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PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE ADMINISTRAÇÃO
PRÊMIO CARLOS LACERDA
INOVAÇÕES NA GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DO RIO DE
JANEIRO
Rio de Janeiro
2007
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE ADMINISTRAÇÃO
PRÊMIO CARLOS LACERDA
INSTITUTO HELENA ANTIPOFF E GESTÃO PÚBLICA: RUPTURAS, AÇÕES E
INOVAÇÕES
Concurso de monografia sobre administração
pública e gestão governamental, apresentada à
Secretaria Municipal de Administração da
Cidade do Rio de Janeiro.
Por
Ana Clara
Rio de Janeiro
2007
EPÍGRAFE
O universalismo que queremos hoje é aquele que tenha como
ponto em comum a dignidade humana. A partir daí, surgem
muitas diferenças que devem ser respeitadas. Temos direito
de ser iguais quando a diferença nos inferioriza e direito de
ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
RESUMO
A monografia discorre sobre o Instituto Helena Antipoff (IHA), órgão que integra a
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e que sob a ótica da inclusão rompe com
modelos segregacionistas na Educação, gerencia e inova, produzindo conhecimentos para o
desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais e investindo na formação continuada de
professores, de modo a convergir em superações do fracasso escolar e das práticas didático-
pedagógicas excludentes. Sendo assim, abordou-se a historicidade da relação social educativa da
pessoa com deficiência, fazendo um recorte na escolarização do surdo e descreveu-se a
competência e ações inovadoras dessa instituição.
SUMÁRIO
Epígrafe.....................................................................................................................................03
Resumo......................................................................................................................................04
1. Introdução................................................................................................................................06
2. O contexto sócio-educativo da pessoa com deficiência........................................................08
3. Flashes da escolarização do surdo..........................................................................................13
4. Inovações do Instituto Helena Antipoff.................................................................................19
5. Conclusão.................................................................................................................................27
Referências bibliográficas .....................................................................................................29
1. INTRODUÇÃO
Requisitada pelo Instituto Helena Antipoff (IHA) para atuar como professora regente de
classe especial para surdo na rede pública do ensino da cidade do Rio de Janeiro há quase uma
década e considerando, também, que nessa trajetória testemunhei ações no sentido de construir
em parceria com as escolas, um território educacional mais significativo para os alunos com
necessidades especiais e que fui sujeito de investimento desse órgão, é que emergiu o desejo de
discorrer sobre as inovações administrativas desse instituto.
A educação é uma prática social importante para todas as sociedades e as escolas como
instituições centrais do sistema educacional tem um papel relevante no desenvolvimento da
sociedade. Embora, não se possa negar que a escola visa a sociedade e as necessidades da
mesma, cuja homogeneização deve ser compreendida como uma tentativa natural da sociedade
estruturar valores, sentimentos, práticas e introjetá-los nos seus indivíduos para que estes
convivam sob regras.
No entanto, essa escola está em crise. Crise cultural, social e de paradigmas que não dão
conta do mundo contemporâneo, cujo sintoma crônico é constatado através do insucesso escolar,
que tem se configurado em múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação da
legitimidade das diversas culturas que fazem-se presentes no cotidiano escolar.
Em face disso, o IHA como órgão responsável pela elaboração e implementação de
políticas em Educação Especial vem atuando no sentido de dirimir a relação de exclusão,
fracasso vivenciada pela pessoa com deficiência em suas interfaces com o contexto escolar.
Norteada por essas pontuações e objetivando refletir sobre a gestão do Instituto Helena
Antipoff é que este estudo evidenciou o contexto sócio-educativo da pessoa com deficiência e os
problemas relativos à exclusão social propiciada pelos estigmas que foram construindo uma
aparência do deficiente. Depois pretendeu trazer alguns flashes que admitam analisar o presente
da educação e da escolarização do surdo balizado pelas leituras e interpretações do passado,
traçando primeiramente as explicações para o enraizamento da dificuldade de aprendizagem
existente no âmbito geral de educação e que culminaram em insucesso escolar e a seguir
clarificou essa dificuldade relacionada à educação de pessoas surdas, a partir da concepção que
se tem do surdo, do modelo de atendimento pedagógico e que ideologia tem se difundido na
sociedade e refletido dentro do espaço das salas de aula e finalizou descrevendo a competência e
ações de inovação do IHA.
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2. O CONTEXTO SÓCIO-EDUCATIVO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
A pesquisa acerca dos paradigmas que norteiam a imagem de homem e mundo sobre o
deficiente tem direcionado, sobretudo, o olhar para a diferença, para o recorte no par deficiência
e eficiência, buscando o seu percurso na sociedade, cultura, religião e educação, conjugando o
binômio inclusão e exclusão e o mergulhar no universo das políticas públicas de Educação
Especial.
A pessoa portadora de necessidades especiais física, sensorial ou mental tem vivido
subjacente à hegemonia e prática social, legitimando a condição de excluído e marginalizado.
Todavia, essa situação não é atual, ela existe desde os períodos mais remotos da história da
humanidade, conforme Vizim (2003, p. 57): “[...] Do período da Grécia Antiga até a Idade
Média, os princípios e os valores socioculturais [sic] literalmente caracterizavam a exclusão dos
deficientes da sociedade [...]”.
Ao investigar o atendimento oferecido aos deficientes encontram-se, por exemplo, em
Esparta os surdos sendo jogados do alto dos rochedos, pois não havia espaço na sociedade para
indivíduos considerados incompletos ou falhos, em Atenas eram rejeitados, abandonados nas
praças públicas e nos campos, também postos à margem do convívio social e em Roma, eram
considerados como incompetentes. Aristóteles ao conceber a idéia de superioridade do mundo
das idéias, da abstração e da razão representada pela palavra, atribuiu à linguagem como evento
sine qua non para a condição de humanidade (Skliar, 2004).
É importante mencionar que os surdos eram submetidos a um processo de
“normalização”, disciplinamento e aqueles que não se expressavam oralmente perdiam seus
direitos legais e o exercício pleno de sua cidadania. Lopes (2007, p. 41) clarifica: “Era necessário
que os filhos surdos de nobres aprendessem a falar, ler, escrever, fazer contas, rezar, assistir à
missa e confessar-se mediante o uso da palavra oralizada”.
Dessa maneira, a relação do homem com a deficiência demonstra, desde os séculos
passados, o modo excludente como as sociedades se organizaram, ficando revelado, na forma
como a dinâmica social foi marcada pela valorização da eficiência, o preterimento do deficiente,
atribuindo-lhe uma imagem negativa e reducionista. O ideal platônico citado por Fonseca (1995
apud VIZIM, 2003, p. 57) declarava: “[...] mas os filhos dos inferiores, ou dos superiores quando
surjam deficientes ou deformados, serão postos fora, num lugar misterioso e desconhecido, onde
deverão permanecer”.
Vizim (2003, p.58) explicita: “A identidade sobrenatural dos deficientes cooperava para a
promoção de um espírito de superstição na comunidade que justificava práticas de eliminação
como seres demoníacos ou a exorcização através da visão de endemoninhados”.
Práticas de rejeição furtaram das pessoas deficientes o convívio com os indivíduos
considerados normais e, ainda, foram atravessados pela concepção moral, religiosa e
supersticiosa da deficiência, a qual lhes atribuía uma identidade sobrenatural - feiticeiros,
diabólicos e endemoninhados, dentre outras.
Na Idade Média acreditava-se que os surdos não possuíam almas, por isso não poderiam
ser considerados seres imortais. A partir do século XVIII emergem explicações naturalistas para
o comportamento dos deficientes.
Todavia, o deslocamento do eixo religioso para o científico não significou mudança na
visão sobre a pessoa com necessidades especiais. Os mitos e superstições construídos em volta
da imagem da deficiência foram aos poucos sendo redirecionados para a busca da cura, o que
não culminou efetivamente na redução da discriminação social de que eram vítimas, mas num
marco referencial intervencionista das questões relativas ao atendimento às necessidades básicas
de saúde.
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Neste sentido, os estudos na área da medicina elucidaram que muitas deficiências eram
resultantes de lesões físicas, sensoriais, mentais e disfunções no organismo. Tais descobertas
proporcionaram tratamento médico e alívio à sobrecarga da família e da sociedade, mas também
resultaram nas ações homogeneizadora das diferenças, à medida que isolaram as pessoas com
deficiência em asilos e hospitais, enquadrando na mesma ordem prostitutas, loucos e
delinqüentes, em um movimento de alienação e segregação.
Surge no século XIX, a didática sensorialista, sob a responsabilidade do médico francês
Jean Itard (1774-1838), que propiciou uma visão médico-terapêutica, voltada para a reabilitação
das funções das pessoas com deficiência.
Mazzotta (2003, p. 20):
Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais, Itard trabalhou durante cinco anos com Vítor, uma criança de doze anos, menino selvagem capturado na floresta de Aveyron, no sul da França, por volta de 1800. Em 1801, publicou em Paris o livro onde registrou suas tentativas e que é tido como o primeiro manual de educação de retardados: De I'Éducation d'un Homme Sauvage.
Esse fato demarca um novo paradigma para a pessoa deficiente, que passa a ser objeto de
uma educação. Contudo, esta surge e é estruturada no campo médico e não no educativo
propriamente dito, onde reabilitação se confunde com o processo educacional, atenuando a
relevância do conhecimento e da formação profissional. Mazzotta (2003, p. 17) coloca que, “[...]
sob o título de Educação de Deficientes encontram-se registros de atendimentos ou atenção com
vários sentidos: abrigo, assistência, terapia etc”.
Vizim (2003) esclarece que, ainda nos dias de hoje, separados por dois séculos da
metodologia difundida por Jean Itard, encontram-se nas instituições de ensino práticas
pedagógicas balizadas em princípios de atendimento clínico, onde a processo reabilitatório é
marcado pela apreensão dos conteúdos voltados para a habilidade, o treinamento de forma
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descontextualizada, assim, esvaziados da realidade na construção da identidade e na formação do
exercício da cidadania, além de contribuir no aumento dos mecanismos excludentes, através da
distorção conceitual da deficiência1, associando-a à incapacidade, à insuficiência, à falta2, à
idéia de inutilidade e dependência, que se tem configurado na imagem negativa da pessoa com
deficiência. Logo, influenciando as formas de exclusão da convivência social e da qualidade dos
conhecimentos.
A definição que ratifica essa premissa é oferecida por Wainer (1998 apud PINHEIRO,
2003, p. 113):
O termo deficiência surgiu para substituir anormalidade, seguindo um processo que tem como base uma lógica de institucionalização e segregação das diferenças. Entretanto, lida-se com a deficiência como se ela fosse natural, estática, definitiva. Porém esse é um fenômeno relacional (depende do contexto, de situação, da cultura em questão etc.,) a explicação sob o referencial organicista não dá conta dos critérios de agrupamento e não justifica a exclusão. Poder-se dizer que a prática dessa área se caracteriza pela manutenção do conceito de deficiência, reputada a causas biológicas, emocionais ou sociais. Mesmo quando relativizada (considerando deficiência como construção) afirma a existência de uma identidade deficiente. A preservação desse conceito, ao mesmo tempo que estigmatiza e marginaliza alguns grupos sociais, obscurece os efeitos de poder nesses grupos.
A difusão do estigma é um fator negativo na construção da imagem do deficiente,
acarretando entraves para a eliminação dos preconceitos. Também o modelo médico da
deficiência é um dos responsáveis pela resistência da sociedade em rever os paradigmas,
estruturas e atitudes relacionadas ao convívio salutar com as diferenças e práticas das ações de
eqüidade.
Ressalta-se que nas narrativas históricas descritas devem ser difundidos a relação social
1 Segundo o dicionário da língua portuguesa Michaellis (1998, p.645), o significado de “deficiência” é falta,
lacuna, imperfeição, insuficiência. 2 Esse termo refere-se restritamente a um dos significados de deficiência, conforme nota nº 1.
11
de igualdade, respeito e acolhimento, o atendimento médico e clínico e o trabalho educacional
inclusivo, onde os profissionais do ensino invistam nas necessidades educativas especiais, na
potencialidade e habilidade dos educandos, para que se possa romper com a perversa cultura
marginal, segregadora dos direitos das pessoas com deficiência.
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3. FLASHES DA ESCOLARIZAÇÃO DO SURDO
Discorrer sobre a trajetória educacional do surdo compreende adentrar no binômio
sucesso e fracasso existentes na escolaridade que lhe é oferecida no âmbito educativo e
problematizar sobre como e quando ocorre o fracasso.
Sabe-se que a educação brasileira tem escrito a própria história atrelada às oscilações e
transformações políticas, econômicas, culturais e sociais, servindo essas, como indicadoras da
origem contextual do insucesso escolar, gerando questionamentos paradoxais sobre as suas
causas. Por exemplo, a dificuldade de aprendizagem que culmina em reprovação e na evasão
revelam o estado de cronificação em que se encontra a instituição em face do seu procedimento
engessado ao relacionar-se com a heterogeneidade de alunos, incorrendo assim, nos altos índices
de repetência.
De modo geral, essa situação desvela a complexidade do processo psicossocial, onde os
comportamentos atitudinais imprimiram no espaço da escola a seletividade, a competitividade, o
individualismo e o confronto entre desiguais sem gerar o tratamento com eqüidade para os
provenientes das classes populares.
Patto (2002) tece críticas às pseudo-pesquisas sobre o fracasso escolar, que originaram as
teorias do dom, a racista e da carência cultural, que se propuseram elucidar este processo.
Destaca-se, aqui, a teoria do dom, que apresenta um discurso científico baseado na Psicologia
diferencial e na psicometria, ramos da Psicologia que legitimam desigualdades e diferenças pela
medição das aptidões intelectuais e prontidão para a aprendizagem.
Entende-se, intrinsicamente, que ela revela a face perversa das naturalizações e
determinismos que transformam o homem em um ser domesticado. A própria nomenclatura da
teoria, isto é, “ideologia do dom” sugere, carrega e apreende uma marca distintiva e divina, onde
alguns indivíduos eleitos são abençoados e iluminados por um ser supremo que os predestina ao
sucesso, enquanto que os demais ficam fadados a viver com o infortúnio da seleção, do
insucesso.
Sendo assim, balizados pelas diferenças de aptidões, o indivíduo se posicionaria na
hierarquia social, ou seja, os mais dotados formariam a classe dominante e sócio-
economicamente favorecida, enquanto que os menos abastados constituiriam a dominada, sendo
a desfavorecida.
É importante ressaltar, ainda, que essas pessoas eleitas, dotadas compreendem em sua
maioria, os indivíduos privilegiados financeiramente da sociedade, restando apenas inferir sobre
o porquê dos ricos terem dom e os desfavorecidos não; também se essa teoria emerge da ciência
ética ou do cientificismo econômico, instrumento da manutenção da hierarquia social.
Da mesma forma, a história da educação dos surdos foi construída por diferentes
filosofias que refletiram o ideário e interesses hegemônicos em cada época e em cada sociedade.
Essas filosofias corporificaram o imaginário e as representações sociais sobre os surdos, sob a
ótica da inferioridade, limitação, incapacidade, déficit e subalternidade.
Dessa maneira, partindo da percepção acima é possível inferir que a educação de surdos
foi traçada por elementos limitadores do sucesso escolar e das oportunidades sociais. Ressalta-se
que a materialização das diferentes metodologias de trabalho foram associadas à visão
meramente genética e estrutural do desenvolvimento humano, atreladas também aos paradigmas
educacionais que emergiam ao longo da história da educação. Conseqüentemente refletem-se em
posturas pedagógicas que não atendem aos anseios e as necessidades dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, pois são pensadas e concretizadas nos espaços de sala de aula, tendo
estratégias consideradas eficazes no ensino de pessoas ouvintes ou nas práticas adaptadas aos
alunos surdos, porém, sem as devidas atualizações epistemológicas.
14
Nessa direção, as escolas que atendem alunos surdos têm vivenciado uma realidade
simplificadora no que se refere à apropriação da leitura e escrita. Como por exemplo, relega-se
para uns a condição de analfabetos funcionais, inclusive aqueles que tiveram a oportunidade de
freqüentá-la e a outros que foram alfabetizados, mas sem atingir os níveis mais elaborados do
conhecimento.
Os especialistas da educação diante desse fenômeno excludente, que é o fracasso escolar,
reconhecem-no e procuram em suas prerrogativas interpretar, justificar e representar esse
insucesso, listando os motivos da dificuldade de aprendizagem, atribuindo culpabilidade e
responsabilidade à falta de qualificação profissional dos professores para o exercício da profissão
e aos métodos de ensino.
No entanto torna-se necessário pensar e traçar a trajetória da escolarização do surdo,
procurando apreender qual concepção do educador sobre a pessoa surda, qual o modelo de
atendimento que emergiu no cotidiano das práticas educacionais e a ideologia que se tem
difundido a partir das dicotomias ouvinte e surdo, normalidade e anormalidade, maioria ouvinte
e minoria surda, oralidade e gestualidade. Skliar (2005, p. 19) coloca que: “[...] a educação dos
surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos mecanismos e
das relações de poderes e de saberes atuais”.
Sabe-se que no decorrer dos tempos, diferentes concepções acerca da pessoa surda foram
surgindo, procurando enquadrá-la nos modelos clínico-terapêutico da surdez ou sócio-
antropológico, resultando em metodologias de trabalho que atendesse a essas demandas. Skliar
(2004, p.82) explicita que “[...] os livros de psicologia da surdez define os surdos como
lingüísticamente pobres, intelectualmente primitivos e concretos, socialmente isolados e
psicologicamente imaturos e agressivos”.
Portanto, é pertinente esclarecer que o enfoque deste estudo se deu no recorte das
15
dicotomias ouvinte e surdo, oralidade e gestualidade, por entender-se que a compreensão destes
elementos são essenciais para a compreensão do fracasso escolar que atingiu o aluno surdo.
O modelo clínico-terapêutico da surdez criou e impôs para o surdo uma realidade que o
aprisionou dentro da concepção patológica e os encaminhamentos oferecidos eram para que se
alcançasse a cura, tornando-os o mais uniforme possível dos ouvintes, objetivando a
normalização.
Skliar (2004, p.79) esclarece que “[...] O modelo clínico-terapêutico impôs uma visão
estritamente relacionada com a patologia, com o déficit biológico, com a surdez do ouvido, e se
traduziu educativamente em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva”.
Nessa perspectiva, a escola abriu mão do trabalho pedagógico e consolidou no espaço
educativo uma proposta clínica de atendimentos a portadores de surdez, ou seja, ela assumiu a
educação de surdos, sendo que ao invés de realizar um trabalho destinado à escolarização, foi
disseminando um trabalho terapêutico de desenvolvimento da audição e dos órgãos
fonoarticulatórios.
Na opinião de Skliar (2005, p.16): “[...] a conjunção das representações clínicas e
terapêuticas levou historicamente, em primeiro lugar, a uma transformação do espaço educativo
e escolar em territórios médico-hospitalares”.
Desse modo, a escola subjacente a esse modelo acabou consolidando umas propostas
clínicas de atendimento à alunos surdos, cuja meta era fazer com que eles tivessem base oralista
de comunicação e adquirissem o padrão lingüístico das pessoas normais, tornando suas vidas o
mais parecida possível com a dos ouvintes, à medida que ocorria assimilação da língua e cultura
destes.
Tal comportamento delineou uma configuração do poder ouvinte sobre o surdo, tornando
a cultura ouvinte hegemônica e a do surdo inferior, reservando-lhe o papel de carente de funções
16
ou de processos psicológicos superiores. Além disso, a ideologia desenvolveu no surdo dois
tipos de identidade cultural: a deficitária e a surda (Skliar, 2004, p. 81), estabelecendo, dessa
maneira uma crise de identidade, fazendo emergir problemas de ordem psicossociais e
dificultando a construção de sua territorialidade.
Skliar (2005, p.15) nomeia essa ideologia dominante de ouvintismo e a explicita:
Trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais.
Percebe-se nessas práticas o prejuízo na escolaridade dos alunos surdos que se viram
diante de atividades mecanicistas, de treinamento auditivo e leitura-labial, distanciadas de
significação cognitiva, visando à reprodução da fala, sem oferecer trocas lingüísticas
significativas para os próprios surdos e processos dialógicos efetivos, que lhes permitam
compartilhar pensamentos, sentimentos, desejos, inquietações, dúvidas, argumentações,
concordância ou mesmo discordância de pontos de vista.
Tais ações fragmentadoras do saber obstaculizaram a construção de aprendizagens, nas
relações afetivas e interativas com o conhecimento, cujo resultado tem corroborado para silenciar
e estigmatizar o surdo, causando implicações na constituição de suas subjetividades e servindo
como fator de exclusão social e educacional.
Ao refletir-se sobre essa temática fica evidente que a educação está vivenciando uma
crise aguda na escolarização de alunos surdos ou não, isto porque, neglicencia a diferença e não
sabe lidar com a heterogeneidade dos sujeitos, em sua maioria pertencentes à classe popular.
Observa-se que o fracasso dos alunos nos espaços escolarizados tem se concretizado em
um movimento cristalizado da não aceitação das diferenças e se configurado através da baixa
17
auto-estima, da evasão e repetência, à medida que a instituição tem dificuldades em construir
estratégias promotoras do desenvolvimento cognitivo e social deles, contribuindo assim, para o
agravamento da falta de qualidade do ensino.
A escola diante disso tem trabalhado o aluno surdo sob a ótica dos ouvintes,
desrespeitando as especificidades que marcam as diferenças humanas, ratificando o hegemônico
paradigma ouvinte, retirando o elemento identitário dos surdos - a língua de sinais - regulando,
inclusive, o seu sentimento de pertencimento a uma cultura.
A concepção ideológica e pedagógica, em seus aspectos multifacetados, tem
fundamentado atitudes paternalistas e o racismo cultural, julgando a pessoa surda como
culturalmente inferior, contribuindo, ainda, para a solidificação de formas excludentes, opacas e
homogeneizadoras na relação surdo e sociedade, exemplificando a baixa expectativa do
professor quanto ao bom resultado de um trabalho pedagógico, também no olhar limitador das
possibilidades de sucesso escolar por colocar-se o foco na deficiência e na negação do
acolhimento a sua diversidade social e lingüística.
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4. INOVAÇÕES DO INSTITUTO HELENA ANTIPOFF
Criado em 1974 e integrando a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ), o
Instituto Helena Antipoff é o órgão responsável pela elaboração e implementação de políticas em
Educação Especial.
Considerado o único de referência em todo o país, ao IHA compete a organização e o
desenvolvimento de ações dirigidas aos alunos com necessidades especiais, a saber: portadores
de deficiências sensoriais (auditiva e visual), deficiência mental, transtornos severos de
comportamento ou condutas típicas (autismo e psicoses), deficiências múltiplas (paralisia
cerebral, surdocegueira), altas habilidades (superdotados) e deficiências físicas. Também é
responsável pela formação continuada dos professores das classes regulares que recebem estes
alunos, assim como dos que atuam nas modalidades especializadas ou de suporte.
Com 67 profissionais, ele produz conhecimentos em educação especial, possui um Centro
de Transcrição a Braille, para atendimento de alunos cegos e com baixa visão, confecciona
recursos multissensoriais que contribuem para a atualização dos professores e para o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, mantem oficinas de teatro, dança, música,
informática, oficina vivencial de ajudas técnica e pedagógica, ginástica, artes plásticas e
brinquedoteca.
Na oficina vivencial de ajudas técnicas e pedagógicas, são estudados os materiais que
trazem benefícios ao aluno portados de necessidade educativa especial, em relação ao seu
conforto e autonomia. As pesquisadoras observam como as crianças se saem nas atividades e que
dificuldades apresentam – sobretudo de locomoção – procurando desenvolver materiais sob
medidas, que melhorem o desenvolvimento, a autonomia e a conforto dos alunos (Prefeitura do
Rio de Janeiro, 2007).
É notório que o Rio de Janeiro possui a maior rede municipal de Educação da América
Latina, perfazendo até setembro de 2007, um total de 1058 escolas de Ensino Fundamental e
Educação Infantil, além de contar com 245 creches, mais de trinta e cinco mil professores e
setecentos mil alunos matriculados, sendo mais de 8.500 atendidos pela Educação Especial
(Prefeitura do Rio de Janeiro, 2007).
As dez Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) distribuídas por todo o município
da cidade do Rio de Janeiro, são responsáveis pelo gerenciamento das escolas de uma
determinada região. Contam com os agentes de Educação Especial, que são profissionais
encarregados de articular as ações da Educação Especial em todas as divisões da CRE, ou seja,
encarregados pelos programas, condução e acompanhamento dos encaminhamentos dos alunos
especiais, no âmbito de sua respectiva CRE, articulando ações conjuntas com o IHA. Os
professores especializados são lotados em uma dessas CREs e distribuídos pelas escolas que
recebem apoio da equipe do IHA. Cabe aqui explicitar que são dez equipes de acompanhamento
do IHA, uma para cada CRE.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) defendem
uma inclusão escolar que coexista com todas as modalidades de atendimento e suporte
educacional da Educação Especial, ao afirmarem que a Educação Especial é um “processo
educacional escolar definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
e, alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica”
(BRASIL, 2001, p. 69).
Nesta perspectiva, o projeto político pedagógico da SME/RJ estabelece uma proposta de
Educação Inclusiva, onde os alunos com deficiências ou outras necessidades especiais têm
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matrícula assegurada em qualquer escola e o IHA garante para os alunos que se escolarizam
nesta rede, variadas modalidades de atendimentos:
a) Escola Especial: destinadas a alunos com necessidades educacionais que precisem de uma
quantidade maior de adaptações físicas, materiais e curriculares, assim como funcionários de
apoio, para realizar sua locomoção e higiene. Há 10 unidades escolares que funcionam neste
molde.
b) Classes Especiais - funcionam em escolas regulares, sendo uma das alternativas de educação
inclusiva.
c) Classes Hospitalares: são abertas em hospitais conveniados com a Prefeitura da cidade do Rio
de Janeiro para atender a crianças e adolescentes internados em enfermarias, a fim de
proporcionar-lhes aprendizado.
d) Salas de Recursos – estas prestam atendimento educacional a alunos especiais, matriculados
nas classes regulares, cujo objetivo é atender às necessidades educacionais destes, auxiliando-os
no desenvolvimento do aprendizado, através de recursos específicos. A freqüência à sala de
recursos é em horário oposto ao da classe regular.
e) Professor Itinerante: assessora o trabalho desenvolvido com os alunos especiais, já integrado
em turma regular. Ele acompanha e dá suporte ao professor, à escola que atende este aluno e ao
responsável.
f) Professor Itinerante Domiciliar: atende os alunos com necessidades educacionais especiais em
suas respectivas residências.
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g) Pólos de Educação Infantil: são pólos destinados ao trabalho educacional de alunos especiais,
na faixa etária compreendida de 0 a 3 anos e 11 meses.
O homem vem se transformando dia-a-dia e a educação contemporânea pautada na visão
inclusiva precisa acompanhar essas mudanças, preparando-se para absorver diferentes realidades
educativas dos diferentes educandos da educação básica3 e da educação especial4, garantindo-
lhes o acesso e permanência no espaço escolar, com qualidade do conhecimento e olhar voltado
para o educar, com o foco na transformação social.
Para tanto, é necessário que se promova melhoria na qualidade de ensino, investindo, por
exemplo, na formação do professor, para que este se contraponha a continuar sendo um
instrumento de legitimação do modelo reprodutor das ideologias dominantes e ressignifique sua
ação no sentido de concretizar uma educação para todos5, oferecendo adequadas condições aos
alunos, que vai além da ocupação e uso do espaço físico da escola.
Nessa intenção, o IHA tem oferecido subsídios aos professores que atuam com alunos
que apresentam necessidades especiais, com a preocupação de difundir a inclusão de seus
sujeitos e de romper com uma história de segregação e exclusão social.
3 A educação básica compreende a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conforme Art.XXX da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 4 Segundo o artigo 3º da Resolução nº 2, de 2001, “por educação especial, modalidade de educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica”.
5 Segundo o art. 1.1 da Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, “cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas) quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidades, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo”.
22
Ele vem avançando na implementação e implantação de diversas ações que se direcionem
à construção da escola inclusiva, contribuindo para atenuar o hiato existente entre o ensino
comum e o especial e, propiciando aos alunos com necessidades especiais iguais oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento.
Verifica-se dentre essas ações do IHA, a publicação da revista Mediação que traz à tona
elementos significativos para a reflexão sobre a educação de crianças e jovens com necessidades
especiais; o acompanhamento do trabalho pedagógico efetuado com o aluno deficiente através de
consultorias e o investimento na formação continuada de professores em cursos de capacitação,
onde são partilhados saberes sustentados em bases teóricas e práticas, que vão além da
atualização ou treinamento, realizando, por exemplo, estudos sobre currículos, adaptações
curriculares e flexibilização pedagógica, de modo que as aprendizagens destes conhecimentos
esteja integrados no cotidiano da sala de aula, através das condições educacionais adequadas,
resgatando-se o caráter educacional de atendimento oferecido pela rede pública municipal e
contribuindo para a eliminação das desigualdades educacionais.
Soares (2002, p. 15) elucida:
[...] compete àqueles que estão envolvidos com a educação escolar de surdos voltar suas atenções para as questões que estou chamando de pedagógicas e comecem a desenvolver projetos que possam minimizar o fracasso escolar existente não somente nas escolas públicas, mas também, nas instituições especializadas que contam com profissionais habilitados [...].
É importante registrar, que o IHA tem avançado no enfrentamento do problema do
fracasso escolar, instituindo como prioridade a qualificação dos professores, estando em
conformidade com a determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996, p. 27.839) que, em seu artigo 59, inciso III, prevê:
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Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Em cumprimento a essa diretriz, o IHA disponibiliza equipes que atuam no
acompanhamento, orientação, capacitação e atualização de professores de forma continuada, que
atendem alunos, desde a educação infantil, incluindo as creches, até a 3ª etapa do 3º Ciclo do
ensino fundamental, fornecendo apoio técnico pedagógico para a execução do trabalho nas
Unidades Escolares.
As equipes realizam encontros com os diversos profissionais do ensino, compartilhando
saberes sob a forma de consultoria; reuniões de atualização, onde acontecem os estudos de casos,
as trocas de informações, socialização de práticas pedagógicas bem sucedidas e relevantes para a
aprendizagem, formação de grupos de trabalhos que pesquisam uma temática específica e
apresentam para os demais colegas o resultado do estudo; também, as indicações de leituras e
reflexões, tendo como elemento motivador a análise de vídeo ou leitura de textos; observam os
alunos no espaço da sala de aula, como forma de acompanhar o desenvolvimento dos mesmos e,
quando necessário, efetuam encaminhamentos médicos ou metodológicos, entendendo este
último não como um ato de ingerência, mas como fonte de apoio e inspiração na re-elaboração
da ação pedagógica.
Além disso, o instituto tem promovido Jornadas de Educação Inclusiva e cursos para
professores desta rede, que se interessem ou mesmo desejem atuar atendendo alunos com
necessidades especiais, de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de extensão em Educação
Especial por área de deficiência em parceria com uma universidade privada. O ambiente é
fraterno e instigador de aprendizagens, envolve a equipe técnica do Instituto, os professores de
classe especial, turma regular, sala de recursos e itinerantes que participam de palestras e
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oficinas e dialogicamente expressaram suas inquietações e alegrias, resultando numa experiência
vivencial, onde os conteúdos são introjetados como valores.
Segundo Soares (2002, p. 16):
Nesse momento em que se discute uma política de inclusão, torna-se necessário que as redes públicas de ensino, as instituições especializadas e as universidades que possuem cursos voltados à educação de surdos, principalmente aqueles destinados à formação de professores, envidem esforços na elaboração de projetos voltados à escolaridade e que esses projetos resultem em pesquisas para que sejam produzidos a esses respeitos. Acredito que, somente a partir da criação desse contexto, poderemos obter os elementos que servirão como base da análise das possibilidades e dificuldades de determinados alunos surdos em relação a um determinado conteúdo escolar.
O Projeto Educação Bilíngüe para Surdos, projeto piloto que foi iniciado em 1999 é outro
exemplo de investimento do IHA para o êxito escolar de alunos surdos da rede municipal, que
teve como meta desenvolver um trabalho com a língua de sinais e a língua portuguesa, onde um
especialista em surdez dessa instituição acompanhou a execução do projeto nas salas de aula e de
conversação, assessorando no planejamento e replanejamento das aulas, promovendo encontros
com os professores envolvidos, para discutir a práxis pedagógica que estava sendo efetuada
nesses espaços.
Cabe reiterar que essas e outras ações do IHA envolvem diretamente a atuação do
professor nas salas de aula e são medidas cabíveis à superação do fracasso escolar dos alunos
deficientes. Assim, elas representam passos para a inclusão escolar e não a delegação de
responsabilidade ao professor pelo insucesso, pela ineficácia dos resultados obtidos.
Analisa-se que o IHA, de forma positiva, tem sido um pilar na gradativa minimização de
práticas pedagógicas que promovam a exclusão dos alunos deficientes na Cidade do Rio de
Janeiro. O enfrentamento de mitos e certezas têm sido a tônica de sua atuação, subjugando
práticas segregacionistas da constituição de subjetividades.
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Um aspecto que ainda distancia o IHA de uma inovação efetiva é o fato de ter em seu
quadro um baixo percentual de professores portadores de necessidades especiais. Embora se
saiba que a sua administração tem a verticalidade da SME/RJ e que portanto deve se submeter ao
sua administração, sendo o IHA uma referência em educação especial espera-se um
vanguardismo em relação ao que é vigente e previsto pela legislação sobre o quadro de
funcionários portadores de deficiência. Desta forma, atender essa legislação o torna apenas um
reflexo da sociedade.
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5. CONCLUSÃO
Ao investigar os elementos significativos na compreensão da história do deficiente e
especificamente a da pessoa surda no contexto social e educacional, áreas que se
correlacionaram na problematização desse estudo, identifiquei práticas cotidianas, concepções
acerca do deficiente que fizeram emergir ações que acarretaram em entraves para a eliminação
de preconceitos e exclusão social, à medida que imprimiram para a pessoa com deficiência o
papel do “ser objeto”, incapaz, limitado e ineficiente, retirando-o do lugar de sujeito histórico-
social que tem direitos.
A escola como agência de transformação, possibilita a construção de conhecimento,
identidade, afeto, confrontando valores, moral, ética e estética, promovendo a formação integral
do homem, cuja demanda aponta para práticas educacionais diferenciadas, potencializadoras do
diálogo entre indivíduo e sociedade, resultando numa nova configuração deste homem e
contribuindo para o desenvolvimento de competências e habilidades que o instrumentalize no
enfrentamento dos desafios cada vez mais complexos da sociedade.
O Instituto Helena Antipoff como órgão responsável pela Educação Especial da rede
municipal de ensino tem investido em um relacionamento humanizado entre equipes do instituto,
professores e alunos com deficiência, numa interação onde coexistam acolhimento e respeito.
Tudo isso implica em influências e manifestações culturais ricas, diversificadas e plurais, em
ciranda de idéias e ideais, de relação, de subjetividade, encontros e desencontros, estabelecidos
através de redes de convivência.
Ele tem investido também para a concretização da escola inclusiva, que é, sem dúvida,
um dos desafios da gestão pública da Educação neste século, elaborando inovações através de
ações prospectivas no processo de escolarização de pessoas com necessidades especiais e na
formação continuada de professores com qualidade do conhecimento.
E, produzindo conhecimento em Educação Especial, confeccionando recursos
multissensorias, pesquisando novos recursos e metodologias para o desenvolvimento dos alunos
especiais, criando materiais sob medidas para conforto e autonomia dos mesmos e mantendo
oficinas de teatro, dança, música, informática, oficina vivencial de ajudas técnicas e pedagógicas,
ginástica, artes plásticas e brinquedoteca, o IHA tem ratificado, dia-a-dia, o seu lugar de
referência na área de Educação Especial do Brasil.
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