrarem formas de minimi-

zar essa influência.

Palavras-chave: clima de escola, avaliação de desempenho, desenvolvimento profis-

sional, gestão de escola.

Abstract

Since the process of Teachers’ Performance Assessment has been presented as a diffi-

cult procedure in terms of its implementation in the Portuguese Education System, with con-

stant opposition of teachers’ unions and reasoned questioning of some experts in evalua-

tion, it has been the target of successive revisions and currently a new model is being im-

plemented.

This article intends to analyze the new model of the Teachers’ Performance Assess-

ment, regulated by the Decree n º 26/2012, studying its possible implications in the school’s

atmosphere. We find this analysis exercise important to identify aspects of the Teachers’

Performance Assessment that have revealed to lead to conflicts or systematic questioning,

and may therefore have a negative influence on the school atmosphere, in order to find

ways to minimize this influence.


Influência da Avaliação do Desempenho Docente no Clima de Escola

A escola é uma organização e, como tal, possuidora de uma determinada cultura, tra-

duzida, na vivência diária, por um Clima organizacional específico. Este Clima organizacional

sofre influência de diversos fatores, organizacionais e relacionais, tendo impacto na eficácia

da escola. A Avaliação do Desempenho Docente (ADD) envolve aspetos de reconhecimento

do valor do individuo e envolve relações interpessoais entre os docentes, podendo, por isso,

exercer influência no Clima de escola.

Pretende-se, nesta reflexão, sinalizar alguns dos aspetos da Avaliação do Desempenho

Docente que poderão influenciar o Clima organizacional de uma escola, por estarem direta-

mente relacionados com algumas das dimensões a ele associadas.

Começamos por definir conceitos, no que se refere a Clima organizacional e fatores

que o influenciam, procurando elaborar um quadro sistematizado das características organi-

zacionais e relacionais suscetíveis de influenciar o Clima. De seguida apresentamos uma aná-

lise do processo de Avaliação do Desempenho Docente, de acordo com o modelo previsto

no Decreto Regulamentar nº 26/2012, salientando os aspetos que, mais diretamente, pode-

rão influenciar o Clima organizacional.

O Clima organizacional nas escolas

Existe uma vasta literatura, nacional e internacional, com foco no Clima organizacional,

no entanto ainda não existe um consenso assumido sobre a sua definição. No conceito

encontram-se envolvidos elementos organizacionais e culturais da escola e dos seus atores,

assim como elementos psicológicos e psicossociais. De certo modo este conceito traduz a

forma como se vivencia a cultura ou culturas organizacionais no interior de uma organiza-

ção. Sobre o conceito de Clima de Escola Brunet (1995) considera que a sua definição não

tem sido feita de forma clara pois tem-se focado mais na forma de medir o Clima que nas

suas caraterísticas distintas. Na obra referenciada, este autor refere que, atualmente, as

teorias se centram numa visão do Clima organizacional como medida percetiva dos atributos

organizacionais, reportando-se a uma série de caraterísticas relativamente permanentes.

Procuramos apresentar uma síntese do seu pensamento na tabela 1.


Tabela 1: Características comuns no Clima organizacional

Características Observações

O Clima diferencia a organização Cada escola possui uma personalidade própria,

um Clima específico

O Clima resulta dos comportamentos e das polí-

ticas dos membros da organização, especialmen-

te da direção

É influenciado por variáveis físicas (estrutura) e

humanas (processo);

O Clima é uma perceção dos membros da orga-

nização

O Clima serve de referência para interpretar

uma situação

Os indivíduos agem de acordo com a sua perce-

ção do Clima

O Clima funciona como um campo de força que

condiciona as atividades

Os comportamentos organizacionais são influen-

ciados pelo Clima

Nota: Adaptado de Brunet (1995, p. 126)

De acordo com estas características constatamos que o Clima organizacional apresenta

uma dimensão consciente e uma dimensão inconsciente, afetando os atores de um deter-

minado sistema social de múltiplas e variadas formas.

Brookover, citado por Estrela (1992, p. 53) define Clima como "o compósito de nor-

mas, expectativas e crenças acerca do sistema social tal como os participantes as perce-

bem".

Zullig, Koopman, Patton e Ubbes (2010) definem Clima como o conjunto de normas e

expetativas definidas e percebidas, pelos indivíduos, dentro da escola, “the set of norms and

expectations that were defined and perceived by individuals within the school” (p. 140). Estes

autores referem que, desde os finais de 1990 diversos investigadores têm associado o Clima

de escola ao rendimento escolar dos alunos, ao bulling e à violência escolar, entre outras

temáticas.

Cohen, McCabe, Michelli, Pickeral (cit. por Zullig et al., 2010, p. 141) apresentam o

Clima de escola como “ the quality and character of school life . . . based on patterns of peo-

ple’s experience of school life and reflects norms, goals, values, interpersonal relationships,

teaching and learning practices, and organizational structures”. Esta conceptualização de

Clima de escola assume que o mesmo resulta da estrutura organizacional, das normas, valo-

res e objetivos estabelecidos, mas também das relações interpessoais e das práticas de ensi-

no e aprendizagem. Para estes autores o Clima de escola refere-se à segurança e estabilida-


de e ao tipo de relações que se estabelecem, a um meio ambiente de qualidade e à perceção

tida por todos sobre isso.

Para o Comprehensive Assessment of School Environments (CASE) o Clima de escola é

um padrão persistente das perceções partilhadas pelos elementos da escola, sobre as carac-

terísticas da organização escolar e dos seus membros (Lunenburg, 2011).

Teresa Estrela apresenta um modelo muito interessante considerando o Clima de esco-

la como uma variável complexa simbolizada pelo topo de uma pirâmide quadrangular (figura

1). A base representa a estrutura material e humana da organização, formada por quatro

componentes, um por cada lado: humana; física; programática-normativa; financeira-

administrativa. As quatro faces representam a dinâmica da organização, cada uma com o seu

dado específico: hierarquia; funções e papéis dos vários grupos; comunicação formal e

informal; currículo real (Estrela, 1992).

Figura 1: Esquema tridimensional de Clima proposto por Teresa Estrela

Inúmeros estudos têm concluído que o Clima exerce uma grande influência no com-

portamento e nos sentimentos de todos os intervenientes no contexto educativo, influen-

ciando o seu desempenho. Brookover (cit. por Brunet, 1995) considera que o Clima tem um

efeito direto e imediato sobre o rendimento escolar. Zullig et al (2010, p. 140), na sua

revisão de literatura sobre o Clima de escola, referem que “however, growing evidence sug-

gests that school climate can affect students’ social environment, behavior, and learning and


that by addressing organizational processes and social relationships, positive behavioral

change can occur”

Da análise feita existem evidências que permitem afirmar que cada escola possui o seu

próprio Clima e que o mesmo influencia a qualidade de vida e a produtividade dos seus ele-

mentos. O Clima surge como uma variável crítica para a eficácia de uma escola. Por outro

lado o Clima surge como um elemento cíclico pois, ao influenciar resultados e produtos

finais acaba por ser alterado por essas mesmas mudanças que provoca (Brunet, 1995).

Causas do Clima organizacional

Para Fox (cit. por Brunet, 1995) o Clima de escola é resultado dos seguintes fatores:

tipo de programas; processos utilizados; condições ambientais da escola, caracterizando-a

como instituição e como agrupamento de alunos; constituição dos departamentos; caracte-

rísticas do pessoal; características dos membros da direção.

Brookover (cit. por Brunet, 1995) indica três campos de fatores percetivos, como ele-

mento base na formação do Clima organizacional de uma escola:

i. Perceção dos estudantes sobre: as suas possibilidades de sucesso no sistema; as

expectativas a seu respeito; os modos de avaliação do seu rendimento académico;

as normas da escola como sistema social.

ii. Perceção dos professores sobre: as expectativas a seu respeito; a avaliação do seu

trabalho; as normas do sistema social.

iii. Perceção do diretor sobre: os outros membros da organização; as expectativas dos

estudantes; as normas estabelecidas e os esforços para melhorar a situação.

Brunet, na obra já citada, apresenta um conjunto de variáveis que considera determi-

nantes na formação do Clima organizacional da escola. Para a sistematização deste trabalho

apresentam-se organizadas na tabela 2 realçando a sua associação a aspetos da Avaliação do

Desempenho Docente.


Tabela 2 : Variáveis determinantes do Clima de escola

Especificidades

Tipo de variáveis Menor associação a ADD Maior associação a ADD

Estrutura

(caraterísticas físicas da organização)

Dimensão da organização

Medida de controlo

Grau de centralização

Programa escolar

Níveis hierárquicos

Especialização das funções

Dimensão dos departamen-

tos

Processo organizacional

(forma como são geridos os recursos)

Comunicação

Seleção

Projeto Educativo

Liderança

Resolução de conflitos

Coordenação

Recompensas

Estatuto e relações de poder

Variáveis comportamentais

(funcionamentos individuais e de gru-

po)

Individuais:

Atitudes

Personalidade

Capacidades

De grupo:

Estrutura

Coesão

Normas

Papéis

Nota: Adaptado de Brunet (1995, p. 127)

Dimensões do Clima organizacional

Para estudar convenientemente o Clima organizacional é necessário definir dimensões

do mesmo que possam ser incluídas em questionários ou outros instrumentos de recolha de

dados. Neste trabalho considero importante apresentar esta sistematização pois poderão

ser detetadas dimensões que se relacionem diretamente com aspetos da implementação da

ADD.

Começo por apresentar as quatro dimensões mais comuns, normalmente incluídas na

maior parte dos questionários de medida do Clima.

Tabela 3: Dimensões de Clima para Brunet

Dimensões Aspetos envolvidos

Autonomia individual Mede a responsabilidade individual, a independência dos

indivíduos e a rigidez das normas organizacionais

Grau de estrutura imposto pelo

cargo

Mede o nível a que os objetivos e os métodos de trabalho

são estabelecidos e comunicados pela direção

Tipo de recompensas Inclui os aspetos monetários e as possibilidades de pro-

moção

Consideração, calor e apoio Estes termos referem-se ao estímulo e ao apoio que a

direção presta

Nota: Adaptado de Brunet (1995, p. 129).


Zullig et al.(2010) após revisão de literatura apresentam um quadro com as dimensões

mais comuns, referidas nos estudos sobre Clima de escola, identificando cinco.

Tabela 4 : Dimensões de Cima para Zullig et al.

Domínio Aspetos observados

Ordem, segurança e disciplina

Perceção de segurança

Respeito pelos colegas e autoridades

Conhecimento dos regulamentos disciplinares

Reconhecimento da justiça dos regulamentos discipli-

nares

Existência de gangues

Resultados académicos

Reconhecimento do desempenho

Perceção da utilidade dos estudos

Normas escolares

Instrução académica

Satisfação geral com a turma

Perspetivas sobre as avaliações futuras

Relações sociais

Relação professor-aluno

Relações interpessoais

Relações entre os estudantes

Entreajuda dos elementos da escola

Instalações escolares

Ambiente físico da escola

Condições da sala de aula

Condicionantes físicas da escola e das salas de aulas

Ambiente estético da escola

Ligação à escola

Envolvimento e integração dos alunos

Sentimentos sobre a escola

Valorização dos contributos dos alunos

Nota: Traduzido e adaptado de Zullig et all (2010, p. 141)

Likert (cit. por Brunet, 1995) identifica oito dimensões na caraterização do Clima orga-

nizacional das escolas:

1) Os métodos de direção;

2) A natureza das forças de motivação;

3) A natureza dos processos de comunicação;

4) A natureza dos processos de influência e de interação;

5) O modelo utilizado para a tomada de decisões;

6) A estratégia de definição dos objetivos e das normas organizacionais;

7) O processo de controlo utilizado;


8) A definição dos objetivos de desempenho e de aperfeiçoamento.

As interações na escola como dimensão do Clima organizacional

As interações entre os docentes implicados na ADD surgem diretamente associadas às

dimensões apresentadas no item anterior, nomeadamente: autonomia individual no esque-

ma de Brunet; relações sociais no resumo de Zullig et al.; natureza dos processos de influên-

cia e de interação na proposta de Likert.

Brunet (1995) refere que diversas investigações têm demonstrado a ligação entre o

Clima e a satisfação realçando a importância do ambiente organizacional subjacente às con-

dições de trabalho. Referencia, entre outras características do Clima que parecem influenciar

nitidamente a satisfação, o tipo de relações interpessoais, a coesão do grupo de trabalho e o

apoio recebido no trabalho. Na verdade o Clima organizacional tem um efeito direto sobre a

satisfação e rendimento dos membros de uma organização mas também é influenciado

pelas perceções que esses mesmos membros têm sobre o Clima.

Brunet (1995) apresenta as conclusões de diversos estudos que indicam que as boas

relações entre os diferentes atores, nomeadamente as relações entre os diretores e os pro-

fessores favorecem o sucesso escolar. Maria Teresa Estrela (1992, p. 53) referencia estudos

que consideram como escolas mais eficazes aquelas que “combinam a preocupação com o

rendimento do aluno com processos adequados de ensino e com um bom ambiente relacio-

nal fortalecido por um conjunto de regras coerentes e consistentes”.

As interações entre pares exigidas pela Avaliação do Desempenho Docente

A avaliação do desempenho do pessoal docente (ADD), é regulada atualmente pelo

artigo 40º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos

Básico e Secundário (ECD), conforme alteração e republicação constante do Decreto-lei

n.º41/2012 de 21 de fevereiro. O número 2 do referido artigo refere que a ADD visa “a

melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos e proporcionar

orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de

reconhecimento do mérito e da excelência”.

Ainda no mesmo artigo são apresentados os seguintes objetivos para esta avaliação:


a) Contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente;

b) Contribuir para a valorização do trabalho e da profissão docente;

c) Identificar as necessidades de formação do pessoal docente;

d) Detetar os fatores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente;

e) Diferenciar e premiar os melhores profissionais no âmbito do sistema de progressão

da carreira docente;

f) Facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente;

g) Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria

do seu desempenho;

h) Promover um processo de acompanhamento e supervisão da prática docente;

i) Promover a responsabilização do docente quanto ao exercício da sua actividade pro-

fissional.

Na mesma data foi publicado o Decreto-Regulamentar 26/2012 que regulamenta o

novo modelo de ADD. O preâmbulo deste diploma esclarece que este modelo de avaliação

visa simplificar o processo e pretende promover um regime simples mas exigente e rigoroso,

valorizando a atividade letiva. Afirma a preocupação de que todos os professores participem

no processo sem prejudicar o seu trabalho com os alunos. Reforça a dimensão formativa da

avaliação assim como a intenção de minimizar os conflitos entre avaliadores e avaliados,

integrando uma avaliação de natureza externa, centrada na observação de aulas e no acom-

panhamento da prática pedagógica e científica.

O diploma estabelece três dimensões em que se sustenta a Avaliação do Desempenho

Docente: científica e pedagógica; participação na escola e relação com a comunidade; for-

mação contínua e desenvolvimento profissional.

São considerados intervenientes no processo de ADD, para além do avaliado, o presi-

dente do conselho geral, o diretor, o conselho pedagógico, a secção de avaliação de desem-

penho docente do conselho pedagógico e os avaliadores externos e internos. No entanto a

intervenção mais direta é dos avaliadores já que o diretor só intervém na condição de ava-

liador (com as mesmas competências dos restantes) e num leque restrito de situações.

Este modelo recorre à auto–avaliação efetuada por cada docente, tendo como refe-

rência os parâmetros aprovados pelo conselho pedagógico, no caso da avaliação interna, ou

os estabelecidos a nível nacional, no caso da avaliação externa. A heteroavaliação é da res-


ponsabilidade de um avaliador interno (coordenador do departamento ou docente por ele

designado e Diretor em casos específicos) com a participação de um avaliador externo caso

existam aulas assistidas. O avaliador interno procede à avaliação do desenvolvimento das

atividades realizadas pelo avaliado, com base no projeto docente (caso tenha sido elabora-

do), nos documentos de registo e avaliação aprovados pelo conselho pedagógico e no rela-

tório de auto -avaliação. O avaliador externo participa com 70% da avaliação da dimensão

científica e pedagógica.

Avaliar o desempenho dos docentes implica a observação, a descrição, a análise, a

interpretação da atividade profissional para tomar decisões de ordem pedagógica, adminis-

trativa, salarial, ou outras. Trata-se sempre de saber em que medida, os professores adquiri-

ram e desenvolveram as competências consideradas como integrando os referentes da ava-

liação. Na ADD tal é feito por inferência, através da observação da atividade profissional, no

seu local de trabalho, a escola, e registo de indicadores relevantes (Rodrigues & Peralta,

2008).

Problemáticas detetadas no sistema de interações

Repescando uma reflexão feita por Carlos Barreira e Piedade Rebelo (2008), sobre o

anterior modelo de ADD, poderemos considerar que este novo modelo continua a assumir

um caráter misto, tendo simultaneamente um propósito formativo e um propósito sumati-

vo. O modelo assegura o propósito formativo porque assume um caráter auto-avaliativo e

objetiva o aperfeiçoamento das competências dos docentes e a melhoria das aprendizagens

dos alunos. Assume caráter sumativo pois recorre às metas estabelecidas nos documentos

estruturantes de cada agrupamento para avaliar o desenvolvimento de competências e o

cumprimento dos deveres pelos docentes.

Barreira e Rebelo (2008) apontam alguns aspetos do modelo de ADD anterior que lhes

suscitam perplexidade e aspeto de incongruência. Vou, seguindo o seu raciocínio, transferir

as suas dúvidas para este novo modelo.

Um aspeto “que é apontado com grande perplexidade, tem a ver com o perfil dos ava-

liadores. O desenvolvimento de práticas de avaliação, nomeadamente a avaliação do

desempenho, não tem sido uma função específica dos coordenadores de conselhos de

docente ou de departamento (…). Uma vez que estes profissionais não são considerados


experts/especialistas na área, e não têm formação específica para desenvolverem as suas

funções como avaliadores de pares, de que forma serão vistos e reconhecidos pelos docen-

tes avaliados?” (Barreira & Rebelo, 2008, p. 9). A problemática da nomeação dos avaliado-

res, sem o necessário acompanhamento de formação, pode implicar o assumir de parâme-

tros, critérios e indicadores desadequados já que o referencial desses avaliadores, no que se

refere a avaliação/supervisão, é a sua formação inicial. Os procedimentos de supervi-

são/avaliação não podem ser transferidos sem mais, da formação inicial para os procedi-

mentos da ADD (Rodrigues & Peralta, 2008).

Outra questão apresentada por Barreira e Rebelo (2008), e que se mantém neste

modelo, é a focalização da avaliação nos objetivos e metas do projeto educativo do agrupa-

mento o que pode tornar o modelo mais orientado para a prestação de conta que para o

desenvolvimento pessoal e profissional do docente.

Um outro aspeto é o objetivo de, com a ADD, promover a contenção no acesso aos

escalões mais elevados da carreira. Trata-se assim de avaliar um professor no interior de um

sistema de carreiras, o que é muito diferente de avaliar um professor no quadro de um sis-

tema de formação. Aqui as condições de trabalho, a progressão e a remuneração acabam

por se impor ao desenvolvimento profissional. Conjugar os dois sistemas torna-se difícil pois

cada um deles é dependente de valores e políticas de natureza diversa (Rodrigues & Peralta,

2008).

O relatório da OCDE sobre a educação em Portugal (Santiago, Donaldson, Looney, &

Nusche, 2012), referencia também esta problemática, indicando que o facto do modelo de

ADD combinar a avaliação do desenvolvimento profissional com a progressão na carreira,

leva alguns docentes a percecionar este modelo como punitivo e não como formativo. Os

mesmos autores defendem que a combinação destas duas funções num mesmo processo

levanta muitos desafios, podendo mesmo desvirtuar a auto-avaliação, como elemento chave

da avaliação formativa.

Uma outra dúvida suscitada por Barreira e Rebelo (2008), é a falta de explicitação

sobre os procedimentos de acompanhamento e monitorização do avaliado ao longo do

período de avaliação. Neste novo modelo este aspeto parece melhorado pois existe a obri-

gatoriedade de uma auto-avaliação anual a qual tem que ser alvo de parecer do avaliador.

Haverá, no mínimo, a garantia de um acompanhamento anual, quanto mais não seja buro-


crático. No entanto o relatório da OCDE (Santiago et al., 2012) alerta para o facto do atual

modelo representar algum retrocesso na monitorização pois, embora reforce a importância

da auto-avaliação, não prevê a existência da interação formal entre avaliado e avaliador,

eliminando mesmo a entrevista facultativa prevista nos modelos anteriores. Assim, as ques-

tões levantadas quanto ao necessário acompanhamento manter-se-ão. Como poderá a ava-

liação contribuir para o desenvolvimento profissional sem partilha e reflexão sobre os pro-

cedimentos tomados e os seus resultados? Se aos professores “não for dada informação de

retorno (feedback) sobre o seu desempenho, quer durante o processo – no sentido da sua

melhoria – quer no momento da avaliação final – de modo a que possa reflectir sobre as

causas, consequências, progressão em função dos objectivos definidos, necessidades futuras

- então esta avaliação será mais um exercício burocrático e terá apenas uma função de con-

trolo” (Rodrigues & Peralta, 2008, p. 16).

A OCDE, no seu relatório de 2012, “Reviews of Evaluation and Assessment in Educa-

tion: Portugal 2012” (Santiago et al., 2012), apresenta ainda alguns outros aspetos da ADD

que, face às implicações junto dos docentes, podem influenciar o Clima de escola. Refere

mesmo que algumas destas questões têm criado sentimentos de frustração e instabilidade

entre os docentes. Os autores do relatório começam por focar uma implementação apressa-

da e sem o devido planeamento e experimentação. Notam como positivo o facto de, para o

atual modelo, ter sido concedido um ano de adaptação e preparação. Outro aspeto referen-

ciado relaciona-se com os desafios que a ADD representa para uma escola sem cultura de

avaliação de professores, este desafio representou uma sobrecarga de trabalho de professo-

res e direção, tanto mais que foi feita em simultâneo com muitas outras alterações no sis-

tema de ensino.

Continuando a sua análise, os autores (Santiago et al., 2012) referem que, devido à

implementação de cotas, a ADD incrementou a competição entre docentes, quando tinha

por objetivos reforçar a prática de colaboração e a aprendizagem entre pares. Docentes

inquiridos para a realização deste relatório manifestaram preocupação sobre o impacto

negativo da ADD no ambiente escolar e nas relações interpessoais. A insegurança na imple-

mentação dos vários modelos tornou a ADD num processo muito burocrático, gastador de

tempo e de papel. O modelo de 2011 pretende resolver este último problema através da


simplificação dos processos e limitação dos documentos a apresentar. No entanto mantém a

existência de cotas.

Outra problemática apresentada no relatório da OCDE (Santiago et al., 2012) é muito

atual e refere-se ao congelamento da carreira e da progressão devido à crise económica.

Este facto poderá levar à falta de motivação dos professores para a completa implementa-

ção da ADD. Devido à forte ligação da ADD com a progressão, o seu congelamento poderá

reduzir os incentivos para os professores investirem na melhoria do seu desempenho.

Interações da ADD e possível influência no Clima organizacional.

O sucesso da tarefa avaliativa está dependente do processo de gestão e da forma

como é promovido o envolvimento dos interessados. Barreira e Rebelo (2008) baseiam-se

nos estudos de Day referindo que, no campo da avaliação para o desenvolvimento profissio-

nal, é necessário ter em conta a relação da avaliação com a autonomia do professor e a rela-

ção da avaliação com a reflexão, a aprendizagem e a mudança, aspetos que implicam dispo-

nibilidade e tempo.

Só a avaliação formativa conduz o docente numa perspetiva de desenvolvimento pro-

fissional. Já a avaliação sumativa está orientada para a tomada de decisões administrativas e

prestação de contas. Para Simões (2000), os modelos orientados para a prestação de contas

podem criar tensões entre a vontade dos docentes de promoverem o seu desenvolvimento

profissional e o receio de tal ser utilizado para sua penalização. Os docentes terão a tendên-

cia de não experimentar algo novo pois a falha nessa experimentação pode concorrer para a

sua penalização na avaliação.

Para Fernandes (2008) é natural que os professores se sintam ameaçados quanto à sua

autonomia e à sua dignidade profissional no processo de implementação/experimentação

dos modelos de ADD. A avaliação do seu trabalho por avaliadores nomeados burocratica-

mente, Coordenadores de Departamento ou outros, pode suscitar um conjunto de reações

de desconfiança. A avaliação por pares implica a necessidade de existirem na escola avalia-

dores com formação na área. Este aspeto nunca foi totalmente assegurado nos anteriores

modelos. Neste novo modelo é garantida a existência de uma bolsa de avaliadores externos

com formação em avaliação do desempenho ou supervisão pedagógica, ou com experiência


profissional em supervisão pedagógica, no entanto a avaliação externa só representa 70% da

avaliação da dimensão científica e pedagógica, tendo o peso de 42% na avaliação final. Os

restantes 58% são da competência do avaliador interno, por norma o coordenador do

departamento. Segundo Rodrigues e Peralta (2008, p. 16) esta situação requer “ponderar

em que medida é aceitável proceder à avaliação de um objecto como o que está em causa

sem que antes se ponderem as competências (conhecimentos, capacidades e valores postos

em acção) dos avaliadores”.

Ainda no que se refere aos avaliadores, suas relações e relação com os avaliados colo-

cam-se mais algumas questões que representam condicionantes que podem influir no Clima

de escola:

i. Vai existir articulação entre o avaliador externo e o avaliador interno? Como?

ii. Vão existir procedimentos de acompanhamento e monitorização entre o ava-

liador externo e o avaliado?

iii. Se não existirem, qual o objetivo da observação de aulas?

Uma outra situação que poderá influenciar o Clima de escola tem a ver com os instru-

mentos de recolha de dados, a sua construção e aplicação. De acordo com Rodrigues e

Peralta (2008) pode optar-se, na construção destes instrumentos, por uma visão mais global

do desempenho docente, construindo grelhas criteriais abertas, ou por uma visão mais

comportamentista, traçando instrumentos de observação, registo e classificação com um

maior detalhe analítico. Para Fernandes (2008) é importante que as escolas envolvam todos

os docentes na reflexão sobre a forma de organizar a sua estrutura de Avaliação do Desem-

penho Docente e na construção e aprovação dos respetivos instrumentos. Considera este

autor que, só com este envolvimento, se conseguirão afastar as ideias de ameaça e criar um

clima propício ao envolvimento e entreajuda.

Conclusão

É indispensável que o professor se assuma como profissional e encare a avaliação

como uma oportunidade de desenvolvimento da sua prática profissional. Assim, como

defendem Rodrigues e Peralta (2008), o docente assume a sua auto-avaliação tornando-se

redundante a intervenção de um avaliador pontual. Seria este o futuro desejável no assumir


da ADD pelos profissionais da educação, mas, na construção desse futuro é necessário traba-

lhar, no presente, o atual modelo de ADD de forma a encaminhar a avaliação nesse sentido

autonómico, tendo em conta as possíveis implicações no Clima de escola, evitando ao

máximo os efeitos negativos e incrementando tudo o que possa melhorar esse mesmo Cli-

ma.

Assim, e retomando o pensamento de Domingos Fernandes (2008), é necessário

envolver todos os docentes na elaboração dos parâmetros e instrumentos da avaliação para

que a ADD seja assumida por todos. Este modo de implementação permitirá que se retirem

todas as vantagens da avaliação por pares, nomeadamente:

i. Conhecimento de causa necessário para um pronunciamento fundamentado

sobre a competência e o desempenho dos seus colegas;

ii. Familiarização com os contextos concretos e específicos e com as exigências

próprias do meio;

iii. Conhecimento de causa necessário para formular sugestões específicas para

apoio aos processos de mudança e de melhoria.

Por outro lado o envolvimento de todos os atores promoverá uma melhor perceção

dos professores sobre as expectativas a seu respeito e sobre a avaliação do seu trabalho.

Permitirá ainda a sua participação na definição de alguns dos processos de influência e inte-

ração, assim como na definição dos objetivos de desempenho e de aperfeiçoamento. Todos

estes aspetos estão diretamente associados ao Clima de escola, conforme referenciado

anteriormente pela leitura de Brunet (1995).

O reconhecimento da competência dos avaliadores tem sido uma problemática refe-

renciada em muitos dos estudos sobre a implementação da ADD. Simões (2000), na sua obra

de referência “A Avaliação do Desempenho Docente” refere que “o desenvolvimento profis-

sional dos professores encontra-se muito dependente da percepção que estes têm da capa-

cidade, integridade e interesse dos avaliadores” (p. 21). Assim aos Diretores dos Agrupamen-

tos cabe a tarefa de assumir um cuidado especial com a nomeação dos coordenadores dos

departamentos curriculares, de forma a garantir a sua credibilidade junto dos avaliados.

Deverão promover estratégias de formação e de delegação de funções de forma a garantir,

o mais possível, o reconhecimento da competência dos avaliadores por parte dos avaliados.


Outra preocupação a assumir pela Direção refere-se à conciliação entre os dois tipos

de avaliação, a formativa, que apresenta potencialidades facilitadoras das mudanças e do

desenvolvimento profissional e a sumativa, consentânea com a necessidade de prestação de

contas. Sendo um dos propósitos da avaliação o desenvolvimento profissional dos professo-

res, e o mais relevante para o aumento da eficácia da escola, é necessário que a Direção

assuma como fundamental o caráter formativo da ADD consignando nos normativos inter-

nos, «Projeto Educativo» e «Regulamento Interno», os instrumentos necessários a assunção

desta prioridade. Terá assim que definir um conjunto de características do ambiente educa-

tivo que, segundo Simões (2000), são facilitadoras de uma avaliação indutora de crescimen-

to profissional:

i. Clareza de intenções relacionadas com a avaliação, tornando claro para todos

que o principal propósito da avaliação é o desenvolvimento profissional dos pro-

fessores;

ii. Proporcionar a disponibilidade do tempo necessário para avaliar;

iii. Possibilitar relações de trabalho tranquilas;

iv. Proporcionar aos docentes tempo disponível para o seu desenvolvimento profis-

sional.

Assumindo nos normativos internos a valorização da avaliação formativa e integrando

esse conceito na cultura da escola será possível diluir a competitividade entre os docentes,

referenciada em alguns estudos como resultado da associação da ADD às cotas definidas

para a progressão na carreira.

Outro aspeto importante associado à avaliação formativa é a de que dela resulte um

eficiente feedback sobre o desempenho do docente. Simões (2000, p. 22) refere que “se se

verificar um eficiente feedback a avaliação dos professores pode ser um contributo decisivo

para estimular o seu desenvolvimento profissional. Todavia, poderá inibi-lo, se for mal con-

duzida, ameaçadora ou inadequadamente comunicada”. Esta problemática em relação à

ADD é referenciada por Rodrigues e Peralta (2008), Carlos Barreira e Piedade Rebelo (2008)

e Santiago et al (2012). Estes últimos autores assumem-no mesmo como um retrocesso nes-

te último modelo de ADD. Será por isso necessário que a construção do processo de ADD,

feita de forma colaborativa e cooperativa dentro das orgânicas próprias dos agrupamentos,

torne operacionais formas efetivas de feedback entre avaliadores e avaliados.


Compete ainda à Direção a difícil tarefa de procurar conciliar as diferentes perspetivas

envolvidas na ADD:

i. A perspetiva dos professores, preocupados com a sua dignidade pessoal e profis-

sional e interessados em garantir o seu emprego e a progressão na carreira;

ii. A perspetiva dos Diretores interessados em manter a estabilidade das suas esco-

las, de forma a poderem responder às expectativas dos pais e aos requisitos do

Ministério da Educação;

iii. A perspetiva da Administração Central que está interessada num sistema de ava-

liação que associe o desempenho dos professores com a eficácia. (Fernandes,

2008)

Nesta conclusão tem sido dado grande realce ao papel da Direção no controlo destas

variáveis com potencialidades de influenciar o Clima de escola. Esta valorização só vem con-

firmar a importância dada por Brunet (1995) aos comportamentos dos membros da direção,

como motivadores de caraterísticas definidoras do Clima organizacional. Compete essen-

cialmente às Direções dos Agrupamentos promover modelos de implementação da Avalia-

ção do Desempenho Docente que, tendo em conta toda a problemática esplanada, possibili-

tem o desenvolvimento profissional dos seus docentes e, simultaneamente, o crescimento

da sua Escola.


Referencias

Barreira, C., & Rebelo, P. V. (2008). Avaliação do Desempenho Docente, desenvolvimento

profissional e sucesso escolar dos alunos: uma conciliação possível ?. VIII Colóquio

sobre Questões Curriculares e IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares,

Florianópolis. Recuperado a 18, maio, 2012 de

https://woc.uc.pt/fpce/getFile.do?tipo=2&id=3551

Brunet, L. (1995). Clima de trabalho e eficácia na escola. In A. Nóvoa (Ed.), As organizações

escolares em análise (2ª ed., pp. 124-140). Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Estrela, M. T. (1992). Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na Aula (3 ed.). Porto:

Porto Editora.

Fernandes, D. (2008). Avaliação do Desempenho Docente: Desafios, Problemas e Oportuni-

dades. Cacém: Texto Editora.

Lunenburg, F. C. (2011). Comprehensive Assessment of School Environments (CASE): An Un-

derused Framework for Measuring School Climate. National Forum of Educational Ad-

ministration an Supervision Journal, 29(4), 1-8.

Rodrigues, Â., & Peralta, H. (2008). Algumas considerações a propósito da avaliação do

desempenho dos professores. Direcção Geral dos Recursos Humanos da Educação.

Recuperado em 15, maio, 2012 de

http://renatocosta4.com.sapo.pt/consideracoes_avaliacao_desempenho.pdf

Santiago, P., Donaldson, G., Looney, A., & Nusche, D. (2012). OECD Reviews of Evaluation

and Assessment in Education: Portugal 2012: OECD Publishing. doi:

10.1787/9789264117020-en

Simões, G. A. G. (2000). A Avaliação do Desempenho Docente. Lisboa: Texto Editora.

Zullig, K. J., Koopman, T. M., Patton, J. M., & Ubbes, V. A. (2010). School Climate: Historical

Review, Instrument Development, and School Assessment. Journal of

Psychoeducational Assessment, 28(2), 139-152.

Legislação:

Decreto-Lei n.º 41/2012 de 21 de fevereiro (2012). Estatuto da Carreira dos Educadores de

Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário. Diário da República, 1.ª

série, N.º 37.

Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro (2012). Regulamenta o sistema de

avaliação do desempenho do pessoal docente estabelecido no Estatuto da Carreira dos

Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário. Diário da

República, 1.ª série, N.º 37.


Conteúdo Resumo ......................................................................................................................... 2

Abstract ......................................................................................................................... 2

Influência da Avaliação do Desempenho Docente no Clima de Escola ............................ 3

O Clima organizacional nas escolas .............................................................................. 3

Causas do Clima organizacional ................................................................................ 6

Dimensões do Clima organizacional ......................................................................... 7

As interações na escola como dimensão do Clima organizacional .......................... 9

As interações entre pares exigidas pela Avaliação do Desempenho Docente ............. 9

Problemáticas detetadas no sistema de interações ............................................... 11

Interações da ADD e possível influência no Clima organizacional. ............................ 14

Conclusão .................................................................................................................... 15

Referencias ................................................................................................................. 19

Índice de tabelas:

Tabela 1: Características comuns no Clima organizacional .............................................. 4

Tabela 2 : Variáveis determinantes do Clima de escola ................................................... 7

Tabela 3: Dimensões de Clima para Brunet ...................................................................... 7

Tabela 4 : Dimensões de Cima para Zullig et al. ............................................................... 8

Índice de figuras:

Figura 1: Esquema tridimensional de Clima proposto por Teresa Estrela ....................... 5

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Influência da Avaliação do Desempenho Docente no Clima de Escola