Embed Size (px)
Citation preview
0
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
MÁRCIA PINTO CARRAFA
INFLUÊNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DO PROFESSOR SUPERVISOR DE
CIÊNCIAS E BIOLOGIA
SÃO MATEUS
2018
I
MÁRCIA PINTO CARRAFA
INFLUÊNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR SUPERVISOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica
(PPGEEB) do Centro Universitário Norte do Espírito
Santo da Universidade Federal do Espírito Santo,
como requisito à obtenção do Título de Mestre em
Ensino na Educação Básica.
Orientador: Profª Drª Karina Carvalho Mancini
SÃO MATEUS
2018
II
III
IV
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que me deu força, sabedoria e persistência para realizar
esse sonho, mesmo em meio a tantas divergências ocorridas nesses dois anos.
Em especial a minha família, pais, irmãos, cunhadas e sobrinhos, que sempre me apoiaram
com palavras de amor, proporcionando o apoio emocional.
As minhas orientadoras Karina Mancini e Débora Lázaro Rosa, com suas palavras
carinhosas e otimistas que sempre me acalmaram, dando apoio para a conclusão de mais
essa etapa em minha vida.
A minha querida amiga que “o mestrado me deu” Andressa Oliveira, pela amizade sincera,
pelos momentos de alegria e tristeza compartilhados.
Aos meus amigos Emerson Gonçalves, Larissa Fracalossi e Paulo Sérgio Moscon que não
mediram esforços em ajudar quando precisei.
Aos membros da banca pela disponibilidade e colaboração ao meu trabalho.
A todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização dessa pesquisa, minha estima e consideração.
V
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa do
Ministério da Educação inserida na política pública educacional voltada à formação
docente. No PIBID estão envolvidas Instituições de Ensino Superior, através de seus
professores orientadores e graduandos de escolas de educação básica da rede pública de
ensino, através de seus professores supervisores. O PIBID proporciona a inserção dos
licenciandos no ambiente escolar, criando oportunidades de vivenciarem a realidade
docente em conjunto com professores supervisores e seus alunos. No presente estudo
investigou-se a contribuição do PIBID do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
Centro Universitário Norte do Espírito Santo (CEUNES) da Universidade Federal do Espírito
Santo para a formação continuada do professor supervisor de Ciências e Biologia das
escolas da rede pública de São Mateus/ES atendidas pelo Programa entre os anos de 2010
e 2016. A análise dos Relatórios Anuais do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA apontou
crescimento significativo de atividades didático-pedagógicas diferenciadas nas escolas
envolvidas e uma grande produção de publicação e divulgação científica no período
2010/2015, com decréscimo das mesmas no ano de 2016. Enquanto o aumento nas
atividades é creditado à evolução e reconhecimento do PIBID junto às escolas, o
decréscimo refere-se ao momento econômico negativo e perspectivas de extinção do
programa. Foram entrevistados professores supervisores do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA
que relataram aumento da motivação dos alunos e docentes frente à inserção de
atividades, e seus resultados positivos, e à interação com a instituição de ensino superior,
resultando na formação continuada e aperfeiçoamento profissional desses professores
supervisores e, em alguns casos, ingresso desses docentes nos programas de pós-
graduação. Por fim, foram entrevistados pibidianos e ex-pibidianos do
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA que relataram que o programa permitiu a experiência de
vivenciar o ambiente escolar, participando diretamente das atividades junto ao professor
supervisor, proporcionando a esse docente um processo de reflexão sobre a sua prática
diária, influenciando no processo de identificação da profissão.
Palavras-chave: Política Educacional, Formação de Professores,
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA
VI
ABSTRACT
The Institutional Scholarship Program for Initiation to Teaching (PIBID) is an initiative of the
Education Ministry inserted in public educational policy focused on teacher education. The
PIBID involves Higher Education Institutions, through their degree courses, and public basic
education schools, through their supervisor teachers and students. The PIBID provides the
insertion of the graduate in the school environment, creating opportunities to experience the
reality of teaching joining supervisors and their students. The present study investigated the
contribution of the PIBID of the Biological Sciences course of the Centro Universitário Norte
do Espírito Santo (CEUNES) of the Espírito Santo University for the continuous training of
the Sciences and Biology supervisor teachers of public schools of São Mateus/ES. The
PIBID/CEUNES/BIOLOGY Annual Reports analysis showed considerable growth in
differentiated didactic-pedagogical activities and many publications and scientific
dissemination in 2010/2015 period, with decrease in 2016. While the increasing is credited
to the evolution and recognition of PIBID in schools, the decrease refers to the negative
economic moment and prospects of extinction of the program. Supervisors of
PIBID/CEUNES/BIOLOGY were interviewed and reported an increase in students and
teacher‟s motivation due to the insertion of activities, and their positive results, and to the
interaction with the higher education institution, resulting in the continued formation and
professional improvement of these supervisors teachers and, in some cases, their entrance
in graduate programs. Finally, pibidians and ex-pibidians of PIBID/CEUNES/BIOLOGY were
interviewed and reported that the Program allowed the experience of act on school
environment, participating directly in the activities with the supervisor teacher, providing a
reflection process on their daily practice and influencing the process of their career identity.
Keywords: Educational Policy, Teacher Training, PIBID/CEUNES/BIOLOGY
VII
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Quantitativo de bolsistas PIBID conforme demanda por disciplina no Brasil. ...... 40
Figura 2 - Relações entre atores institucionais estabelecidas pelo Programa de Incentivo de
Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). .............................................................................. 41
Figura 3 - Características que definem a pesquisa qualitativa. ............................................ 47
VIII
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Licenciaturas e número de licenciandos beneficiados pelo PIBID no estado do
Espírito Santo em 2016, com o curso de Ciências Biológicas do campus de São Mateus
evidenciado. ......................................................................................................................... 43
Tabela 2 - Participação das escolas, quantidade de supervisores e alunos de iniciação a
docência participantes do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA entre os anos de 2010 e 2016. ....... 45
IX
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Tendências no Ensino (1950-2000) segundo a Evolução da situação mundial. 34
Quadro 2 - Principais aspectos das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). .......... 35
Quadro 3 - Descrição das produções educacionais geradas pelo PIBID, segundo Modelo de
Relatório Anual. .................................................................................................................... 50
Quadro 4 - Perfil dos professores supervisores entrevistados. ............................................ 52
Quadro 5 - Perfil dos alunos de iniciação à docência participantes do
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA. ................................................................................................. 52
Quadro 6 - Produções educacionais produzidas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA entre os
anos 2010 e 2016, segundo categorização dos Relatórios Anuais. ..................................... 55
Quadro 7 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Qual foi sua expectativa ao
se inscrever como supervisor do PIBID?”. ........................................................................... 58
Quadro 8 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Cite as experiências mais
significativas vividas no âmbito do programa”. ..................................................................... 60
Quadro 9 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Relate as dificuldades
encontradas na condução do PIBID enquanto atuava como supervisor (pibidianos, escola,
alunos, direção, coordenação, espaço físico, tempo)”. ........................................................ 63
Quadro 10 - Resposta dos professores supervisores à pergunta “Qual a influência que o
PIBID teve na escola/ nos alunos durante sua atuação?”. ................................................... 66
Quadro 11 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Qual foi o maior legado
do PIBID?”. ........................................................................................................................... 68
Quadro 12 - Respostas à pergunta “Na escola em que atua você tem desenvolvido
atividades produzidas/aprendidas pelo compartilhamento de ideias do grupo PIBID
(supervisor e/ou bolsistas id)? Se não, por quê? Se sim, conte sua experiência”................ 75
Quadro 13 - Percepção dos alunos bolsistas em relação à atuação do professor supervisor.
............................................................................................................................................. 76
X
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 12
OBJETIVOS ........................................................................................................................ 17
OBJETIVO GERAL............................................................................................................................... 17
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................. 17
CAMINHOS QUE NORTEARAM A PESQUISA ......................................................................... 18
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 20
1. REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20
1.1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES ......................................................................................... 20
1.1.1. REFLEXIVO–CRÍTICO ................................................................................................. 29
1.1.2. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS ................................................... 31
1.2. O PIBID SINALIZANDO APROXIMAÇÕES ENTRE A UNIVERSIDADE E A
EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................................................. 38
1.2.1. PIBID NO ESPÍRITO SANTO ..................................................................................... 42
1.2.2. PIBID/CEUNES .......................................................................................... 44
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 46
2. PERCURSO METODOLÓGICO ..................................................................................... 46
2.1. PESQUISA QUALITATIVA ........................................................................................................ 46
2.1.2. A PESQUISA TIPO ETNOGRÁFICA ....................................................................... 47
2.2. ETAPAS DA PESQUISA ............................................................................................................ 49
2.2.1. ANÁLISE DOCUMENTAL ............................................................................................ 49
2.2.2. SUJEITOS DA PESQUISA E ENTREVISTAS ...................................................... 51
2.3. ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA .................................................................................... 54
CAPÍTULO III ...................................................................................................................... 55
3. RESULTADOS E DISCURSSÕES DA PESQUISA ........................................................ 55
3.1. PRODUÇÕES DOS RELATÓRIOS DO PIBID/CEUNES/BIOLOGIA ......................... 55
3.2. ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES SUPERVISORES ..................................... 58
XI
3.3. DEPOIMENTO COMO SUPERVISORA DO PIBID/CEUNES/BIOLOGIA .................. 72
3.4. ENTREVISTAS COM OS ALUNOS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA ............................. 73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 81
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 83
APÊNDICE A ....................................................................................................................... 92
APÊNDICE B ....................................................................................................................... 93
APÊNDICE C ...................................................................................................................... 94
ANEXO A ............................................................................................................................ 97
ANEXO B .......................................................................................................................... 107
12
INTRODUÇÃO
A prática docente nos dias atuais é uma discussão frequente em congressos e eventos
acadêmicos que gira em torno das transformações e indagações necessárias no ensino
para que este se adeque à nova realidade escolar e social. Esse tema envolve, dentre
outros aspectos, a dimensão profissional e a iniciação à docência (PERRENOUD et al.,
2001).
Na atualidade, para cumprir seu papel educacional e social, o profissional da educação
necessita ir além dos conteúdos de sua área de formação, devendo desenvolver meios que
otimizem o processo de ensino e aprendizagem.
[...] é importante lembrar que um repertório de conhecimentos próprios ao ensino, tal como entendemos, não engloba todo o saber dos professores, mas somente aquela porção formalizável oriunda da prática na sala de aula e necessária à profissionalização da atividade docente. Ela diz respeito aos saberes produzidos
pelos docentes no exercício de sua atividade. (GAUTHIER, 2013, p.185)
Desta forma, é de fundamental importância que esse sujeito assuma um caráter reflexivo–
crítico, como preconiza Paulo Freire ao afirmar que “a prática docente crítica, implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o
fazer” (FREIRE, 2006, p. 38).
A noção de professor reflexivo definida por Alarcão (2007) baseia-se na consciência da
capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o homem como criativo e não
somente como mero reprodutor de ideias e práticas externas. Fica explícita a noção de
compreender o professor como um profissional que, ao lidar com situações de incerteza e
imprevisibilidade, é capaz de ser flexível e inteligente para resolver as situações
problemáticas que enfrenta no cotidiano de sua prática docente.
Vale salientar que ao ensinar, como expressa Freire (1996), o professor não pode se
restringir apenas a um referencial teórico, pois é notória a dificuldade dos discentes em
compreender o que o professor ensina quando apenas verbalizando a teoria. O método
tradicional, no qual se utiliza livro, quadro, caderno e memorização dos conteúdos, não é
prática pedagógica suficiente para despertar a atenção e o interesse dos estudantes. Para
que essa motivação aconteça, faz-se necessário que o professor dinamize cada vez mais
13
suas aulas, utilizando métodos alternativos de ensino (como por exemplo, atividades
lúdicas), com o intuito de obter maior sucesso no aprendizado dos discentes.
Oliveira (1999) afirma que o professor precisa reconhecer seus alunos como construtores
de seus saberes a partir de ações que devem ser coerentes com a atividade científica. Ao
reconhecer esta realidade, deve-se reconhecer também que:
“A conscientização implica e consiste, portanto, em um contínuo e progressivo desvelamento da realidade, quanto mais se desvela a realidade, mais se penetra na essência fenomenológica do objeto que se pretende analisar” (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
A autora deixa claro que o patamar de consciência crítica é um estágio avançado que
perpassa caminhos de elaboração e desenvolvimento do conhecimento em transformação
antes por uma reflexão crítica da realidade.
No seu cotidiano profissional, o professor depara-se com intensas indagações sobre como,
dentro de um ambiente desmotivador, implementar estratégias de ensino à realidade
educacional, pois, como afirma Libâneo (2000), péssimas condições de trabalho, baixa
remuneração e desvalorização do profissional são fatores desestimulantes na docência.
Para Nóvoa (2006, p. 33) “os professores nunca viram seu conhecimento específico
devidamente reconhecido”. Mesmo quando se insiste na importância da sua missão, existe
uma tendência a considerar apenas que lhes basta domínio do conteúdo que ensinam e
dom param se comunicarem e lidarem com os alunos. Tais posições conduzem,
inevitavelmente, ao desprestígio da profissão, resultando na desvalorização profissional.
Torna-se de especial importância que sejam disponibilizados, aos docentes da educação
básica, cursos de formação continuada, almejando minimizar essa dificuldade
(ROMANOWSKI, 2009). Carvalho (1991) destaca a necessidade de que cursos de
atualização tratem de maneira especial os conteúdos específicos, garantindo com isso
capacitação dos conhecimentos dos professores em determinadas áreas. Mais importante,
destaca a inclusão do processo histórico dos conhecimentos em pauta, mantendo
coerência ao princípio básico de que, para ensinar um conteúdo, não basta saber a teoria e
de imediato aplicá-la no ensino. É necessário um olhar formador para criar propostas
diferenciadas de ensino com o intuito de instigar o aluno ao interesse pela disciplina de
Ciências e Biologia.
14
Os conteúdos de Ciências e Biologia envolvem conceitos abstratos e, na maioria das vezes,
de difícil assimilação como afirma Santos (2007, p. 23)
“a forma como o ensino de ciências tem sido realizada, limita-se em sua maior parte, a um processo de memorização de vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas, de modo que os estudantes apesar de aprenderem os termos científicos, não se tornam capazes de apreender o significado de sua linguagem”.
A formação de professores, como política pública, é entendida por Vieira (2002) como parte
da política educacional, embora envolva um amplo conjunto de agentes, e considera que o
Estado é uma referência fundamental para a sua compreensão, por meio de iniciativas
direta ou indiretamente promovidas pelo poder público. Segundo levantamento realizado
por Stanzani (2012, p. 51), as principais problemáticas vinculadas ao processo formativo
dos professores encontram-se:
“Na desarticulação entre formação específica e pedagógica, na falta de integração entre teoria e prática, na separação entre a universidade e o campo profissional e na não utilização da pesquisa como princípio formativo, resultando na formação de profissionais pouco preparados e motivados para o exercício da profissão docente”.
No entanto, para transformar essa realidade, faz-se necessária uma política de formação e
valorização do educador e das escolas “como capazes de pensar, de articular os saberes
na construção e na proposição das transformações necessárias às práticas escolares e às
formas de organização dos espaços escolares de ensinar e aprender” (PIMENTA, 2005, p.
44), com o compromisso de proporcionar um ensino de qualidade para todos os
educandos.
Numa perspectiva de melhorar o ensino, investindo na formação docente, a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) criou em 2007 o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Este Programa entrou no cenário
nacional como uma parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE). A normativa nº 38, de dezembro de 2007 cita que a
sua finalidade foi a de valorizar o profissional do magistério da educação básica e
“[...] fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em curso presencial de licenciatura de graduação plena, para atuar na educação básica pública”.
15
O PIBID é uma tentativa de se contribuir para a integração entre teoria e prática, para a
aproximação entre universidades e escolas públicas de ensino básico e,
consequentemente, para a melhoria de qualidade da educação brasileira.
Como personagens atuantes à frente desse Programa, estão o Coordenador Institucional,
Coordenador de Gestão, Coordenador de Área, Professor Supervisor da Educação Básica
e os Alunos dos Cursos de Licenciatura; estes últimos denominados de Pibidianos ou
alunos de Iniciação à Docência (ID). O professor supervisor tem papel de mediador do
trabalho dos alunos de ID nas escolas, favorecendo a constante interação, diálogo e troca
de experiências, objetivando contribuir para um processo de ensino e aprendizagem
significativo, ativo e contextualizado. A função desse docente é extremamente importante
para o sucesso do programa, pois o mesmo é quem direciona, estimula e desenvolve as
atividades juntamente com os alunos de ID. Proporcionando, assim, que esses alunos
vivenciem o dia-a-dia do professor em sala de aula, ao mesmo tempo, oportunizando o
processo de formação continuada desse docente através da troca de informações entre
eles e os discentes participantes do PIBID.
Observando-se as dificuldades enfrentadas na realidade escolar, como por exemplo a
desvalorização profissional, falta de espaço e materiais didáticos apropriados para aulas de
ciências, falta de motivação dos alunos e pouco tempo para planejamento das aulas,
percebe-se a importância da vivência dos alunos de ID no ambiente escolar. Ao
trabalharem junto a um supervisor, esses alunos de ID conhecem, enfrentam, tentam
minimizar, e até solucionar, as dificuldades das ações docentes durante a iniciação a
docência e quando chegarem ao mercado de trabalho (GOMES E SILVA, 2002).
O Programa garante aos alunos de ID a vivência da realidade escolar, além de fornecer ao
professor supervisor uma experiência de capacitação, uma vez que trazem os
conhecimentos e inovações didáticas de seu curso de licenciatura para a rotina daquele
professor. Essa vivência do PIBID em sala de aula proporciona ao professor supervisor
enfrentar seus problemas com menos dificuldade, mais criatividade e dinamismo e, com
isso, mais motivação para seguir em sua trajetória profissional.
No estado do Espírito Santo, o PIBID atua na Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) nos campi das cidades de Vitória, Alegre e São Mateus. O subprojeto escolhido
16
para análise no presente estudo foi o PIBID do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo (Campus da cidade de São
Mateus). Assim, levando em consideração a importância da relação estabelecida entre os
alunos de ID e o professor supervisor da escola básica, o presente trabalho foi norteado
pela seguinte vertente/: “Investigar a contribuição do PIBID na formação continuada dos
Professores Supervisores de Ciências e Biologia participantes do subprojeto do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do CEUNES/UFES (PIBID/CEUNES/BIOLOGIA)”.
17
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Investigar a contribuição do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA para a formação continuada dos
professores supervisores vinculada ao programa entre os anos de 2010 e 2016.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Apresentar um panorama das atividades desenvolvidas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA a
partir da análise dos relatórios anuais CAPES durante o período de 2010 a 2016 e suas
implicações na formação continuada;
Investigar a perspectiva dos professores supervisores em sua formação continuada acerca
de sua participação no PIBID;
Analisar a percepção dos alunos de ID quanto ao impacto do PIBID sobre a prática do
professor supervisor e sua formação continuada;
18
CAMINHOS QUE NORTEARAM A PESQUISA
Iniciei meu curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na Faculdade de Ciências
Aplicadas Sagrado Coração (UNILINHARES) em 2001 para trabalhar com pesquisa na área
de zoologia. Entretanto, ao entrar em contato com as disciplinas das áreas pedagógica e
filosófica, surgiu em mim o interesse em trabalhar com educação ministrando aulas de
Ciências e Biologia.
Antes de concluir a graduação em 2005, fiz uma especialização em Gestão Ambiental, mas
ainda me sentia “perdida” sobre qual caminho profissional seguir. Em 2006 iniciei uma
segunda especialização, desta vez em Educação em Ciências Biológicas.
Aprovada em concurso público como professora do Estado do Espírito Santo, comecei a
lecionar na EEEFM Pio XII, no município de São Mateus em 2009. A partir desta
experiência, minha percepção sobre Educação só piorava, pois me sentia desvalorizada,
recebendo baixo salário, trabalhando sem estrutura adequada na escola e ainda lidando
com a falta de interesse dos alunos. Estava me tornando uma professora entristecida com a
profissão e sem estímulo para elaborar aulas que pudessem despertar o interesse dos
alunos na disciplina ou mesmo o meu interesse pela docência.
Foi então que, em 2012, surgiu a oportunidade de conhecer o PIBID/CEUNES/BIOLOGIA.
Quando o Programa chegou à escola, eu ainda não sabia ao certo seus objetivos, mas,
mesmo assim, aceitei o convite do professor supervisor na época vinculado ao programa,
para ser colaboradora voluntária por um ano.
A experiência como professora colaboradora foi excepcional, pois através do PIBID mudei o
meu olhar em relação à profissão. Os alunos de ID traziam novidades, ideias, aproximação
com o mundo acadêmico, despertando novas perspectivas docente, influenciando
diretamente para minha formação continuada e no desejo de continuar me especializando
profissionalmente.
A oportunidade de participar como professora supervisora do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA,
na mesma escola, veio no ano seguinte (2013). Finalmente, em 2016, já não mais
19
supervisora, surgiu a oportunidade em trabalhar com pesquisas na área de educação
através do mestrado pelo Programa de Pós-graduação em Ensino na Educação Básica
(PPGEEB) do CEUNES, instigando ainda mais meu interesse pela pesquisa em educação.
Ao ingressar no Mestrado em Ensino na Educação Básica e iniciar o projeto de dissertação,
surgiu a ideia, juntamente com minha orientadora, de integrar o meu trabalho de pesquisa
com a minha experiência como supervisora do PIBID. Iniciei então a pesquisa e a escrita de
relatar minha experiência e analisar as experiências dos demais supervisores do
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA.
A experiência vivenciada no PIBID foi muito importante para meu crescimento e
amadurecimento profissional, através da reflexão sobre as ações desenvolvidas no dia a
dia com os alunos. A partir dessas reflexões aumentou o meu interesse em trabalhar com
esse tema na minha dissertação e averiguar a experiências dos demais professores
supervisores e o quanto foi importante para eles a participação no programa para a
formação continuada.
20
CAPÍTULO I
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A profissão de professor emerge em um dado contexto e momento histórico como resposta
a necessidades impostas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade (PIMENTA,
1997). A questão da formação dos professores no Brasil se manifesta, segundo Saviani
(2009), de forma notória após a Independência do Brasil no ano de 1822, quando até então
eram inexistentes escolas de formação de professores. Considerando a necessidade de
instrução popular, houve a criação da Lei de 1823, que concedia a qualquer cidadão o
direito de abrir escolas elementares e nelas empregar o denominado Ensino Mútuo.
Embora já se observasse uma ligeira preocupação com a formação de professores,
percebia-se ainda um desinteresse do Estado nesse processo de formação, tendo em vista
que ficava a cargo dos docentes arcar com suas capacitações (TANURI, 2000).
Saviani (2009, p.143), ao examinar as questões pedagógicas em articulação com as
transformações que se processam na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois
séculos, dividiu em seis períodos a história de formação de professores no Brasil:
1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se iniciou com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruírem no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estendeu-se até 1890, quando prevaleceu o modelo das Escolas Normais.
2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890- 1932), cujo marco inicial foi à reforma paulista da Escola Normal, tendo como anexo à escola-modelo.
3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos foram as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996).
21
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).
Em momento anterior estendeu-se durante todo o período colonial, com início nos colégios
jesuítas, passando pelas aulas régias, implantadas pelas reformas pombalinas, até os
cursos superiores, criados a partir de Dom João VI, em 1808; tempo em que não se
manifestou claramente a preocupação com a formação de professores. Tal preocupação só
apareceu em 1827, quando foi promulgada a Lei das Escolas das Primeiras Letras, que
determinava que os professores fossem treinados para o uso do método, às próprias
custas, nas capitais das Províncias. Até então, não havia investimento do governo, já que a
educação ainda era privilégio de poucos e direcionada a uma pequena elite (BORGES et
al., 2011).
O segundo período foi marcado pela reforma da instrução pública do Estado de São Paulo
(1890), que definiu o modelo de organização e funcionamento das Escolas Normais. A
partir daí a escola foi reformada, priorizando o enriquecimento dos conteúdos curriculares
anteriores e, ao mesmo tempo, com ênfase nos exercícios práticos de ensino, corporificada
pela criação da escola (GATTI E BARRETTO, 2009). Assumindo os custos de sua
instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os
reformadores estavam assumindo que era necessária uma organização curricular da
preparação pedagógico-didática para formação de professores devidamente preparados. O
padrão da escola Normal logo se expandiu e se tornou referência para outros estados do
país (SAVIANI, 2009).
O terceiro período inicia-se na década de 1930, marcado pela criação do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), dando início a estudos mais sistemáticos
sobre a questão educacional, que agora era encarada não apenas como objeto de ensino,
mas também de pesquisa. Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março
de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerava o “vício de
constituição” das Escolas Normais, que, pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de
cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL
e CARVALHO, 2001). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de
Professores, com inclusão de disciplinas mais densas e instigantes. O centro contribuiu
22
para certa institucionalização da pesquisa, ao organizar fontes de dados e implantar grupos
voltados à pesquisa educacional em universidades (GATTI, 2001).
Ao avançar na história, chega-se ao quarto período, o qual se caracterizou pela
organização e implantação dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação no
padrão das Escolas Normais (1939-1971). Os Institutos de Educação do Distrito Federal e
de São Paulo foram elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos
superiores de educação: o paulista incorporado à Universidade de São Paulo, e o
brasiliense à Universidade do Distrito Federal (BORGES, 2011).
Os trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores docentes exemplificam toda a evolução
no quadro educacional através de estudos e análise das pesquisas sobre o tema,
confirmando, que a pesquisa educacional no Brasil passou por visíveis convergências
temáticas e metodológicas. Por exemplo, Gouveia (1971; 1976), afirma que as pesquisas
em educação no Brasil tiveram inicialmente um enfoque predominantemente
psicopedagógico. Em meados da década de 50, esse foco se desloca para as condições
culturais e tendências de desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse período, o país
vinha saindo de um ciclo ditatorial e tentava integrar processos democráticos nas práticas
políticas. O objeto de atenção mais comum nas pesquisas educacionais passou a ser nesse
momento a relação entre o sistema escolar e certos aspectos da sociedade (SILVA E
GATTI, 1990).
A partir de meados da década de 60, quando se instala a ditadura militar, começaram a ganhar destaque os estudos de natureza econômica, com trabalhos sobre a educação como investimento, demanda profissional, formação de recursos humanos e técnicas programadas de ensino. Somente na década de 70, os estudos começam a se distribuir mais equitativamente entre diferentes problemáticas: currículos, caracterizações de redes e recursos educativos, avaliação de programas, relações entre educação e profissionalização, características de alunos, entre outros. Não só houve maior distribuição quanto aos temas, como também quanto aos modos de enfocá-los (GATTI, 2001, p. 68).
Com isso, as pesquisas educacionais vão se modificando em função do período político
que o país enfrentava (GATTI, 2001). A mesma autora explica que o atraso na investigação
científica se deveu, de modo geral, ao pouco apoio das instituições às universidades
brasileiras.
[...] com raras exceções, não nasceram conjugando pesquisa e ensino; voltavam-se só para o ensino, para dar um diploma profissionalizante, tanto as de natureza
23
confessional, como as leigas privadas e algumas das públicas. Elas não foram estruturadas para incorporar a produção de conhecimento do modo sistemático, como parte de sua função, e, sequer, para discutir o conhecimento. (GATTI, 2001, p. 71).
A expansão da escolaridade se deu, segundo Pimenta (2012), devido ao processo de
industrialização, dada a importância em formar cidadãos aptos a atuar de forma
profissionalizante, e teve seu ápice nos anos 60, já no período do regime militar. Tal fato
teve grande impacto no processo de formação de professores, visto a necessidade de
instrução da enorme massa populacional analfabeta ou semianalfabeta no Brasil, com
poucas condições de efetiva participação na vida cidadã e no mundo do trabalho que se
sofisticava (GATTI, 2009). A mesma autora ainda enfatiza:
Com as pressões populares, com as demandas da expansão industrial e do capital, os investimentos públicos no ensino fundamental começam a crescer e a demanda por professores também aumenta. O suprimento de docentes nas escolas caminha por meio de várias adaptações: expansão das escolas normais em nível médio, cursos rápidos de suprimento formativo de docentes, complementação de formações de origens diversas, autorizações especiais para exercício do magistério a não licenciados, admissão de professores leigos etc. (GATTI, 2009, p.11).
Aqui se mostra importante comentar algumas mudanças que ocorreram no processo
educativo a partir do estabelecimento da ditadura militar (1964 – 1985). Ferreira e Bittar
(2006) ponderam que:
[...] o crescimento econômico acelerado do capitalismo brasileiro durante a ditadura militar impôs uma política educacional que se materializou, em linhas gerais, nas reformas de 1968 e de 1971, cujos efeitos engendraram uma nova categoria docente e, por conseguinte, no exercício da profissão em parâmetros distintos dos anteriores. (FERREIRA; BITTAR, 2006, p. 1.165).
A educação deveria assegurar o processo de desenvolvimento econômico do país através
da consolidação da estrutura do Capital Humano, assim, no período da Ditadura Militar
procurou-se equacionar o sistema educacional à concepção econômica de
desenvolvimento. Adota-se então a educação tecnicista, onde o elemento principal passou
a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição
secundária.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva; na pedagogia
24
tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção. (SAVIANI, 2011, p. 382)
No final dos anos 60 e, sobretudo nas décadas de 70 e 80, o INEP ganhou nova
configuração, passando a atuar mais como uma agência de fomento à pesquisa
especializada na área educacional (GATTI, 2001). A autora afirma ainda que as pesquisas
realizadas por intelectuais educadores no final da década de 1960 apontavam a
necessidade de uma nova política de formação de professores, que articulasse os
diferentes níveis de ensino.
O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante
mudanças na legislação do ensino. No início da década de 1970 desapareceram as
Escolas Normais, sendo instituída a habilitação específica de 2º grau para magistério no
nível de ensino de 1º grau, caracterizando o quinto período. A formação de professores
para o antigo ensino primário foi reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas
outras, configurando-se um quadro de precariedade preocupante (SAVIANI, 2009).
Com o final do regime militar, o movimento de mobilização dos educadores no Brasil
alimentava a esperança de que o problema da formação docente seria equacionado com a
nova LDB (9.394/96). Entretanto, a LDB não correspondeu às expectativas, uma vez que
introduziu, como alternativa aos cursos de Pedagogia e de Licenciatura, os Institutos de
nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada e barata, por
meio de cursos de curta duração (SAVIANI, 2009). Ainda sobre a LDB, Gatti (2009)
salienta:
[...] Mesmo com ajustes parciais em razão das novas diretrizes, verifica-se nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalência da histórica ideia de oferecimento de formação com foco na área disciplinar específica, com pequeno espaço para a formação pedagógica. Adentramos o século XXI em uma condição de formação de professores nas áreas disciplinares em que, mesmo com as orientações mais integradoras quanto à relação “formação disciplinar/formação para a docência”, na prática ainda se verifica a prevalência do modelo consagrado no início do século XX para essas licenciaturas [...] (GATTI, 2010, p. 1357)
Os anos 70 foram tempos da racionalização do ensino, da pedagogia por objetivos, do
esforço para prever, planificar e controlar. Já nos anos 80, vieram as grandes reformas
25
educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na
engenharia do currículo. Em 1982, o Governo criou os Centros de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), com o objetivo de revitalização da Escola
Normal. Contudo, o projeto teve abrangência e aproveitamento restritos (SAVIANI, 2009). É
importante destacar aqui a exigência de nível superior para os professores da educação
básica, da LDB (9.394/96), expressa nos artigos 62 e 63:
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em Universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63 – Os Institutos Superiores de Educação manterão: I - Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; II - Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar à educação básica; III - Programas de educação continuada para profissionais de educação dos diversos níveis.
Desta forma, foi concedida às Universidades a possibilidade de organização de cursos de
formação de professores, de acordo com seus projetos institucionais, desde que fossem
feitos em licenciaturas plena, com liberdade para incorporar ou não a figura dos Institutos
Superiores de Educação (ISEs). Na análise de Gatti e Barreto (2009), os ISEs
representaram, no âmbito das Faculdades isoladas ou integradas, o novo formato de
formação docente, substituindo os cursos fragmentados existentes.
A partir dos anos 1990, as pesquisas em educação deram início à análise da importância
dos docentes em refletir suas práticas pedagógicas (PIMENTA, 2012). Ao mesmo tempo,
cursos de graduação precisavam repensar sobre a formação inicial docente, pois para
saber ensinar não basta a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem
necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Havia uma maior preocupação no
desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores. A
formação para o exercício profissional específico deve considerar, de um lado, a formação
de competências necessárias à atuação profissional, como foco à formação oferecida e à
prática esperada do futuro professor e, de outro, a pesquisa, com foco no ensino e na
aprendizagem, para compreensão do processo de construção do conhecimento (BRASIL.
MEC/CNE, 2002).
26
Na concepção de Krasilchik (2000), a educação e os currículos escolares sempre foram
reflexos das mudanças sociais e políticas, das alterações na economia do país e da cultura
de um povo. A autora afirma que é possível reconhecer, nesses últimos 50 anos,
movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em
função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como
internacional.
De acordo com essas considerações, Carvalho e colaboradores (2017) reconhecem que a
educação no Brasil tem sofrido um período de mudanças dramáticas nesses últimos anos
com diversas alterações e reformulações nas propostas da legislação que rege a educação
causando nos professores certa insegurança sobre o que e como ensinar.
Todas essas reformulações, introduzidas nas escolas pelas novas diretrizes educacionais, estão, na verdade, sugerindo mudanças estruturais no conceito de ensino e aprendizagem de cada um dos conteúdos específicos, indicando a necessidade de oferecermos aos professores cursos de formação continuada nessas novas concepções (CARVALHO, 2017, p. 12).
No início do século XXI, os olhares a respeito do professor aparecem como promotores de
conhecimento imprescindível na construção de processos de inclusão que respondam aos
desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das
novas tecnologias (NÓVOA, 2009). No entanto, o processo formativo desses profissionais é
insuficiente em vários aspectos, como por exemplo, a abordagem reducionista do ensino e
incapacidade de vislumbrar a amplitude do fenômeno educativo; ineficácia para lidar com
as diferenças; superficialidade ao inibir a mudança de mentalidade na educação; postura
antidemocrática ao perpetuar práticas elitistas e etnocêntricas surgindo então, inúmeras
pesquisas relacionadas ao processo de formação docente.
A formação de professores é um tema de grande relevância, tendo aumentado
consideravelmente, nos últimos dez anos, o número de estudos e divulgações de pesquisas
na intenção de favorecer uma melhoria na qualidade do ensino e de promover mudanças
necessárias à educação (ANDRÉ, 2009).
A formação caracteriza uma identidade profissional, onde o sujeito se esculpe
profissionalmente através do seu fazer prático e teórico, como declara Nóvoa (1992, p. 18),
“mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de
27
professores é o momento chave da socialização e da configuração profissional”. Na
concepção de Imbernón (2002), é um processo contínuo de desenvolvimento profissional,
que tem início na experiência escolar e prossegue ao longo da vida, incluindo questões
relativas a salário, carreira, clima de trabalho, estruturas, níveis de participação e de
decisão.
Portanto, pode-se afirmar que a formação do professor é adquirida desde o primeiro contato
na escola, e que a estrutura formativa desse profissional não se resume apenas no contato
com os alunos, mas diversos outros fatores. Assim, pode-se destacar a constante
atualização de práticas pedagógicas dentro da perspectiva histórico-sócio-cultural, com
direcionamento do ensino segundo a realidade em que atua; a troca de experiências e
partilha de saberes; e o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz, integrada ao
contexto institucional.
Como previamente exposto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº
9.394/96 declara que os profissionais da educação devem possuir formação docente.
Assim, a formação consiste em preparar o futuro profissional de maneira a oferecer
subsídios para sua atuação na docência, levando em consideração sua subjetividade e a
natureza do seu trabalho, as funções desempenhadas por este profissional.
O sistema educacional impõe que o professor empregue, em seu cotidiano escolar,
técnicas e métodos ao ensino, sem se importar com a reflexão sobre o seu saber
profissional e o saber escolar.
A finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é
possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos,
desenvolvendo habilidades para operar, rever e reconstruí-los (PIMENTA, 2012). Sendo
assim, faz-se necessário que os cursos de graduação lancem olhares não só aos
conteúdos curriculares, mas também que invistam em meios que forneçam aos discentes
um contato mais sólido com a realidade escolar, adquirindo assim uma formação mais
efetiva. Esse investimento faz-se necessário na atual sociedade devido à importância do
trabalho do docente enquanto mediador na constituição da cidadania (PIMENTA, 2012).
Além disso, torna-se necessário que o professor continue se atualizando após a graduação,
pois, na visão de Tardif (2002), os conhecimentos profissionais são evolutivos e
28
progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada. Conclui-
se, assim, que os profissionais, após sua graduação, busquem cursos de atualização
profissional através de diferentes meios.
Ninguém se torna professor ao concluir o curso de graduação ou ao pisar no chão da
escola. Esse processo é um conjunto do curso superior somado ao conhecimento
acumulado ao longo da vida. Sendo assim, é indispensável que o docente busque atualizar-
se sempre, remetendo a necessidade da formação continuada no processo de atuação
profissional (PIMENTA, 2012):
[...] uma política de democratização da escola pública que tenha como um de seus objetivos o ensino de qualidade, necessita, também, do professor de qualidade. Este deve ser buscado no aproveitamento dos que aí estão por meio de sua formação continua e também do investimento na formação de novos professores. Entretanto, a manutenção na escola do bom professor e a atração de novo dependem de uma política de valorização docente (PIMENTA, 2012, p.41).
Ainda neste contexto, mostra-se também importante a presença de políticas públicas que
contemplem o aprimoramento profissional. Gatti (2008, p.68) faz o seguinte
questionamento:
[...] não seria melhor investir mais orçamento público para a ampliação de vagas em instituições públicas para formar licenciados e investir na qualificação desses cursos, em termos de projeto, de docentes, de infraestrutura, deixando para a educação continuada realmente os aperfeiçoamentos ou especializações? Parece-nos que melhorar substantivamente, com insumos adequados e inovações, a formação básica dos professores para todos os níveis e modalidades seria uma política mais condizente para a melhor qualificação dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para sua realização pessoal e no trabalho e sua contribuição para uma coletividade mais integrada
Ao sugerirem-se cursos de formação continuada cria-se a expectativa de que essas
mudanças impostas pelas leis que regem a educação elaborem atividades que possam ser
adaptadas e aplicadas durante o processo de ensino aprendizagem (TRIVELATO, 2016).
Novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o que
denominam professor-reflexivo1, entendendo que o mesmo está em processo contínuo de
formação. As experiências obtidas no cotidiano escolar do docente são reelaboradas de
acordo com sua formação inicial e suas experiências vivenciadas na prática, ou seja,
aquele que constantemente reflete na e sobre a prática (GATTI, 2008).
29
Valorizar o cotidiano pedagógico e discutir a importância que as práticas de ensino têm na
formação docente pode despertar nos professores a vontade de refletir sobre os seus
percursos profissionais, sobre a forma como percebem a articulação entre o profissional e o
pessoal, sobre a forma como foram evoluindo ao longo da sua carreira, possibilitando que,
aos poucos, possam construir sua identidade através de experiências.
1.1.1. REFLEXIVO–CRÍTICO
Inúmeras mudanças ocorreram na sociedade e no mundo e novos cenários exigem
agilidade e competência dos docentes, que devem constantemente exercer
questionamentos e reformulações para se adequar às exigências e atender às
necessidades do aluno, tornando-se a atividade educacional satisfatória não só para os
educandos, mas, sobretudo, para quem a desempenha. Nesse sentido, é essencial uma
mudança de postura dos profissionais da educação, iniciando-se com uma formação crítico-
reflexiva do docente, visando à boa qualidade educacional. Isso significa que o conceito de
professor como profissional que reflete sobre sua prática deve ser uma preocupação de
todos os profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem, porém, nunca
dissociando teoria e prática na atuação educacional (FONTANA E FÁVERO, 2013).
A expressão "professor-reflexivo", cunhada por Schön (1992), tomou conta do cenário
educacional, confundindo a reflexão como adjetivo, como atributo próprio do ser humano,
com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente (PIMENTA E LIMA, 2005).
A formação do professor por meio da prática reflexiva tem como objetivo principal, como
afirma Pimenta (2012), buscar a consolidação da autonomia profissional, além de prover
maiores oportunidades de prática de ensino, oferecer retorno aos alunos-mestres sobre sua
atuação e possibilitar a reflexão sobre as razões que contribuíram para o seu relativo
sucesso. Nessa perspectiva, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano
criativo, capaz de pensar, analisar, questionar a sua prática a fim de agir sobre ela e não
como um mero reprodutor de ideias e práticas que lhes são exteriores. Por conseguinte,
espera-se que o professor reflexivo seja capaz de atuar de uma forma mais autônoma,
inteligente, flexível, buscando construir e reconstruir conhecimentos (PIMENTA E GHEDIN,
2002).
30
A formação de professores precisa abranger as dimensões da formação inicial, da indução
e da formação contínua, devendo ser repensada e reestruturada como um todo (NÓVOA,
1999). Tal pensamento é compartilhado por Pimenta (2012), que afirma que nos cursos de
formação, os futuros professores poderão adquirir saberes sobre a educação e pedagogia,
mas não estarão aptos a falar sobre saberes pedagógicos. A autora especifica ainda que
durante a formação docente ou continuada, o professor não reflete sobre o que se vai fazer,
nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz. Daí, a importância do triplo
movimento, sugerido por Schön (1995), da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da
reflexão sobre a reflexão na ação. Percebe-se, assim, que no exercício da docência existe
uma troca de experiências e práticas pela qual os professores vão construindo seus
saberes, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática tornando-se um
intelectual em processo contínuo de formação (SCHÖN, 1995).
Portanto, a formação docente requer a participação dos professores em processos
reflexivos e não somente como transmissores de conhecimentos. Como afirma Tardif
(2009, p. 39), ao pesquisar a importância dessa reflexão na prática docente:
[...] o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.
As experiências também vão sendo produzidas no cotidiano docente, onde cada nova
situação é uma oportunidade para fazer uma reflexão sobre a prática, possibilitando elencar
os pontos positivos e negativos da vida do professor. Para Tardif (2007, p. 56), “o saber
docente, assim como outros saberes, é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais”. Portanto, na visão do autor, a relação entre os saberes
profissionais e a carreira comporta diferentes faceta, e essa relação está fundamentalmente
associada ao tempo, aborda também “aspectos psicológicos e psicossociológicos, uma vez
que exige certo conhecimento de si mesmo (limites, objetivos, valores e outros) e um
reconhecimento por parte dos outros” (TARDIF, 2014, p. 99).
O desafio dos cursos de formação inicial é a construção da identidade do futuro docente no
processo de transição de aluno para professor.
31
Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários a compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes fazeres docentes, num processo continuo de construção de suas identidades como professores (PIMENTA, 2012, p. 75).
A formação de professores se configura como política de valorização do desenvolvimento
pessoal profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe
condições de trabalho propiciadoras da formação continua dos professores, no local de
trabalho, em redes de autoformarão, em parceria com outras instituições de formação
(PIMENTA, 2012). O professor é um “ator social”, pois tem uma história de vida,
carregando, em seus pensamentos e ações, marcas do contexto no qual está inserido
(TARDIF, 2014). Segundo Gatti (2001), o pensamento humano mantém uma relação
dialética na construção das teorias vinculadas a prática social de seus construtores e dos
que as utilizam. Não cabe, pois, dicotomizar sujeito e objeto, nem teoria e prática.
1.1.2. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Discutir sobre o ensino de ciências torna-se cada vez mais importante quando se analisa o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, a globalização e os processos políticos, sociais
e econômicos que afetam os países de maneira geral (KRASILSHIK, 2000).
Ciências foi uma das disciplinas que mais sofreu o impacto do processo dessas mudanças,
como constata Krasilshik (2000). A autora afirma que à medida que ciência e a tecnologia
foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o
ensino de Ciências, em todos os níveis, foi também crescendo de importância, sendo objeto
de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para
tentativas e efeitos das reformas educacionais.
Ao longo da história, a produção científica e tecnológica brasileira foi regida
ideologicamente por uma forma acadêmica e internacional de fazer ciência, e sofreu com a
falta de estabilidade política e o autoritarismo (NASCIMENTO et al., 2010). Na década de
1950, o Brasil passa a empreender esforços na preparação de uma elite para impulsionar o
progresso da ciência e da tecnologia que contribuísse com o processo de industrialização
pelo qual o país atravessava. Sendo assim, políticas científicas e tecnológicas passaram
32
por um intenso processo de institucionalização, tendo em vista o crescimento e o progresso
do país (CHASSOT, 2004). Isso teve reflexos significativos no processo educativo, que
agora preconizava a ideia da existência de uma sequência fixa e básica de
comportamentos, que caracterizaria o método científico na identificação de problemas,
elaboração de hipóteses e verificação experimental dessas hipóteses, o que permitiria
chegar a uma conclusão e levantar novas questões. O trabalho em laboratório passa a ser
incentivado, sendo motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de
habilidades técnicas e principalmente, auxiliando a fixação de conhecimentos sobre
fenômenos (KRASILCHIK, 2000).
Segundo Krasilchik (2000), tomando como marco inicial a década de 50, é possível
reconhecer movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados
evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto
nacional como internacional., como o ocorrido nos Estados Unidos durante a Guerra Fria:
[...] para vencer a batalha espacial, os EUA fizeram investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio. A justificativa desse empreendimento baseava-se na ideia de que a formação de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas. (KRASILSHIK, 2000, p.85)
Para a autora, na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como
essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social das nações, o ensino das
Ciências em todos os níveis foi igualmente crescendo em importância, e ao ser objeto de
inúmeros movimentos de transformação do ensino, pode servir de ilustração do impacto
das reformas educacionais.
Na década de 1960, reforçou-se a concepção do papel da escola, que passa a ser
responsável pela formação de todos os cidadãos e não mais apenas de um grupo
privilegiado (KRASILCHIK, 2000), processo já iniciado na década de 1930 através da
Manifestação dos Pioneiros pela Escola Nova (1932). A partir o aumento do processo de
industrialização no Brasil torna-se necessário um avanço da ciência e tecnologia, sendo
essencial que as escolas preparassem os alunos para tornarem aptos ao progresso do
33
país. Assim, ampliou-se bastante a participação das ciências no currículo escolar, que
passaram a figurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial, houve também
substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia. Essas disciplinas
passavam a ter a função de desenvolver o espírito crítico com o exercício do método
científico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e criticamente e assim capaz de
tomar decisões com base em informações e dados (ROMANELLI, 1983).
Os anos 1970 foram marcados por privilegiar a ciência pura, praticamente não havendo
menção às tecnologias produzidas com base em conhecimentos científicos. O silêncio
sobre a imposição de padrões tecnológicos estrangeiros ao Brasil nesse período deveu-se
à defesa de certos programas de transferência tecnológica (MACEDO, 2004). O projeto de
o governo militar defendia a modernização e o desenvolvimento do país num curto período
de tempo. Conforme estabelecido na Lei 5692/71, o ensino de ciências era considerado um
importante componente na preparação de trabalhadores qualificados. Dessa forma a
disciplina de ciências naturais passou a ter o caráter obrigatório nas oito séries do primeiro
grau. A mesma lei consagrou definitivamente a denominação ciências físicas e biológicas
ao determinar que ela também fosse adotada no segundo grau (ensino médio) abrangendo
os estudos de biologia, física e química. O final dos anos 70 foi marcado por uma severa
crise econômica e por diversos movimentos populares que passaram a exigir a
redemocratização do país. Preconizava-se uma urgente reformulação do sistema
educacional brasileiro de modo a garantir conhecimentos básicos aos cidadãos.
Durante os anos 1980 e 1990, o Estado passou a diminuir suas funções reguladoras e
produtivas e abriu a economia ao comércio e à competitividade internacional. Nesse
período, a globalização da economia e a homogeneização dos critérios de competitividade
passaram a influenciar fortemente a produção científica e tecnológica brasileira, segundo
princípios neoliberais. No início dos anos 2000, tornou-se explícita a necessidade de
analisar a articulação existente entre ciência, tecnologia e sociedade, o que possibilitou o
surgimento de um panorama muito mais complexo e de incertezas a respeito da produção
científica e tecnológica, mas deixando evidente a falta de relação dessa produção com as
necessidades da maioria da população brasileira (NASCIMENTO et al., 2010). O Quadro 1
demonstra de forma resumida as correlações entre momento histórico e o ensino de
Ciências segundo Krasilchik (2000).
34
Quadro 1 - Tendências no Ensino (1950-2000) segundo a Evolução da situação mundial.
Fonte: KRASILCHIK, 2000
Atualmente, entende-se que a ciência se materializa em tecnologia e que esta última traz
consigo a ideia de desenvolvimento do país. No entanto, o conceito de desenvolvimento
que acompanhou, e vem acompanhando, o progresso da ciência e tecnologia no Brasil tem
sido pautado pela ideia de crescimento econômico associado a uma maior produtividade e
ao aumento do consumo pelos cidadãos (MACEDO, 2004). A ciência e a tecnologia
brasileiras atuais são atividades extremamente eficazes; entretanto, é necessário
questionar se seus objetivos são socialmente válidos, pois os maiores esforços em
pesquisa vêm se concentrando em campos demasiadamente desvinculados dos problemas
sociais cotidianos (DYSON, 1997).
Essas transformações políticas acarretaram em mudanças sobre o papel da escola, que
antes se preocupava em formar um grupo elitista, passando então a se responsabilizar por
formar todos os cidadãos. Dessa forma, houve mudanças no currículo do ensino de
ciências à medida que foram criadas e reformuladas as leis que direcionam a educação,
como mostra o Quadro 2.
35
Quadro 2 - Principais aspectos das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
1961 1971 1996
Função de desenvolver o espírito
crítico preparando o cidadão para
pensar lógica e criticamente.
Foco na formação do
trabalhador (peça importante
para o desenvolvimento
econômico do país).
Estabelece que a educação
escolar deverá ser vinculada ao
mundo do trabalho e a prática
social. Desenvolvimento de
programas de cursos a distância
e educação continuada.
Fonte: KRASILSHIK (2000), modificado pela autora.
Observa-se pela análise do Quadro 2 que na década de 1970, o ensino de Ciências é
afetado quando norteia as modificações educacionais sofridas no período da ditadura
militar que objetivou a formação do trabalhador e descaracterizou a função das disciplinas
científicas dando-as um caráter profissionalizante.
Na década de 1980, as pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram que a
experimentação por si só não garantia a aprendizagem, mas que ela precisava de uma
atitude investigativa mais ampla (BRASIL, 1998). Por isso, se faz necessário à relação
teoria/prática, pois uma atitude investigativa requer estudos teóricos sobre a prática, sendo
necessária uma formação inicial estruturada e de qualidade.
A partir da década de 1990, a situação mundial é caracterizada pela globalização,
passando a exigir uma diferente preparação do cidadão. Para tanto, em atendimento a essa
preparação diferenciada, a LDB aprovada em 1996 estabelece que a educação escolar
prepare os indivíduos para o mundo do trabalho e para a prática social.
Todas essas alterações curriculares advindas das mudanças sócio-político-culturais
acarretam em uma dificuldade para o professor acompanhar essa onda evolutiva no
processo ensino-aprendizagem. Conforme afirma Carvalho e Gil Perez (2011), não basta
estruturar cuidadosa e fundamentalmente um currículo se o professor não receber um
preparo adequado para aplicá-lo.
36
Ao discorrer sobre o ensino, Carneiro e Trevisan (2007) relatam que a expansão das redes
de ensino em curto espaço de tempo e o crescente aumento das necessidades docentes
não foi acompanhada pela formação adequada para possibilitar um ensino de ciências de
qualidade.
Os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente sobre os cursos de formação inicial e continuada de professores, cujos saberes e práticas tradicionalmente estabelecidos e disseminados dão sinais inequívocos de esgotamento (DELIZOICOV et all 2009, p. 31).
Krasilchik (1987) e Schnetzler (2002) afirmam que os cursos de graduação não têm
preparado de forma adequada os futuros professores para atuar no ensino de Ciências.
Carvalho e Gil Perez (2011), ao realizarem uma pesquisa com professores de ciências
sobre sua prática em um sentido mais amplo de saber e saber fazer, relatam a pobreza de
conhecimentos por parte dos professores sobre as pesquisas atuais.
Ao relatar a falta de consciência dos professores em relação a suas insuficiências didáticas,
Briscoe (1991, p 185) menciona a necessidade de uma formação docente mais adequada à
realidade do ensino de ciências:
[...] concebe-se a formação do professor como uma transmissão de conhecimentos e destrezas que, contudo, tem demonstrado reiteradamente suas insuficiências na preparação dos alunos e dos próprios professores.
A partir dessa premissa torna-se fundamental a necessidade de conhecer e analisar as
práticas dos professores, seus saberes construídos no decorrer da profissão docente e
questioná-los diante do aspecto social da escola, pois, para ensinar, o professor necessita
de conhecimentos e práticas que ultrapassem sua especialidade (DELIZOICOV et al.,
2002).
Dessa maneira, o conhecimento do professor sobre o conteúdo de Ciências é
imprescindível, mas o conhecimento pedagógico torna-se igualmente importante.
Ao analisar essa premissa, Carvalho e Gil-Pérez (2011) enumeram oito vertentes
necessárias relativas à formação do professor de ciências:
Romper com visões simplistas sobre o ensino, de que o ensino é algo simples e para tanto basta ter o conhecimento da matéria;
Conhecer a matéria a ser ensinada;
37
Questionar as ideias docentes de senso comum e ir além das próprias ideias de ensino e aprendizagem;
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Ciências;
Saber analisar criticamente o ensino tradicional para superar suas limitações e possibilitar propostas de renovação;
Saber preparar atividades capazes de gerar aprendizagem efetiva;
Saber avaliar de modo que esta avaliação se torne um instrumento de melhoria do ensino.
Adquirir formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.
As propostas de formação de professores de ciências deverão considerar o papel da
educação científica em diferentes contextos e a cultura científica dos professores no quadro
da compreensão pública da ciência. Tal perspectiva considera que o conhecimento
científico no espaço público deve ser sempre entendido como social e culturalmente
adaptado segundo a perspectiva dos diferentes atores sociais. Os cursos de formação
devem apresentar, portanto, responsabilidade social na busca de reconstrução da
solidariedade, da liberdade e da dignidade humana, num estilo inquietante de construção
do conhecimento emancipatório (VEIGA, 2002). A formação de professores de ciências
deve ser entendida como uma oportunidade para reconstruir uma imagem de ciência
menos fragmentada pelas fronteiras disciplinares (TORRES, 1994) e como um desafio na
construção de um conhecimento emancipatório, essencial para a construção de uma
sociedade verdadeiramente justa e democrática.
Em seu artigo sobre Educação, Nascimento e colaboradores (2010) fazem as seguintes
observações:
Formar professores de ciências pressupõe conceber e praticar uma formação científica que possibilite aos mesmos a apropriação de conhecimentos relevantes do ponto de vista científico, social e cultural assim como a aprendizagem, o aperfeiçoamento e a construção de estratégias de ensino-aprendizagem, as possibilidades de reconstrução da tarefa de ensinar e motivação à curiosidade, à problematização, ao posicionamento crítico e à participação democrática responsável. É necessário possibilitar aos professores de ciências o desenvolvimento de atitudes reflexivas, da imaginação criadora, do desejo de investigar e agir sobre seus contextos de atuação e da compreensão do caráter aleatório e caótico colocados pela relação ciência-tecnologia-sociedade. Trata-se, portanto, de considerar a formação desse profissional sob uma perspectiva transformadora, segundo abordagens em que a incerteza não seja banida, mas gerida; em que os valores não sejam pressupostos, mas sim explicitados; em que a dimensão histórica, incluindo a reflexão sobre o passado, o presente e o futuro, torne-se parte integrante da caracterização científica da natureza; em que o local e o processual sejam relevantes para a explicação do mundo e para sua transformação.
38
Em síntese, a docência é uma articulação teoria-prática que busca oferecer elementos para
o fazer do professor, a partir de uma ação refletida, sendo observada nas últimas duas
décadas como espaço privilegiado de construção de conhecimento. Essa prática reflexiva é
apresentada, portanto, entre as principais necessidades a serem consideradas no processo
formativo do professor, seja na formação inicial ou contínua.
1.2. O PIBID SINALIZANDO APROXIMAÇÕES ENTRE A UNIVERSIDADE E A
EDUCAÇÃO BÁSICA
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado em 2007
como uma iniciativa do governo federal em parceria com o Ministério da Educação (MEC), a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), a fim de contribuir com uma melhor
formação dos docentes nas várias áreas de atuação. A perspectiva seria de melhorar o
ensino na educação básica através de ações concentradas na formação do licenciando.
O PIBID fundamenta-se numa concepção de formação docente que preconiza a articulação
teoria-prática, reconhecendo e valorizando a escola como espaço privilegiado para a
integração entre os conhecimentos advindos da formação inicial e os saberes da
experiência, construídos no âmbito da prática pedagógica, a partir do levantamento da
realidade local de cada comunidade escolar envolvida (SILVA, 2009).
De acordo com a Portaria Nº 46, de 11 de abril de 2016, que dispõe sobre o PIBID, em seu
artigo 4, são objetivos desse programa:
I. Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II. Contribuir para a valorização do magistério; III. Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV. Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem;
39
V. Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI. Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII. Contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. VIII. Articular-se com os programas de formação inicial e continuada de professores da educação básica, de forma a contribuir com a criação ou com o fortalecimento de grupos de pesquisa que potencialize a produção de conhecimento sobre ensinar e aprender na Educação Básica; IX. Comprometer-se com a melhoria da aprendizagem dos estudantes nas escolas onde os projetos institucionais são desenvolvidos.
Os objetivos do programa deixam bem claros as propostas de aproximação entre as
escolas de educação básica e Instituições de Ensino Superior (IES), contribuindo para a
integração entre teoria e prática buscando promover uma melhoria na educação do país.
Portanto, o PIBID está inserido no âmbito das políticas públicas, com a finalidade principal
de valorizar o magistério, promovendo a inserção de estudantes das instituições federais no
ambiente escolar, fomentando a iniciação à docência e preparando esses discentes para
atuar como docentes na educação básica pública (CAPES, 2007).
Inicialmente, a prioridade do programa foi beneficiar somente os cursos de licenciatura em
Física, Química, Matemática e Biologia. Da mesma forma, também tinha foco apenas no
Ensino Médio, devido à escassez de professores dessas áreas. No ano de 2013, a CAPES
disponibilizou um relatório da gestão do PIBID contendo o levantamento dos participantes
do programa por região, por instituição e demais informações pertinentes ao programa.
Esse levantamento demonstra a crescente demanda de professores para atuar na
Educação Básica, especificamente nas disciplinas apresentadas na Figura 1.
40
Figura 1 - Quantitativo de bolsistas PIBID conforme demanda por disciplina no Brasil.
Fonte: RELATÓRIO DE GESTÃO CAPES/PIBID/2013
O programa passou a atender toda a Educação Básica (ensino fundamental e médio) e as
escolas participantes dos subprojetos passaram a serem selecionadas de acordo com as
recomendações da Portaria Normativa nº 096/2013, como descrita no seu Art.8:
I – que tenham obtido Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média nacional e naquelas que tenham experiências bem sucedidas de ensino e aprendizagem, a fim de apreender as diferentes realidades e necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB, compreendendo-o nos seus aspectos descritivos, limites e possibilidades. (CAPES, 2013)
Ao discorrer sobre o programa, Bodião (2012, p. 135), enfatiza que,
[...] o PIBID intenta, prioritariamente, fomentar a iniciação à docência de estudantes de cursos de licenciatura presencial, densificando suas formações, ao mesmo tempo em que espera estimulá-los, como profissionais, a atuar nas escolas públicas da educação básica. Para tanto, espera proporcionar-lhes possibilidades de participações em experiências de práticas docentes metodologicamente inovadoras, vinculadas às realidades das escolas envolvidas.
Sendo assim, o PIBID se destaca por proporcionar experiências diferenciadas, a partir do
contato direto do licenciando com as universas e com a dinâmica estudantil básica e de
suas inúmeras vivências próprias. Há, ainda, a interação com profissionais que lidam com o
cotidiano da sala de aula e demais aspectos da realidade escolar, como professores,
pedagogos, coordenadores de turno e outros profissionais. Apesar do estágio
supervisionado também permitir essa vivência, existem muitas diferenças, como o tempo de
participação no PIBID, podendo ser planejadas atividades a longo prazo. Outro fator
estimulante é a bolsa que gera ajuda de custos aos alunos de ID, fatores estes que geram
41
motivação e valorização profissional.
Outro fator importante é a articulação e valorização do professor da escola pública, como
parceiro dessa experiência, ocupando um importante papel de formador dos futuros
professores, beneficiando-se também na construção de novos saberes, além de ser
beneficiado pela formação continuada. Assim, ambos são atores e autores na construção
dos saberes docentes com a inserção na prática pedagógica.
De forma geral, tem-se como atores desse cenário do PIBID: os professores universitários
dos cursos de licenciatura (Coordenadores de Área e institucional), os alunos bolsistas de
iniciação à docência (Licenciandos) e os professores bolsistas das escolas públicas
(Supervisores) (FIGURA 2).
Figura 2 - Relações entre atores institucionais estabelecidas pelo Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID).
Fonte: Autora (2018)
O papel de cada um dos personagens envolvidos é importante para que o programa
funcione corretamente, sendo que o centro de toda a dinâmica é o licenciando. O
coordenador institucional representa a IES, que, por sua vez, estabelece com a Escola
ESCOLA
PÚBLICA
SUPERVISOR
ALUNOS DE
INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA
COORDENADORES
DE ÁREA
COORDENADOR
INSTITUCIONAL
INSTITUIÇÃO DE
ENSINO
SUPERIOR
42
Pública um vínculo formal, a partir de sua relação com os coordenadores de área e alunos
de ID e estes com os supervisores e estudantes.
Essa dinâmica do trabalho docente oportuniza aos alunos de ID conhecerem seu local de
trabalho e a desenvolver habilidades que fundamentarão o fazer docente ao longo de sua
carreira acadêmica como corrobora Foerste (2005, p. 91):
Os estudantes dos cursos de formação de professores na universidade precisam participar de forma mais efetiva na vida da escola, ao longo de todas as fases do curso de graduação, buscando pensar, vivenciar e pesquisar o espaço institucional onde se realiza a prática pedagógica ou o trabalho docente.
O programa oferece bolsas a alunos dos cursos de licenciatura, professores da educação
básica, professores das IES que coordenam os subprojetos na sua área específica e aos
professores da IES responsável pelo projeto institucional (BRASIL, 2011). Ao exprimir sobre
os aspectos relevantes da interação do PIBID com as escolas de Educação Básica,
Pacheco (2009) aponta o programa como incentivo à docência, a integração entre
Universidade e Escola e o desenvolvimento de práticas educativas diferenciadas.
1.2.1. PIBID NO ESPÍRITO SANTO
O estado do Espírito Santo adere ao PIBID no ano de 2008, por iniciativa de pesquisadores
e professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), em resposta ao edital da
educação MEC/CAPES/FNDE-2008. A iniciativa mostrou-se importante visto o baixo Índice
de Avaliação da Educação Básica (IDEB) obtido pelo Estado no referido ano, tendo sido
uma nota de 3.6 em uma escala de 0-10 (BRASIL, 2007). Na avaliação do IDEB são
considerados os percentuais de abandono, aprovação, reprovação e o aproveitamento
conquistado na Prova Brasil (exame complementar, integrante do Sistema de Avaliação da
Educação Básica) (BRASIL, 2007).
Segundo Silva (2009), alguns aspectos que determinaram o interesse da UFES e da SEDU
para implementação do PIBID, incluem:
a) a constatação da necessidade de estimular e valorizar a carreira docente, num momento em que se intensificam as demandas educacionais no Estado do Espírito Santo;
43
b) a possibilidade de ampliação, por meio das ações do PIBID, da interlocução entre a Universidade e a Escola Básica, proporcionando significativo intercâmbio de conhecimentos;
c) a oportunidade de formulação, junto aos professores da Escola Básica, de novas práticas a serem implantadas no âmbito das licenciaturas, visando uma maior sintonia entre formação inicial e as necessidades concretas da realidade escolar.
Silva (2009) afirma ainda que, com a participação do PIBID, notou-se uma redução
significativa da evasão nos cursos de licenciatura no Espírito Santo, vislumbrando-se a
identidade profissional docente, visando à construção de ações conjuntas que
proporcionem práticas inovadoras no ensino na escola básica a partir de uma recíproca
respeitosa com essas instituições.
Em 2016, de acordo com o Relatório Institucional de atividades, o PIBID/UFES integrava 22
cursos de licenciatura contando com 385 bolsas de iniciação à docência distribuídas entre
os campi de Vitória, São Mateus e Alegre, como é mostrado na Tabela 1.
Tabela 1 - Licenciaturas e número de licenciandos beneficiados pelo PIBID no estado do Espírito Santo em 2016, com o curso de Ciências Biológicas do campus de São Mateus evidenciado.
LICENCIATURA NÚMERO DE LICENCIANDOS
Artes Visuais 10 Biologia – Campus Alegre 20 Biologia – Campus Goiabeiras 25 Biologia – Campus São Mateus 21 Ciências Sociais 10 Educação Física 24 Filosofia 08 Física – Campus Alegre 13 Física – Campus São Mateus 21 Geografia 21 História 22 Interdisciplinar Ciências 12 Interdisciplinar Letras 14 Letras inglês 05 Matemática – Campus Alegre 15 Matemática – Campus Goiabeiras 10 Matemática – Campus São Mateus 21 Música 28 Pedagogia 20 Química – Campus Alegre 21 Química – Campus Goiabeiras 25 Química – Campus São Mateus 17
Fonte: RELATÓRIO DE ATIVIDADES PIBID/UFES 2016
44
1.2.2. PIBID/CEUNES
No Centro Universitário Norte do Espírito Santo (CEUNES), campus da UFES localizado no
município de São Mateus, o PIBID teve seu início em 2010. O PIBID/CEUNES teve por
objetivo mudar a realidade da Educação Básica no norte capixaba, região carente de
profissionais licenciados. Durante os oito anos de trajetória do PIBID/CEUNES (2010-2018),
o programa atendeu os cursos de Licenciatura em Matemática, Física, Química e Ciências
Biológicas.
O PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, objeto de estudo do presente trabalho, teve seu início em
2010 com dez alunos de ID, um professor supervisor e um coordenador de área. Ao longo
do período de 2010 a 2016 foram atendidas seis escolas públicas do município
(RELATÓRIO CAPES, 2016), a saber:
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Américo Silvares”
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Marita Motta Santos”,
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Santo Antônio”
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Walace Castelo Dutra”
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Pio XII”
Escola Estadual de Ensino Médio “Ceciliano Abel de Almeida”
Por essas escolas, identificadas no presente trabalho como E1 a E6, passaram 10
professores supervisores e mais de 50 alunos de ID em diferentes momentos do subprojeto
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, apresentado na Tabela 2.
45
Tabela 2 - Participação das escolas, quantidade de supervisores e alunos de iniciação a docência participantes do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA entre os anos de 2010 e 2016.
ANO ESCOLAS
PARTICIPANTES
QUANTIDADE DE
SUPERVISORES
QUANTIDADE DE
ALUNOS DE INICIAÇÃO
A DOCÊNCIA
2010 E1 01 10
2011 E1 01 10
2012 E2, E3 02 20
2013 E2, E3 02 20
2014 E2, E4 03 24
2015 E1, E5, E6 03 24
2016 E1, E5, E6 04 21
Fonte: RELATÓRIOS ANUAIS (CAPES 2010 a 2016)
A maioria das ações implementadas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA envolve atividades
lúdicas, melhoria, aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente
jogos e material didático interativo, abordando os mais diversos temas dentro da Biologia.
Segundo Gonçalves (2014), a implementação do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA trouxe uma
série de vantagens tanto para o meio acadêmico quanto para as escolas e seus
estudantes, com destaque para a oportunidade dos alunos de ID de vivenciarem o cotidiano
da escola buscando maior valorização da licenciatura e do trabalho docente, renovação da
prática docente e da dinâmica escolar e estímulo do interesse pela pesquisa em educação.
Alguns professores supervisores após a vivência com o PIBID tiveram a oportunidade de
ingressar no mestrado, dado o desejo de aperfeiçoamento profissional.
46
CAPÍTULO II
2. PERCURSO METODOLÓGICO
2.1. PESQUISA QUALITATIVA
De acordo com o problema investigado e em concordância com as informações de
interesse para este trabalho, foi utilizada abordagem qualitativa, que, em função da relação
direta da pesquisadora com o PIBID, também se configurou como pesquisa do tipo
etnográfica.
Freire (1990) considera relevante a pesquisa qualitativa por proporcionar um aprendizado
significativo para o sujeito que pesquisa e para os sujeitos que são pesquisados. De acordo
com Minayo (2010), a pesquisa qualitativa busca questões muito específicas e
pormenorizadas, preocupando-se com um nível da realidade que não pode ser mensurado
e/ou quantificado. Acrescenta ainda que ela age com base em significados, razões,
desejos, crenças, valores, atitudes e outras características subjetivas próprias do ser
humano que não podem ser limitadas a variáveis numéricas.
Segundo Triviños (1987, p. 129), a pesquisa qualitativa
“[...] intenta captar não só a aparência do fenômeno, como também sua essência. Busca, porém, as causas da existência dele, procurando explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e se esforça por intuir as consequências que terão para a vida humana e centrada em uma realidade que não pode ser quantificada.”
Segundo Ludke e André (1986), a pesquisa qualitativa pode ser definida através de cinco
características fundamentais, apresentadas na Figura 3.
47
Figura 3 - Características que definem a pesquisa qualitativa.
Fonte: LÜDKE E ANDRÉ (1986), adaptado pela autora.
Percebe-se assim, que é uma necessidade, nessa forma de pesquisa, o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e o objeto de investigação, com acirrado
trabalho de campo, valorizando-se as pessoas, os gestos, as palavras, referências aos
contextos em que ocorrem, sendo todos os dados da realidade importantes, na transcrição
de entrevistas e de depoimentos, por exemplo, nas interações cotidianas, verificando como
o seu problema se manifesta nessas atividades.
2.1.2. A PESQUISA TIPO ETNOGRÁFICA
As técnicas etnográficas eram realizadas quase que exclusivamente por antropólogos e
sociólogos (LUDKE E ANDRÉ, 1986). Ao defender o uso dessa técnica na pesquisa em
educação, André (1995) descreve que o interesse pela mesma surgiu no final da década de
1970, mas foi somente na década de 1980 que ganhou popularidade no âmbito
educacional.
“Nos programas de pós-graduação no Brasil surgiram muitas dissertações, teses e pesquisas dos docentes que se voltaram para a descrição das atividades de sala de aula, para as relações construídas no dia a dia da experiência escolar e para o estudo das representações dos atores escolares.” (ANDRÉ, 1995, p. 102).
48
Segundo Ghedin e Franco (2011), a pesquisa orientada pela prática centrada na etnografia
busca descrever, compreender e interpretar os fenômenos educativos presentes no
contexto escolar. André (1995) explica que, para os etnógrafos, o centro da atenção das
pesquisas é a descrição das culturas de um determinado grupo social; já para os
pesquisadores educacionais, o foco é o processo educativo. Assim, os pesquisadores
educacionais utilizam a etnografia de uma forma adaptada, o que permite que alguns
requisitos da técnica não necessitem obrigatoriamente serem cumpridos, tais como:
Longa permanência do pesquisador em campo;
Contato como outras culturas;
Uso de amplas categorias sociais na análise de dados.
Para uma maior compreensão da utilização da etnografia em educação, André (1995)
pontua algumas características desse tipo de trabalho, que são comuns à etnografia em
seu significado primordial:
Uso de observação participante, entrevista intensiva e análise de documentos
(técnicas tradicionalmente associadas à etnografia);
Interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado (princípio
característico da pesquisa etnográfica);
O pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados;
Ênfase no processo, naquilo que está ocorrendo e não no produto ou nos resultados
finais;
Preocupação com o significado, com a maneira própria com que as pessoas veem a si
mesmas, suas experiências e o mundo que as cerca. O pesquisador deve tentar
apreender e retratar essa visão pessoal dos participantes;
Realização de trabalho de campo, onde o pesquisador aproxima-se de pessoas,
situações, locais, eventos, mantendo contato direto e prolongado.
Os métodos utilizados para realização deste trabalho são de grande relevância para
investigar-se a influência do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA no processo de formação
continuada dos professores supervisores das escolas estaduais de ensino fundamental e
médio do município de São Mateus/ES nos anos de 2010 a 2016.
49
2.2. ETAPAS DA PESQUISA
Para a construção desse trabalho foram estabelecidas as seguidas etapas:
Análise Documental dos Relatórios Anuais, enviados para a CAPES, das atividades
do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA nos anos de 2010 a 2016, contendo todos os
trabalhos desenvolvidos pelos alunos de iniciação à docência em conjunto com seus
respectivos professores supervisores e os coordenadores institucionais por meio do
trabalho colaborativo
Entrevistas semi-estruturadas com alunos de iniciação à docência e professores
supervisores.
2.2.1. ANÁLISE DOCUMENTAL
A análise documental pode ser considerada como uma análise de todo o material escrito,
servindo de fonte valiosa de informação sobre a atividade humana. Trata-se de uma técnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas
por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE E
ANDRÉ, 1986). Sobre as vantagens desse tipo de análise Gil (2002, p. 46) afirma que
A pesquisa documental apresenta uma série de vantagens. Primeiramente há que se considerar que os documentos constituem fonte rica e estável de dados. Como os documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer pesquisa de natureza histórica.
Nesta etapa da pesquisa, foram analisadas as produções pedagógicas (QUADRO 3)
geradas através das informações contidas nos Relatórios anuais do
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA de 2010 a 2016. Os Relatórios Anuais apresentam uma
padronização de formatação, com os dados a serem inseridos por modalidade de atividade
(ANEXO A). Ao final de cada ano, cada IES envia este Relatório Anual à CAPES para
apreciação. No caso da UFES, o Relatório conta com as atividades de todos os subprojetos
dos três campi.
50
Quadro 3 - Descrição das produções educacionais geradas pelo PIBID, segundo Modelo de
Relatório Anual.
TIPOS DE PRODUÇÃO
DESCRIÇÃO DA PRODUÇÃO
Didáticos pedagógicas
Banners e cartazes pedagógicos produzidos, criação de banco de imagens, criação de banco de sons, criação de Blogs, criação de kits de experimentação, estratégias e sequências didáticas, folders, mapas conceituais, mídias e materiais eletrônicos, planos de aula, Plataforma Moodle e outras, (Wikipédia), preparação de aulas e estratégias didáticas, preparação de estratégias e sequências didáticas para o Portal do Professor, preparação de minicursos, produção de cadernos didáticos, produção de objetos de aprendizagem, produção de roteiros experimentais, produção de softwares, projetos educacionais realizados, sínteses e análises didáticas; outros.
Bibliográficas
Artigo técnico-científico publicado; dissertação de mestrado em andamento ou concluída; edição, organização e/ou coordenação de livros ou coleções; publicação de jornais na escola; publicação de livro; publicação de capítulo de livro; publicação de resumo técnico-científico; publicação de trabalho completo; publicação individual de crítica e resenha científico-educacional ou prefácio de obras especializadas ou espetáculos; tese de doutorado em andamento ou concluída; trabalho de conclusão de curso em andamento ou concluída; tradução de capítulo de livro; tradução de peças teatrais, de óperas encenadas e livros; outros.
Artístico culturais
Adaptação de peças teatrais; atividades de grafitagem, atividades de leitura dramática ou e peça radiofônica; atividades de restauração de obras artísticas; autoria de peças teatrais, roteiros, óperas, concertos, composições musicais, trilha sonora, cenografia, figurino, iluminação e/ou coreografia integrais apresentadas ou gravadas nas IES e escolas participantes; criação de espetáculos de dança; criação de filmes e atividades cênicas; criação de grupos musicais; criação de rádio escolar; desenho e pintura; exposição artístico-educacional; exposição de fotos e imagens; festivais de dança na escola; festivais de música; maquetes; transcrição e/ou arranjos de obras musicais; participação de alunos em concertos, recitais ou gravações; participação de alunos em peças teatrais; sarau escolar, vernissage, dentre outros.
Desportivas E Lúdicas
Criação de times de modalidades esportivas (basquete, vôlei, futebol, etc), competições esportivas, criação de materiais para recreação; criação de rodas de capoeira; desenvolvimento de novas modalidades esportivas na escola; gincanas escolares; jogos para recreação e socialização; jogos inter-classes; desenvolvimento de jogos especiais para inclusão (goalball, futebol de 7, futebol de 5, voleibol sentado, natação, bocha, outros); jogos populares; jogos dos povos indígenas (arco e flecha, cabo de força, corrida de tora, natação em águas abertas, hipip; akô, insistró, kagót, peikran, corrida de fundo, outros); atividades lúdicas para recreios e intervalos escolares; desenvolvimento de brincadeiras; brinquedos e brinquedotecas; maratonas escolares; olimpíadas esportivas; dentre outros.
Técnicas, Manutenção De Infraestrutura
Atualização de acervo da biblioteca escolar; criação de fóruns de licenciatura e formação docente; criação de laboratórios portáteis para o ensino de ciências; desenvolvimento de projetos sociais; manutenção de ateliê para atividades artísticas na escola; plano de melhoramento para laboratórios de ciências; revitalização de laboratórios de informática; modificação de projetos pedagógicos da licenciatura; criação de novas modalidades de licenciatura; criação de licenciaturas indígenas e do campo; criação de licenciaturas interculturais; outros produtos.
Fonte: Relatórios PIBID (2010-2016)
51
No caso específico do subprojeto PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, ao final do ano, cada escola
atendida elabora seu Relatório Anual (seguindo a formatação proposta pela CAPES), o qual
é construído pelos alunos de ID e revisado pelo(s) professor(s) supervisor (es). Estes
Relatórios Anuais por escola são então encaminhados à Coordenação de Área,
responsável pelo agrupamento dos relatórios fornecidos por cada escola e pelo envio, de
um único relatório, à Coordenação Institucional, que enfim compila todos os subprojetos e
envia para apreciação a CAPES.
Como pode ser observado no Modelo de Relatório Anual (ANEXO A), são descritas as
atividades que potencialmente podem ser desenvolvidas pelos alunos de ID, a saber:
reuniões de planejamento; cursos, minicursos, oficinas e palestras; visitas à espaços e
eventos culturais; atividades artísticas, esportivas, experimentais, literária; clube de
Ciências e Matemática; monitorias; recursos midiáticos; desenvolvimento e aplicação de
material didático; exposições, feiras, saraus, mostras, espetáculos, gincanas e olimpíadas;
preparação de sala ambiente; criação de laboratórios; desenvolvimento de página na
internet; apresentação de trabalhos em eventos e publicações..
Os Relatórios Anuais do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA foram obtidos através da Coordenação
de Área do subprojeto, na figura da Profa. Karina Carvalho Mancini, também orientadora
proponente desta pesquisa.
2.2.2. SUJEITOS DA PESQUISA E ENTREVISTAS
Para a realização da presente pesquisa foram entrevistados no ano de 2017, oito
professores supervisores (atuais e antigos) e oito alunos de ID (atuais e antigos)
participantes do subprojeto PIBID/BIOLOGIA/CEUNES.
Visando conhecer o perfil dos professores supervisores, o Quadro 4 apresenta alguns
aspectos do desenvolvimento profissional dos docentes entrevistados.
52
Quadro 4 - Perfil dos professores supervisores entrevistados.
PROFESSOR SUPERVISOR
ESCOLA TITULAÇÃO TEMPO DE DOCÊNCIA
ATUAÇÃO NO PIBID
NÍVEL EM QUE ATUOU NO PIBID
PS1 E1 Especialista 20 anos 02 anos Ensino Médio
PS2 E2 Mestre em Educação em
Ciências e Matemática 18 anos 02 anos
Ensino
Fundamental
PS3 E3 Mestre em Educação em
Ciências e Matemática 15 anos 02 anos Ensino Médio
PS4 E5 Especialista em Gestão
Escolar 11 anos 01 ano Ensino Médio
PS5 E4 Especialista em Educação
Tecnológica 19 anos 02 anos
Ensino
Fundamental
PS6 E1 Mestre em Ensino na
Educação Básica 12 anos 02 anos
Ensino
Fundamental
PS7 E6 Especialista em Educação
Ambiental 06 anos 02 anos Ensino Médio
PS8 E6 Mestre em Biodiversidade
Tropical 11 anos 04 meses Ensino Médio
Fonte: Entrevistas realizadas pela autora.
Visando conhecer o perfil dos alunos de ID, o Quadro 5 apresenta alguns aspectos do
desenvolvimento profissional dos docentes entrevistados.
Quadro 5 - Perfil dos alunos de iniciação à docência participantes do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA.
Alunos de ID Professor
Supervisor Formação atual (2017)
Atua como docente
atualmente?
ID1 PS5 GRADUANDO SIM
ID2 PS2 GRADUANDO SIM
ID3 PS7 GRADUANDO NÃO
ID4 PS1 MESTRADO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA SIM
ID5 PS4 MESTRANDO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA SIM
ID6 PS3 GRADUANDO NÃO
ID7 PS6 GRADUANDO NÃO
ID8 PS8 MESTRADO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA SIM
Fonte: Entrevistas realizadas pela autora.
53
A entrevista é a estratégia mais utilizada no trabalho de campo das pesquisas em
educação, tomada no sentido amplo de comunicação verbal e no sentido restrito de coleta
de informações sobre determinado tema científico; possibilitando a oportunidade de um
diálogo aberto e fornecendo dados para uma compreensão detalhada das crenças,
atitudes, valores e motivações em relação aos atores sociais e contextos sociais
específicos (MINAYO, 2008).
A técnica de entrevista constitui um instrumento básico para coleta de dados. Deve-se, no
entanto, observar algumas exigências, tais como a capacidade do pesquisador acerca da
interatividade que deve haver nas entrevistas e a viabilização de uma atmosfera de
colaboração recíproca entre os envolvidos. Tais características propiciam ao pesquisador
uma captação imediata e direta das informações desejadas, configurando grande vantagem
relativamente a outras técnicas de aquisição de dados (LUDKE E ANDRÉ, 2013).
As entrevistas realizadas contemplaram professores supervisores de todas as 06 escolas
do município de São Mateus atendidas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, bem como alunos
de ID que trabalharam com esses mesmos supervisores. Desta forma, os professores
supervisores foram identificados como PS1, PS2, PS3, PS4, PS5, PS6, PS7 e PS8.
Analogamente, os alunos de ID foram identificados como ID1, ID2, ID3, ID4, ID5, ID6 ID7 e
ID8.
Os alunos de ID foram selecionados através de seus perfis (tempo de participação e
dedicação ao subprojeto) e localização (residentes em São Mateus). A seleção contou com
a colaboração da coordenação do subprojeto.
Foram elaborados roteiros específicos para as entrevistas com os professores supervisores
(APÊNDICE A) e para os alunos de ID (APÊNDICE B). As entrevistas foram realizadas
entre os meses de maio e julho de 2017. Foram estabelecidas datas, horários e locais de
acordo com a disponibilidade dos participantes. Os professores supervisores foram em
geral entrevistados em seus respectivos locais de trabalho e em seu horário de
planejamento semanal. Já os alunos de ID foram entrevistados em salas de aula no
CEUNES/UFES, em uma das residências e nas escolas onde trabalham.
54
Todas as entrevistas foram gravadas com o consentimento dos participantes. Após as
entrevistas com supervisores e alunos de ID, os dados foram estudados pelo método de
análise de conteúdo. Este método consiste de um tratamento dos dados coletados, visando
a interpretação do material em caráter qualitativo, assegurando uma descrição objetiva,
sistemática e com a riqueza manifesta no momento da coleta dos dados (BARDIN, 2009).
A análise de conteúdo pode ser entendida como um conjunto de técnicas de análise de
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção destas mensagens
(BARDIN, 2009).
Esta metodologia constitui bem mais do que uma simples técnica de análise de dados,
representando uma abordagem metodológica com características e possibilidades próprias.
Como afirma Moraes (1999), tem como ponto de partida a mensagem, mas que permite de
forma prática e objetiva a interpretação do sentido das mensagens atribuídas pelo
indivíduo. “É uma ferramenta, um guia prático para a ação, sempre renovada em função
dos problemas cada vez mais diversificados que se propõe a investigar” (MORAES, 1999,
p. 9).
Para realização deste tipo de análise foram necessárias a transcrição das falas dos sujeitos
da pesquisa, posterior leitura flutuante do conteúdo e categorização
2.3. ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA
Primeiramente, as entrevistas com os professores supervisores foram autorizadas pela
Superintendência Regional de Educação de São Mateus/ES (ANEXO B). Em um segundo
momento, no ato da entrevista, cada professor supervisor foi apresentado à pesquisa e
assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C). Para as entrevistas
com os alunos de ID também foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APÊNDICE C).
55
CAPÍTULO III
3. RESULTADOS E DISCURSSÕES DA PESQUISA
3.1. PRODUÇÕES DOS RELATÓRIOS DO PIBID/CEUNES/BIOLOGIA
A partir dos relatórios do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA enviados anualmente a CAPES foi
possível determinar tipos de produções que foram mais frequentemente executadas em
detrimento de outras no período de 2010 a 2016 (QUADRO 6 e GRÁFICO 1).
Quadro 6 - Produções educacionais produzidas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA entre os anos 2010 e 2016, segundo categorização dos Relatórios Anuais.
Tipo de Produção Educacional Gerada Quantidade de Produção Educacional Gerada
Didáticos/Pedagógicos 300
Bibliográficas 42
Artísticos/Culturais 42
Desportivas 01
Técnicas, Manutenção de Infraestrutura 04
As produções educacionais mais produzidas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA entre os anos
2010 a 2016 foram às produções didático-pedagógicas (prática, jogos, experimentos, entre
outros). Essas produções são bem características da Biologia, pois essa disciplina envolve
conteúdos de conceitos abstratos e de difícil assimilação, sendo essencial recorrer a
métodos para instigar o interesse dos alunos a participar das aulas com maior entusiasmo.
De acordo com Piaget (1978) os jogos educacionais se caracterizam por ter duas funções:
melhorar a assimilação dos conteúdos em estudo e ajudar no equilíbrio emocional da
criança.
Ao utilizar metodologias alternativas de ensino que envolvam atividades lúdicas o aluno
internaliza com mais facilidade o que se pretende ensinar, como corrobora Kishimoto (2002)
ao reconhecer que por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira
possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada e exerce papel
56
fundamental na construção de saber fazer. As demais produções educacionais geradas
foram as produções bibliográficas, sendo estas, reflexo das produções didático
pedagógicas, pois, uma vez que produzidos materiais alternativos, tem-se o interesse em
publicar e divulgar esses trabalhos em congressos e eventos científicos. As produções
citadas variaram de intensidade ao longo dos anos, como no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Variação no número da produção educacional do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA em função dos anos e dos tipos de atividades.
Nota-se um crescimento significativo para as atividades didático-pedagógicas e
bibliográficas até o ano de 2015. Por outro lado, as atividades artísticas, desportivas e
técnicas não apresentam um comportamento evolutivo contínuo (crescente ou
decrescente). Sugere-se que estes resultados sejam esperados devido a pouca ação
dessas práticas na área da Biologia.
57
Em todos os casos, verifica-se um decréscimo nas produções educacionais no ano de
2016. Credita-se tal fato à redução no número de bolsas de ID neste ano, resultante da má
administração política brasileira em relação a educação, somado a uma queda nas
expectativas dos participantes e instituições envolvidas devido ao anúncio da possibilidade
do término do programa por parte do governo.
As atividades didático-pedagógicas e bibliográficas visam a participação dos graduandos e
professores em experiências de caráter inovador, buscando a superação de problemas
identificados no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo assim, para uma
articulação entre teoria e prática necessárias à formação de docente, mantendo-se alinhado
com um dos objetivos do PIBID:
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem. (CAPES, 2013)
As produções bibliográficas realizadas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA (a maioria resumos
em eventos) são frutos das atividades pedagógicas produzidas durante a atuação do
programa, promovendo a divulgação científica e troca de experiências entre os PIBID em
eventos científicos. Além de proporcionar ao professor supervisor a aproximação com o
mundo acadêmico, pois, alguns professores supervisores nunca haviam publicado ou
participado de eventos científicos. No entanto, ao trabalhar junto ao PIBID, puderam
vivenciar essas experiências notoriamente motivacionais, contribuindo, para o seu
crescimento profissional.
As atividades artístico-culturais apresentam resultados relevantes, pois os alunos, em sua
maioria, demonstram interesse por esses tipos de atividades desenvolvidos na escola,
como danças, coreografias, teatros etc. Nota-se uma menor produtividade nas atividades
desportivas e técnicas, visto que não são atividades implícitas no perfil da Biologia,
poderiam ter maior êxito em áreas como artes ou educação física por exemplo.
58
3.2. ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES SUPERVISORES
A partir da análise das entrevistas com os oito professores supervisores do
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, foi possível a categorização de seus discursos para as
diferentes perguntas realizadas.
É importante observar que diferentes perfis podem gerar diferenças nos resultados obtidos
pelo Programa, pois se espera que as diferentes experiências resultem em diferentes
perspectivas nas condutas e nas atuações de cada profissional juntamente aos alunos de
ID.
No período analisado por este trabalho (2010-2016), verifica-se uma constante renovação,
de cerca de anos, dos professores supervisores no PIBID/CEUNES/BIOLOGIA. Se por um
lado essas renovações se fazem necessárias para o aperfeiçoamento profissional e
rotatividade dos envolvidos, maximizando assim o número de participantes e,
consequentemente, popularizando o programa; por outro lado tal medida gera insegurança
e desestímulo aos professores supervisores devido à descontinuidade de seus trabalhos no
PIBID. Ao serem questionados sobre “Qual foi sua expectativa ao se inscrever como
supervisor do PIBID?” pode-se categorizar as respostas como de incentivo e motivação aos
estudantes e de colaboração e troca de experiências (QUADRO 7).
Quadro 7 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Qual foi sua expectativa ao se inscrever como supervisor do PIBID?”.
CATEGORIAS RESPOSTAS
Incentivo/Motivação aos alunos
PS1 - Desenvolver aulas práticas que tornassem os conteúdos mais interessantes aos alunos. PS3 - Contribuir com a formação docente dos pibidianos e para que os alunos do ensino médio interagissem com os mesmos, de modo a despertar o interesse pelos cursos oferecidos pelo CEUNES. PS8 - [...] contribuir para a formação dessa identidade de uma escola que tem esse apelo científico mesmo, que estimulem os alunos ter essa alfabetização cientifica.
PS2 - Conseguir desenvolver atividades que sozinho não conseguiria fazer.
Então algumas coisas que nos desenvolvemos que eram os projetos
pedagógicos, eu só poderia desenvolver se eu tivesse parceria. A questão da
59
Colaboração/Troca de experiências
bolsa também era extremamente convidativa.
PS4 - Melhorar ainda mais as minhas aulas, levar a prática para sala de aula. PS5 – Melhorar minhas aulas ao trocar experiências com os alunos e a universidade. PS7 - É uma experiência nova, eu desconhecia o programa no inicio. [...] fui aprendendo, entendendo e vi que é algo que muito auxilia o professor na sala de aula. PS6 - A questão da parceria mesmo com a universidade, pela colaboração que os meninos trazem de suporte, desenvolvimento de metodologias diferentes.
Na categoria “Incentivo e Motivação dos alunos" o professor PS1 afirma que a motivação é
um fator primordial para despertar o interesse dos alunos através de metodologias
alternativas, como por exemplo, materiais didáticos produzidos pelo PIBID, como jogos,
experimentos, brincadeiras, dentre outros. O professor PS8 aponta a importância desse
estímulo na alfabetização científica do discente. Como afirma Carvalho (2014, p. 121) “nem
todas as ações docentes garantem uma aprendizagem suficientemente construtivista para
todos, mas não se deve esquecer que cada aluno tem um processo interior que pode ser
estimulado quando mediado pelo professor e seus pares”. Os professores supervisores
afirmaram que a presença do PIBID na escola de educação básica gerou motivação nos
alunos, incentivando e estimulando o discente no interesse pela disciplina, obtendo bons
resultados no processo ensino aprendizagem.
Sobre a categoria “Colaboração e Troca de Experiências” o fator apontado pelo professor
PS6 foi à parceria com a universidade. Complementar a isso, o mesmo professor relatou
que a conexão entre a universidade e as instituições de educação básica é bastante
restrita, sugerindo que o aprimoramento desta interação pode fornecer subsídios (como
troca de informações e experiências vivenciadas, participações em eventos) importantes
para o aperfeiçoamento dos docentes. Estas afirmações corroboram com o que pontua
Tardif (2014), sugerindo que educadores, pesquisadores, corpo docente e a comunidade
científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, apontando que essa separação
[...] parece caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, que caminham em direção a uma crescente separação das missões de pesquisa e ensino. Nos outros níveis de sistema escolar, essa separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí atuam parece residir
60
unicamente na competência técnica e pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos. (TARDIF, 2014, p. 35)
A partir dessas observações, verifica-se um indicativo de que a presença do PIBID nas
escolas de educação básica colabora para sua aproximação com o ambiente de ensino
superior e, consequentemente, propicia troca de experiências importantes tanto para a
formação continuada dos professores supervisores quanto para a formação inicial dos
alunos de ID. Essa troca de experiências e práticas através de um processo coletivo reflete
na construção dos saberes dos professores, permitindo-os contínua reconstrução de sua
formação inicial em confronto com suas experiências práticas vivenciadas cotidianamente
(PIMENTA, 2012).
Quando perguntados sobre “Quais as experiências mais significativas vividas no âmbito do
programa?” foram citados projetos, práticas e jogos; Interação social e construção do
conhecimento do aluno (QUADRO 8), categorias estas que representam elementos
significativos no processo de ensino aprendizagem.
Quadro 8 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Cite as experiências mais
significativas vividas no âmbito do programa”.
CATEGORIAS RESPOSTAS
Projetos/Práticas/ Jogos
PS1 - As aulas práticas e a participação e envolvimento dos alunos. PS2 - Indiscutivelmente os projetos pedagógicos que nós desenvolvíamos na
escola. [...] os projetos eram temáticos de acordo com as demandas da escola, com
as demandas dos alunos, dos professores de forma em geral, fizemos uma gincana
num projeto que tínhamos de meio ambiente nós desenvolvemos feira de jogos e
nada disso em momento nenhum foi simplesmente produzir.
PS3 - Uma experiência que nos surpreendeu bastante foi a construção do jogo “Batalha Naval”, onde uma das alunas do PIBID construiu um painel de madeira e o jogo foi construído abordando os conteúdos de vírus e bactérias. Os alunos acharam extraordinária a atividade e o resultado foi muito positivo. PS4 - Realizaram várias práticas [...]. PS6 - A gincana que ocorreu no meio do ano com todas as turmas. PS7 - Teve a confecção de alguns jogos e um projeto que foi desenvolvido aqui na escola o projeto foi intitulado a horta do saber.
Interação Social PS5 - Em sala de aula, fizemos todo um trabalho voltado para as profissões e aí encerramos com essa visita lá na UFES. Então achei que foi muito exitoso muito
61
importante na vida deles. PS8 - Atividades de interação social que foram muito bacanas, que levantaram várias bandeiras interessantes, inclusive geraram até algumas militâncias dentro da escola.
Construção do Conhecimento do
Aluno
PS2 - [...] tudo que foi produzido fazia parte de um processo de construção de conhecimento com o aluno. PS4 - [...] a vivência de unir a pratica a teoria eles aprendiam e fixavam melhor e deixavam a aula mais animada mais dinâmica. PS8 - Tiveram muitas atividades dentro da sala de aula voltadas para o ensino de biologia que foram muito relevantes no sentido de contribuir pra construção do conhecimento desses meninos.
Nota-se, dentre as categorias apresentadas no Quadro 8, uma predominância de citações
na categoria “Projetos, Práticas e Jogos”. Tais atividades colaboram significativamente para
a interação entre os próprios estudantes e entre estudantes e docentes, mantendo uma
tendência de diálogos com conteúdo didático e dificultando a dispersão do foco dos
estudantes para assuntos não pertencentes ao ambiente didático. Nóvoa (1999), em
concordância com o relatado, afirma que o reforço de práticas pedagógicas inovadoras
parece ser a única saída possível para despertar a motivação no processo ensino
aprendizagem”. Sendo assim, percebe-se através das falas dos docentes que, a presença
do PIBID no ambiente escolar, facilitou o planejamento e aplicação de práticas inovadoras,
proporcionando estimulo aos alunos e aprimoramento nas práticas pedagógicas do
professor supervisor.
Na “Interação Social”, citada por dois dos professores entrevistados, observou-se que estes
profissionais consideraram que tais experiências configuraram aspectos de grande
relevância para estudantes e docentes, pois abrem um canal para discussões sobre
diversos temas polêmicos, tais como heterogeneidade étnica e social dentro e fora da
escola, profissões e inserção no mercado de trabalho, meio ambiente, atuação da escola
juntamente à comunidade, entre outros.
62
Ao analisar-se as falas dos professores observou-se que o contato com o mundo
acadêmico promoveu novas perspectivas sobre diversos temas controversos, como foi
mencionada na entrevista do professor PS8:
PS8 – “Elas (as bolsistas) representaram uma briga entre uma mãe e uma filha na hora do recreio, só que os estudantes não sabiam que ia acontecer. Estava todo mundo no refeitório lanchando, e de repente entrou a menina correndo chorando, gritando, desesperada e a mãe atrás - eu vou te matar - e aí começou a encenação, elas começaram a desenrolar a conversa, minha mãe quer me bater que eu engravidei. A partir daí os alunos começaram a participar dizendo - não, você não pode fazer isso, você tem que ouvir sua filha - e começaram a colocar a opinião deles e aí começaram a trazer problemas também que eles enfrentavam dentro de casa - isso aconteceu com minha irmã professora! A minha mãe queria colocar minha irmã para fora de casa - Aí eles começaram a trazer os relatos como eram na casa deles. [...] tem caso de aluno homossexual aqui na escola e aí foi o momento libertador para ele, para falar de como ele pretendia montar a família dele, de como ele pretendia viver a vida.”
Considera-se, de acordo com Wallon (2003) que a interação social deve ser continuamente
trabalhada e desenvolvida nos ambientes de educação básica e também superior.
Finalmente, em “Construção do Conhecimento do Aluno”, trata-se de uma categoria,
possivelmente, de maior importância, pois, quando se pensa em instituições de ensino,
inevitavelmente se pensa na qualidade e quantidade de conhecimentos adquiridos pelos
estudantes ao final de suas jornadas de estudos. De uma forma geral, foi observado que
esta categoria é diretamente influenciada pelas demais categorias citadas. Como exemplo
os trechos “[...] tudo que foi produzido fazia parte de um processo”, “[...] a vivência de unir
prática e teoria” e “[...] Tiveram muitas atividades em sala de aulas”, citados pelos
professores PS2, PS4 e PS8, respectivamente. Conclui-se, portanto, que todas as
atividades realizadas pelo programa atuam no sentido de facilitar o processo ensino-
aprendizagem, culminando na melhoria da construção do conhecimento dos estudantes.
Nota-se que a presença do PIBID na escola de educação básica influenciou positivamente,
gerando excelentes resultados para os alunos e professores supervisores, visto que, a
partir da parceria com a universidade, foram trabalhadas diferentes formas de ensinar com
o intuito de estimular a atenção e aguçar a curiosidade do discente em participar das aulas.
Esse trabalho colaborativo influencia diretamente no aprendizado do aluno e no processo
de formação continuada do docente.
63
Sobre as dificuldades encontradas na condução do PIBID enquanto atuava como
supervisores foram mencionados resistência dos membros da escola, carga horária
docente e espaço/equipamentos, como observado no Quadro 9.
Quadro 9 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Relate as dificuldades encontradas na condução do PIBID enquanto atuava como supervisor (pibidianos, escola, alunos, direção, coordenação, espaço físico, tempo)”.
CATEGORIA RESPOSTAS
Resistência dos membros da Escola
PS2 - Resistência dos professores com o grupo de alunos licenciandos. Nós tínhamos um grupo grande, com doze alunos, então no dia de ação coletiva esses professores se sentiam incomodados. PS5 - Pibidianos não interagem com outros setores da escola, e não é uma resistência por parte deles [...] coordenação, direção, pedagogo, ainda não conseguem dar uma atenção aos Pibidianos. PS6 - [...] os próprios meninos reclamavam com relação à equipe da escola, que às vezes não entendiam o papel deles aqui na escola, eles reclamavam que se sentiam um pouco hostilizados, de não serem bem recebidos quando queriam pegar algum material. Com o tempo passaram a ser mais valorizados.
Carga horária docente
PS1 - As maiores dificuldades eram referentes à carga horária pequena e o grande número de turma. PS4 - [...] era corrido muitas vezes eu tinha que deixar eles até com duas semanas de planejamento e uma de execução só para eu conseguir andar a matéria. PS7 - tempo na sala de aula para disciplina de biologia que é um tempo curto. PS8 - Então aquela coisa de duas aulas por semana é inviável para você dar continuidade a qualquer projeto de longo prazo.
Espaço/Equipamentos
PS1 - [...] a falta de espaço adequado (laboratórios devidamente estruturados e equipados). PS4 - Tinha o laboratório que a gente poderia utilizar só que não era muito equipado.
Não houve dificuldade
PS5 - Não tive muita dificuldade na condução do PIBID durante minha supervisão.
Na categoria "Resistência dos membros da Escola" relataram-se fatores como rejeição,
incômodo, hostilidade, falta de interação dos alunos de ID com os diversos setores da
64
escola e falta de entendimento, por parte dos profissionais da escola, sobre o real papel
dos alunos de ID. No entanto nota-se, no relato do professor PS6 que essa hostilidade
diminuiu com o passar do tempo. De forma geral, verificou-se nos discursos que o
desconforto gerado estava relacionado com a divisão do ambiente de trabalho com alunos
de ID. Silva (2009) aponta esta fragilidade afirmando que
[...] podemos dizer que o estabelecimento das relações foi a maior ênfase da fase inicial de implementação do projeto. Era preciso colocá-lo em andamento. Vieram os primeiros conflitos, mas também as primeiras conquistas. Aos poucos, começamos a constatar o que há muito já sabíamos: que a relação Universidade-Escola é possível, viável e muito enriquecedora. Temos visto nossos licenciandos, antes desmotivados em relação à carreira docente, explicitarem seu entusiasmo e confiança diante das manifestações de receptividade das escolas. Temos visto os professores das escolas adquirirem um novo ânimo. Temos aprendido a incorporar aos programas de curso das licenciaturas as questões advindas do cotidiano escolar e do currículo vivido. (SILVA, 2009, p. 08-09)
Pode-se concluir que a chegada do PIBID no ambiente escolar gerou desconforto aos
professores de outras disciplinas e a outros membros da escola, pois, eles não entendiam o
papel do programa, sentindo-se incomodados em dividirem o ambiente com alunos de ID,
que muitas vezes eram em grande número. Com o passar do tempo essa realidade foi
mudando, pois ao observarem os trabalhos desenvolvidos, interação e interesse dos alunos
com a disciplina, o PIBID foi ganhando credibilidade em todos os âmbitos da escola.
Na categoria “Carga horária docente”, os professores supervisores que atuam no Ensino
Médio, onde a disciplina de Biologia é contemplada com apenas duas aulas semanais,
foram mencionadas dificuldades em desenvolver as atividades (no Ensino Fundamental são
04/05 horas semanais). Esses professores relatam que tal fato resulta da necessidade de
aplicar-se conteúdos extensos em cargas horárias baixas. Esta característica tende a
acelerar as discussões, diminuindo os tempos de absorção cognitiva e, consequentemente,
prejudicando o processo ensino-aprendizagem.
Verifica-se assim que, ao trabalhar com o ensino médio, o PIBID encontrou dificuldades
para desenvolver e aplicar atividades diferenciadas (como jogos, experimentos,
brincadeiras), visto que o conteúdo de biologia é bastante extenso e, com apenas duas
aulas semanais, torna-se inviável ao professor supervisor abrir mão de suas aulas, pois o
mesmo necessita cumprir o currículo anual. Mesmo assim, foi possível que houvesse bons
65
trabalhos do PIBID no ensino médio, mas não tão extensos e diversificados como no ensino
fundamental. Sendo assim, torna-se fundamental amadurecer a ideia de que as atividades
propostas pelo programa também são formas diferenciadas de abordagem dos conteúdos.
É necessário que os pares perceberem que aula não é somente o professor no quadro
explicando conteúdo ou corrigindo exercícios.
Para a categoria “Espaço e equipamentos”, os professores PS1 e PS4, relatam dificuldades
para a realização dos trabalhos associadas à falta de equipamentos e espaços físicos
apropriados. Contudo, é sempre possível minimizar estas dificuldades através da
criatividade e capacidade de adaptação dos profissionais envolvidos, como pontuou o
docente PS2:
PS2 -–“O espaço físico era só limitador de acordo com uma proposta que fosse de repente mais audacioso, porque os pibidianos não podiam simplesmente falar assim „nós queremos fazer uma aula no laboratório‟ isso era uma coisa impossível por que a escola não tem laboratório. [...] então eu não consigo visualizar que os espaços da escola limitaram a prática do PIBID. O PIBID adequou aos espaços que ele tinha, então eu não vejo muito espaço da escola como limitador.”
Leal e Mortimer (2008) citam os aspectos relatados acima – espaço físico e equipamentos
inapropriados – como parte de um processo de desvalorização profissional, acarretando em
excesso de trabalho para contornar as condições inadequadas, gerando desmotivação e,
consequentemente, deterioração no processo de ensino e aprendizagem. Nota-se, contudo,
através dos relatos supracitados, que a presença do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA pode
minimizar tais efeitos negativos comumente encontrados nas escolas públicas de ensino
básico.
Ao serem questionados sobre “Qual a influência que o PIBID teve na escola e nos alunos
durante sua atuação?” foram mencionados motivação dos alunos e reflexo na
aprendizagem, no Quadro 10.
66
Quadro 10 - Resposta dos professores supervisores à pergunta “Qual a influência que o PIBID teve
na escola/ nos alunos durante sua atuação?”.
CATEGORIA RESPOSTAS
Motivação dos Alunos
PS2 - A divulgação da universidade, eles entenderem, eles vislumbrarem a possibilidade um dia serem esses pibidianos que estão ali, também essa divulgação mesmo da universidade para os alunos sabe, é o contato com o público diferenciado. PS3 - A interação entre os pibidianos e os alunos foi muito importante para motivar os
alunos.
PS5 - Os alunos tornaram mais curiosos nas aulas de ciências, mais motivados. Em termo de motivar o aluno o PIBID me ajudou muito. PS6 - Eu percebo em relação aos alunos porque eles cobram muito mais “quando e que a gente vai ter uma nova atividade, quando e que vamos para o laboratório vai ter um jogo e tal”, eles gostam muito e também pela aproximação dos alunos com a universidade. PS7 - Tem mudado o comportamento dos alunos e o rendimento, porque o PIBID além dessas aulas práticas, de reforçar o conteúdo, também trabalha com a monitoria no horário inverso, então isso gerou bons resultados com relação aos índices de recuperação da escola. Possibilitou também a realização de mais aulas práticas. PS8 - Eu acho que os estudantes passaram a ver a possibilidade de eles estarem um dia o lugar deles. Eles começaram a perceber que era possível para eles também a chegar à universidade.
Reflexo na Aprendizagem
PS1 - Houve mais entusiasmo, participação e rendimento dos alunos nas aulas com reflexo na aprendizagem dos mesmos. PS2 - Eu acredito que de alguma forma ele tem colaborado positivamente para que tivesse momentos de boas aprendizagens. PS4 - O rendimento deles nas provas. Alguma coisa que foi feito na prática do PIBID eu colocava uma ou duas questões na prova sobre aquele conteúdo e aqueles alunos que no dia da prática foram lá e participaram levaram a sério eles conseguiam responder as perguntas com facilidade PS8 - Resultados crescentes na escola, por exemplo: o ano passado, 2015 para 2016, ela ficou no primeiro lugar o Enem do Norte Capixaba. Esse ano a gente teve quinze alunos do 3º ano aprovados na UFES. Houve melhora nos resultados obtidos, inclusive no IDEB da escola.
Na categoria “Motivação dos alunos”, seis professores consideraram que este fato está
relacionado com as estratégias diferenciadas (como aulas práticas, experimentos, jogos
didáticos) proporcionadas pelo PIBID/CEUNES/BIOLOGIA em parceria com o professor
67
supervisor. Essas metodologias alternativas acabam gerando uma maior proximidade dos
discentes com o professor e os alunos ID, influenciando diretamente no aspecto
motivacional, promovendo bons resultados no processo ensino-aprendizagem. Os docentes
também expõem a importância do contato dos alunos da educação básica com os alunos
de ID, gerando expectativas de se inserirem no ambiente acadêmico.
O aumento verificado na motivação dos alunos concorda com pensamento de Vygotsky
(1991), o qual considera que a escola deve concentrar esforços na motivação dos alunos,
ativando e estimulando os recursos cognitivos. A motivação deverá ser tida como essencial
no processo de aprendizagem.
Sobre a categoria “Refletiu na Aprendizagem”, os professores entrevistados afirmaram que,
com a presença do PIBID no ambiente escolar, os alunos mostraram-se mais
entusiasmados, visto que, aulas mais dinâmicas despertam o interesse e a participação do
discente, refletindo diretamente na aprendizagem.
A partir das entrevistas com os professores supervisores, fica clara a influência do PIBID
nas escolas de educação básica, notando-se que, a presença dos alunos de ID e suas
propostas/atividades executadas. Em parceria com o docente, culminaram em bons
resultados, pois gerou nos discentes a motivação para participar das aulas, refletindo
diretamente na aprendizagem e gerando bons resultados na aquisição do conhecimento.
Finalmente, ao serem questionados sobre “Qual foi o maior legado o Pibid?”, foram
encontradas respostas sobre aproximação com o mundo acadêmico, motivação dos alunos
e metodologias alternativas, Quadro 11.
68
Quadro 11 - Respostas dos professores supervisores à pergunta “Qual foi o maior legado do
PIBID?”.
CATEGORIA RESPOSTAS
Aproximação ao Mundo Acadêmico
PS2 - A minha aproximação com o mundo acadêmico. Essa proximidade foi fantástica, gerou para mim um reconhecimento que eu não tinha antes junto a academia. [...] e no final das contas depois me abriram algumas portas e me abrem até hoje. PS5 - Eu podendo contribuir de alguma forma, mais eles podendo contribuir ainda muito mais com a minha prática. Essa aproximação é importante entre a escola básica e a universidade. PS6 - A questão da parceria com a UFES, mesmo porque hoje a gente sabe o que a UFES tem que oferecer para escola. PS8 - O maior legado foi essa aproximação da universidade. É fazer que a universidade não seja algo tão longe.
Motivação dos Alunos
PS1 - Estimular a participação crítica e a pesquisa científica nos alunos. PS7 - É uma ferramenta que muito está contribuindo para processo de aprendizado dos alunos e também a estimular os alunos da escola a continuarem seus estudos no curso superior.
Metodologias Alternativas
PS3 - A atuação dos pibidianos no âmbito escolar trouxe valiosas contribuições para nossa prática docente, trazendo novas metodologias e informações. PS4 - Eles deixaram umas praticas na escola. PS6 - As atividades diferenciadas que os alunos cobram. Os pibidianos vem com ideias muito animadas para atividades alternativas.
Nota-se unanimidade de respostas positivas relativamente à atuação do
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA nas escolas participantes.
Na categoria “aproximação ao mundo acadêmico”, alguns relataram a importância de se
estabelecer um fortalecimento entre os dois níveis de ensino, configurando fator essencial
para o crescimento profissional e gerando benefícios para as escolas de educação básica.
Essa aproximação com a universidade, às produções realizadas e posteriormente
publicadas foram fatores primordiais para despertar/ motivar nesse docente o interesse em
se aperfeiçoar para o exercício da profissão, abrindo portas para a tentativa de nova
titulação (mestrado/ doutorado).
69
A categoria “Motivação dos alunos”, mencionada sobre o legado do PIBID, também está
presente em categorização de outras duas perguntas (QUADROS 7 e 10). Este fato permite
afirmar que o programa tem obtido sucesso naquilo que se considera como sua principal
meta. De modo geral, todo sistema de ensino, seja ele superior ou básico, tem como meta
final o crescimento cultural dos alunos, inserindo, na sociedade, indivíduos capazes de
colaborar positivamente com os processos econômicos, éticos e culturais.
Na categoria “Metodologia alternativa” evidencia-se que a adoção de métodos alternativos
constitui fator relevante tanto para os professores quanto para os estudantes removendo-os
das ações inertes até então praticadas. Essas metodologias (práticas, jogos, experimentos)
construídas pelo PIBID junto ao professor supervisor, deixaram um importante legado nas
escolas de educação básica contempladas pelo programa, pois geraram motivação nos
alunos e atualização do docente para ministrar aulas mais atrativas. Segundo Stenhouse
(1975), torna-se necessário que o professor experimente em cada sala de aula, assim como
em um laboratório, as melhores maneiras de atingir o processo ensino-aprendizagem.
Nota-se que, apesar da ocorrência de respostas diversas e categorizadas, há uma evidente
relação entre as categorias, ou seja, aspectos positivos em uma das categorias influenciam
positivamente nas demais. Como exemplo, o sucesso na utilização de métodos alternativos
influencia positivamente nas categorias “motivação dos alunos”, “aprendizagem” e
“crescimento profissional”.
Ao serem questionados sobre “Como o Pibid modificou sua atuação docente durante seu
período como supervisor” todos os professores supervisores responderam positivamente,
ou seja, o PIBID/CEUNES/BIOLOGIA trouxe grande colaboração para mudanças na prática
docente desses professores.
PS6 - Sim, por exemplo, quando a gente vai fazer uma atividade diferenciada muitas vezes a gente tem que buscar, aperfeiçoar, buscar a leitura mesmo e até para organizar melhor, então acho que isso também é uma grande contribuição.
PS7 - Sim, em relação ao auxílio das práticas e novidades [...] tem os congressos que elas participam trazem uma novidade para a gente ou ate mesmo novidades que são adotadas nas aulas práticas da universidade já tem novos métodos.
P8 – Sim, a necessidade que eu tinha de acompanhar, o que elas traziam me estimulava também, meio que me forçavam a estar me atualizando e estudando.
70
Entende-se que as características do programa contribuíram para o exercício da reflexão
sobre a prática conforme estabelecido nos Parâmetros Curriculares Nacionais onde “a
formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um
processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa” (BRASIL, 2001, p. 37).
Isso valoriza um modelo da formação de professores centrado na preparação de
professores reflexivos e críticos capazes de se assumirem como responsáveis por seu
desenvolvimento profissional.
Assim, professores supervisores do PIBID assumem o papel de prático reflexivo, pois
possuem saberes que antecedem seu início no exercício da sua profissão elaboram mais
saberes quando refletem sobre sua prática.
Ao analisar a fala do professor PS2 sobre esta questão, percebe-se que sua participação
no programa desencadeou um processo reflexivo que, por sua vez, lhe permitiu se
reconhecer como um profissional que utiliza de conhecimentos especializados e
formalizados para alcançar seus objetivos. Para Alarcão (2005) o bom professor tem de ser
também um pesquisador, desenvolvendo uma investigação em íntima relação com a sua
função de professor.
PS2 - “[...] quando o PIBID chega, eu encontro um terreno fértil para poder colocar
minhas ideias em prática, eu me via de alguma forma fazendo pesquisa, sem ter consciência do que eu estava fazendo. [...] a partir dessas reflexões, eu acho que na verdade eu consigo me enxergar como um professor pesquisador”.
Sobre essa vertente, Pimenta (2002) destaca que formar um professor implica em valorizar,
como conteúdo de sua formação, seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza
e sobre suas experiências compartilhadas. Também foram notadas respostas que afirmam
que a participação no programa contribuiu para o aprimoramento de práticas docentes, na
medida em que oportunizou a possibilidade de agregar novos recursos instrucionais às
aulas, com os quais não contavam anteriormente.
PS3 - A possibilidade da troca de experiência contribui muito para melhorarmos nossa prática. Com a participação dos pibidianos, podemos melhorar nossa atuação, uma vez que eles têm outro olhar. A união da experiência com a novidade é fundamental para o aperfeiçoamento da prática docente.
71
PS5 - Eu era uma professora muito teórica. [...] quando os pibidianos desenvolvem atividades práticas, jogos, faz a gente inclusive refletir que a teoria por si só não consegue avançar, ela precisa da prática. Os pibidianos ajudaram a inovar mais as aulas com essas atividades, eles colaboraram muito na minha prática docente.
PS6 - Com o PIBID a gente tem mais recurso, tanto com apoio, quanto com material. [...] aumentou o uso de atividades que eu gostava de fazer, mas que sozinha às vezes tinha dificuldade.
Dentre as constatações alcançadas por meio das entrevistas analisadas, foi possível
identificar que o PIBID possibilitou a integração e cooperação entre universidade e escola,
oportunizando o entendimento e a reflexão sobre a profissão docente. Para Schön (1992),
Nóvoa (1992) e Tardif (2014) o desenvolvimento profissional requer do professor um
processo reflexivo e crítico sobre suas ações.
Os discursos dos professores indicam fortemente que sua participação no programa
desencadeou um processo reflexivo que, por sua vez, lhe permitiu se reconhecer como um
profissional que utiliza de conhecimentos especializados e formalizados para alcançar seus
objetivos. As atividades didáticas desenvolvidas de fato foram capazes de proporcionar
aprimoramento de práticas educacionais e consequentemente evolução dos profissionais,
pilares da formação continuada.
Pode-se afirmar que a participação dos professores supervisores no
PIBID/CEUNES/BIOLOGIA representou uma significativa experiência formativa. A
oportunidade de aperfeiçoamento profissional, o intercâmbio de experiências entre os
sujeitos participantes do programa e o retorno ao ambiente/atividades acadêmicas foram
elementos enriquecedores para a formação e o desenvolvimento profissional destes
docentes, que, por atuarem na área de Ciências da natureza, necessitam de constante
reciclagem diante de tantas descobertas e inovações.
Onofre (2000) demonstrou que o desenvolvimento de programas de formação destinados a
professores atuantes pode apresentar um avanço para o campo da formação continuada,
uma vez que, privilegiando a troca de experiências e a reflexão sobre a prática tende a
tornar a proposta atualizada e pertinente às dificuldades dos docentes. Assim, sabe-se que
qualquer programa de formação continuada se encontra em constante construção,
72
decorrente do próprio princípio articulador entre teoria e prática. Nesse sentido, é que a
formação
continuada tem se caracterizado como tendência enriquecedora ao desenvolvimento
profissional docente (MEDEIROS e BEZERRA, 2016).
Concordando com MARQUES (2016), mostra-se importante na formação do professor o
estímulo à renovação e adaptação à atividades experimentais previamente aprendidas. O
professor deve refletir devidamente em como aplicar, no âmbito da escola em que atua, o
que aprendeu no curso de graduação ou de pós-graduação. É fundamental que o professor
analise de modo crítico como utilizar, aprimorar e/ou desenvolver materiais didáticos
adaptados á sua própria realidade, para que as inovações possam ser incorporadas de
forma efetiva à rotina de ensino.
3.3. DEPOIMENTO COMO SUPERVISORA DO PIBID/CEUNES/BIOLOGIA
No ano de 2012, a escola na qual lecionava foi contemplada com o
PIBID/CEUNS/BIOLOGIA e fui convidada pelo professor supervisor a participar como
professora colaboradora. A partir desta experiência pude entender como o programa
funcionava e fiquei maravilhada com o trabalho que realizaram na escola. Em 2013 e 2014
finalmente atuei como professora supervisora.
Como já conhecia o programa, criei muitas expectativas em torno do trabalho coletivo,
expectativas essas, que foram superadas além do que eu imaginava, pois o grupo de
alunos de ID era muito criativo e dedicado e traziam ideias fantásticas para serem
discutidas e realizadas. Era um grupo relativamente grande (doze pibidianos) e nos
organizávamos uma vez por semana, juntamente com os outros professores de ciências
para planejarmos as atividades que seriam desenvolvidas durante a semana seguinte. Eu e
demais professores orientávamos e direcionávamos o grupo para as atividades propostas,
e eles desenvolviam e aplicavam o que era produzido.
Essas produções geralmente eram experimentos, práticas e jogos didáticos, visto que a
escola era desprovida de laboratório e material necessários para aulas de ciências mais
dinâmicas e estimulantes para os discentes. Ao longo de meu período como supervisora,
73
foram desenvolvidos vários projetos, gincanas, mostra de jogos didáticos, todos envolvendo
diretamente professores alunos de ID e os discentes. Os trabalhos colaborativos
desenvolvidos pelo PIBID na escola foram bastante exitosos, pois, as metodologias
alternativas desenvolvidas, estimulavam e motivavam os alunos a participar das aulas,
refletindo diretamente no processo ensino-aprendizagem.
O PIBID além de proporcionar entusiasmo nos alunos e melhoria nos resultados da
aprendizagem, foi fundamental para meu amadurecimento profissional, pois a troca de
experiências com os alunos de ID e a aproximação com o universo acadêmico foram
fundamentais para minha formação continuada aguçando o desejo para o aperfeiçoamento
profissional. Foi a partir do PIBID, que surgiu em mim o desejo de ingressar no Mestrado
em Ensino na Educação Básica.
O maior legado que o PIBID deixou em mim foi a mudança no meu olhar docente, pois
mudei totalmente minha concepção como educadora, melhorando didaticamente como
professora. O PIBID foi como um “combustível” que eu necessitava para acreditar que a
educação pode ser melhorada.
3.4. ENTREVISTAS COM OS ALUNOS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA
A partir da análise das entrevistas dos oito alunos de ID do PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, foi
possível a categorização de seus discursos para as diferentes perguntas realizadas.
Verifica-se que quatro alunos ID cursavam graduação em Ciências Biológicas enquanto os
demais cursavam ou concluíram mestrado em Ensino na Educação Básica quando
entrevistados em 2017. Adicionalmente, no período de participação da entrevista, cinco
alunos já haviam experimentado atuações como docentes, tendo, portanto, noções sobre
as “dificuldades” enfrentadas no ensino em nível básico. Todos afirmaram que pretendem
seguir carreira docente.
Todos os alunos de ID, quando perguntados “Como enxergam a docência antes e depois
de sua experiência no PIBID?”, relataram que as experiências em ambientes similares aos
que encontrarão em suas futuras profissões colaboraram significativamente para diminuir o
74
receio acerca de suas escolhas profissionais, pois desenvolveram uma visão geral sobre
suas ações, ambientes de atuação e também sobre suas responsabilidades profissionais.
ID1 - Antes eu não tinha vontade de ir para a sala de aula, achava a sala de aula era como se fosse um buraco negro onde eu ia ter medo. Hoje, depois do PIBID eu vejo que todo mundo é capaz de chegar lá.
ID2 - [...] o PIBID te dá uma visão geral do que você vai encarar lá na frente, então, antes do PIBID a gente não tem praticamente contato maior com escola, Com o PIBID você pode participar das experiências dentro da sala de aula, aprende a lidar com os alunos a ver como o professor age em certos momentos [...] então assim eu acho que ajuda bastante antes e depois sem duvida nenhuma.
ID4 - Fui para o curso sem saber se era aquilo que eu queria mesmo, então assim no primeiro seminário que tive na faculdade, eu chorei porque eu tinha muita dificuldade de falar em público, então eu fui para casa chorando pensando o que eu estou fazendo na licenciatura. Logo que eu entrei no PIBID comecei a ter um contato maior a fazer prática dentro da sala de aula, então isso foi me ajudando [...] consegui falar na frente do pessoal, comecei a gostar de estar envolvida com os alunos, de desenvolver práticas novas então me fez ter uma nova visão e querer estar na sala de aula.
ID5 - A gente pode ter a experiência de atuar na sala de aula, antes era só uma coisa teórica, e através do PIBID você consegue ter noção de como é realmente a profissão.
ID6 - Acreditava que as coisas eram mais fáceis na escola, acreditava em outra organização, só que também, ao mesmo tempo, o PIBID trouxe o contato com os alunos, foi o que me empolgou.
ID8 – [...] consegui ver a prática, o que é inserido no ambiente escolar, antes não tinha essa noção, como era o ambiente, as dificuldades, as problemáticas do ambiente escolar. O PIBID permitiu essa prática, essa vivência.
Os alunos de ID relatam assim que suas participações no programa permitiram vivenciar a
realidade escolar, acompanhar a rotina do professor, ter um contato direto com os alunos,
elaborar métodos e práticas, buscando e criando alternativas para os problemas e
deficiências observadas. Neste sentido, nota-se que o PIBID estabelece estreita interação
entre o ambiente de formação acadêmica (universidade) e o espaço da prática educativa
(escola) como afirma Tardif (2014, p. 57) que:
[...] raramente a formação teórica não tenha de ser completada com a formação prática, isto é, com uma experiência direta do trabalho, experiência essa de duração variável e graças a qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes necessários à realização de sua tarefa.
75
Sobre esta temática, Gatti (2014) comenta que promover a autonomia dos licenciados em
sua formação, conduz ao amadurecimento acadêmico e humano tornando-os responsáveis
pelas mudanças exigidas para melhorar a qualidade da educação oferecida nas escolas
públicas.
Para os ex-alunos de ID que atuam na docência, foi perguntado se “Na escola em que atua
você tem desenvolvido atividades produzidas/aprendidas pelo compartilhamento de ideias
do grupo PIBID?”, como no Quadro 12.
Quadro 12 - Respostas à pergunta “Na escola em que atua você tem desenvolvido atividades
produzidas/aprendidas pelo compartilhamento de ideias do grupo PIBID (supervisor e/ou bolsistas
id)? Se não, por quê? Se sim, conte sua experiência”.
CATEGORIAS RESPOSTAS
SIM
ID1 - Sim, por exemplo, fui ensinar os estados físicos da água e utilizei métodos alternativos
que aprendi no PIBID.
ID4 - Eu usei jogos, foi até de reprodução humana, que foi realizado no PIBID eu usei depois também, foi mais prático mesmo. Eu acho que alguma coisa de prática de laboratório também, na substituição. ID6 - Eu apliquei nas substituições, algumas atividades eu utilizava mais ou menos algumas ideias do PIBID como jogos ou modelo didático, para estimular os meninos. ID8 - Tenho sim, desenvolvi com eles agora recentemente os modelos de célula animal e
vegetal. Tenho jogos que eu desenvolvi durante a graduação que eu também utilizo nas
minhas aulas.
NÃO
ID2 - Então para dizer a verdade não, porque eu já comecei com um mês de atraso e assim
a modalidade EJA lá vai do inicio do ano ate a metade do ano. É tudo muito rápido a gente
já esta com um conteúdo atrasado então não tem como a gente planejar algo diferente por
causa do conteúdo.
ID5 - Não consigo ter essa liberdade porque é um cursinho, então preciso focar em
conteúdos, mas geralmente eu utilizo ideias: De vídeos, de reportagens, sempre levo para
sala de aula.
Dos entrevistados que já exercem a função docente, quatro afirmaram que empregam as
ideias e as práticas assimiladas durante sua vivência no PIBID. De forma geral, verifica-se,
a partir dos discursos apresentados no QUADRO 12, que a interação com os demais
participantes do programa gerou conhecimentos teóricos e práticos, incluindo o
76
desenvolvimento de materiais didáticos, que são utilizados em suas práticas docentes. Vale
frisar que as duas respostas negativas se justificam pelas impossibilidades inerentes às
particularidades de seus ambientes de atuação; ID2 que atua há pouco tempo na Educação
para Jovens e Adultos (EJA) e ID5 que atua em cursinho, cujo foco é puramente teórico e
de grande conteúdo.
Fica claro a importância da interação universidade/escola e teoria/prática, pois, pode-se
constatar através das entrevistas que a vivência dos alunos de ID nas escolas de educação
básica foram experiências exitosas para o seu crescimento e amadurecimento profissional,
como corrobora Tardif (2012) ao enfatizar a importância de as escolas se tornarem lugares
de formação, de inovação, de experimentação e de desenvolvimento profissional. De
acordo com Pinto e colaboradores (2014, p. 77), o PIBID:
[...] vem se tornando uma das mais importantes políticas públicas na valorização e aperfeiçoamento da formação inicial de professores, possibilitando aos licenciandos experiências significativas no contexto escolar desde o início de sua formação.
Constata-se que a correlação entre os participantes do programa possibilitou a troca de
conhecimentos, novidades teóricas e metodológicas para seus respectivos ambientes de
atuação profissional.
Quando questionados sobre sua percepção em relação à atuação do professor supervisor
(ativo/passivo) durante seu tempo de PIBID/CEUNES/BIOLOGIA, relataram tanto atuações
ativas quando passivas como é apresentado no Quadro 13.
Quadro 13 - Percepção dos alunos bolsistas em relação à atuação do professor supervisor.
CATEGORIAS RESPOSTAS
ID1 - “Ela coordenava e era ativa, trabalhava junto, mas assim o que eu vejo de bom, era
uma pessoa compreensiva, conseguia dar jeito em tudo para que o grupo, mesmo com
alguns problemas, não dispersasse e não gerasse intriga”.
ID2 - “Ele era bem participativo a gente sempre tinha reuniões. Sempre sentava junto
também planejava, sempre estava querendo saber como estava o PIBID como estava a
ação dentro da sala de aula sempre procurando saber se estava tudo bem.”
ID3 - Ela sempre chega com algumas ideias e passa para a gente, daí a gente faz o que ela
pede, mas às vezes modificamos um pouco e às vezes ela deixa para gente criar, então é
77
ATIVO
balanceado. [...] tudo que a gente propõe para ela está bom.
ID7 - Ela era assim muito articulada, bem presente, muito responsável, maravilhosa. Ela
vinha com a ideia, no início, que meio que pronta para a gente executar. Só que isso foi
melhorando ao longo da nossa relação, então a gente começou a ter um pouco mais de voz
na elaboração das práticas. A gente aprendeu muito.”
ID8 - “A supervisora era bastante participativa, sempre procurava conversar com o grupo
para ver a melhor forma de desenvolver as atividades. Procurava trazer coisas também para
ajudar o grupo, no desenvolvimento de alguma atividade específica que ela queria
desenvolver com os alunos, em determinada matéria. Ela era muito criativa, sempre
procurava nos ajudar”.
PASSIVO
ID4 - “Ele era passivo e ele não ordenava muito não. Não sei se era pelo contato assim
recente da universidade no ano de 2010, porque isso foi em 2010 não sei porque esse foi o
primeiro contato da universidade com o ensino básico, então ele ainda estava meio receoso,
eu acho que faltava um planejamento dele com a pedagoga com os pibidianos para estar
desenvolvendo atividades. Então, de vez em quando os pibidianos tomavam uma iniciativa
de ter uma aula prática, mas não tinha muito estímulo por parte dele para estar
desenvolvendo atividades. Poderia ter usado mais a gente, ficávamos mais no laboratório
esperando dar a hora, mais para cumprir horário mesmo.
ID5 - “Ele deixava a gente muito livre assim, ele queria que a gente falasse o que a gente
estava propondo para as atividades né, ter essa comunicação, mas ele deixava livre ao
nosso critério. Aí depois a gente comunicava o que seria atividade e aí ou ele dava outra
sugestão ou ele aceitava e ficava por isso. Então ele era bem passivo”.
ID6 - Ela tentava participar, acho que a gente foi primeira turma naquela escola do PIBID,
para ela era uma novidade, então ela não sabia muito bem como funcionava, ela não tinha
consciência estruturada do que era o PIBID. Eu a via um pouco perdida, apesar de participar
das reuniões, ela não era criativa e também nem articulava tanto”
Nota-se que os relatos de passividade citam situações, tais como: (i) aparente desinteresse
e falta de planejamento por parte do docente e (ii) inexperiência devido a ser o primeiro
contato com o programa. Por outro lado, os relatos categorizados como “ativo” citaram
diversas características positivas, destes supervisores, dentre as quais: (i) organização das
atividades; (ii) desenvolvimento de ideias; (iii) implementação das ideias e (iv) avaliação dos
resultados obtidos tanto para os alunos de ID quanto para os estudantes de ensino básico.
78
Com a participação mais efetiva do professor supervisor a produtividade do PIBID se torna
mais significativa, pois é o docente quem direciona, norteia, elabora e aplica essas
produções juntamente com os alunos de ID. Sem a orientação do professor supervisor o
programa não avança. Além de realizar ações importantes para escola contemplada, essa
interação ativa do professor supervisor com o PIBID, promove o crescimento profissional
desse docente, influenciando diretamente para sua formação continuada, como assinalam
Gatti (1996), Nóvoa (1995) e Pimenta (1999) ao concluir que a formação continuada deve
ser permanente e envolver o professor de modo integral, constituindo importante elemento
no processo indenitário.
Em relação à percepção dos alunos de ID a pergunta “Você considera o PIBID um fator
importante para as mudanças nas práticas pedagógicas do professor supervisor?”, a
maioria afirmou que sim. Eles relataram que, depois da inserção no PIBID, perceberam
mudanças significativas relacionadas aos saberes construídos e vivenciados neste percurso
formativo, influenciando no processo de identificação da profissão do professor supervisor:
ID1 - Sim porque ela era mais teórica, hoje é mais prática, hoje sente a deficiência a falta da pratica. Hoje ela tem uma visão diferente.
ID2 - Sim, o PIBID entra com um gás na escola, o professor acaba não tendo muito tempo, acho que isso ai é recorrente de toda escola [...] claro ajuda bastante porque assim querendo ou não quando o professor acaba entrando na sala de aula, ele meio que se acomoda um pouco, então com o PIBID no ambiente escolar traz uma inovação uma transformação, então, o professor acaba vendo aquela ação, aquele movimento, aquele jogo de ideias, então eu acho que sim sem dúvida nenhuma tem sim.
ID3 - Sim, a gente anima mais o professor a criar aulas mais interessantes, eu acho que animou os alunos. ID5 - Sim, acho que é um projeto que mostra a prática e tem a questão de está trazendo a universidade para a sala de aula, junto com os professores da escola pública, acho que da uma união, isso muda um pouco da educação.
ID7 - Com certeza, porque ele tem que lidar com outras pessoas intermediar, saber ouvir também, não trazer aquela coisa pronta. Então eu acredito com certeza, complementa muito.
ID8 - É possível perceber sim, o crescimento não só do supervisor mas também dos próprios alunos que trabalhavam com o professor, acho que foi um crescimento coletivo né.
Os entrevistados relataram que a inclusão do PIBID na escola proporcionou aos docentes
mais motivação na prática pedagógica, situação que permitiu experienciar novas
79
possibilidades e novas perspectivas educacionais, proporcionando aproximações com as
questões referentes à necessidade da formação continuada, bem como construir uma
reflexão mais sistematizada da prática docente.
A troca de experiências entre os sujeitos envolvidos é reportada por Gatti (2014, p. 29),
concordando com os relatos apresentados acima:
“ganhos dinâmicos nas relações estabelecidas para todos os envolvidos, pois as idas e vindas, as trocas, os resultados esperados ou não alimentam as reflexões de todos sobre a escola, a sala de aula, as questões didáticas importantes para o dia a dia da educação escolar”.
Também em concordância, Freire (2011) afirma que o processo de reflexão sobre as ações
realizadas leva os sujeitos a construírem-se, a reinventarem-se num exercício completo de
reflexão-ação e ação-reflexão. As respostas afirmativas dos entrevistados em relação às
mudanças nas práticas pedagógicas do professor supervisor são unânimes. Os discursos
sugeriram, ainda, que as estratégias das atividades do PIBID não deixam de ser um fomento
à formação continuada dos professores. Tais aportes são relacionados às trocas de
experiências, a interação de saberes, os estudos de formação, a aproximação das áreas do
conhecimento e ao trabalho em equipe.
Quando questionados se “O PIBID em que atuou se preocupou com a promoção de novas
práticas pedagógicas na escola?” a maioria afirmou que sim.
ID2 - Sim, até fomos citados como fazendo um diferencial principalmente na disciplina de ciências [...] quiseram saber como era o projeto e tal, perguntando se poderia estender para as outras disciplinas.
ID3 - Sim eu acho que animou mais o professor a dar aula, a gente anima mais a criar aulas mais interessantes para os alunos. O laboratório está sendo bem mais usado depois do PIBID.
ID8 – Bastante, primordial para a transformação e elevação dos demais PIBID. A gente trabalhava demais, a gente se entregou para fazer aquilo, a gente gostava, procurava sempre o melhor para os alunos.
Os alunos de ID afirmaram que a aplicabilidade de novas práticas pedagógicas
proporcionou a interação social entre os alunos e os demais profissionais da instituição,
tornando a escola um lugar prazeroso de permanecer. Franco (2012, p. 154) considera que
ações pedagógicas são “práticas que se organizam intencionalmente para atender a
determinadas expectativas educacionais solicitadas e requeridas por dada comunidade
80
social”. Assim, a prática pedagógica surge de uma intencionalidade para atender
perspectivas e necessidades de um determinado grupo, como relatam os entrevistados ao
afirmarem que o programa teve a preocupação em promover novas práticas pedagógicas
na escola.
Como citado por alguns alunos de ID, o uso de novas metodologias na abordagem dos
conteúdos tornou as aulas mais dinâmicas, acarretando em um bom envolvimento dos
estudantes na participação das aulas. Desse modo, destaca-se a importância da presença
do programa nas escolas de educação básica fortificando os laços com a universidade,
trazendo inovações pedagógicas e estimulando os professores no aprimoramento da
profissão, além de proporcionar aos alunos ID a oportunidade de vivenciar o ambiente
escolar.
81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível observar características importantes do professor-reflexivo, como criatividade,
desenvolvimento de um indivíduo pensante, questionador de sua prática, capaz de atuar de
forma autônoma, inteligente e flexível na transmissão do conhecimento. Verificaram-se
também aspectos negativos, dentre os quais espaço físico, equipamentos e resistência por
parte dos membros das escolas.
Das entrevistas realizadas com os alunos de ID, detectaram-se, similarmente ao que
ocorreu através das entrevistas com os professores, aspectos positivos e aspectos
negativos durante a realização dos projetos. Vale pontuar, que estas características
possivelmente dependem fortemente das características de personalidade tanto do
professor quanto dos alunos de ID, afinal é uma relação de troca de experiências e práticas
pela qual os professores vão construindo seus saberes. Não é possível, portanto, afirmar-se
que a passividade seja característica de um ou outro indivíduo, podendo a mesma resultar
da interação mútua. Como constantemente abordado neste trabalho, a formação docente
requer a participação dos professores em processos reflexivos e não somente
transmissores de conhecimentos, onde cada nova experiência é uma oportunidade para
fazer uma reflexão sobre a prática, possibilitando determinar os pontos positivos e
negativos da vida do professor.
Notou-se que as entrevistas, tanto dos professores supervisores quanto dos alunos de ID,
mostraram que os aspectos qualificados pelas categorias supracitadas influenciam-se
mutuamente, ou seja, o sucesso do programa depende dos sucessos individuais das várias
categorias. Esta conclusão baseia-se em comentários cruzados, que sugerem, por
exemplo, que a motivação dos alunos não resultaria de apenas uma das categorias e sim
do conjunto, corroborando com a fala de Tardif já previamente mencionada: “o saber
docente, assim como outros saberes, é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais”.
82
Em particular cita-se a influência do programa sobre os professores supervisores – principal
alvo deste estudo – os quais demonstraram grande evolução em aspectos tais como
motivação; melhoria na interação com os estudantes; melhoria do processo de ensino e
aprendizagem; e, principalmente, a conexão dos docentes com o mundo acadêmico,
motivando-os a investirem no aperfeiçoamento profissional, como foi o caso da autora deste
trabalho, características fundamentais dentro do contexto do professor-reflexivo. De modo
geral, podemos afirmar que a presença do projeto PIBID/CEUNES/BIOLOGIA promoveu
ganhos significativos para todos os sujeitos envolvidos; alunos de ID, professores
supervisores e, principalmente, para a comunidade através da melhora na qualidade de
ensino dos estudantes. Neste contexto, entende-se que o professor que quer trabalhar
construtivamente com seus alunos avalia suas características e suas necessidades
concretas. Preocupa-se em escutar o que os alunos oferecem: seu pensamento, suas
ideias prévias e suas hipóteses.
Verificou-se, no entanto, através dos pontos negativos mencionados, que há espaço para
muita evolução acerca da atuação do programa. Existem fatores que limitam o profissional
a ser um professor-reflexivo. A carga de trabalho a que está submetido o professor
inviabiliza qualquer outra atividade além da mera docência. As definições das políticas de
ensino e de capacitação profissional são feitas por especialistas e administradores e não
pelos próprios professores, não levando em conta suas experiências. Por fim, a atividade
docente é majoritariamente caracterizada pela individualidade e a reflexão fica afetada
porque não se consegue incorporar dados prévios de outros profissionais. Visando
melhorias na condução do programa, algumas ações foram sugeridas através deste
trabalho, com destaque para abordagem de uma ação reflexiva envolvendo intuição,
emoção e não somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos
professores, partindo-se do pressuposto de que os formadores de professores devem
propor situações de experimentação que permitem a reflexão, assim como os professores
precisam refletir sobre o papel de ensinar.
83
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: ALARCÃO, I (org.). Formação reflexiva de professores: estratégias da supervisão. Porto: Porto, 2005. ______. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2007. ANDRÉ, M. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995. ______. Complexa relação entre pesquisas e políticas públicas no campo da formação de professores Revista Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p. 270-276, set./dez. 2009. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009. BODIÃO, I. da S. As necessárias articulações entre as instituições de ensino superior e as secretarias de educação, na formulação e efetivação de políticas de formação profissional. In:SALES et al.. (Orgs.). Formação e Práticas Docentes. Fortaleza: EdUECE, pp.41-5, 2012. BORGES, M. C. Formação de Professores no Brasil: História, Políticas e Perspectivas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.42, p.94-112, jun2011. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) . Introdução. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Ciências Biológicas. Parecer CES/CNE 1.301/2001, homologação publicada no DOU 07/12/2001, Seção 1, p. 25. Resolução CES/CNE 07/2002, publicada no DOU 26/03/2002, Seção 1, p. 13. ______. Lei 9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União em 23 de Dezembro de 1996. ______. Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Diário Oficial da União, n. 239, seção 1, p. 39, 2007. ______. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Brasil, 2011. ______. Portaria Normativa nº 096, de 18 de julho de 2013. Dispõe sobre regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência. ______. Portaria Nº 46, de 11 de Abril de 2016 Aprova o Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid.
84
BRISCOE, C. The Dynamic interactions among beliefs, role methaphores and teachingpractices: a case study of teacher change. Science Education, v. 75, n. 2, p. 185-99,1991. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Serviços:Banco de teses. 2005. _______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Serviços:Banco de teses. 2007. CARNEIRO, M. C.; TREVISAN, M. D. Aspectos da Metáfora/Analogia no Ensino de Ciências, sob uma abordagem da Semiótica Peirceana. In: VI ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2007, Florianópolis. VI ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Florianópolis: ABRAPEC, 2007. v. 1. CARVALHO, A. M. P. "Quem sabe faz, quem não sabe ensina”: Bacharelado X Licenciatura. XIV Reunião Anual da ANPED. São Paulo, 1991. _______. Ensino e aprendizagem de Ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o Diverso na Educação. Uberlândia: EDUFU. cap. 18, p. 121, 2014. _______. Formação Continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. 2 ed. Ed. São Paulo: Cengage, 2017. _______; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a Educação. 4 ed. Ijuí: Editora: Unijuí, 436p. 2006. _______. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2008, 20ª Edição (1ª Ed 1994, 14ª reformulada em 2004). DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos. 2a Edição. São Paulo: Cortez, 2002. _______. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 3a Edição. São Paulo: Cortez, 2009. DYSON, F. Can science be ethical? The New York Review of Books XLIV/6, 46-49, 1997.
85
ESPÍRITO SANTO. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Detalhamento do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2009.10p. _________. Relatório final do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2010/2011. _________. Relatório final do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2012. _________. Relatório final do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2013. _________. Relatório final do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2014. _________. Relatório final do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2015. _________. Relatório final do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES/UFES. 2016. FERREIRA Jr., A.; BITTAR, M. Proletarização e sindicalismo de professores na ditadura militar (1964-1985). São Paulo: Edições Pulsar & Terras do Sonhar, 2006. 112p. FOERSTE, E. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005. FONTANA, M. J; FÁVERO, A. A. Professor reflexivo: uma integração entre teoria e prática. Revista de educação do Ideau. v.8, n.17, jan./jun. 2013. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes sociais. In: LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda. Doze temas da pedagogia: as contribuições do pensamento em currículo e em didática. v. 1. São Paulo: Cortez, 2012b. p. 169-189. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. ___________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33a edição. São Paulo: Paz e Terra, 148 p., 2006. ___________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. GATTI, Bernadete Angelina. Os Professores e Suas Identidades: o desenvolvimento da heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa, nº 98, Fundação Carlos Chagas, SP: Cortez, 1996.
86
_________. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. Cad. Pesqui., n.113, p.65-81, 2001. _________. Análise da política públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped; v. 13, n. 37, p. 57-70, jan./abr. 2008. _________. Formação inicial de professores para a educação básica: pesquisas e políticas educacionais. Estudos em Avaliação Educacional, v. 25, n. 57, p. 24-54, 2014. GATTI, B. A.; BARRETO, E.S.S. Professores: aspectos de sua profissionalização, formação e valorização social. Brasília, DF: UNESCO, 2009. GAUTHIER, C; Martineau, S., Desbiens, J. F., Malo, A.; Simard, D. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas sobre o saber docente. Tradução: Francisco Pereira. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2013.p.480. Coleção fronteiras da educação. GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de método na construção da pesquisa em educação. São Paulo: Cortez, 2011. GOMES, N., SILVA, P. B. G. O desafio da diversidade. In: GOMES, N., SILVA, P.B.G. Experiências étnico-culturais para a formação de professores. Belo Horizonte, Autentica 2002. GONÇALVES, Emerson. N.C. Estudo Sobre As Contribuições Do “Programa Institucional De Bolsa De Iniciação À Docência” – Pibid, Para A Formação Inicial De Discentes De Licenciatura Em Ciências Biológicas, À Luz Da Pedagogia De Projetos. Dissertação de mestrado – Programa de Pós Graduação Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo. Espírito Santo: s.n., 2014. 169 p. GOUVEIA, A. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 1, p. 1-20, 1971. ___________. A Pesquisa sobre educação no Brasil: de 1970 para cá. Cadernos de Pesquisa, FCC, São Paulo, (19), 1976 IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002. KISHIMOTO Tizuko Morchida (org.). O brincar e suas teorias. SÃOPAULO: PIONEIRA THONSON Learning, 2002. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de ciências no 1º grau. São Paulo: Atual, 1987. 80 p _____________. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Perspec v.14, n1, p.85-93, 2000.
87
LEAL, M. C.; MORTIMER, E. F. Apropriação do discurso de inovação curricular em química por professores do ensino médio: perspectivas e tensões. Ciência & Educação, 2008. 14(2), 213-231. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2000. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 1a
Edição. São Paulo: EPU,1986. ______. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. 2ª Ed., Rio de Janeiro: E.P.U., 2013. MACEDO, E. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de ciências. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004, p. 119-153. MARQUES, Kelciane. Formação continuada para professores de Biologia: Avanços e desafios de um curso EAD. (Dissertação de mestrado, 202f.). Santa Maria - RS, 2016. MEDEIROS, LMB., and BEZERRA, CC. Algumas considerações sobre a formação continuada de professores a partir das necessidades formativas em novas tecnologias na educação. In: SOUSA, RP., et al., orgs. Teorias e práticas em tecnologias educacionais [online]. Campina Grande: EDUEPB, 2016, pp. 17-37. ISBN 978-85-7879-326-5. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. 11 ed. São Paulo: Hucitec, 2008. _______. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010 MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986. MORAES, R.. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. NASCIMENTO, F.; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. O ensino de ciências no Brasil: história, formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR On-line, v. 10, n. 39, p. 225-249, 2010. NÓVOA. A. Formação de professores e profissão docente. In NÓVOA, António. Os Professores e a sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, p. 15-34, 1992. ______. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
88
__________. Profissão Professor. Porto: Editora Porto, 1999. __________. Nada substitui o bom professor. Palestra proferida no SINPRO-SP. São Paulo, 2006. __________. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. OLIVEIRA, D. L. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1999. ONOFRE, M. R. O programa de educação continuada da SEE/SP:1997-1998 na visão de docentes formadores, professores participantes e especialistas de educação. 2000. 165f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, Araraquara. PACHECO, J. A. Whole, bright, deep with understanding: life story and Politics of Curriculum Studies: In-between William Pinar and Ivor Goodson. Rotterdam/ Taipei: Sense Publishers, 2009. PERRENOUD, P.; ABRANTES, P.; ALVES, F. Por que construir competências a partir da escola?: Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto: ASA Editores. 2001. PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. 3ª Edição. São Paulo: Cortez, 1997. ___________. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999. (p. 15 a 34) ___________. Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005. ___________. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? 11a Edição. São Paulo: Cortez, 2012. PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo. Cortez Editora. 2004. ___________. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis - Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2005 PINTO, E A. T. et al. A contribuição do PIBID para a formação de licenciandos. Mimesis, Bauru, v. 5, n. 1, p. 75-94, 2014.
89
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil (1930-1973). 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1983. ROMANOWSKI, J. P. Formação e Profissionalização docente. Curitiba: Ibpex, 2009. ROSA, L. D. A Sistematização Dos Saberes Docentes Na Formação Inicial De Professores De Química Na Universidade Federal Do Espírito Santo. Dissertação de Mestrado. 2016. SANTOS, W. L. P. dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n.36, 2007. SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v.14, n. 40 , 2009. __________. (2011a), Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, 11ª ed.
Campinas: Autores Associados.
SCHNETZLER, R. P. Concepções e alertas sobre formação continuada de professores de Química. Química Nova na Escola, n. 16, p. 15-20, 2002. SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992 __________. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÒVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. SILVA, J. G; CHAGAS, L. M. C; ALVES, M. P C. PIBID: a experiência da sala de aula na formação inicial de professores. In___ Anais da XVII Semana de Humanidades/UFRN, 2009. STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann, 1975. STANZANI, E.L. O Papel do PIBID na Formação Inicial de Professores de Química na Universidade Estadual de Londrina. 2012. 86p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2012. TANURI, Leonor M. A formação de professores em nível de segundo grau. In: Seminário de Ensino de Segundo Grau: Perspectivas. Anais. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, p. 228-238, 2000. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 6a Edição. Petrópolis: Vozes, 2002.
90
____________. Saberes docentes e formação profissional. 8a Edição. Petrópolis: Vozes, 2007. ____________. O trabalho docente: 5 ed. Petrópolis:vozes, 2009. ____________. Saberes docentes e formação profissional. 17a Edição. Petrópolis: Vozes, 2014. TRIVELATO, S. L. F. Expansão da Didática e da Prática de Ensino: subsídios para a formação de professores. In: SELLES, Sandra Escovedo e FERREIRA, Márcia Serra (orgs.) Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói: Eduff, 2016. p. 137-46 TORRES, R. M. Que (e como) é necessário aprender? Campinas: Papirus, 1994. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação – o positivismo, a fenomenologia, o marxismo. São Paulo: Atlas, 1987. VEIGA, M. L. Formar para um conhecimento emancipatório pela via da educação em ciências. Revista Portuguesa de Formação de Professores. 2, 49-62, 2002. VIEIRA, S. L. Políticas de formação em cenários de reforma. Formação de professores: políticas e debates, v. 3, p. 13-46, 2002. VIDAL, D. G.; CARVALHO, M. P. Mulheres e magistério primário: tensões, ambiguidades e deslocamentos. In: VIDAL, D. G.; HILSDORF, M. L. (Orgs.) Tópicas em História da Educação. São Paulo: Edusp. p. 205-224, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. WALLON, Henri. Ciclo da Aprendizagem: Revista Escola, ed. 160, Fundação Victor Civita, São Paulo, 2003.
91
APÊNDICES
92
APÊNDICE A ROTEIRO DAS ENTREVISTAS DOS PROFESSORES SUPERVISORES
1. Qual foi a sua graduação?
2. Iniciou/Concluiu a Pós-graduação?
3. Há quanto tempo atua como professor?
4. Em qual escola atuou/atua como supervisor do PIBID?
5. Como conheceu o PIBID?
6. Por quantos anos atuou como supervisor do PIBID? Quantos alunos orientou no período?
7. Ao se inscrever para ser supervisor do PIBID, qual era sua expectativa?
8. Como era sua rotina semanal no PIBID?
9. Como as atividades do PIBID eram desenvolvidas (quem organizava/ coordenava/
planejava/ elaborava/ executava)?
10. Cite as experiências mais significativas vividas no âmbito do programa.
11. Durante seu período como supervisor, o PIBID modificou sua atuação docente? Como?
12. Hoje, passado seu período como supervisor, o PIBID continua modificando sua atuação
docente? Como?
13. Relate as dificuldades que encontrou na condução do PIBID enquanto atuava como
supervisor (pibidianos, escola, alunos, direção, coordenação, espaço físico, tempo).
14. Como a escola no âmbito da administração (direção/equipe pedagógica/coordenação)
abraçou o projeto durante o tempo de atuação do mesmo na escola (ajudava/ atrapalhava/
estimulava/ dificultava/ era indiferente/ achava importante)?
15. Qual a influência que o PIBID teve durante sua atuação na escola? O que mudou na escola
durante o tempo de PIBID?
16. O que mudou na escola após a atuação do PIBID? (as mudanças se mantiveram ou tudo
voltou “ao normal”?
17. Qual a influência que o PIBID tem/teve em relação aos alunos da escola durante sua
supervisão?
18. Para você, qual foi o maior legado do PIBID?
93
APÊNDICE B ROTEIRO DAS ENTREVISTAS DOS ALUNOS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
1. O ENTREVISTADO:
a. Você atua como professor em alguma escola?
b. Se não, por quê? Pretende seguir a carreira docente?
c. O que faz atualmente?
d. Como você „vê‟ a docência antes e depois de sua experiência no PIBID? Ou seja, o PIBID
mudou a forma como você „vê‟ o professor na escola? Como?
2. O ENTREVISTADO DOCENTE:
a. Na escola em que atua, você tem desenvolvido atividades produzidas/aprendidas pelo
compartilhamento de ideias do grupo PIBID (supervisor e/ou bolsistas ID)?
b. Se não, por quê?
c. Se sim, conte sua experiência.
3. SOBRE O SUPERVISOR:
a. Como foi a atuação do seu supervisor? (Ativo/Passivo, Criativo, Participativo, Propunha
atividades, Somente ordenava...)
b. Você considera o PIBID como um fator importante para as mudanças nas praticas
pedagógicas do professor supervisor?
c. Você acha que o PIBID mudou a concepção de docência do seu supervisor? Como?
4. O PIBID
a. O PIBID em que você atuou se preocupou com a promoção de novas práticas pedagógicas na
escola?
94
APÊNDICE C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS PROFESSORES
SUPERVISORES E ALUNOS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
1 – Identificação do Responsável pela execução da pesquisa:
Título: INFLUÊNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR SUPERVISOR
Pesquisador Responsável: MÁRCIA PINTO CARRAFA
Nome do aluno(a) Participante: NÃO SE APLICA
Contato com pesquisador responsável
Endereço: Rodovia BR 101 Norte, Km 60 - Bairro Litorâneo
Telefone(s): (27) 3312-1542
2 – Informações ao participante ou responsável:
Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa intitulada: INFLUÊNCIA DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR SUPERVISOR
A pesquisa terá como objetivo geral “Investigar a influência do PIBID/BIOLOGIA/CEUNES no
processo de formação continuada dos professores supervisores das escolas estaduais de ensino
fundamental e médio do município de São Mateus/ ES entre os anos de 2012 a 2016”.
Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações que informam
sobre o procedimento:
Nesta pesquisa, serão aplicadas entrevistas semi-estruturadas para os professores supervisores e
alunos bolsistas que participam ou participaram do PIBID entre os anos de 2012 a 2016. Durante
sua participação, você poderá recusar responder a qualquer pergunta ou submeter-se a
95
procedimento que por ventura lhe cause algum constrangimento. Você poderá se recusar a
participar da pesquisa em qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo.
A sua participação na pesquisa será como voluntário, não recebendo nenhum privilégio, seja ele
de caráter financeiro ou de qualquer natureza. Entretanto, lhe serão garantidos todos os cuidados
necessários a sua participação de acordo com seus direitos individuais e respeito ao seu bem-
estar físico e psicológico;
Não se tem em vista que a sua participação poderá envolver riscos ou desconfortos.
Como benefícios da realização dessa pesquisa, espera-se a inclusão de novos recursos para as
aulas de citologia, estreitamento na parceria universidade-escola e motivação dos alunos e
professores envolvidos.
Serão garantidos o sigilo e privacidade aos participantes, assegurando-lhes o direito de omissão de
sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo. Na apresentação dos resultados não
serão citados os nomes dos participantes;
Os resultados obtidos com a pesquisa poderão ser apresentados em eventos ou publicações
científicas.
Confirmo ter sido informado e esclarecido sobre o conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo
indica que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu livre consentimento.
São Mateus, _____de _____de____________.
Nome do participante:
Assinatura do participante: _________________________________
Assinatura do pesquisador responsável: _________________________________
Telefone do pesquisador responsável: _______________________________
96
ANEXOS
97
ANEXO A
MODELO DO RELATÓRIO ANUAL DE ATIVIDADES PIBID
Modelo de Relatório Anual das Atividades do PIBID
Ministério da Educação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Setor Bancário Norte, Quadra 2, Bloco L, Lote 6.
CEP: 70.040-020 Brasília/DF
Brasil
RELATÓRIO DE ATIVIDADES ANO BASE
PARCIAL/FINAL
IES COORDENADOR
PROGRAMA DEB
LOCAL E DATA
98
1. DADOS DA INSTITUIÇÃO
Nome e Sigla:
Endereço:
Telefones:
CNPJ:
Responsável legal da IES:
2. DADOS DA EQUIPE
2.1) Coordenador Institucional
Coordenador institucional:
CPF:
Endereço:
Endereço eletrônico:
Telefones de contato:
Unidade Acadêmica:
Link para Curriculum Lattes:
2.2) Professores Participantes
Nome Instituição Função
2.3) Professores da Educação Básica Participantes do Projeto
Nome Instituição Função
3. DADOS DO PROJETO
3.1) Dados Gerais
Título:
99
Convênio ou AUXPE n.º: (quando couber)
Duração do projeto
Data de Início: Data de Término:
Número de meses de vigência do projeto:
Apresentação – Resumo executivo do projeto (até 500 palavras) Inserir neste campo um descritivo geral e sucinto do projeto, seus objetivos, as ações desenvolvidas para seu
cumprimento e alguns resultados alcançados e impactos produzidos, bem como produções geradas.
Palavras chave (até seis)
3.2) Licenciaturas/subprojetos/Programas de Pós-Graduação envolvidos
3.3) Escolas Participantes
3.4) Outros colaboradores do projeto (além dos bolsistas)
Licenciatura (nome) Número de alunos participantes
Nome da escola IDEB Número de alunos na
escola
Número de alunos
envolvidos no
projeto
Nome Função no projeto
100
4. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS
ALCANÇADOS
Indicador da
atividade prevista no
Plano de Trabalho
Descrição sucinta da
atividade (inserir início e
período de realização)
Objetivo da atividade
realizada
Resultados alcançados
1.Atividade
artística
2.Atividade
esportiva
3.Atividade
experimental
4.Atividade
literária
5.Clube de Ciências
e Matemática
6.Monitoria
7.Criação e
desenvolvimento de
recursos midiáticos
8.Desenvolvimento,
testagem e
aplicação de
material didático
9.Exposições,
feiras, saraus,
mostras espetáculos
10.Organização de
momentos
filosóficos e
sociológicos
11.Preparação de
sala ambiente
12.Criação de
laboratórios
13.Gincanas e
olimpíadas do
conhecimento
101
14.Vivências
formativas dos
pibidianos
15.Realização de
Seminário
Institucional
16.Desenvolvimento
de página na
internet
17.Apresentação de
trabalho em evento
no país
18.Publicação de
livros, revistas,
jornais
Orientações Gerais
1. Descrever sucintamente os objetivos, atividades e resultados alcançados.
2. Demonstrar a relação entre as atividades desenvolvidas e os resultados alcançados. É
importante explicitar, com clareza, a articulação entre atividades e resultados, de modo a
explicitar o cumprimento do objeto a que se destina o programa.
3. Os resultados devem apontar para a formação do professor, o trabalho coletivo desenvolvido, as
aprendizagens possíveis, a apresentação de trabalho em eventos, a manipulação de instrumentos
para a docência e a investigação educacional, a produção de conhecimentos e saberes sobre a
docência e a escola, dentre outros. As produções, a serem apresentadas abaixo, materizalizam-se
em artigos publicados, portfólios e diários de bordo, material didático produzido (mídias, jogos,
dinâmicas, etc), estratégias didáticas, relatórios de avaliação dos resultados, dentre outras).
5. DESCRIÇÃO DA PRODUÇÃO EDUCACIONAL GERADA Obs. 1: As produções deverão ser apresentadas individualmente em cada tabela e em ordem alfabética.
Insira novas linhas para o mesmo tipo de produto. Ao final, a tabela deverá apresentar a quantidade total
da produção.
Obs. 2: Os produtos devem ser apresentados em ANEXOS numerados, em formato digital (CD ou DVD)
e, quando possível, disponibilizado na website da IES. O link deve ser informado no campo apropriado.
Obs. 3: O anexo, presente na mídia digital, deverá trazer com maiores detalhes a produção gerada.
Obs.4: Os produtos estão relacionados às atividades desenvolvidas. Portanto, para cada tipo de produto,
deverá ser apresentado o indicador da atividade correspondente (ver quadro 4).
5.1) PRODUÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Neste grupo enquadram-se produtos do tipo: banners e cartazes pedagógicos
produzidos, criação de banco de imagens, criação de banco de sons, criação de Blogs,
criação de kits de experimentação, estratégias e sequências didáticas, folders, mapas
conceituais, mídias e materiais eletrônicos, planos de aula, Plataforma Moodle e
outras, (Wikipédia), preparação de aulas e estratégias didáticas, preparação de
estratégias e sequências didáticas para o Portal do Professor, preparação de
minicursos, produção de cadernos didáticos, produção de objetos de aprendizagem,
produção de roteiros experimentais, produção de softwares, projetos educacionais
realizados, sínteses e análises didáticas; outros.
102
1) Tipo do produto: Monitoria Indicador atividade: 6
a) Monitoria (1):
(Anexo 1a)
Quantidade total
2) Tipo do produto: Desenvolvimento, testagem e aplicação de material didático
Indicador atividade: 8
3) Tipo do produto: Organização de momentos filosóficos e sociológicos Indicador
atividade: 10
a) (Anexo 3a)
Quantidade total
4) Tipo do produto: Atividade Experimental Indicador atividade: 3
a) (Anexo 4a)
Quantidade total
5.2. PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
Na produção bibliográfica destacam-se: artigo técnico-científico publicado;
dissertação de mestrado em andamento ou concluída; edição, organização e/ou
coordenação de livros ou coleções; publicação de jornais na escola; publicação de
livro; publicação de capítulo de livro; publicação de resumo técnico-científico;
publicação de trabalho completo; publicação individual de crítica e resenha científico-
educacional ou prefácio de obras especializadas ou espetáculos; tese de doutorado em
andamento ou concluída; trabalho de conclusão de curso em andamento ou concluída;
tradução de capítulo de livro; tradução de peças teatrais, de óperas encenadas e livros;
outros.
1) Tipo do produto:__________________________________________Indicador
atividade: ______
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras):
(Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
103
2) Tipo do produto:__________________________________________Indicador
atividade: ______
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras):
(Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras):
(Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
n) Tipo do produto:________________________________________Indicador
atividade: _____
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
5.3) PRODUÇÕES ARTÍSTICO-CULTURAIS
Este grupo engloba todos os resultados artístico-culturais desenvolvidos no programa,
tais como: adaptação de peças teatrais; atividades de grafitagem, atividades de leitura
dramática ou e peça radiofônica; atividades de restauração de obras artísticas; autoria
de peças teatrais, roteiros, óperas, concertos, composições musicais, trilha sonora,
cenografia, figurino, iluminação e/ou coreografia integrais apresentadas ou gravadas
nas IES e escolas participantes; criação de espetáculos de dança; criação de filmes e
atividades cênicas; criação de grupos musicais; criação de rádio escolar; desenho e
pintura; exposição artístico-educacional; exposição de fotos e imagens; festivais de
dança na escola; festivais de música; maquetes; transcrição e/ou arranjos de obras
musicais; participação de alunos em concertos, recitais ou gravações; participação de
alunos em peças teatrais; sarau escolar, vernissage, dentre outros.
1) Tipo do produto: Atividade Artística Indicador
atividade: 1
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo 1a)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
2) Tipo do produto:__________________________________________Indicador
atividade: ______
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
104
Quantidade total
n) Tipo do produto:________________________________________Indicador
atividade: _________
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
5.4) PRODUÇÕES DESPORTIVAS E LÚDICAS
As atividades de caráter lúdico e esportivo, como: criação de times de modalidades
esportivas (basquete, vôlei, futebol, etc), competições esportivas, criação de materiais
para recreação; criação de rodas de capoeira; desenvolvimento de novas modalidades
esportivas na escola; gincanas escolares; jogos para recreação e socialização; jogos
inter-classes; desenvolvimento de jogos especiais para inclusão (goalball, futebol de 7,
futebol de 5, voleibol sentado, natação, bocha, outros); jogos populares; jogos dos
povos indígenas (arco e flecha, cabo de força, corrida de tora, natação em águas
abertas, hipip; akô, insistró, kagót, peikran, corrida de fundo, outros); atividades
lúdicas para recreios e intervalos escolares; desenvolvimento de brincadeiras;
brinquedos e brinquedotecas; maratonas escolares; olimpíadas esportivas; dentre
outros.
1) Tipo do produto: Indicador
atividade:
a) (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
2) Tipo do produto:__________________________________________Indicador
atividade: ______
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
n) Tipo do produto:________________________________________Indicador
atividade: _________
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
105
Quantidade total
5.5) PRODUÇÕES TÉCNICAS, MANUTENÇÃO DE INFRAESTRUTURA E
OUTRAS
Neste campo destacam-se: atualização de acervo da biblioteca escolar; criação de
fóruns de licenciatura e formação docente; criação de laboratórios portáteis para o
ensino de ciências; desenvolvimento de projetos sociais; manutenção de ateliê para
atividades artísticas na escola; plano de melhoramento para laboratórios de ciências;
revitalização de laboratórios de informática; modificação de projetos pedagógicos da
licenciatura; criação de novas modalidades de licenciatura; criação de licenciaturas
indígenas e do campo; criação de licenciaturas interculturais; outros produtos.
1) Tipo do produto:__________________________________________Indicador
atividade: ______
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
2) Tipo do produto:__________________________________________Indicador
atividade: ______
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
n) Tipo do produto:________________________________________Indicador
atividade: _________
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras): (Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
6. DESCRIÇÃO DE IMPACTOS DAS AÇÕES/ATIVIDADES DO
PROJETO NA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES;
LICENCIATURAS ENVOLVIDAS; EDUCAÇÃO BÁSICA; PÓS-
GRADUAÇÃO e ESCOLAS PARTICIPANTES
106
7. CONTRIBUIÇÕES PARA AS LICENCIATURAS DA IES
Descrever as contribuições do projeto para o aprimoramento dos cursos de licenciatura
não participantes do programa
(Até 500 palavras)
8. BENS PATRIMONIÁVEIS ADQUIRIDOS
Caso o edital tenha previsto recurso de capital, liste todos os equipamentos
patrimoniáveis adquiridos no projeto, com descrição de marca, modelo, série, acessórios,
outros.
Tipo:
Modelo: Marca:
Quantidade Modelo
9. DIFICULDADES ENCONTRADAS E JUSTIFICATIVAS DE
ATIVIDADES PREVISTAS E NÃO REALIZADAS
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS
Local e data
(Nome e assinatura) Responsável pelo projeto (coordenador
institucional)
Pró-Reitor de Graduação (PIBID, Novos Talentos, PRODOCÊNCIA)
ou de Pós-Graduação e Pesquisa (Observatório da Educação)
107
ANEXO B
AUTORIZAÇÃO DA SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO
MATEUS/ES
