INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR – IM

Departamento de Educação e Sociedade – DES

Curso de Pedagogia

Um estudo sobre os processos de ensino e aprendizagem de

alunos com deficiência intelectual.

Cristiane Isquerdo Ferreira

Nova Iguaçu, novembro de 2014

INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR – IM

Departamento de Educação e Sociedade – DES

Curso de Pedagogia

Um estudo sobre os processos de ensino e aprendizagem de

alunos com deficiência intelectual.

Cristiane Isquerdo Ferreira

Monografia do Curso de Pedagogia da

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,

como parte dos requisitos necessários à obtenção

do título de Licenciado em Pedagogia.

Orientador: Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch

NOVA IGUAÇU

2 0 1 4

Um estudo sobre os processos de ensino e aprendizagem de

alunos com deficiência intelectual.

Cristiane Isquerdo Ferreira

Orientador: ___________________________________

Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como

parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada por:

___________________________________________

Presidente, Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch

Universidade Federal Rural do Rio e Janeiro – UFRRJ

_____________________________________

Profª. Dr.ª Gabriela Rizzo

Universidade Federal Rural do Rio e Janeiro - UFRRJ

_____________________________________

Profª. Ms. Maíra Gomes de Souza da Rocha

Universidade Federal Rural do Rio e Janeiro - UFRRJ

Nova Iguaçu, novembro de 2014

A todos os alunos com deficiência intelectual

com quem pude conviver durante meu estágio, que, de uma forma tão

própria, arrebataram meu coração e às suas mamães, “anjos” a quem

Deus confiou suas vidas. Em especial, ao Mateus de Campos Maia

Desantis, razão pela qual decidi pesquisar sobre o tema desta

monografia, bem como sua mãe, Elisabete de Campos Maia Desantis,

a quem dedico toda minha admiração e respeito.

AGRADECIMENTOS

Na certeza de que sozinha não teria chegado até aqui, quero agradecer primeiramente ao meu

Deus, Senhor da minha vida, que manteve sua mão forte e poderosa sobre mim, não somente

neste desafio como universitária, mas em toda a minha existência.

A esta Universidade que, através do seu corpo docente, direção e administração,

proporcionaram oportunidades ímpares de crescimento pessoal e científico.

Agradeço ainda, a minha orientadora Profª. Drª. Marcia Denise Plestsch, que generosamente

aceitou meu pedido de orientação dividindo comigo seus conhecimentos, dando-me o suporte

devido na confecção deste trabalho.

Aos estimados professores que fizeram parte da construção do saber, proporcionando-me

formação profissional, cidadã e política, em especial à professora de Português e Literatura do

Ensino Médio, Gislane, sendo a primeira a enxergar em mim a capacidade de cursar uma

graduação em uma instituição federal. Jamais esquecerei seus recadinhos em meus trabalhos

acadêmicos: “Não deixe de cursar uma faculdade. Você é capaz!”.

A minha mãe que cultivou em mim o prazer e importância pelos estudos, “vibrando” com

cada resultado obtido desde as séries iniciais. Pena ela não poder neste momento entender a

dimensão desta nova conquista.

Não poderia de forma alguma deixar de citar meus amados filhos – Luane, Luan e Luiz –,

grandes parceiros desta jornada. Foram meus maiores fãs, companheiros, ajudadores,

assessores para assuntos tecnológicos e afins. Enfim, por vocês e para vocês foram todos

meus esforços nesta empreitada. Não poderia decepcioná-los de forma alguma.

Agradeço de coração a uma família em especial: família Sá Silva. Sr. Diogo, Jurema (ambos

in memorian), Ana Lúcia e Dione muito me incentivaram e apoiaram para a realização deste

sonho.

Meus agradecimentos à turma de Pedagogia 2010.2, parceiros nesta incrível experiência

universitária, com destaque para Renata Domes e Roberta Menezes, figurinhas certas na

elaboração dos trabalhos em grupo. Muitas vezes, quando pensávamos em desistir, uma

sempre motivava a outra a prosseguir. “Meninas conseguimos!!!”

Finalmente, a todos que direta e indiretamente participaram da realização deste grande sonho.

Recebam todos o meu muito obrigado!

RESUMO

Como resultado da política de inclusão, muitos deficientes intelectuais estão matriculados na

rede regular de ensino. Uma imensurável evolução de pensamento e modo de ver o deficiente

intelectual que outrora vivia em estado de segregação, que através da Declaração de

Salamanca, resultado da Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrida em 1994, na

Espanha, vê sua condição social melhorar de forma significante, ainda que, haja muito por

fazer a este respeito. Esta declaração reafirmou o compromisso de uma escola “para todos”,

garantindo às pessoas com necessidades educacionais especiais o direito de serem incluídas

no sistema educacional. Entretanto, a inclusão não faria nenhum sentido, se a pessoa com

deficiência intelectual ficasse excluída do processo de ensino/aprendizagem. Este fato tem

gerado angústias entre os professores, um dos responsáveis pelo sucesso da inclusão. Qual é o

caminho de apropriação do conhecimento do deficiente intelectual? Como fazer para

internalizar os conteúdos? Como promover de forma eficaz seu desenvolvimento cognitivo e

social? São exemplos de questionamentos feitos por esses profissionais, que esta monografia

através de pesquisas qualitativas de análises bibliográficas, buscou refletir. Muitas teorias

abordam o desenvolvimento humano, mas foi na perspectiva vigotskiana que se estabeleceu a

diretriz desta pesquisa, e para tal foram utilizados diversos autores que basearam suas obras

sob estes preceitos, como: Jannuzzi, Mazzota, Mendes, Kassar, Pletsch entre outros.

Entendeu-se então, que em Vigotski, o desenvolvimento humano ocorre no meio social e

cultural. O homem não nasce pronto, é no convívio, na interação com o outro que vai se

configurando como ser humano. É justamente a qualidade dessa interação que viabilizará o

desenvolvimento e aprendizagem do deficiente intelectual. A mediação exercida por parceiros

mais competentes, seja o professor ou colegas de classe, que desafiem seu potencial, e

estimulem a ampliar sua capacidade cognitiva através de interferências direcionadas, é capaz

de torná-los cada vez mais habilitados a desenvolverem aprendizagens no âmbito curricular e

social.

Palavras-chave: deficiência intelectual; aprendizagem; ensino; desenvolvimento.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................................01

CAPÍTULO I: TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO PERÍODO

IMPERIAL À DÉCADA DE 1990: AVANÇOS E

RETROCESSOS....................................................................................................................04

CAPÍTULO II: NOVAS PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL:

POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR............................................................................17

CAPÍTULO III: O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CAMINHOS E POSSIBILDADES...............24

3.1 Conceitos e pré-conceitos relacionados à deficiência intelectual..................................24

3.2. A deficiência intelectual e o processo de ensino e aprendizagem................................30

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................38

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de questionamentos e interesse a respeito de como se

ocorre o processo de ensino e aprendizagem em pessoas com deficiência intelectual. Quando

a deficiência é motora, auditiva ou de visão, quase sempre a capacidade cognitiva é

preservada, se este aluno recebe o devido suporte através das tecnologias assistivas1 e ou

outros recursos pedagógicos, ou seja, sua deficiência é compensada de alguma forma no

sentido vigostkiano. Em outros termos, a partir desses recursos a internalização e a

apropriação dos conteúdos não fica prejudicada, a partir do momento que se compensa2 suas

especificidades.

Entretanto, com a pessoa com deficiência intelectual, sujeito alvo desta pesquisa, a

dificuldade vai além de uma compensação física. Sua deficiência (em diferentes níveis) está

na dificuldade de capacidade de entendimento, abstração, concentração, raciocínio,

instrumentos primordiais para que ocorra aprendizagem (FONTES, et al, 2007).

Contudo, não é correto afirmar a inexistência de desenvolvimento e aprendizagem.

Vigotski (1995) afirmava que “uma criança com deficiência intelectual não é uma criança

com defeito, é uma criança”. Então, a questão é: se o aprendizado e desenvolvimento são

possíveis, quais são os caminhos? O que tornará possível a internalização e a apropriação dos

conhecimentos escolares para esses sujeitos?

Objetivando refletir sobre tais respostas para estes questionamentos, que não são

apenas nossos, mas compartilhados por aqueles responsáveis em gerar este processo de

ensino/aprendizagem dessas pessoas, se buscou pesquisar sobre o assunto. Com a atual

política de inclusão, faz-se necessário ter o domínio de tais conhecimentos a fim de

possibilitar-lhes uma inclusão verdadeira garantindo o direito de acesso, permanência e

desenvolvimento no espaço da classe comum.

O conceito atual de educação prisma por uma “educação para todos”, cuja meta é

desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano. Tal educação é

exercida pelas gerações adultas às crianças e jovens com o propósito de prepara-las à vida

social. Esse ideal de educação, de acordo com Brandão (2007), baseia-se em:

¹ A Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços

que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e

consequentemente promover vida independente e inclusão (BERSCH, 2008 apud de SOUZA & PLETSCH,

2013). 2 Não temos a pretensão de discutir esse conceito aqui. Para tal sugerimos a leitura de Vigostki (1997).

Reproduzir uma ordem social idealmente concebida como perfeita e

necessária, através da transmissão, de geração a geração, das crenças,

valores e habilidades que tornavam um homem tão mais perfeito quanto

mais esperado para viver a cidade a que servia. E nada poderia haver de mais

precioso, a um homem livre e educado, do que o próprio saber e a identidade

de sábio que ele atribui ao homem (p.44).

Ainda de acordo com Brandão (2007) sobre essa educação, acrescentamos que:

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para

aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar, Para saber, para fazer, para

ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (p.7).

Este fragmento do texto de Brandão é bastante apropriado para exemplificar o que se

busca com a educação. Com a política de inclusão, espera-se que ninguém escape da

educação escolar. E, logicamente, a pessoa com deficiência intelectual não passa incólume

por este ideal. A sociedade espera da escola o cumprimento da “missão” de reproduzir

também nas pessoas com deficiência intelectual esses valores, principalmente a autonomia e

as suas possibilidades de produção e participação social. Portanto, diante desta

responsabilidade social (e porque não dizer humana?), o comprometimento dos profissionais

de educação com a Educação Especial deve ser garantir o melhor resultado possível.

Esse esperado resultado é conquistado através de capacitação e de conhecimento

específico sobre a questão. Conhecimentos estes, disponibilizados nas literaturas destinadas a

este fim, o que dá a este trabalho sua principal relevância.

Para tal, a pesquisa qualitativa bibliográfica foi justamente o meio metodológico

utilizado para apreensão de tais conhecimentos. Foram selecionados autores como Jannuzzi

(2006), Mazzotta (1996), Mendes (2010) e Pletsch (2009, 2011, 2013, 2014) cujos textos

continham informações sobre a legislação, abordagem histórica, bem como, a perspectiva de

Vigotski sobre desenvolvimento humano e ensino/aprendizagem da pessoa com deficiência

intelectual. Esses são os principais direcionamentos para esta pesquisa, que tinha seu interesse

nos estudos e teorias sobre ensino/aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com

deficiência intelectual.

O trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro, buscou-se situar o leitor

quanto à parte histórica da deficiência na sociedade, mais precisamente na realidade

brasileira, desde os tempos do Império, que tinha toda uma visão médica da deficiência

intelectual, até o momento em que as políticas educacionais começaram a desenhar uma nova

perspectiva para as pessoas com tal deficiência.

O segundo capítulo traz os movimentos internacionais e, por conseguinte, nacionais,

que foram promovendo a transição de um modelo de educação, primeiro excludente, depois

institucional e, finalmente, o modelo atual de inclusão.

Finalizando a pesquisa, no terceiro capítulo, a temática foi a deficiência intelectual em

si. Sua terminologia, conceituação e processo de ensino e aprendizagem baseados nas teorias

vigotskianas.

CAPÍTULO I

TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO PERÍODO IMPERIAL À DÉCADA

DE 1990: AVANÇOS E RETROCESSOS

Há homens que lutam por um dia e são bons.

Há outros que lutam por um ano e são melhores.

Há outros ainda, que lutam por muitos anos e são muito bons.

Há, porém, os que lutam por toda a vida...

... Estes são imprescindíveis.

(Bertolt Bucht).

A proposta deste capítulo visa discorrer sucintamente sobre o longo percurso histórico

que a Educação Especial atravessou no Brasil desde o século XIX até o inicio dos anos de

1990. Neste sentido, serão utilizados como referências autores específicos e as diretrizes

políticas vigentes no país. Antes, porém, será apresentada uma abordagem breve às condições

desumanas com que as pessoas com deficiências eram tratadas devido ao desconhecimento

existente na época.

Quando uma família, em pleno século XXI, recebe em seu seio familiar um novo

integrante com o diagnóstico de uma criança “especial”, passa, a partir de então, por

momentos aflitivos, como medo, angústia e insegurança, resultado do desconhecimento sobre

este universo e de todas as incertezas quanto ao futuro deste ser. É possível imaginar como

deveria ser no passado, quando a ciência ainda não tinha tantas respostas e a sociedade era

despreparada para lidar com essa situação?

Sobre isso, Mazzotta (1996), revela que o modo como a sociedade lidava com as

pessoas deficientes, reconhecendo seus direitos e sua cidadania, é recente. O autor relata que,

para esta sociedade, até o século XVIII, as questões relacionadas às deficiências eram ligadas

ao misticismo e ocultismo. Contribuindo com esta situação, há a forte influência da religião,

que, ao afirmar ser o homem imagem e semelhança de um Deus que é perfeito, qualquer coisa

que destoar disto, deficiências e imperfeições, não está de acordo com a condição humana.

Por conta disso, essas pessoas eram segregadas e recolhidas no oculto de suas casas.

Segundo Mazzotta (1996), alguns líderes da sociedade se levantaram contra essa

situação através de discussões que buscavam encontrar formas de melhorar as condições de

vida das pessoas com deficiência. Estes movimentos que, a princípio, se deram na Europa

através de grupos sociais, estabeleceram medidas educacionais que foram sendo exportadas

para outros países chegando inclusive aqui no Brasil.

Em termos nacionais, o movimento de institucionalização do atendimento escolar

contou com dois marcos históricos: a fundação em 1854 do Imperial Instituto dos Meninos

Cegos, que, em 1890 passou a denominar-se Instituto Nacional de Cegos e em 1891 Instituto

Benjamin Constant (IBC); e, em 1857, a fundação do Imperial Instituto dos Surdos-mudos, o

qual, após seu centenário, teve seu nome mudado para Instituto Nacional de Educação de

Surdos (INES) (JANNUZZI, 2006). Um fato que chama atenção à criação destes institutos é

que, apesar de a obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar para todos determinada em

lei não terem sido cumpridas, os Institutos são criados por decretos sob a manutenção e

administração do poder central, a fim de beneficiarem pessoas de vulto próximas ao

imperador. Isso denota que foram iniciativas isoladas.

Ao traduzir e publicar aqui no Brasil o livro de J. Dondet “História do Instituto dos

meninos cegos de Paris”, José Álvares de Azevedo chamou a atenção do médico do

imperador, o francês José Francisco Xavier Sigaud, que o contratou para alfabetizar sua filha

que era cega. Junto com Couto Ferraz, o Dr. Sigaud encaminhou o projeto que resultou no

Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

Da mesma forma, o francês E. Huet, que era surdo, apresenta ao imperador D. Pedro II

um relatório com a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil. O governo imperial

apóia a proposta de Huet e destaca o Marquês de Abrantes para acompanhar o processo de

criação da primeira escola para surdos no Brasil. Quanto a estes institutos, Jannuzzi (2006,

p.27) ainda vai afirmar que:

O Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos

de certa forma foram sempre privilegiados, pois estiveram ligados ao poder

central até 1973, quando então se subordinaram ao Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), primeiro órgão de política educacional para a

área (decreto nº 72.425 de 3 de julho de 1973, artigo 3º, inciso VI).

Cabe aqui uma colocação a respeito do modo como estes Institutos foram criados;

tudo aconteceu a partir de vontade política e até hoje é assim neste país. É preciso que haja

vontade política para que as leis saiam do papel e tornem-se uma grata realidade, como o

exemplo destes Institutos, que, com o intuito de educar e ensinar um ofício para as pessoas

com deficiências visuais e auditivas, até hoje têm sido referências nacionais para essas

pessoas com necessidades educacionais especiais.

No que se refere à pessoa com deficiência intelectual, Gilberta Jannuzzi, faz referência

à presença de deficientes mentais (termo da época) em 1874 no Hospital Juliano Moreira, que

outrora era intitulado Asilo para Alienados São João de Deus em Salvador (JANNUZZI,

2006). Ainda sobre esse fato, Mazzotta (1996) dirá que:

Sobre o tipo de assistência prestada há, no entanto, informações

insuficientes para sua caracterização como educacional. Poderia tratar-se

de Assistência Médica a crianças deficientes mentais e não propriamente

atendimento médico-pedagógico (p.30).

Segundo Jannuzzi (2004), cientes da importância da pedagogia no tratamento do

deficiente mental, os médicos foram os responsáveis por criar instituições de caráter

educacional junto a hospitais psiquiátricos.

No ano de 1903, Juliano Moreira (1873-1933), Antônio Fernandes Figueira (1863-

1928), inauguraram o Pavilhão Bourneville, anexo ao Hospital Psiquiátrico da Praia

Vermelha, no Rio de Janeiro, tendo como clientela crianças com deficiências e doenças

mentais, antes dessa iniciativa essas crianças dividiam o mesmo espaço com os adultos. Neste

pavilhão, passaram a receber orientação pedagógica e atendimento clínico. As crianças eram

divididas por sexo e gravidade das patologias, viviam em atividades e vigilância constantes.

Desde seus primórdios, a educação do deficiente teve forte participação médica. Essa

forte influência também pode ser constatada durante o século XIX no ensino regular. Os

médicos também foram os pioneiros no campo da produção teórica, seguidos pelos pedagogos

da rede regular de ensino que sofreram influências da psicologia.

Se em um primeiro momento, a questão da deficiência intelectual foi tratada em

pavilhões anexos aos hospitais, com o passar do tempo, vislumbrava uma tentativa de não

limitar o tratamento a essas pessoas apenas ao campo médico, já existia o desafio do campo

pedagógico em sistematizar conhecimentos que fizessem dessas crianças seres sociáveis,

desde a prática de hábitos de higiene, de alimentação e vestuário, ou seja, proporcionando-os

certa autonomia (JANNUZZI, 2006).

Em 1900, foi realizado o IV Congresso de medicina e cirurgia, no Rio de Janeiro.

Nesta ocasião, o Dr. Carlos Fernandes Eiras apresentou seu estudo tendo como título “Da

educação e tratamento médico-pedagógico dos idiotas”, que tinha como objeto o deficiente

mental profundo. Havia, contudo, a preocupação pedagógica no título, que apresentava a

possibilidade de um tratamento dual com a participação de médicos e educadores como vinha

acontecendo em Paris. Para Jannuzzi (2006), a medicina foi sendo substituída de forma

gradual pela psicologia, muito pela influência dos conceitos de Helena Antipoff, psicóloga

russa, nos cursos de formação de professores. De acordo com Mendes (2010),

Helena Antipoff (1892-1974), havia estudado psicologia na França, na

Universidade de Sorbonne, e no Brasil criou o laboratório de Psicologia

Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas Gerais,

em 1929. Seu trabalho inicial foi uma proposta de organização da educação

primária na rede comum de ensino baseado na composição de classes

homogêneas. Helena Antipoff foi também responsável pela criação de

serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Em 1932 criou a

Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que a partir de 1945, iria se expandir

no país (p.96).

No momento de estruturação da república, ocorreram várias mudanças político-

sociais, inclusive no que diz respeito à educação. Até então, se mantinha o sistema dualista,

servindo à elite e grande parte da classe média e as classes populares continuavam sem acesso

à escola. Neste período, o índice de analfabetismo era alarmante e precisava que a escola

primária fosse popularizada a fim de atender aos interesses econômicos e políticos da época.

A solução para se expandir o ensino primário foi a redução do tempo de estudo e a

multiplicidade dos turnos, caracterizada como uma política de educação popular reduzida

(MENDES, 2010).

Surge então, o movimento educacional Escola Nova, que visava criar um tipo de

escolas diferenciado das tradicionais que não correspondiam às transformações sociais. Em

1932, foi divulgado um documento intitulado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”,

redigido por um grupo de educadores que defendiam o tipo de pedagogia da Escola-Nova,

que tinha em seus preceitos a atenção política e social e valorizava o interesse pelas pesquisas

científicas, redução das desigualdades sociais e liberdade individual da criança. O ideal destes

ativistas era preparar o país para o desenvolvimento através de reformas educacionais, bem

como, garantir o direito a todos de acesso à educação. Reivindicavam, ainda, a construção de

um sistema de ensino público estatal que fosse laico, gratuito, pelo qual seria o único meio de

combater as desigualdades sociais da nação (MENDES, 2010).

Mônica Kassar (2012), ao falar sobre este período, afirma que sob a ótica deste

movimento – escola-nova – a educação era vista como antídoto à marginalidade e ao atraso do

país. Comprovado pelo recorte de um trecho do Manifesto dos pioneiros da Educação nova,

de 1932:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e

gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe pode

disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução

orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições

econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o

desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores

fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (Manifesto, 1932

apud KASSAR 2012, p.836).

Durante a década de 1920, sob o ideário da Escola-nova, ocorreram mudanças

significativas na educação brasileira e, com o propósito de oferecer cursos aos educadores

brasileiros, foram trazidos professores-psicólogos europeus, o que influenciou a trajetória da

Educação Especial no Brasil. Destes profissionais que vieram da Europa, um nome que se

destacou foi o de Helena Antipoff, que chegou em Minas Gerais em 1929 e fundou a

Sociedade Pestalozzi mineira em 1932, tendo como alvo de ação os deficientes intelectuais. Já

existia a primeira escola “Pestalozzi” em Canoas, Rio Grande do Sul, desde 1927, porém a

psicóloga influenciou na expansão da rede das Sociedades e Institutos por todo país.

Contribuindo para a formação de um grande número de profissionais que foram trabalhar na

área da Educação Especial no decorrer dos anos, também foi responsável pelo Complexo

Educacional da Fazenda do Rosário e teve participação ativa no processo que resultou na

implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, em 1954 (JANNUZZI, 2006;

MENDES, 2010; PLETSCH, 2014).

Jannuzzi (2006), chama atenção para a contradição existente neste modelo de

educação seguido pelas instituições; ao segregar o excepcional, se mantém a situação

favorecendo o ensino das classes comuns sem a “turbulência”, a “amoralidade” os de “difícil

aprendizagem”. Contudo, a novidade do acesso ao ensino público gratuito de crianças com

algum prejuízo orgânico é de grande relevância para este segmento.

Nessa direção, Mendes (2010) dirá que ao analisar a influência do movimento escola-

novista na Educação Especial no Brasil,

Cunha (1988) considera que apesar de defender a diminuição das

desigualdades sociais, ao enfatizar as características individuais, a

proposição de ensino adequado e especializado, a adaptação de técnicas de

diagnósticos e especificamente do nível intelectual, muito contribuiu para a

exclusão dos diferentes das escolas regulares naquela época. A igualdade de

oportunidades tão pregada passou a significar a obrigatoriedade e gratuidade

do ensino, ao mesmo tempo em que a segregação daqueles que não

atendiam as exigências escolares, passou a ser justificada pela adequação da

educação que lhes era oferecida (p.97).

Com o advento do ideário da Escola-Nova, a psicologia ganhou espaço relevante na

educação e o uso de testes de inteligência – escala métrica de Binet-Simon que foi

desenvolvida entre 1904 e 1911 (JANNUZZI, 2006) – foi incorporado às escolas, com o

intuito de identificar deficiências intelectuais. Sobre estes testes, Mendes (2010) traz:

Em 1913 o professor Clemente Quaglio da Escola Normal de São Paulo

introduziu a escala Binet-Simon e publicou a primeira mostra estatística.

Baseada nos dados de cerca de 150 crianças de escolas públicas, este autor

conclui que 13% delas eram anormais da inteligência (p.96).

Ainda sobre esta escala, que servira de instrumento para uma educação dita

“especializada” e “emendativa” e tinha como propósito corrigir falta, tirar defeito, suprir

falhas decorrentes da anormalidade, Kassar (2012) registra que:

Para uma educação eficiente, as crianças deveriam ser separadas a partir de

suas características. Baseados na aplicação dos estudos de Alfred Binet

(1857-1911) e Theodore Simon (1872-1961), os serviços de higiene dos

diferentes estados brasileiros passaram a classificar os alunos entre normais

e anormais, iniciando um processo de “patologização” escolar, ao adotar

uma visão psicopedagógica no atendimento aos alunos com deficiências

(JANUZZI, 1985,2004 apud KASSAR, 2012).

Ainda sobre avaliações de capacidade, Pletsch (2014) acrescenta que o quociente de

inteligência (QI), criado em 1916, tinha como finalidade calcular a inteligência fazendo uma

relação entre a idade mental e cronológica do sujeito. De acordo com seu resultado,

pressupunha se era um ser educável, treinável, treinável para profundo ou profundo. Quanto

ao seu uso, Pletsch menciona que:

Os testes de QI eram usados nos anos de setenta e nas décadas anteriores

para justificar o encaminhamento daqueles sujeitos que apresentavam

comportamentos sociais não desejáveis para instituições ou classes especiais,

assim como para classificar os alunos em “imaturos”, “prováveis

excepcionais” e “maduros” para a aprendizagem (termos da época). Tal fato,

segundo Schneider (2003) contribuiu sobremaneira para ampliar a

segregação em classes ou instituições especializadas dos alunos com

deficiência intelectual e outros que apresentassem problemas de

aprendizagem ( PLETSCH, 2014, p. 07).

Nesta direção, na análise de Jannnuzzi (2006), mesmo ocorridas às reformas no

sistema educacional, pouco havia sido feito em direção à Educação Especial. Se em 1930

existiam 16 locais direcionados a deficientes mentais, em cinco anos apenas mais seis

estabelecimentos foram direcionados para este fim.

As muitas discussões sobre educação protagonizadas pelos “pioneiros” e “católicos”,

ocorridas entre 1930 e 1934, resultaram em algumas conquistas na Constituição de 1934 para

ambos, sendo o excepcional (termo da época) sequer mencionado. Entretanto, “o art. 149

afirma que a educação é direito de todos, que deve ser gratuita e obrigatória e que isto se

estenderia progressivamente ao ensino superior, a fim de torná-lo mais acessível a todos”

(JANNUZZI, 2006). Todavia, este “todos” não comportava aqueles que eram marginalizados

na sociedade, como os moradores do meio rural e principalmente as pessoas com algum tipo

de deficiência, especialmente a mental.

Ainda sobre a Constituição de 1934, a educação ficou sob a responsabilidade do

Estado, cabendo a ele traçar as diretrizes nacionais, sendo reiterada essa posição pela

Constituição de 1937. Na Constituição de 1946, de forma inédita, a educação passa a ser

reconhecida como um direito universal (PLETSCH, 2014).

Foi na década de 1950 que ocorreu uma maior expansão de estabelecimentos

destinados a deficientes intelectuais. A este respeito Jannuzzi (1992) sinaliza que foram cerca

de 190 estabelecimentos no final desta década no país, sendo a grande, maioria (cerca de

77%) públicos e em escolas regulares.

Nesta década, precisamente em 1954, é criada a primeira escola de Associação de Pais

e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, com a participação do casal de norte-

americanos Beatrice Bemis e George Bemis, membros da National Association for Retarded

Citizens (NARCH). Ao visitarem o Brasil, estimulavam a criação de associações desta

natureza (MENDES, 2010).

Nesta época, devido à carência e ao abandono da educação dos deficientes, houve

aumento de instituições de caráter privado e filantrópico inseridos no contexto educacional

brasileiro, incentivados pelo governo. Desta forma, suas obrigações com esta clientela eram

repassadas para certo segmento da sociedade. Não se pode negar a importância dessas

entidades no que diz respeito à constituição da Educação Especial neste país e, de certo modo,

“confundindo-se com o próprio atendimento público aos olhos da população, pela gratuidade

dos serviços” (KASSAR, 2013 apud PLETSCH, 2014, p.6). Ainda de acordo com Pletsch

(2014):

A criação dessas instituições se deu pela omissão do Estado em garantir os

direitos educacionais e sociais dessas pessoas, o que obrigava suas famílias a

recorrerem a instituições de caráter filantrópico-assistencial. Significa dizer

que a Educação Especial, no Brasil, formou-se mediante a criação de

instituições de caráter privado, sob a forma de prestação de serviços,

subsidiadas com recursos públicos (p.6).

Com o apoio técnico e financeiro do governo federal, diversas campanhas a nível

nacional foram realizadas reivindicando os direitos educacionais e sociais das pessoas com

deficiências, a primeira delas direcionada para os interesses dos deficientes auditivos:

Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB), em 1957; Campanha Nacional de

Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais (CNERDV), em 1958; e Campanha

Nacional de Educação do Deficiente Mental (CADEME), EM 1960 (MENDES, 2010;

PLETSCH, 2014).

Apesar dos contínuos debates sobre educação popular, reforma universitária e os

diversos movimentos em prol da educação dos deficientes, inclusive as campanhas, a

Educação Especial ainda estará durante a década de 60 com sua ação muito restrita às

instituições especializadas, especialmente pelas privadas.

A partir de algumas iniciativas oficiais como CESB, CNEC e CADEME, mais

entidades civis APAE e Pestalozzi, a educação dos deficientes tem seu marco inicial, que é o

Conselho Federal de Educação, criado pela Lei 4.024 de Diretrizes e Bases promulgadas em

20 de dezembro de 1961, em cujos artigos (88 e 89) será denominada como “educação de

excepcionais”.

Sobre a aprovação do artigo 88 da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, “que previa a matrícula dos excepcionais, quando possível, enquadrada no sistema

geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (Brasil, 1961), KASSAR (2012)

deduz ser fruto da influência de posicionamentos e leis internacionais, bem como acordos

formulados pela ONU (Organização das Nações Unidas), a respeito dos direitos fundamentais

em relação as pessoas com deficiência. Segundo o sueco Bengt Nirje (2008), autor que

defendia o conceito de normalização no trato com os deficientes,

Todas as pessoas com deficiências teriam o direito de vivenciar:

experiências normais do ciclo da vida; o respeito e direito à sua

autodeterminação; uma vida sexual normal para os padrões pertinentes à sua

cultura; vivenciar o envolvimento em atividades econômicas comuns à sua

sociedade; possuir direitos sociais; e compartilhar um ambiente normal

relativo aos padrões e regras aceitos em sua comunidade (KASSAR, 2012,

p. 838).

Sobre esses movimentos de normalização, Pletsch (2014) afirma que, diferentemente

do que ocorria em outros países, a proposta que vigorava aqui, mantinha o modelo médico da

deficiência:

Durante a década de 1970, iniciaram-se em nível nacional os movimentos

pró-integração e normalização, sob a premissa básica de que todas as

pessoas com deficiência tinham o direito de usufruir das condições de vida

mais comuns ou normais possíveis. Em linhas gerais, a integração pregava a

preparação prévia dos alunos com necessidades educacionais especiais para

que demonstrassem ter condições de acompanhar a turma no ensino regular,

mediante apoio especializado paralelo. Em outras palavras, pode-se dizer

que a proposta de integração continuava tendo como base o modelo médico

da deficiência, que centrava o problema nos alunos e desresponsabilizava a

escola a qual caberia tão-somente educar os alunos que tivessem condições

de acompanhar as atividades regulares, concebidas sem qualquer

preocupação com as especificidades dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

Nas palavras de Jannuzzi (2006), na década de 1960, no Brasil, o número de escolas

de ensino especial aumentou consideravelmente. No ano de 1969 já se contabilizava mais de

800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, quatro vezes mais do que a

quantidade existente em 1960. Possivelmente, devido a este crescimento, ocorreu na década

de 70 a necessidade de estabelecer as bases legais e técnico-administrativas para o

desenvolvimento da Educação especial no país (MENDES, 2010).

Os artigos 175 e 177 da Constituição de 1967 vão tratar de algumas questões

pertinentes a Educação Especial. O primeiro define que lei especial disporá sobre a educação

de excepcionais; o segundo responsabiliza a cada sistema de ensino a garantia de eficiência

escolar, bem como, a melhoria da condição social e econômica, assegurado por uma educação

especial e gratuita.

Em 1971, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71 alterou os

níveis de ensino. (O 1º grau passava a ser composto de 8 séries anuais e obrigatório dos 7 aos

14 anos) e ainda o 2º grau com duração mínima de 3 anos e formação técnica obrigatória.

Quanto à Educação Especial, o art. 9º da referida lei define o perfil da clientela deste tipo de

educação, que seriam “os alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, os que se

encontrasse em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, além dos

superdotados” (MENDES, 2010). Ao incorporar ao perfil de quem seria o aluno da Educação

Especial os que se encontrassem em atraso escolar, deixa de considerar outras causas, como a

ineficiência da educação, e passa a considerar apenas como deficiência do indivíduo. Através

do Decreto 72.425, de 3 de julho de 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial

(Cenesp), junto ao Ministério de Educação, sendo este o primeiro órgão educacional do

governo federal, ficando sob sua responsabilidade a definição da política de educação especial

(MENDES, 2010). Ao elaborar o I Plano para a Educação Especial Nacional (1977/1979), O

Cenesp contemplou a iniciativa privada fortalecendo-a em detrimento dos serviços públicos

de ensino especial. Nas secretarias estaduais de educação, são criados setores responsáveis

pela educação especial que administravam os recursos financeiros repassados pelo Cenesp,

tendo foco na formação de professores (MENDES,2010; PLETSCH, 2014). Os primeiros

cursos de formação de professores no segmento da Educação Especial em nível de graduação

e pós-graduação foram implantados no final da década de 1970.

Em relação à questão da formação de professores especializados apontamos que:

Em decorrência da Lei nº 5.692/71, a formação em Educação Especial se

tornou obrigatória nos cursos de Pedagogia. Também foram criados no

período o primeiro curso de Licenciatura em Educação Especial na

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e inúmeros cursos de

pedagogia com Habilitação em Educação Especial. Igualmente, aumentaram

os encontros e pesquisas científicas na área (PLETSCH, 2014, p.9).

É correto afirmar que, durante o período da ditadura militar, iniciada em 1964, a

Educação Especial, foi conquistando espaços, possivelmente por ser um governo com

perspectivas assistencialista-filantrópica. Com o processo de redemocratização, após vinte

anos de ditadura militar, através da abertura política, durante a década de 1980, os deficientes

saíram à rua com o apoio da sociedade brasileira, engrossando as vozes dos que

historicamente foram excluídos, como as mulheres, homossexuais, negros, resultando em

algumas conquistas. A principal delas talvez fosse passar a ter rosto e voz, passando a ter

visibilidade.

O ano de 1981 foi eleito pela ONU como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes,

pela primeira vez os deficientes foram chamadas de pessoas, até então eram conhecidos como

“os deficientes”, “os incapacitados”, este ano serviu para chamar atenção para o fato de que

este tema deveria ser tratado como tema social e não de saúde.

Em 1985 o Cenesp deixa de ser um órgão do governo federal e assume status de

Secretaria de Educação Especial. Um comitê nacional é criado para, de forma conjunta,

elaborar política que aprimorasse a Educação Especial e integrar à sociedade pessoas com

deficiências, problemas de conduta e superdotados.

No ano seguinte, 1986, surgiu o “Plano Nacional de Ação Conjunta” e, pelo Decreto

nº 93.481, é instituída a Coordenaria para a Integração da Pessoa com Deficiência (Corde),

que através da Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, é reestruturada, passando a ter

autonomia administrativa e financeira, com recursos específicos.

Uma nova Constituição foi promulgada em 1988. Nela, direitos sociais, educacionais e

de saúde foram assegurados às pessoas com deficiências. Destacando a área da educação, o

texto diz ser “dever do Estado e determina que o atendimento educacional especializado para

portadores de deficiência ocorra preferencialmente, no ensino regular”. Pela primeira vez, o

Estado se responsabiliza pela educação especial, com prioridade para escolas regulares, com

garantias de um atendimento educacional especializado (MENDES, 2010; PLETSCH, 2014).

Apesar das conquistas sociais e do aumento de leis regulamentando a Educação

Especial, no final dos anos 1980, o clima era de insatisfação, pois ainda existia a segregação

de pessoas com deficiências Buscava-se a integração, mas as políticas públicas careciam de

continuidade em suas ações, e o assistencialismo continuava predominando. As instituições

privadas continuavam com o apoio técnico e financeiro por parte do governo, mantendo a

maior parte das matrículas (PLETSCH, 2014).

Em 1989, foi criado o Ministério do Bem Estar Social, que, em discordância com a

Constituição, fortaleceu o modelo centralizado, sendo a LBA (Legislação Brasileira de

Assistência) - uma agência federal que ao longo de sua existência em um instrumento de

clientelismo e a serviço de interesses particulares - a concentrar os recursos financeiros, além

de formular e gerir a política social que estivera monopolizando até 1995. Com a extinção da

LBA em 1995, os recursos foram transferidos para os Fundos Municipais de Assistência

Social, buscando, desta forma, mais autonomia e responsabilidade local no que diz respeito à

assistência social. A extinção da LBA acaba por repercutir na educação, sobretudo na

Educação Especial. Por ela ser responsável por financiar as instituições, tinha o poder de

definir quem receberia ou não, o resultado era uma política mais assistencialista que

educacional. Contudo, outros mecanismos de financiamento foram criados em substituição,

dando continuidade a prática de financiamento da educação especial em instituições privadas

(MENDES,2010).

Até meados da década de 1990, o maior problema do sistema educacional público do

Brasil era a repetência no ensino de primeiro grau. Os números eram desastrosos: em média,

os alunos levavam 12 anos na escola para completarem as oito séries do primeiro grau,

quando permaneciam na escola e não optavam pela evasão. Como a repetência vinha sendo

critério para diagnosticar a deficiência intelectual, aqueles que tinham baixo rendimento

escolar eram facilmente direcionados para a educação especial. Este problema era agravado

pelo alto índice de pobreza e desigualdade social. Desta forma, o conceito de deficiência

estava sendo distorcido, uma vez que a clientela deste segmento passou a ser aqueles que

apresentavam fracasso escolar, que vinham da camada pobre da sociedade com história de

repetências, e eram esses que mobilizavam a educação especial nas escolas de todo país

(MENDES,2010).

Devido às reformas administrativas, reestrutura do Ministério da Educação, os órgãos

oficiais relacionados à Educação Especial sofrem transformações. No dia 15 de março de

1990 a SESPE é extinta, assim, a Educação Especial fica a cargo da Secretaria Nacional de

Educação Básica (SENEB). Através do Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990 o

Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE) é incluído como órgão da SENEB

com a função específica para as questões da Educação Especial. Em 1992, nova reforma no

Ministério da Educação recria a Secretaria de Educação Especial (SEESP), órgão específico

do ministério da Educação.

Diante de todo movimento que vinha sendo feito sobre a política de educação

brasileira e educação especial, é inegável a existência de um direcionamento para uma

educação que fosse mais atenta às necessidades das pessoas com necessidades educacionais

especiais, ora com avanços, ora retrocessos, que vinham acompanhados de mudanças nas

legislações. Todavia, a educação especial no Brasil ainda mantinha uma forte tendência

assistencialista e a grande maioria dos deficientes intelectuais ainda eram institucionalizados,

pois havia, por parte do governo, um incentivo às instituições privadas nas ações sociais.

Contudo, diante da pressão internacional que era feita aos “países em desenvolvimento” por

uma melhora nos índices da educação e implantação da política de inclusão das pessoas com

deficiência na rede educacional de ensino. Alguns eventos internacionais foram sendo

organizados com a intenção de promover estas mudanças. Com destaque para dois deles: “A

Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, ocorrida em 1990, na Tailândia, mais

precisamente em Jomtien; e “A Conferência Mundial sobre Educação Especial”, realizada em

Salamanca, Espanha no ano de 1994. Tais documentos serão abordados com mais atenção no

próximo capítulo que focará as chamadas políticas de inclusão escolar com mais afinco.

CAPÍTULO II

NOVAS PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: POLÍTICA DE

INCLUSÃO ESCOLAR

“Reinventar a educação” é uma expressão cara a Paulo Freire [...].O mais

importante nesta palavra, “reinventar”, é a ideia de que a educação é uma

invenção humana e, se em algum lugar foi feita um dia de um modo, pode

ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, até oposto (BRANDÃO,

2007, p. 99).

Assim como anunciado no capítulo anterior neste entraremos com as diretrizes

internacionais que influenciaram e continuam influenciando a tomada de posições no Brasil

no que diz respeito a falada política de inclusão escolar.

No primeiro caso, ocorrido em 1990, a Conferência Mundial sobre a Educação para

Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailândia, resultou

na “Declaração de Educação para Todos”, com o propósito de garantir igualdade de acesso à

educação de pessoas que tenham qualquer tipo de limitação. O Brasil participou ativamente

do evento, tornando-se um dos seus signatários. A descontinuidade dos governos impediu que

as metas fossem cumpridas e, em 1993, o Brasil recebe um novo convite: participar da

Conferência de Dakar, junto com os oito países mais populosos do mundo, a finalidade da

conferência era avaliar os encaminhamentos de Jomtien e planejar novas metas para a

educação (PLETSCH, 2010).

Com o mesmo propósito foi realizada em 1994, ocorrida em Salamanca, Espanha, a

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, Nesta

ocasião um documento foi elaborado ficando conhecido como a Declaração de Salamanca,

que propõe aos governos a responsabilidade por uma educação baseada na igualdade de valor

entre as pessoas, garantindo-lhes o acesso irrestrito a uma educação de qualidade. Ainda

houve a Convenção de Guatemala (1999) e a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiências (Brasil, 2008), todas imbuídas de um mesmo propósito: garantir o direito de

todas as pessoas ao acesso a uma educação de qualidade, acessível e humana. Essas

Convenções:

Fortaleceram o discurso em prol dos direitos sociais e educacionais das

pessoas historicamente excluídas, dentre as quais as pessoas com

necessidades educacionais especiais em decorrência de deficiências e outras

condições atípicas do desenvolvimento. Em grande medida fortemente

amparada no discurso humanitário e na universalização da educação básica,

a consigna da educação inclusiva se disseminou e institucionalizou.

(PLETSCH, 2014, p.10).

Por toda a década de 90, estes princípios foram sendo adotados pelas políticas

educacionais brasileiras, organismos internacionais, como UNESCO e Banco Mundial, que

têm pressionado o país a cumprirem as metas estabelecidas. Pletsch (2010) chama à atenção

para as reais intenções do Banco Mundial a respeito da educação; para ela, é preciso analisar

essas propostas na perspectiva político-econômica, não só apenas questões técnicas como são

propagados em seu discurso. Essas prescrições do Banco Mundial como orientador intelectual

das políticas públicas do Brasil, assim como em outros países, visa à manutenção da

governabilidade:

Outra dimensão das prescrições do Banco para a educação é a articulação

com uma agenda mais ampla de políticas de contenção, redução da pobreza e

neutralização de tensões sociais. É o que comumente aparece no discurso

dessa instituição como “manutenção da governabilidade” (PLETSCH, 2014,

p.10).

Esse discurso está alinhado com o conceito neoliberal, quando as políticas de inclusão

têm em sua finalidade formar capital humano, oferecendo o mínimo de direitos de bem estar

social básicos ao cidadão, de modo que o responsabilize pelo seu sucesso ou fracasso, quer na

escola, quer em outros segmentos da vida em sociedade. A esse respeito Pletsch (2014)

conclui: “enquanto ampliam-se as políticas de inclusão, continua-se excluindo o sujeito, pois

não se oferece condições efetivas para a integração e a mobilidade social no sistema

econômico vigente”(p.10).

Com o compromisso de cumprir as metas concordadas nas conferências, o sistema

brasileiro de educação, nas esferas municipal, estadual e federal, cria novos mecanismos

como obrigatoriedade de matrícula, a idade de ingresso, duração dos níveis de ensino,

avaliações nacionais do rendimento escolar, diretrizes curriculares nacionais e as definições

para a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando garantir

não só o ingresso de todos à escola, mas a sua permanência (PLETSCH, 2011).

Durante o Governo de Fernando Henrique Cardoso, mais precisamente no ano de

1994, a Política Nacional de Educação Especial, foi elaborada em substituição às Diretrizes

Básicas para a Ação do Centro Nacional de Educação Especial remanescente da ditadura

(BRASIL, 1974 apud PLETSCH 2014).

Foi em 1996, através da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN, Lei 9.394/96), que verdadeiramente a política de “educação inclusiva” é discutida

em âmbito nacional. Estando de acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para

todos, essa lei instituiu a “década da educação” para os dez anos seguintes (PLETSCH, 2011).

Esta LDBEN/96 traz pela primeira vez um capítulo exclusivo à Educação Especial e foi

elaborada de acordo com os dispositivos da Constituição de 1988, comentados anteriormente.

Em especial à pessoa com deficiência mental (termo usado no documento), esta Lei

9.394/96 traz a questão da terminalidade específica compreendendo a possibilidade da pessoa

com a deficiência mental devido sua limitação, não conseguir atingir o nível de conclusão do

Ensino Fundamental. Essa terminalidade é definida através da emissão de certificado de

conclusão de escolaridade que difere do Certificado de conclusão do Ensino Fundamental

(PLETSCH, 2014).

Novamente mencionando Pletsch (2014) entendemos que a crítica existente a esta

terminalidade, se baseia na questão de que não existe regulamentação de como deva ser

realizada, possibilitando que haja diferentes modos de aplicá-la, e, consequentemente, levar à

expulsão de muitos alunos do sistema escolar. Outro problema na tomada desta decisão é:

como se consegue avaliar o potencial do sujeito, ou seja, até quando ele é capaz de aprender?

Não existe estudo científico que respalde tal decisão. Além de infringir a lei, que garante às

pessoas com deficiência o direito à educação e ao aprendizado ao longo de sua existência, a

questão da terminalidade não tem respaldo legal.

O Ministério da Educação no ano de 2001 incorporou os pressupostos da educação

inclusiva, através das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(Brasil, 2001). Sancionando em todo território nacional os termos “educação inclusiva” e

“necessidades educacionais especiais”, estas diretrizes ainda regulamentaram a organização e

a função da Educação Especial nos sistemas de ensino. Abordou, ainda, as modalidades de

atendimento e apresentou a proposta de flexibilização e adaptação curricular (PLETSCH,

2011; PLETSCH, 2014).

Inserir o aluno com necessidades educacionais especiais em classes comuns não é o

bastante para efetivar uma educação inclusiva, “é preciso garantir o seu direito de acesso aos

processos de ensino e aprendizagem e consequentemente, ao seu desenvolvimento” (ROCHA

& PLETSCH, 2013), outrossim, não tem sentido pensar na proposta de inclusão sem

considerar a melhoria da educação como um todo, considerando que o sistema educacional

brasileiro é fortemente marcado pelo fracasso e evasão escolar (PLETSCH,2009, p. 153).

Ainda no ano de 2001, ocorreu a promulgação da Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as pessoas Portadoras de Deficiência

(Declaração de Guatemala), trazendo aos deficientes garantias de caráter legislativo, social e

educacional, trabalhista. Em suma, resguarda a pessoa com deficiência de qualquer tipo de

discriminação, visando sua completa integração à sociedade.

Em 2002, através da Lei 10.436, regulamentada pelo decreto 5.626/05, foi incorporada

a obrigatoriedade do ensino da Língua Brasileira de sinais (LIBRAS) durante a formação de

professores para o exercício do magistério em nível médio e superior e nos cursos de

Fonoaudiologia. Essa iniciativa foi de grande relevância para que houvesse uma educação

inclusiva eficaz (PLETSCH, 2011).

Inegavelmente, foi no governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) que a

educação inclusiva teve forte investimento público em diversos setores. Seu objetivo era o de

“combater as mazelas socioeconômicas características da parcela de baixo poder aquisitivo da

população e, dessa forma, promover condições de inclusão social a todos os segmentos da

sociedade, em especial aos que se encontra em situação de desvantagem” (SOARES, 2010;

p.31 apud PLETSCH, 2014).

O Ministério da Educação desse governo implantou um conjunto de programas e

ações que possibilitaram a formação da política de educação inclusiva. As ações citadas

abaixo foram elaboradas para cumprir este propósito:

Programa Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação

Especial e Formação de Professores para o Atendimento Educacional

Especializado; Programa de Salas de Recursos Multifuncionais; Escola

Acessível, que visa a adaptação arquitetônica das escolas; Programa

Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, de formação de multiplicadores

para a transformação de sistemas educacionais comuns em sistemas

inclusivos; Programa Incluir, para o acesso às instituições federais de ensino

superior aos alunos com deficiências ( KASSAR,2012).

Estas ações, apesar de fazerem parte de programas separados, visam o mesmo objetivo

e atingem diferentes regiões do Brasil. Elas vão favorecer a política de matrícula de crianças

com deficiências nas escolas regulares, sem restrições. Qualquer coisa que destoasse disso

poderia ser uma atitude discriminatória e iria de encontro com a Convenção Interamericana

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadores de

Deficiências.

No ano de 2007, o Ministério da Educação lançou um plano inspirado no movimento

de empresários da educação que se chamava “Todos pela Educação”. Denominado de Plano

de Desenvolvimento da Educação (PDE) mantém o modelo de parcerias público-privadas

herdado do governo de Fernando Henrique Cardoso, além de estabelecer um conjunto de

programas independentes, metas para o acesso e permanência no ensino regular, bem como o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo o acesso nas

escolas públicas (BRASIL, 2007).

Dando continuidade à política de inclusão, o governo lança em 2008 a atual Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, implementada pelo

Decreto nº 6.571/2008, pressupondo o atendimento especializado em salas de recursos

multifuncionais e em centros especializados de referência transformados a partir das escolas

especiais. Em 2009, o governo apresenta a Resolução que cria as Diretrizes operacionais para

o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Nele o Atendimento

Educacional Especializado (AEE) é definido como

O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos

organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular (art.1º,§ 1º) e tem

como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio

da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que

eliminem as barreiras para a sua plena participação na sociedade e

desenvolvimento de sua aprendizagem (Brasil, 2009ª, p.1, apud Pletsch

2011).

Essas diretrizes na concepção de Pletsch (2014), durante o governo de Dilma Roussef

(2011-2014) foram mantidas, assim como o compromisso assumido com a Declaração da

Organização das Nações unidas (ONU), a qual é reconhecida nacionalmente como emenda

constitucional. Por isso, em 2011 o governo apresentou à sociedade o Plano Nacional dos

Direitos das pessoas com Deficiência, conhecido como Viver sem limites, através do Decreto

7.612, com o objetivo de “desenvolver ações em diferentes áreas, como educação, saúde,

inclusão social e acessibilidade, para melhorar a vida das pessoas com deficiência (Brasil

2011, 2013)”, tendo metas a serem cumpridas até o ano de 2014 (PLESTCH, 2014).

Com o objetivo de intensificar o processo de inclusão social e educacional das pessoas

com diferentes deficiências, destacam-se aqui algumas ações e iniciativas Pletsch (2014)

indica a criação de diferentes programas. Vejamos: Programa Escola Acessível; a ampliação

de números de salas de recursos multifuncionais a serem implementadas; aquisição de ônibus

escolares acessíveis; a ampliação do Benefício da Prestação Continuada (BPC) na escola –

garante às pessoas com deficiência o benefício mensal de um salário mínimo – a formação

continuada de professores e gestores prioritariamente por meio da educação à distância.

Ao se propor debruçar sobre os registros históricos e todas as legislações que serviram

para normatizar este módulo de educação, a Educação Especial, o que se constata é a história

de lutas de pessoas que já nasceram em condições desfavoráveis ou que, por algum infortúnio,

passou a fazer parte deste grupo. Para aqueles que se encontram dentro dos padrões de

normalidade física e mental da sociedade, dificilmente compreenderão o valor destas

conquistas. Estar incluído, fazer parte da sociedade, apesar das limitações, das

especificidades, serem reconhecidos como sujeitos que têm os mesmos direitos e deveres, mas

que precisa de algo a mais tem sido a luta dos que enfrentam todos os dias as dificuldades

impostas por sua deficiência. É preciso que a sociedade tenha o discernimento de que não é

o deficiente que deve se aproximar, ou melhor, se adaptar, ao modo de vida social; ao

contrário, é a sociedade como um todo que precisa se adequar para atender as necessidades

especiais do sujeito.

Apesar de todos os avanços legais, das conquistas aqui mencionadas, não se deve

ignorar o fato de que por diversas razões a educação inclusiva, atualmente, ainda enfrenta

problemas, alguns deles são: escassez de recursos financeiros e humanos (falta de

profissionais devidamente qualificados que promova uma inclusão eficaz); dificuldades com

infraestrutura, materiais e recursos que viabilizem o desenvolvimento destes alunos;

transportes adaptados que promovam a acessibilidade do aluno à escola; uso de práticas

curriculares condizentes com as especificidades dos alunos incluídos; falta de integração com

profissionais de outras áreas que atendam as diversas demandas possibilitando o

desenvolvimento integrado; dificuldade de se garantir o aprendizado da maioria dos alunos

com deficiência intelectual. Infelizmente, essas dificuldades não são exclusivas da Educação

Especial, a falta de atenção, incentivos, e continuidade nos programas de educação também é

uma realidade na educação como um todo PLETSCH (2014).

A garantia de sucesso da educação inclusiva e, por conseguinte a real promoção do

ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, assim como dos demais alunos,

passa pela melhoria de investimentos na educação e incentivo às pesquisas; estabelecendo

parcerias das escolas com as universidades promovendo assim um diálogo que fomentará a

contínua progressão da educação, que precisa ser inclusiva, solidária, justa, laica, agregadora,

eficiente e comprometida com o direito à diversidade.

Encontrar caminhos que promovam o processo de ensino e aprendizagem no aluno

com deficiência intelectual, considerando suas limitações, porém não minimizando sua

capacidade será o assunto do terceiro e último capítulo dessa monografia.

CAPÍTULO III

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: CAMINHOS E POSSIBILDADES

É importante ter uma visão positiva da deficiência, pois uma criança com

deficiência não é uma criança defeituosa.

Lev Seminovich Vigotski

Este capítulo tem como propósito analisar as conceituações sobre deficiência

intelectual, pois passaram por várias reformulações ao longo do tempo, bem como refletir

sobre o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual. Diferente

de outras deficiências como as sensoriais e/ou motoras, a deficiência intelectual tem suas

especificidades e distintos graus de comprometimento da capacidade de cognição.

Em vista disso, o processo de ensino e aprendizagem requer uma compreensão de

como os conhecimentos são internalizados e apropriados pelos sujeitos com deficiência

intelectual. Para tal, serão estudadas literaturas especializadas, bem como as indicações da

Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AADID, 2010),

anteriormente denominada de Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 2006).

A opção por citar os aportes da teoria histórico cultural ao final do capítulo se deve por

também este referencial ser considerado por diversos autores como o mais adequado para o

entendimento dos processos de desenvolvimento das pessoas com deficiência.

3.1 Conceitos e pré-conceitos relacionados à deficiência intelectual

Como mostrado por Fontes et al (2009) e Pletsch (2010), ao longo da história, a

deficiência intelectual recebeu várias denominações como: idiotia (século XIX), debilidade

mental e infradotação (inicio do século XX), imbecilidade e retardo mental (divididos em três

níveis: leve, severo e profundo) e, no final do século XX, déficit intelectual/cognitivo. Com a

intenção de amenizar a carga negativa existente nos termos daquela época e estabelecer um

padrão internacional, o Congresso de Genebra que ocorreu em 1939, criou o termo deficiência

mental. O termo utilizado atualmente é deficiência intelectual, por estar de acordo com as

mudanças propostas pela Associação Americana de Deficiência Intelectual e

Desenvolvimento (AADID, 2010), órgão que vem liderando:

o campo de estudo sobre deficiência intelectual, definindo conceituações,

classificações, modelos técnicos e orientações de intervenção em diferentes

áreas. Dedica-se à produção de conhecimentos, que tem publicado e

divulgado em manuais, contendo avanços e informações relativas à

terminologia e classificação (FIAROVANTE, 2011 p.14).

Diversas definições sobre a deficiência intelectual foram sendo construídas ao longo

da história. Entretanto, foi em 1937 que Tredgold divulgou esta conceituação: “[...] um estado

de desenvolvimento mental incompleto de tal tipo e grau que torna o indivíduo incapaz de se

adaptar ao ambiente normal de seus semelhantes, de maneira a manter uma existência

dependente de supervisão, controle externo ou apoio” (MUNIZ, 2008, p.4). Ainda nesta linha,

Doll em 1941 conceituou a deficiência intelectual da seguinte forma: “[...] uma maturação

mental incompleta que aparece desde o nascimento, ou em uma idade relativamente precoce,

como conseqüência de possibilidades inatas limitadas, ou de influências variadas que detêm o

crescimento normal” (MUNIZ, 2008, p.4).

A Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1954, sugeriu que fossem substituídas

as subcategorias bobos, imbecis e idiotas, que, até então, eram utilizadas para classificar as

pessoas com deficiência intelectual, pelos adjetivos leve, moderado, severo e profundo. Antes

classificadas através de parâmetros baseados na causa orgânica da deficiência, agora, passaria

a observar a interação e comportamento do sujeito nas relações com seu meio social.

(MUNIZ, 2008, p.5).

Em sua quinta definição e classificação da deficiência intelectual, a AAMR publicou

em 1959 um conceito referindo-se ao

funcionamento intelectual geral abaixo da média que se origina durante o

período de desenvolvimento ( do nascimento até mais ou menos dezesseis

anos ) e está associado a uma deficiência em uma ou mais áreas , no que

concerne o amadurecimento , aprendizagem e ajustamento social (AAMR,

2006).

A AAMR em 1961 apresentou sua sexta revisão de conceituação de deficiência

intelectual, sendo esta considerada um marco na trajetória da definição da deficiência

intelectual, permitindo avaliar o sujeito a partir de sua interação social, bem como de seu

amadurecimento, aprendizagem e ajustamento social. Esta nova conceituação entende a

deficiência intelectual “como o funcionamento intelectual geral abaixo da média que se

origina durante o período do desenvolvimento (do nascimento até os dezesseis anos) e está

associado com deficiência no comportamento adaptativo” (AAMR, 2006 apud REDIG,

2010).

Sobre esse conceito, Muniz (2008, p.6) reconhece seu valor em relação à novidade

sobre a avaliação da pessoa com deficiência intelectual a partir de sua interação com o meio

social. Contudo, em relação à sua praticidade faz uma ressalva, pois “não ofereceu maiores

respaldos para que as formas classificatórias dos testes de QI, utilizados por profissionais

envolvidos com a questão da deficiência mental, fossem definitivamente abandonadas”.

Em 1973, a AAMR edita a sétima definição de deficiência intelectual classificando

que: “o retardo mental refere-se a um funcionamento intelectual geral significativamente

abaixo da média, existente ao tempo com déficits no comportamento adaptativo e manifestado

durante o período desenvolvimental”. Neste momento, o período de desenvolvimento passa a

ser do nascimento até os dezoito anos (AAMR, 2006, p.31).

Uma década após a última definição de deficiência intelectual, mais precisamente em

1983, ocorre uma nova revisão proposta pela AAMR. Esta oitava edição conceitua deficiência

intelectual como: “funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,

resultando em ou associado a deficiências concomitantes no comportamento adaptativo e

manifestado durante o período de desenvolvimento”. O período de desenvolvimento que

passou a ser considerado nesta definição foi do momento da concepção até os dezoito anos,

considerando o desenvolvimento desde sua concepção (AAMR, 2006, p.32).

A nona revisão da AAMR ocorre em 1992, trazendo significativas mudanças. Nela, a

definição intelectual passou a reportar-se às:

limitações substanciais no funcionamento atual. É caracterizado por um

funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, existente ao

mesmo tempo com limitações relacionadas em duas ou mais das seguintes

áreas de habilidades adaptativas aplicáveis (AAMR,2006, pp.32-33).

Quanto a essas áreas de habilidades adaptativas “estão relacionadas à comunicação,

auto-cuidado, vida doméstica, habilidades sociais, uso da comunidade, auto-direcionamento,

saúde e segurança, aprendizagem funcional, lazer e trabalho” (REDIG, 2010, p.56). O período

de desenvolvimento continua sendo da concepção até dezoito anos nesta definição e, diferente

das outras revisões, é considerado para efeito de diagnóstico, além dos testes de QI os testes

de habilidades de comportamento adaptativo, além das observações de profissionais

especializados.

Este modelo de definição da AAMR de 1992 foi muito criticado, e, segundo Pletsch a

concepção de 1992, desagradou por:

enfatizar demasiadamente o sujeito e suas limitações com base em

resultados psicométricos sem levar em consideração o contexto social,

especialmente pelos teóricos que discutiam a deficiência como uma

‘construção social’ [...] Para a maioria, a deficiência não era algo que

emergia exclusivamente com o nascimento, mas se construía no grupo

social na qual a pessoa estava inserida (OMOTE, 1994). Ou seja, a

deficiência não era vista apenas como uma condição intrínseca orgânica do

sujeito, mas sim também produzida a partir do meio social em que ele vive.

(PLETSCH,2009, p.79-80).

Em resposta às muitas críticas ao modelo de definição de 1992 da AAMR, mais uma

revisão foi estabelecida, a décima, ocorrida em 2002, Luckasson definiu deficiência

intelectual como “uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no

funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades

adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos dezoito

anos de idade”. (AAMR, 2006, p.20).

Para a finalidade de aplicação dessa definição, cinco situações foram pontuadas pela

AAMR (2006), sendo elas:

1) as limitações no funcionamento atual devem ser consideradas a partir do

contexto social, das características da mesma faixa etária e cultural do

sujeito; 2) a avaliação deve ponderar a diversidade lingüística e cultural,

bem como as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais, motores e

comportamentais; 3) as limitações do indivíduo coexistem com as

potencialidades; 4) cada indivíduo tem um perfil específico de suportes que

necessita para seu desenvolvimento; 5) com os apoios personalizados

adequados as peculiaridades de cada pessoa, o desenvolvimento do sujeito

com deficiência intelectual tende a melhorar. (AAMR, 2006).

Em relação à avaliação para o diagnóstico da pessoa com deficiência intelectual, o que

mudou foi o acréscimo do uso de medidas e processos de avaliação válidos. A intensidade do

apoio, variação do QI, limitações do comportamento adaptativo, categorias de saúde mental

entre outros, determinarão o grau de comprometimento da deficiência intelectual.

As limitações no comportamento adaptativo têm influência no cotidiano da pessoa,

assim como na capacidade de reagir a mudanças. Essas considerações foram reconhecidas

neste último modelo. Existem cinco dimensões que foram definidas pela AAMR que devem

ser consideradas, conforme tabela a seguir:

Fonte: REDIG, A. G., 2013.

A décima primeira edição da Associação Americana de Deficiência Intelectual e

Desenvolvimento (AADID) só trouxe de novidade a substituição do termo deficiência mental

para deficiência intelectual. Mantendo a compreensão da deficiência intelectual em cinco

dimensões, concernente às perspectivas do desenvolvimento do deficiente intelectual

(PLETSCH & OLIVEIRA, 2013).

Outro conceito e classificação usada em termos nacionais e internacionais se refere a

Classificação internacional de Doenças (CID 10) entende deficiência intelectual como

uma condição de desenvolvimento paralisado ou incompleto da mente, que

é especialmente caracterizado pela deficiência das habilidades manifestadas

durante o período desenvolvimental, habilidades que contribuem para o

nível geral de inteligência, isto é, as habilidades cognitivas, de linguagem,

motoras e sociais. [...] os graus de retardo mental são convencionalmente

estimados por testes de inteligência padronizados. [...] o diagnóstico deve

ser baseado nos níveis atuais de funcionamento (REDIG, 2010 p.54).

Essa classificação passou a dividir a deficiência intelectual em graus a partir do

resultado dos testes de QI, apresentados por (AAMR, 2006 apud REDIG, 2010 p.55) como:

1. Retardo mental leve: extensão aproximada de QI de 50 a 69, resultando

em algumas dificuldades de aprendizagem na escola. Alguns adultos

conseguirão trabalhar, manter relacionamentos sociais e contribuir para a

sociedade.

2. Retardo mental moderado: QI de 35 a 49, resultando em significativos

atrasos de desenvolvimento na infância, todavia a maioria pode aprender a

desenvolver a independência no auto cuidado, habilidades na comunicação

e acadêmico. Os adultos irão precisar suportes para trabalhar e viver em

sociedade.

3. Retardo mental grave: QI de 20 a 34, podendo necessitar de apoio

contínuo para exercer as atividades.

4. Retardo mental profundo: QI inferior a 20, resultando limitação severa na

autonomia e no desenvolvimento de tarefas.

5. Retardo mental não especificado: quando há suspeita de deficiência

intelectual, porém não há condições de diagnosticar por instrumentos

padronizados, como no caso de bebês.

Em relação a CID-10, convém ressaltar que

não é um manual diagnóstico detalhado, mas um sistema para designar

códigos estatísticos para a identificação das condições de saúde. Como a

CID é amplamente utilizada no campo médico, é freqüentemente usada

pelos profissionais para identificar o retardo mental, dar entrada com o

diagnóstico nos sistemas de dados de atenção à saúde. A CID-10 não

pretende ser e nem é adequada para objetivos de avaliação ou para a

determinação de apoios (AAMR, 2006, p.105-106).

Como se pôde observar nesta retrospectiva das conceituações da deficiência

intelectual, é inegável a evolução do reconhecimento da pessoa com deficiência intelectual

como alguém possível de interagir com meio social, apreender e produzir conhecimentos. Se

no passado o sujeito era visto como alguém incapaz de viver em sociedade, dependente de

supervisão e controle por toda sua existência, hoje a realidade é diferente. Através de uma

nova mentalidade, estudos, pesquisas empíricas e observações resultaram em diversas

concepções e, por conseguinte, em um novo olhar para o deficiente intelectual.

A postura segregacionista foi dando lugar a um ideal de inclusão, onde a pessoa com

deficiência pode alcançar certa autonomia, bem como ser perfeitamente adaptável ao meio

social. Todavia, não se deve desprezar a necessidade do devido suporte individualizado que

apoiará o sujeito na construção e apreensão do conhecimento, introduzindo-o numa

perspectiva “ecológica” interagindo com o meio ambiente promovendo seu desenvolvimento

funcional. Esse conceito vem ao encontro da teoria vigotskiana, que atribui à mediação um

importante instrumento no processo de ensino e aprendizagem, o qual será aprofundado no

próximo tópico.

3.2. A deficiência intelectual e o processo de ensino e aprendizagem

O princípio de educação inclusiva, que garantiu ao deficiente intelectual o direito de

freqüentar a escola regular dos sistemas de ensino, inegavelmente trouxe um ganho

imensurável à pessoa com este tipo de deficiência. Como relatado no capítulo anterior, eles

viviam segregados da sociedade, recolhidos ao ambiente familiar ou, quando muito, eram

matriculados em instituições especializadas baseadas em modelo médico, convivendo apenas

com outros semelhantes, de forma que o deficiente intelectual era infantilizado e visto como

incapaz por toda sua vida.

A partir do momento que se entende ser possível, através da educação – baseada na

interação com o outro “normal” e com o meio –, desenvolver sua cognição, autonomia e

participação social, um grande desafio é estabelecido para as famílias e profissionais da

educação, que deverão, através de estímulos adequados e intencionais, propiciar estes

desenvolvimentos.

A fim de entender como este processo de ensino e aprendizagem se materializa no

sujeito, o presente texto usará como referência a abordagem histórico-cultural nas proposições

do autor soviético Lev Semenovich Vigotski (1896-1933), autor que esteve na vanguarda no

conceito de inclusão. Sobre o desenvolvimento humano, um pressuposto básico da obra de

Vigotski é que:

As origens das formas superiores de comportamento consciente –

pensamento, memória, atenção voluntária etc. –, formas essas que

diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relações

sociais que o homem mantém. Mas Vigotski não via o homem como um ser

passivo, conseqüência dessas relações. Entendia o homem como ser ativo,

que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas

ações para que constituam o funcionamento de um plano interno ( BOCK,

FURTADO & TEIXEIRA, 2002, p.107).

Segundo Vigotski, o homem e seu mundo psíquico é uma construção histórica e social

da humanidade, que vai sendo materializada no decorrer de sua história. Vigotski morreu

antes de completar sua obra, porém, alguns princípios foram deixados aos seus seguidores.

São eles:

A compreensão das funções superiores do homem não pode ser alcançada

pela psicologia animal, pois os animais não têm vida social e cultural.

• As funções superiores do homem não podem ser vistas apenas como

resultado da maturação de um organismo que já possui, em potencial, tais

capacidades.

• A linguagem e o pensamento humano têm origem social. A cultura faz

parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo e à

explicação das funções superiores.

• A consciência e o comportamento são aspectos integrados de uma unidade,

não podendo ser isolados pela Psicologia.

Vigotski desenvolveu, também, uma estrutura teórica marxista para a

psicologia:

• Todos os fenômenos devem ser estudados como processos em permanente

movimento e transformação.

• O homem constitui-se e se transforma ao atuar sobre a natureza com sua

atividade e seus instrumentos.

• Não se pode construir qualquer conhecimento a partir do aparente, pois não

se captam as determinações que são constitutivas do objeto. Ao contrário, é

preciso rastrear a evolução dos fenômenos, pois estão em sua gênese e em

seu movimento as explicações para sua aparência atual.

• A mudança individual tem sua raiz nas condições sociais de vida. Assim,

não é a consciência do homem que determina as formas de vida, mas é a

vida que se tem que determina a consciência (BOCK, FURTADO &

TEIXEIRA, 2002, p.87).

Luria e Leontiev, parceiros de trabalho de Vigotski, e outros teóricos assumiram este

desafio, pensar o psiquismo humano a partir das condições sociais. Essas teorias contribuíram

para uma educação com princípios interacionistas e construtivistas que condizem com o

paradigma do princípio educacional inclusivo das pessoas com deficiência intelectual.

Sobre as proposições de Vigotski o desenvolvimento humano está fundamentado em

sua gênese nas relações sociais, em interações intersubjetivas, significando o mundo para nós

pela mediação do outro. Bentes (2011) vai afirmar que para Vigotski:

O desenvolvimento é um processo dialético complexo, ou seja, “implica

revolução, evolução, crises, mudanças desiguais de diferentes funções,

incrementos e transformações qualitativas de capacidades” (GÓES, 19--?,

p.03). E é nessa perspectiva que a criança desde que nasce é um ser social

que vai se singularizando e nesse movimento em que vai compartilhando

com o adulto seus modos de viver, internaliza os significados que foram

produzidos e acumulados historicamente pela cultura humana, e ao se

constituir como pessoa ocorre justamente com sua aprendizagem como

membro da cultura, ou seja, o desenvolvimento implica enraizamento na

cultura (GÓES, [19--?], p.03).

Em sua obra Fundamentos de Defectologia (1997), Vigotski trata das questões da

deficiência intelectual, surdez, cegueira, bem como suas necessidades e possibilidades no que

diz respeito ao desenvolvimento e educação, abordando as noções de “caminhos alternativos”

e “recursos especiais” utilizados neste processo. Baseados em suas proposições, não se deve

reduzir o diagnóstico da pessoa deficiente a apenas causa orgânica. Conhecer suas

manifestações no ambiente, interações com seus pares – condições básicas para compreender

o funcionamento psíquico – é indispensável para entender a deficiência daquela pessoa e

propor uma intervenção pedagógica a contento. Não se deve negar o déficit orgânico, pois é

real e desafiador, mas será na vida social que as possibilidades emergirão para o

desenvolvimento.

É possível haver desenvolvimento em uma criança com deficiência intelectual, assim

como ocorre com seus contemporâneos normais. Contudo, seu desenvolvimento dependerá de

“caminhos alternativos” ou “recursos especiais” que os estimulem em suas potencialidades

Vigostki (1997).

Quanto a esse processo de desenvolvimento, que necessita de “caminhos alternativos”

ou “recursos especiais”, entendemos que a mediação serve a estes propósitos no que se refere

ao ensino, Garcia (2012), traz o entendimento de que:

Para Vigotski (1997), o processo de desenvolvimento da criança não se

adianta ao processo de aprendizagem, ou melhor, caminha de forma mais

lenta. Segundo o autor, é a aprendizagem que promove o desenvolvimento,

que por sua vez, possibilita novas aprendizagens. Desse entendimento surge

o que Vigotski denominou de zona de desenvolvimento proximal, que se

refere à distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de

desenvolvimento potencial da criança. É aí que o ensino deve atuar,

possibilitando possível desenvolvimento (p.80).

O desenvolvimento e a aprendizagem da criança com deficiência intelectual passam

pela mediação, interação, desenvolvimento de técnicas que desafiem suas capacidades por

atividades dinâmicas que os levem a romper com as percepções concretas, estimulando a

função psicológica superior. Vigotski criticava a prática de se basear a aprendizagem nas

funções sensoriais, por serem elementares ao ser humano. É mais eficaz desenvolver

caminhos alternativos que exijam de suas potencialidades, que os façam avançar na

construção do conhecimento. É imprescindível romper com o modo de lidar com o deficiente

intelectual “de quem não se espera que aprenda a pensar, mas a distinguir odores, matizes de

cor, sons etc” (VIGOTSKI, 1989 p.181 apud BENTES, 2011).

Em Pletsch (2014), fica salientado que a aprendizagem ocorre partindo da mediação

em sala de aula e das interações ali estabelecidas baseadas em “propostas pedagógicas

individualizadas e desafiadoras, coerentes com as possibilidades (perceptivas, sensitivas, de

atenção, mnemônicas, cognitivas e motoras) de cada aluno”. Chama atenção, ainda, para o

oferecimento de um currículo que “privilegie ações que tenham sentido e significado e que

possibilitem aos mesmos a construção de uma rede conceitual cognitiva, motora, afetiva,

lingüística, entre outras” (p.12).

Em se tratando de mediação no ensino e aprendizagem, para Pimentel (2012, p.71),

“significa fornecer níveis de ajuda planejados de forma intencional e que se ajustem às

necessidades dos educandos”. A autora traz a analogia do professor com o andaime, pelo

mesmo servir de apoio e suporte que proporcionam avanços na aquisição da aprendizagem do

estudante através de condições apropriadas para que ela aconteça. Cabe ao mediador, segundo

Vigotski, promover a autonomia da pessoa com deficiência, assessorá-lo de tal forma que

aquilo que hoje ele faz com ajuda, consiga no futuro fazê-lo sozinho.

Diante do exposto, é fundamental considerar a necessidade de uma metodologia

diferenciada para a pessoa com deficiência intelectual que atenda suas condições e

peculiaridades, com um tempo prolongado, uso de recursos e etc., pois seu desenvolvimento

ocorre de forma diferente. Contudo, este mesmo cuidado deve ser dirigido a todas as crianças

que enfrentem alguma dificuldade no aprendizado.

Outro fator a ser observado é que não se tem limites predeterminados do que ela possa

alcançar, até onde chegará. Portanto, não se deve subestimar a criança com deficiência, seja

ela qual for. Os conteúdos curriculares, a consciência de seu lugar na sociedade devem ser os

mesmos almejados para as demais crianças. Todavia, que se tenha em mente que a pessoa

com deficiência intelectual não responderá da mesma forma que outra criança que não tenha

nenhum comprometimento cognitivo.

Segundo Carvalho (1997, p.147 apud BENTES, 2011), uma criança com deficiência

intelectual não está “apto a desenvolver as capacidades de compreensão, abstração,

planejamento das próprias ações etc.”, necessitando, assim, de suporte que propicie o

desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores que são exclusivos do ser humano,

através de estímulos e desafios que as leve a romper com suas limitações físicas, emocionais e

cognitivas.

Em razão de tudo que pôde ser visto neste capítulo a respeito do processo de ensino e

aprendizagem do deficiente intelectual, intensificou em nós a responsabilidade de

proporcionar a este alunado, que busca no ambiente escolar novas descobertas, significações e

aprendizagens, uma inclusão verdadeira e plena. É primordial desconstruir todos os estigmas

que a muito acompanham o aluno deficiente. O mediador precisa ser a “ponte” que irá

conduzi-lo aos conhecimentos científicos e sociais, sem menosprezá-lo, acreditando sempre

em sua capacidade de romper com suas limitações a seu tempo e a seu modo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

... é preciso reconhecer a voz dos sujeitos com deficiência intelectual e suas

famílias, ouvindo-os, e não falar por eles. Certamente eles têm muito a nos

dizer e contribuir ( PLETSCH,2014).

Pesquisar sobre o histórico da deficiência intelectual, seus avanços e conquistas, sua

terminologia e conceituações que passaram por significativas mudanças ao longo dos anos,

mudanças, que lhes garantiram o direito de serem reconhecidos como pessoas com deficiência

intelectual, ao invés de “idiotas”, “débeis mentais” e tantos outros termos pejorativos, além da

questão primaz, que foi sobre o processo de ensino e aprendizagem, tornou possível conhecer

caminhos eficazes para a promoção deste processo nas pessoas com deficiência intelectual,

bem como seu desenvolvimento, cumprindo assim, o principal objetivo deste trabalho.

Para tanto, fez-se uso da pesquisa bibliográfica, que se mostrou bastante pertinente

devido a inúmeras obras de conceituados autores e pesquisadores que abordaram este tema.

Do mesmo modo, foram analisados documentos normativos federais que respaldaram todas as

mudanças referentes à Educação Especial. De posse desses conhecimentos, podemos afirmar

que a falta de conhecimento dos professores e profissionais de educação a respeito do

universo do deficiente intelectual, por muito tempo, tem sido uma das possibilidades de

muitos fracassos na vida escolar das pessoas com essa deficiência. Aquilo que não se

consegue entender ou não se domina pode causar angústia ou desinteresse pelo assunto e/ou

situação. E infelizmente, esse processo pode ocorrer nas duas partes envolvidas – professor e

aluno – justificando assim a relevância dessa pesquisa. Inegavelmente, sair de um modelo

segregacionista para o de inclusão promoveu uma revolução no sistema educacional

brasileiro.

Todavia, apenas mudar a lei não foi o bastante para se efetivar tamanho ideal. Para

Pletsch (2009), não basta garantir a matricula do aluno na escola é preciso fazer com que ele

permaneça e, ao permanecer, que aquele ambiente tenha significado para ele, certamente uma

formação adequada do professor permitirá que ele desenvolva estratégias de ensino que

diminua o fracasso escolar, a evasão e a segregação. Muitos são os casos de alunos que

incluídos na rede regular de ensino ficam marginalizados na sala de aula, não se desenvolvem,

não aprendem e por isso, vão ficando pelos cantos com “folhinhas” para rabiscar. Isso se dá

por não serem capazes de aprender? De modo algum. A verdadeira causa é o

desconhecimento do percurso para que este desenvolvimento aconteça, assim como das

condições estruturais e outras que aqui não abordaremos.

Nossa pesquisa evidenciou a partir das proposições de Vigotski, que o aprendizado é

real e contínuo. Há que se considerar a pessoa como ser único, que tem seu próprio tempo

para interiorizar o aprendizado. Existem caminhos para se estabelecer este processo de ensino

e aprendizado, e, segundo Vigotski, a cultura e o meio social em que se está inserido é o

principal deles. A validação da política de inclusão passa pelo pleno direito do deficiente

intelectual ter acesso aos mesmos conteúdos que os outros alunos de sua classe têm, apenas

deve lhes ser apresentado de certo modo que seja significativo e coerente com a sua realidade.

É verdade que a função primeira da escola é preparar o homem para viver em sociedade e isso

também se aplica a este alunado. Através da troca e das vivências, eles vão se desenvolvendo

e, dependendo da qualidade dessa interação, podem conquistar certo grau de autonomia e

adaptação ao ambiente social. Porém, este desenvolvimento social não deve ser o objetivo

único na educação da pessoa com deficiência intelectual; o estímulo ao aprendizado dos

conteúdos do currículo é fundamental para o sucesso desta escolarização. Contudo, não se

pode deixar de considerar as especificidades do indivíduo, suas necessidades e condições que,

através de “caminhos alternativos” e “recursos especiais” como: mediação, interação, desafios

propostos, ações pedagógicas que estimulem o desenvolvimento, intervenções direcionadas e

qualificadas, se estabelecerá o processo de ensino e aprendizagem.

A este respeito quando o professor reconhece sua função de mediador entre o sujeito e

o conhecimento e proporciona oportunidades de aprendizado e enriquecimento do seu

vocabulário, provoca-o a ir além dos supostos limites, desenvolve seu senso crítico e

autocrítico, conduzindo esta pessoa com deficiência intelectual a um sem limites de

descobertas e aprendizagens. O problema é: a grande maioria desses professores que são

responsáveis por esse aluno sente-se despreparados e desorientados para mediá-lo. Muitos

deles, em sua formação, não tiveram a oportunidade de cursar sobre Educação Especial. Por

outro lado, quando se tem essa disciplina na formação profissional, esta se deu de forma

aligeirada, não sendo capaz de lhes dar segurança. Sendo assim, é imprescindível a formação

continuada, a troca com os professores do AEE ( Atendimento Educacional Especializado), e

a persistência na realização deste ideal. Mas, sobretudo, é fundamental que se acredite no

potencial e possibilidades das pessoas com deficiência intelectual em detrimento do estigma

de incapacitado.

Para finalizar, verificamos ao longo de nossa reflexão que este trabalho

irrefutavelmente não trouxe nenhuma novidade além das que existem nos compêndios

literários. Entretanto, traz a proposta que se repense os paradigmas relacionados às

potencialidades e possibilidades da pessoa com deficiência intelectual, bem como a figura do

professor. É possível realizar uma inclusão pertinente e eficaz, para que se fortaleçam esses

novos parâmetros educacionais, que visam construir uma sociedade cada vez mais justa e

humanizada.

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