Instituto Ayrton Senna: Uma análise da sua atuação como

Aparelho Privado de Hegemonia

Aline Carla Batista de Laia1

INTRODUÇÃO

O presente Artigo tem como objetivo analisar o Instituto Ayrton Senna (IAS), através

de sua ações vinculadas diretamente às políticas publicas no Estado brasileiro, em principal,

sua atuação na Educação, onde seu projeto hegemônico vem avançando ofensivamente em

todas as esferas educacionais, sendo identificado a precarização do trabalho docente e a

formação do discente para o trabalho simples. O conceito de Estado Ampliado se apresenta

neste trabalho como uma metodologia a ser seguida, segundo Mendonça (2014), onde através

da análise da sociedade civil podemos iniciar a compreensão das relações de poder e o projeto

de reconstrução da hegemonia da classe dominante. O Estado para Gramsci (2011) não

compreende somente o aparelho jurídico de comando e repressão, mas também a sociedade

política e sociedade civil, onde a sociedade civil é representada por seu aparelho de

hegemonia, onde um grupo social pode conquistar a direção de toda a sociedade.

Em seus vinte e três anos de existência, o IAS tornou-se responsável por difundir na

Educação Básica novos modelos pedagógicos com o objetivo de adequar a formação para o

trabalho simples às novas demandas surgidas com a partir da recomposição burguesa. Neste

movimento destacam-se alguns intelectuais orgânicos vinculados ao IAS que produziram no

decorrer dos anos uma enorme capilaridade da organização: Ricardo Paes de Barros,

economista chefe do IAS e um dos formuladores do Programa do governo Federal “Bolsa

Família” e Viviane Senna, presidente e fundadora do IAS que integra o Conselho do

Desenvolvimento Econômico e Social, que atua diretamente com o Presidente da República.

Faz-se necessário compreender o que conceito de hegemonia, no contexto da crise

orgânica do capital. De acordo com Antônio Gramsci (2011) trata-se das formas pelas quais

um grupo social unifica em torno de seu projeto político e ideológico, um bloco social mais

1 1 Mestranda no Programa de Pós- Graduação em Educação, Contextos contemporâneos e Demanda populares

na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Membro do grupo de Pesquisa Laboratório de Investigação em

Estado, Poder e Educação sediado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. alinelaia02@gmail.com

amplo e não homogêneo, marcado por contradições de classe. O grupo social que direciona o

bloco social é hegemônico porque consegue ultrapassar seus interesses econômicos

corporativos, construindo uma vontade coletiva e assim, mantendo articuladas forças

heterogêneas, numa ação predominantemente política.

Nesse sentido outro conceito formulado por Gramsci no que tange à construção do

consenso é o dos intelectuais orgânicos. Os “intelectuais orgânicos”, segundo (GRAMSCI,

2011), são aqueles que dão forma à consciência política (a consciência de classe) de sua

classe social, ou seja, pertencem à classe se caracterizam pela produção ideológica da mesma,

produzindo um pensamento que pretende atingir o consenso do conjunto da sociedade, ou

seja, se tornar hegemônico.

DESENVOLVIMENTO

O Estado brasileiro é articulado para as demandas do capital. A educação é voltada

para o capital, sendo “negociável” como uma mercadoria. Os empresários através de seus

Institutos ligados a bancos e/ou grupos de mídia, Associações disputam no seio do Estado

brasileiro a hegemonia, além dos recursos públicos para atender seus empreendimentos.

Traduzindo, através de suas ações, a educação que deseja para a classe trabalhadora. Não se

Trata de uma educação integral e que forneça as bases da ciência, da cultura e do trabalho. A

educação almejada pelos empresários não permite o desenvolvimento de indivíduos

autônomos e militantes na superação da exploração e construção de um projeto contra

hegemônico.

No início dos anos de 1990, Sergio Costa Ribeiro, Ruben Klein, Philip Fletcher,

Cláudio Moura Castro e outros pesquisadores, através de pesquisa concluídas, passaram a

perceber que havia uma certa cultura nas escola brasileira, independentemente de serem

públicas ou privadas, onde os dados oficiais de 1982-1989 diagnosticaram que os alunos

brasileiros permaneciam 8,4 anos na escola e não chegavam ao último ano do ensino

fundamental, que no período era de 8 anos para conclusão.

Existe há 50 anos, pelo menos, uma ‘pedagogia da repetência’ que

impede o avanço das gerações através do sistema educacional. Este

dado ‘novo’, que nos é mostrado pelo modelo PROFLUXO e que já

aparecia nas análises corretas de Freitas, abre um novo leque de

questionamentos sobre nosso sistema educacional que nunca foi

realmente discutido pelos nossos educadores e muito menos pela

sociedade brasileira. (RIBEIRO, 1990)

Segundo Ribeiro (1990) no período pesquisado os que concluíam o ensino

fundamental o faziam em média em 11,4 anos, o que identifica que passaram por pelo menos

três repetências. Os pesquisadores sinalizaram que, no Brasil, não havia evasão de aluno novo

em nenhuma série; a evasão só acontecia diante de defasagem muito grande da idade e série

em que ele se encontrava. Ribeiro (1991) explica que a “pedagogia da repetência” estaria

inserida na pedagogia do sistema com um todo.

Os pesquisadores concluíram que com a reprovação dos alunos, a educação brasileira

estava tendo altos gastos financeiros, sem retorno aparente, devido ao acompanhamento dos

altos índices de evasão escolar. Lamosa e Macedo (2015) compreende como a Reforma

Gerencialista da Educação se dá ao longo dos anos de 1990, com o suposto interesse de

resolver uma das maiores mazelas do sistema educacional brasileiro, passando para sociedade

civil a “árdua” tarefa de eliminar ou diminuir a reprovação dos alunos e consequentemente a

evasão escolar, atendendo como sempre as emergências do capital.

Na educação, os desdobramentos da Reforma Gerencial do Estado, segundo Lamosa e

Macedo (2015), materializaram-se a partir da Lei n. 9.394/1996 que instituiu as Diretrizes e

Base da Educação (LDB), que daria possibilidade para a implantação do novo modelo de

gestão do trabalho na educação, espelhado na gestão gerencialista das empresas privadas. No

contexto da reforma do Estado, a LDB/1996, em seu artigo 1º, amplia a educação para além

de seu processo de escolarização, destacando o papel das organizações da sociedade civil:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino

e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais. § 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se

desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições

próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e

à prática social. (BRASIL, 1996: 9)

A gestão gerencial se baseia na responsabilização social, dando valor maior a

participação da sociedade, dando ao Estado uma democracia participativa, e não apenas

representativa. Os empresários, como representantes da iniciativa privada, se autoproclamam

salvadores da “escola falida”, com intenção de formar os trabalhadores inseridos na lógica da

“empregabilidade”.

A reforma na educação Básica foi realizada, entre os anos 1990 e 2000, sob o

argumento de que faltava eficiência nas escolas brasileiras. O cenário educacional no país era

caracterizado, segundo os intelectuais da reforma educacional, pelos elevados índices de

evasão, reprovação, falta de recursos materiais e despreparo do professor. Com o mesmo

modelo adotado pelas empresas no mercado, a administração escolar passa a ter a

responsabilidade de controlar resultados, reorganizar as estratégias educacionais e otimizar

recursos humanos e materiais. Os governadores e prefeitos vêm, cada vez mais, legitimando

esse modelo de gestão do trabalho escolar, a partir de formas de racionalização do trabalho,

terceirização de serviços, parcerias público-privadas e introdução do trabalho voluntario, entre

outros.

Atualmente, espera-se do docente a “execução de tarefas”, esvaziando

o caráter pedagógico do seu trabalho – o ato de ensinar. A ele são

atribuídas tarefas voltadas às questões político-sociais, como a

violência, questão das drogas, dos conflitos familiares, da maternidade

na adolescência e/ou infância etc. Colocam-se sob a responsabilidade desse trabalhador situações que ultrapassam as possibilidades de sua

atuação. (LAMOSA, MACEDO, 2015)

O Ministério da Educação (MEC) desconsidera a necessidade de expandir a rede

pública de ensino prefere articular com os estados e municípios promovendo que se houver a

eficiência do Ensino Fundamental, não haveria tantas crianças com distorção idade-série,

assim liberariam as vagas, nesse argumento se expandi programas de aceleração de

aprendizagem, ou seja, a “vacina” contra doença da educação brasileira.

Um exemplo atual da visão empresarial é o impacto na produção de material didático

padronizado, logo após a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pois 60%

do conteúdo estará sendo ensinado em todo país. Várias iniciativas privadas já estão dispostas

a reproduzir tal material didático, inclusive empresas internacionais, sendo um mercado

volumoso e lucrativo. São políticas a curto, médio e longo prazo que levam cada vez mais o

sistema público de ensino ao abismo da privatização.

Leher (2010) enfatiza que ao longo da trajetória da Educação, seus problemas estão

atrelados ao fato do Brasil ser um país capitalista dependente, em destaque sendo as reformas

enfatizadas nos anos de 1990, pois tais políticas públicas objetivam “favorecer o crescimento

do setor Empresarial, o seu governo removeu o controle público sobre as instituições privadas

que deste modo passaram a ser reguladas pelo mercado.” (LEHER, 2010: 37).

A fundação do Instituto Ayrton Senna ( IAS ) ocorreu no decorrer da Reforma

Gerencialista da Educação , foi fundado na cidade de São Paulo, em 1994, tendo como

presidente, até os dias atuais, Viviane Senna. Em seus pronunciamentos, em diferentes

agências políticas e privadas, Viviane Senna apresenta o IAS comparado a um laboratório que

desenvolve vacinas para “curar” milhares de pessoas, neste caso sendo que seus programas e

projetos e suas pesquisas seriam as “vacinas” necessárias para “curar” as mazelas da educação

brasileira, onde a correção de fluxo, por exemplo, será “milagrosamente” corrigida pelo

Programa “Acelera Brasil” que está há vinte anos inseridos nas escolas públicas brasileiras

Contraditoriamente, um estudo recente do ano de 2017, realizado pela Cátedra do

Instituto Ayrton Senna no Insper, coordenado pelo diretor de economia do IAS Ricardo Paes

de Barros declara que “1 a cada 4 jovens deixam a escola antes do final do ano letivo. R$100

bilhões perdidos anualmente. Os números da evasão e abandono escolar no Brasil

impressionam, mas o engajamento de toda sociedade é capaz de mudar essa triste realidade.”

Esta cátedra integra as atividades que vem sendo desenvolvidas há 20

anos pelo Instituto Ayrton Senna, no qual o professor é economista-

chefe, para a condução de melhorias em educação básica. Desde o

início, o objetivo da instituição tem sido o estímulo ao diálogo entre a

academia e gestores de políticas públicas em busca da qualificação de

iniciativas educacionais. (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2017)

O Relatório sugere os principais fatores que os jovens entre 14-17 anos não concluem

o ensino médio, isto é evade a escola, causando uma perda de capital financeiro significativa,

além de não atender o mercado com sua mão de obra, que neste caso a formação do

trabalhador simples não foi concluída. Para atender as demandas do capitalismo a educação

brasileira tem que garantir a eficiência da educação Básica, porém faltam mais do que

programas de correção de fluxo ou metodologias de ensino, faltam a ressignificação do papel

da escola voltada para a formação humana e não somente de formação de mão de obra para o

trabalho simples.

Destacando um dos fatores apontados pelo Relatório. Sendo a falta de qualidade

educacional no sistema educacional brasileiro é atribuída aos professores, afirmando que não

possuem formação adequada, assim não conseguem obter sucesso no processo ensino-

aprendizado. O IAS coloca o trabalho docente como ineficaz e garante ter soluções para tal

mazela, através de programas de formação, além de sugerir a desregularização do trabalho

destes profissionais. Sucessivamente o trabalho do professor é “vilão” da história da educação

básica brasileira.

Segundo Lamosa e Macedo (2015) os intelectuais do capital defendem a

desprofissionalização do professor, deixando de se preocupar com a formação humana do

aluno e passando a prepara- o para o mercado de trabalho. Sendo mais importante o

rendimento quantitativo do seu trabalho ao qualitativo. A formação está sendo criticada pelo

IAS, mas a falta de recursos de materiais, valorização salarial, tempo de planejamento, entre

outros fatores que estão extintos no cotidiano do trabalho docente não estão sendo

considerados para sua formação.

Logo no início de sua atuação obteve uma parceria com a Universidade de São Paulo

(USP) em 1995 com a implementação de um programa voltado para despertar o interesse das

crianças pela leitura e escrita através da prática de esportes: “Educação pelo Esporte”. O

programa atuou por mais de 12 anos em várias Universidades Públicas do Brasil, inclusive o

Ministério de Esportes do Brasil em 2007 firmou parceria com o IAS para que a metodologia

do Programa “Educação Pelo Esporte” fosse atrelada a um projeto do governo federal voltado

para as escolas públicas.

No seu Estatuto de fundação o IAS declara poder atuar na formação de crianças,

jovens e adultos no âmbito social, cultural e educacional, porém a partir de 1996 o Instituto

passa a se definir como um formulador de programas educacionais, assim passa a dedicar-se

somente à área educacional, e a justificativa dada pelo IAS era que somente na área

educacional poderia mudar o futuro das crianças.

O Instituto tem como diagnóstico que a educação pública vai mal e

assim, a sua missão é contribuir para superar os problemas do sistema

público, partindo do pressuposto que tem a fórmula para a qualidade e

que, se adotada à risca pelos sistemas, a educação superará os seus

problemas. Verificamos que, como se fosse um poder público, o

Instituto faz um diagnóstico e encaminha soluções para a educação

pública. (PERONE e ADRIÃO, 2011: 73)

Sendo assim, inicia em 1997 com uma atuação direta nas escolas, lança o

Programa “Acelera Brasil” onde pretende corrigir a correção de fluxo do Ensino

Fundamental, pensando na reprovação do educando que gera a distorção entre a idade e a

série, promovendo a evasão escolar, o programa chega nas escolas públicas de várias cidades

brasileiras, onde os professores executam uma proposta que não colaboraram na construção.

O programa Acelera Brasil ainda está sendo utilizado até os dias atuais (2017) por todo

território nacional.

Ao inserir seus projetos e programas na escola, em forma de uma suposta “parceria” o

IAS “segue o movimento de racionalização financeira de Gestão Pública típico da década de

1990 onde surge um grande número de organizações não governamentais de tons

filantrópicos” ((PERONE e ADRIÃO, 2011:140) possibilitando uma parceria com os setores

públicos da educação, motivando uma atuação direta do setor privado, em torno dos de

interesses de reconciliação de classes.

Podemos consolidar tal “parceria” do IAS com o setor público, durante os anos de

2009 e 2014, com a Secretaria de Educação da cidade do Rio de janeiro, quando Claudia

Costin era secretária. Durante tal período fora inseridos na Rede de Ensino inúmeros projetos

elaborados pelo IAS. As “parcerias” do IAS na educação materializam tanto a proposta do

público não estatal, quanto à do quase-mercado, pois os recurso financeiros são públicos,

atendendo as emergências dos interesses privados, assumindo as demandas do capital em

relação a educação brasileira.

A secretaria de educação do município do Rio de Janeiro é um exemplo de tal

transferência de recursos financeiros públicos para o IAS. Através da Lei Municipal do Rio de

Janeiro n° 5.026, de 19 de maio de 2009, as parcerias públicos-privadas garantiam a atuação

de entidades filantrópicas na gestão e aplicação de programas educacionais em toda a rede de

ensino da cidade do Rio de Janeiro dispensando a licitação para a liberação de recursos

financeiros para este fim.

Sendo assim, quando a Secretaria de Educação do município do Rio de Janeiro é

assumida por Claudia Costin, a mesma formaliza “parceria” com o IAS para inserir o

programa educacional “Acelera Brasil” e “Se Liga” nas escolas da rede pública, entretanto

com as classes de aceleração eram absorvidos os alunos defasados série-idade, formando as

turma nomeadas de Acelara 1, Acelera 2, Realfa 1 e Realfa 2, cadastradas como turmas de

correção de fluxo (multietapas), sendo que essas turmas não participavam das avaliações

externas propostas pelo Ministério da Educação, como a Prova Brasil, garantindo uma chance

maior de melhorar os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

das escolas da rede.

O IAS com seu projeto hegemônico, procura universalizar interesses particularistas,

em nome de conceitos supostamente universais, tais como a “nação”, o “povo”, entre tantos

outros. O IAS conta com as articulações dos seus intelectuais orgânicos como Viviane Senna

e Ricardo Paes de Barros objetivando orientar e guiar as ações de atores concretos, sobretudo

em momentos de embates político-ideológicos sobre os rumos da Educação brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O IAS foi fundado em 1994, na década de 1990, onde ocorreram muitas Reformas

educacionais no Brasil, o que favoreceu sua formação e atuação como um grande Aparelho

Privado de Hegemonia. O que passa para Gramsci (2011) é uma relação totalmente intrínseca

não há separação a não ser para melhor compreensão de suas articulações no interior do

Estado Ampliado. Historicamente a burguesia na fase social-liberal da recomposição burguesa

buscou uma democracia baseada no consenso passivo dos trabalhadores, uma conciliação por

meio de um projeto de concertação nacional que objetiva apagar as lutas sociais, a rebeldia da

juventude e o acirramento da luta de classes.

As Reformas na educação geraram uma política nacional de educação, além da

legislação, havendo um planejamento, financiamento de programas do governo, ações

evidentemente organizadas pela sociedade civil, por meio de propagação oficial e oficiosa,

envolvendo, também, conselhos, comissões de especialistas e empresários na elaboração dos

documentos de análises, a orientação e programas educativos.

Na redefinição do papel do Estado, segundo Luz (2009), foram incorporadas formas

de governo que se apresentam como uma rede quase autônoma como organizações sociais,

institutos filantrópicos, voluntários, comunitários e empresas assumindo os serviços públicos,

antes vinculados somente ao Estado assim há uma complementação entre estado e mercado

com toda com toda a regulamentação dos governos reafirmando a relação entre sociedade

política e sociedade civil.

As ações do IAS incluem diagnóstico, planejamento, formação de gestores e

educadores, além de se apresentarem como soluções pedagógicas e tecnológicas, atuando

diretamente na formação dos educandos. Em outros termos, se algo precisa ser feito para que

os educandos (crianças, adolescentes e jovens) se apropriem dos conhecimentos já

sistematizados pelo homem/mulher, esse processo pode e deve ser feito pelos IAS e seus

associados, geralmente donos de uma significativa parte do capital financeiro brasileiro.

E assim o IAS se coloca como o que constrói todas as “fórmulas da vitória” para a

Educação brasileira, ainda podemos reconhecer sua trajetória como uma estratégia dos

empresários para atuação direta nas políticas públicas educacionais no Brasil, através das

ações “filantrópicas” dos seus institutos e fundações, articulando a ofensiva do capital na

educação pública brasileira.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Isabel. Os professores diante das reformas educacionais. In: BICUDO, M.

A.; SILVA JR., C. (Orgs.) A. Formação do educador e avaliação educacional: Organização da

escola e do trabalho pedagógico. São Paulo: UNESP, 1999. v.3, p. 249-261.

___________. Ações organizacionais e pedagógicas dos sistemas de ensino: políticas de

inclusão? In: ROSA, Dalva E. Gonçalves et e SOUSA, Vanilton Camilo de (Orgs.). Políticas

organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002

ALMEIDA. As reformas educacionais do Estado de S. Paulo: com a palavra os professores.

Revista de Educação, n.13, p.15-29, 2001.

ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo. In: EMIR, Sader; GENTILI, Pablo Gentil

(Org.). Pós-neoliberalismo: As políticas Sociais e o Estado Democrático. 4. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1995, pp. 9-23.

ANTUNES, Ricardo. “Introdução: a substância da crise”. In MÉSZÁROS, István. A crise

estrutural do capital. São Paulo: Boitempo, 2009, pp.9-16

APPLE, Michael W. Construindo a audiência cativa: neoliberalismo e reforma educacional.

In: WARDE, M. J.(Org) Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo:

PUC, p. 5-26, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Assuntos Estratégicos. Plano Nacional da

Educação (2014-2024). Brasília: MEC, 2014.

BRESSER-PEREIRA, L. C. A Reforma do estado dos anos 90: lógica e mecanismos de

controle – Caderno 01. Brasília: Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado,

1997.

CASTELO, Rodrigo. O social-liberalismo: auge e crise da supremacia burguesa na era

neoliberal. São Paulo: Expressão Popular, 2013, pp.151-277

COUTINHO, Carlos Nélson– Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político, Rio de

Janeiro, Civilização Brasileira, 1999.

GARCIA, Regina Leite; VALLA, Victor V. A fala dos excluídos. Caderno CEDE, Campinas,

n.38, p.9-17, 1996.

GIL, A.C.. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Altas, 1996.

GRAMSCI, Antonio. O leitor de Gramsci: escritos escolhidos 1916-1935. Organização e

Introdução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011, pp.267-

349

______ (2002). Cadernos do Cárcere, v.3.Maquiavel: sobre o Estado e a política.2ª ed.Rio de

Janeiro:Civilização Brasileira.

KLEIN, Ruben; RIBEIRO, Sergio Costa. O censo educacional e o modelo de fluxo: o

problema da repetência. Revista Brasileira de Estatística, Rio de Janeiro, n. 197, 1991.

________. A pedagogia da repetência ao longo das décadas. Ensaio: Avaliação e Políticas

Públicas em Educação, Rio de Janeiro, CESGRANRIO, v. 3, n. 6, p. 55-62, jan./mar. 1995.

LAMOSA, R. Educação e Agronegócio: A nova ofensiva do capital nas escolas públicas. 1.

Ed. Curitiba: Appris, 2016.

MARTINS, André S.; Neves, Lúcia M.V. Educação básica: tragédia anunciada? 2015. Xamã,

São Paulo: 208p.

MENDONÇA, Sonia Regina de. “O Estado Ampliado como ferramenta metodológica”. In:

Revista Marx e o Marxismo. v.2 ,nº 2, jan/jul. Niterói: Universidade Federal Fluminense,

2014.

MÉSZÁROS, István .Para além do capital. Tradução de Paulo Cezar Castanheira e Sérgio

Lessa. Campinas, São Paulo: Boitempo, 2002.

MÉSZÁROS, István. A teoria da alienação em Marx. São Paulo: Boitempo, 2006.

MÉSZÁROS, István. Desemprego e precarização: Um grande desafio para a esquerda. In:

ANTUNES, Ricardo (org). Riqueza e miséria do trabalho no Brasil. São Paulo: Boitempo,

2006, pp. 27-44.

MÉSZÀROS, István. Produção destrutiva e o estado capitalista. São Paulo: Ensaio, 2ª ed.

1996

NEVES, Lúcia M. W.. As reformas da educação escolar brasileira e a formação de um

intelectual urbano de novo tipo. In: Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED, 2004, Caxambu:

ANPED, 2004. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt05/t0510.pdf.

OLIVEIRA, Francisco. Neoliberalismo à brasileira. In: EMIR, Sader; GENTILI, Pablo Gentil

(Org.). Pós-neoliberalismo: As políticas Sociais e o Estado Democrático. 4.ed. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1995, pp. 24-28.

PERONI, Vera; ADRIÃO, Theresa. Análise das consequências de parcerias firmadas entre

municípios brasileiros e a Fundação Ayrton Senna para a oferta educacional. Pesquisa

científica : Edital- Jovem Pesquisador; 2011.

RIBEIRO, Sérgio Costa. A pedagogia da repetência. Estudos Avançados, São Paulo, IEA-

USP, v. 5, n. 12, p. 7-22, maio/ago. 1991.

http://www.institutoayrtonsenna.org.br (visitado no período de fevereiro a julho de 2017)

http://www.revistaeducacao.com.br (consulta em maio de 2018)