Instituto Politcnico de Lisboa

Escola Superior de Msica de Lisboa

A MOTIVAO DA APRENDIZAGEM DE UM INSTRUMENTO MUSICAL EM

ALUNOS DO ENSINO BSICO ARTICULADO SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DA

AUTO-DETERMINAO NO CONSERVATRIO REGIONAL DE SETBAL

RELATRIO DE ESTGIO

Ctia Gis Santandreu

Mestrado em Ensino da Msica

Junho de 2014

Docente: Prof. Pedro Saglimbeni Muoz

I

Agradecimentos

Ao Professor Pedro Muoz pela orientao, sabedoria e disponibilidade ao longo do curso

de Mestrado.

Professora Sandra Barroso pelas rpidas respostas s minhas questes e auxlio prestado.

Ao Conservatrio Regional de Setbal pela compreenso, confiana e apoio.

Aos meus alunos por todos os dias me ensinarem a ser uma professora melhor e por todos

os orgulhos que me do.

Ao meu marido Pedro Basto pelo apoio incondicional, pacincia e generosidade.

Aos meus Pais por estarem desde sempre presentes na minha formao.

II

Resumo I (Prtica Pedaggica)

O presente relatrio, no mbito da obteno do grau de Mestre no Ensino da Msica, na

Escola Superior de Msica de Lisboa, descreve o estgio efectuado no Conservatrio

Regional de Setbal e analisa a prtica pedaggica do professor atravs de trs alunos de

violino e viola darco de nveis diferentes: Iniciao (violino); 4 grau, Ensino Bsico (viola

darco) e 7 grau, Ensino Secundrio (viola darco). So descritas e analisadas as prticas

pedaggicas desenvolvidas com base na filosofia do Mtodo Suzuki e na Teoria da Auto-

determinao de Edward L. Deci e Richard M. Ryan.

O objectivo fundamental do processo de ensino-aprendizagem a criao de condies para

que os alunos se motivem autonomamente e atinjam nveis altos de motivao intrnseca

(Teoria da Auto-determinao), e que se tornem bons instrumentistas e melhores seres

humanos (Mtodo Suzuki).

III

Resumo II

Tocar um instrumento constitui um acto de enorme complexidade que mobiliza um

conjunto de competncias auditivas, motoras, expressivas, performativas e de leitura, e que

implica elevado esforo de estudo em isolamento com inmeras repeties, persistncia e

vontade de corrigir o erro, para alm de uma grande exposio pblica em audies e

concertos. Esta enumerao de competncias elucidativa da importncia da motivao na

aprendizagem de um instrumento musical. Este estudo, a partir de algumas investigaes

mais recentes, tem como objectivo investigar a motivao na aprendizagem de um

instrumento musical em alunos do Ensino Bsico Articulado, do Conservatrio Regional de

Setbal, sob a perspectiva da teoria da auto-determinao. Para tal pretende-se medir o

nvel de motivao intrnseca dos alunos, analisar estatisticamente e comparar o estilo de

motivao dos alunos. Para avaliar o nvel de motivao, sero utilizadas verses

portuguesas de dois instrumentos de medida multidimensional, construdos sob a

perspectiva da Teoria da Auto-determinao: o Academic Self-Regulation Questionnaire e o

Intrinsic Motivation Inventory. Os participantes so 123 alunos do Conservatrio Regional de

Setbal, com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos, escolhidos aleatoriamente.

Cada um responder a estes dois instrumentos que sero analisados e cotados

quantitativamente.

Palavras-chave

Aluno, aprendizagem musical, comportamento auto-regulado, ensino articulado, ensino do

instrumento, motivao, motivao intrnseca, professor, teoria da auto-determinao.

IV

Abstract I (Teaching)

For the Degree of Master in Music Teaching at the Escola Superior de Msica de Lisboa, this

report describes research collected at the Conservatrio Regional de Setbal (music

conservatoire) and analyses the teachers teaching practice with three violin and viola

students of different levels: Elementary (violin); Grade 4 (viola); and Grade 7 (viola). Both the

teaching practices based on the Suzuki Method as well as Edward L. Deci and Richard M.

Ryans Theory of Self-determination are put forth and analysed.

The underlying aim of the self-learning process is the creation of conditions in which

students are motivated autonomously and achieve high levels of intrinsic motivation (Theory

of Self-determination), while becoming good instrumentalists and better human beings

(Suzuki Method).

V

Abstract II (Research)

Playing an instrument is a complex activity which brings together various competencies -

aural, motor, expression, performance and reading implying particular effort regarding

individual study, repetition, persistence and desire to correct error, not to mention elevated

public exposure in recitals, auditions and concerts. Such a collection of wide-ranging

competencies is vital to the importance of motivation in the learning of a musical

instrument. Based on recent investigations and research, this study aims to investigate

motivation in the learning process of a musical instrument, with students in the integrated

specialised teaching programme at the Conservatrio Regional de Setbal (music

conservatoire), from a self-determination perspective. The study shall therefore include

measurements of levels of intrinsic motivation; analyse and compare styles of student

motivation. In order to evaluate the degree of motivation, two Portuguese versions of two

multidimensional measuring instruments designed for the Theory of Self-determination will

be used: The Academic Self-Regulation Questionnaire and the Intrinsic Motivation Inventory.

The participants are 123 students of the conservatoire, chosen at random and aged between

10 and 15. Each participant will respond to these two studies and shall be assessed and

quantified.

Keywords

Instrument teaching, integrated specialised teaching, intrinsic motivation, motivation, music

learning, self-regulated behaviour, student, teacher self-determination theory.

Lista de Abreviaturas

CRS Conservatrio Regional de Setbal

IMI Intrinsic Motivation Inventory

RAI Relative Autonomy Index

SRQ A Academic Self-Regulation Questionnaire

2

ndice

Agradecimentos I

Resumo I (Prtica Pedaggica) II

Resumo II III

Abstract I (Teaching) IV

Abstract II (Research) V

Lista de Abreviaturas 1

Seco I - Prtica Pedaggica 3

1 - Caracterizao da Escola 4

2 - Caracterizao dos Alunos 6

3- Prticas Educativas Desenvolvidas 8

4 - Anlise Crtica da Actividade Docente 15

5 - Concluso 21

Seco II - Investigao 22

1 - Descrio do Projecto de Investigao 23

2 - Reviso de literatura 25

3 -Metodologia de Investigao 36

4 - Apresentao e Anlise de Resultados 41

5- Concluso 46

Reflexo Final 48

Bibliografia 50

Anexos 52

Anexo A - Repertrio Aulas de Conjunto (Paganinus e Violetas) 53

Anexo B - Questionrio 55

Anexo C - Resultados 57

3

Seco I - Prtica Pedaggica

4

1 - Caracterizao da Escola

Conservatrio Regional de Setbal

O Conservatrio Regional de Setbal (Conservatrio de Setbal) foi a escola seleccionada

para a realizao do Estgio do Ensino Especializado presente neste relatrio. A seleco

prendeu-se com o facto de ser docente desta escola desde 2010. Foram ento selecionados,

para efeitos do estgio, trs alunos de nveis diferentes.

O Conservatrio situa-se no Bairro do Liceu em Setbal, na Avenida Dr. Antnio Rodrigues

Manito n4, que fica no centro geogrfico da cidade, prxima da Escola Secundria de

Bocage e da Escola Bsica 2,3 de Bocage, com quem tem protocolos. propriedade da

Associao Cultural do Conservatrio Regional de Setbal, (Instituio de Utilidade Pblica

sem fins lucrativos). No ano lectivo 2011/2012, foi-lhe concedido Autonomia Pedaggica,

pelo perodo de 5 anos.

A tabela que se segue refere-se aos alunos inscritos no Conservatrio de Setbal:

Total de alunos inscritos no Conservatrio

de Setbal

500

Alunos regime Articulado 300

Alunos regime Supletivo 100

Alunos Iniciao 50

Alunos Curso Livre 50

Tabela 1 - Alunos Inscritos no Conservatrio de Setbal por regime

A faixa etria da maioria dos alunos situa-se entre os 10 e os 14 anos, porm esto inscritos

alunos desde os 3 anos de idade at idade adulta.

5

Os recursos humanos do Conservatrio de Setbal esto organizados da seguinte forma:

a) Conselho de Administrao

b) Direco Pedaggica

c) Conselho Pedaggico

d) Corpo Docente

e) Pessoal no Docente

f) Corpo Discente

A proximidade geogrfica a Lisboa faz com que o acesso a uma oferta cultural mais

diversificada e a contratao de professores residentes na rea da grande Lisboa seja mais

facilitada. Por outro lado, condicionada a fixao de recursos humanos em Setbal onde a

oferta cultural mais limitada.

6

2 - Caracterizao dos Alunos

Para a realizao do presente Estgio foram seleccionados trs alunos de nveis diferentes:

Leonor (Iniciao), Miguel (Ensino Bsico) e Catarina (Ensino Secundrio).

Nome do aluno Idade Grau/Regime

(Ano de Escolaridade)

Instrumento

Leonor 7 Iniciao II

(2 Ano)

Violino

Miguel 13 4/ Articulado

(8 Ano)

Viola darco

Catarina 17 7/ Supletivo

(11 Ano)

Viola darco

Tabela 2 - Caracterizao dos Alunos apresentados no Relatrio de Estgio

A aluna Leonor tem actualmente 7 anos. Iniciou os seus estudos aos 4 anos de idade. Desde

a primeira aula que a me assiste s aulas da filha, e em casa tem o apoio dos pais no estudo

do violino. A Leonor tem uma irm mais velha que tambm toca violino, o que facilita a sua

aprendizagem. Na maior parte das vezes a Leonor j sabe cantar as peas que vai tocar, por

j ter ouvido a irm toc-las anteriormente. O principal problema desta aluna a

concentrao durante a aula, por norma as aulas s tm 25m de tempo til. Mas quando

est concentrada obtm excelentes resultados. O principal objectivo deste ano que a

Leonor continue a progredir no repertrio e que aos poucos v estando mais vontade com

a leitura de partituras, e consiga resolver a posio da mo esquerda que est incorrecta.

O aluno Miguel iniciou os seus estudos aos 10 anos no ensino articulado. Apesar do apoio

que tem em casa e do interesse dos pais estuda muito pouco, e consequentemente foi

7

desenvolvendo muitos problemas de posio, afinao e qualidade de som. um aluno que

tem de resolver rapidamente estes problemas para conseguir prosseguir os seus estudos no

ensino secundrio. Pertencer s Violetas (classe de conjunto de violas darco) um factor de

motivao para o Miguel, e por isso tambm atravs das peas do repertrio das Violetas

que se vai pretender trabalhar e resolver os problemas que este aluno tem. O principal

objectivo deste ano que se resolvam a maior parte dos problemas, que evolua e melhore

aspectos tcnicos como a qualidade de som e afinao.

A aluna Catarina iniciou os seus estudos no violino aos 11 anos de idade. No 6 grau mudou

para viola darco. At ao 5 grau, a Catarina estudava pouco, e a evoluo e resultados eram

fracos. Desde que mudou de instrumento, para viola darco, ficou muito mais motivada e

comeou a estudar e a evoluir muito mais nos aspectos tcnicos. uma aluna muito

esforada, que tem vindo a conseguir alcanar todos os objectivos pretendidos. No presente

ano o objectivo principal continuar com o trabalho de evoluo e crescimento como

instrumentista.

8

3- Prticas Educativas Desenvolvidas

3.1 Princpios Pedaggicos

Os princpios pedaggicos subjacentes tm essencialmente por base a filosofia do Mtodo

Suzuki e a Teoria da Auto-determinao de Edward L. Deci e Richard M. Ryan, sendo que um

dos pontos fundamentais que o tipo de ensino promova nos alunos nveis altos de

motivao intrnseca (Teoria da Auto-determinao), e que estes, alm de se transformarem

em bons instrumentistas tambm se tornem melhores seres humanos (Mtodo Suzuki).

So alguns os estudos realizados com professores sob a perspectiva da Teoria da Auto-

determinao. Segundo a teoria de Deci e Ryan, um professor que apoie a autonomia dos

seus alunos, vai ensinar com maior coerncia e, consequentemente, facilitar que estes se

identifiquem com as actividades propostas (Cernev, 2011). Estes autores consideram

tambm que so profissionais auto-determinados aqueles que compreendem que devem

fomentar os recursos motivacionais internos dos alunos; devem utilizar como base

pedaggica a informao com uma linguagem no controladora; devem comunicar e

estabelecer o valor das actividades desinteressantes para que os discentes tenham

comportamentos racionais ao desenvolv-las; e devem reconhecer e aceitar as

manifestaes negativas dos estudantes. (Cernev, 2011). Atravs das actividades propostas,

da forma de avaliao e das informaes que so dadas aos alunos pode-se influenciar o

nvel de motivao dos mesmos. Por isso muito importante ter bastante cuidado e prestar

uma grande ateno forma como dada a aula. As tarefas planeadas devem ser

adequadas a cada aluno, permitindo que este consiga com esforo razovel obter xito.

(Neri, 1992; Bandura, 1993, apud Eccheli, 2008).

O ensino do violino e da viola darco no Conservatrio de Setbal tem por base o Mtodo

Suzuki. Suzuki defendia que toda a criana capaz de aprender, seja o que for, se estiver

exposta aos estmulos correctos. Defende que o talento no inato e que se educa. O aluno

deve aprender na aula individual um repertrio especfico, que est pensado e programado

para que gradualmente v aprendendo e desenvolvendo competncias motoras,

competncias expressivas, competncias auditivas e competncias de leitura. Cada pea

nova que o aluno aprende, alm de ter os elementos aprendidos anteriormente, introduz

9

novos elementos. medida que o aluno vai evoluindo e crescendo, sem perder os

fundamentos em que se baseia a filosofia do Mtodo Suzuki, a metodologia utilizada vai

sendo modificada e adaptada s novas necessidades do estudante, no sentido em que este

ganhe cada vez maior independncia em relao ao professor. O propsito que ao longo

dos anos sejam dadas ferramentas aos alunos, para que estes se tornem cada vez mais

autnomos e gestores da sua prpria evoluo. A presena dos pais na aula, mais

especificamente no aluno de iniciao e de 4grau, e o seu apoio no estudo em casa so

essenciais para uma boa evoluo na aprendizagem. A me da Leonor encontra-se presente

em quase todas as aulas e, no estudo em casa, tem um papel bastante activo. A envolvncia

dos encarregados de educao essencial, em todos os graus, e regularmente proposto

que faam parte activa do processo de aprendizagem dos seus educandos.

Nas classes de conjunto, os alunos tocam as peas que aprenderam nas aulas. O trabalho

aqui mais direccionado para a cooperao e sociabilizao dos alunos atravs da msica

com outros colegas. Nestas aulas tenta-se promover o trabalho de equipa e evitar o esprito

de competitividade. O todo mais que a soma das suas partes (Teoria da Gestalt). A

participao em concertos frequentes com os Paganinus e Violetas (classe de conjunto de

violino e viola darco), Orquestra de Cordas e Quarteto, e em audies individuais tambm

fazem parte do processo de aprendizagem do aluno. So importantes e se bem orientados

so extremamente motivantes.

A inteno deste mtodo de ensino que a aprendizagem musical seja uma actividade que

d prazer ao aluno, e que as dificuldades sejam encaradas como um processo natural de

qualquer aprendizagem. O recurso aos elogios e reforos positivos tambm fazem parte

deste mtodo. Cabe ao professor proporcionar as ferramentas necessrias para que a

motivao do aluno seja intrnseca. Por vezes, este processo demorado, e as estratgias

utilizadas tm que ser modificadas e adaptadas a cada aluno.

3.2 Mtodos de Ensino Utilizados e Objectivos Pedaggicos Implcitos

Leonor Iniciao

Foi definido como objectivo principal para este ano, que a aluna ganhe prazer em tocar as

peas de forma correcta, afinadas e com boa qualidade de som. Pretende-se que a aluna

10

perceba que a qualidade melhor que a quantidade, pois um dos problemas que nos traz

este mtodo de ensino os alunos quererem tocar cada vez mais peas, o que faz com que

por vezes a qualidade seja descurada. Para atingir este objectivo, vo ter que ser

trabalhados e superados outros aspectos mais tcnicos como: consolidar a posio e postura

do violino; segurar o arco de forma correcta; tocar afinado, ou seja, com os dedos em cima

das fitas; tocar com o arco direito e com boa qualidade de som; consolidar as peas que

aprendeu anteriormente e aprender a tocar novas peas.

Para uma melhor evoluo da Leonor, devido especificidade da aprendizagem musical,

tm que ser trabalhadas diferentes competncias: auditivas, motoras, expressivas e de

leitura. Ao longo do ano pretende-se que ao nvel das competncias auditivas se trabalhe o

reconhecimento auditivo das notas que a aluna j toca; que esta aprenda a cantar de

memria e afinado as peas que toca e que aprenda a reconhecer quando uma nota ou

ritmo esto incorrectos nas peas que est a estudar ou que j estudou. Relativamente s

competncias motoras planeia-se que ao longo do ano: mantenha as costas direitas

enquanto toca; mantenha o violino paralelo ao cho e bem colocado no ombro esquerdo;

coloque os ps correctamente tanto na posio de tocar como na posio de descanso;

mantenha a coluna direita aquando da rotao da cabea; toque com o arco paralelo ao

cavalete colocando as cerdas todas em cima da corda, para melhor qualidade do som e que

saiba fazer a distribuio do arco correctamente nas peas que est a executar. No que

respeita s competncias expressivas devem ser trabalhadas a distino entre os fortes e

pianos e que a aluna aprenda a tocar ritardandos e suspenses. Relativamente s

competncias de leitura definiu-se que a Leonor saiba ler e reproduzir a cantar e a tocar as

notas que j aprendeu e saiba ler e interpretar a cantar e a tocar as figuras rtmicas que

tambm j aprendeu.

O repertrio que vai ser utilizado o repertrio definido para a classe de conjunto

Paganinus. A aluna deve aprender as peas compreendidas entre o Allegro de Suzuki e a

Bourre de Haendel (Anexo A). O repertrio escolhido distribudo pelos trs perodos

lectivos. No 1 perodo a Leonor deve: consolidar as peas dadas anteriormente at ao

Allegro; aprender a tocar o Moto Perpetuo de Suzuki, o Over the Rainbow de H. Arlem e a 1

parte do Minueto 1 de J. S. Bach; realizar exerccios de leituras; e apresentar-se numa

audio pblica com o Over the Rainbow de H. Arlem. Para o 2 Perodo a aluna deve

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continuar a rever as peas dadas anteriormente; aprender a todas as partes do Minueto 1 de

J. S. Bach, o Edelweiss de R. Rodgers e a parte A da Bourre de Haendel e continuar a realizar

exerccios de leitura. No 3 Perodo a aluna deve continuar a rever as peas dadas

anteriormente, aprender as restantes partes da Bourre e deve continuar a realizar os

exerccios de leitura.

Miguel - 4 grau

O Miguel, que frequenta este ano o 4 grau, tem que trabalhar essencialmente a

reestruturao e solidificao da posio, e consequentemente melhorar a qualidade de

som e afinao. Para isso, planificou-se que durante o 1 perodo se deve focar a ateno na

evoluo destes aspectos, utilizando principalmente as peas do repertrio das Violetas

(Anexo A), que so ptimas peas para trabalhar e reestruturar as bases. O Miguel um

aluno que estuda muito pouco, mas que gosta muito de tocar viola darco, o objectivo

fundamental que aprenda que estudar tambm pode ser uma actividade de prazer. Mais

especificamente, este aluno, ao longo do ano, tem que consolidar a posio da viola darco;

a posio da mo esquerda e da mo direita; aprender a realizar mudanas de posio de

forma correcta (deslizando a mo e no saltando com a mo); dominar a viola darco da 1

3 posio e aprender a tocar o repertrio definido para este ano lectivo.

Em relao s competncias a desenvolver ao longo do ano lectivo, no que diz respeito s

Competncias Auditivas o Miguel tem que chegar ao final do ano e conseguir reconhecer

auditivamente todas as notas e ritmos que toca; e deve conseguir por norma tocar afinado.

Para as Competncias Motoras pretende-se que consolide a postura, ou seja, que consiga

manter as costas direitas enquanto toca; manter a viola darco paralela ao cho e bem

colocada no ombro esquerdo enquanto toca; manter a mo esquerda relaxada enquanto

toca; colocar os dedos na corda redondos mantendo o polegar na posio correcta e deve

tambm manter a mo direita relaxada com os dedos colocados na posio correcta.

necessrio para a boa qualidade de som que o aluno aprenda a tocar com o arco direito,

paralelo ao cavalete, colocando as cerdas todas em cima da corda. Quando realize mudanas

de posio que deslize com o dedo por cima da corda com o polegar a acompanhar o

primeiro dedo. Tambm ainda inserido nas competncias motoras, o aluno deve aprender a

fazer vibrato. No caso especfico do Miguel, a lista de competncias motoras a desenvolver

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grande, pois os maiores problemas que este aluno tem a tocar inserem-se neste ponto. Em

relao s Competncias Expressivas o Miguel no final do ano deve saber utilizar e

identificar: dinmicas, golpes de arco aprendidos (martel, detach e stacatto) suspenses e

trilos, e que saiba identificar alguns aspectos estilsticos do Barroco. No mbito das

Competncias de Leitura o aluno deve dominar no final do ano a leitura na clave de d na 3

linha e na clave de sol, deve saber ler e interpretar os diferentes ritmos aprendidos e deve

conseguir identificar os aspectos expressivos aprendidos na partitura.

O repertrio que deve trabalhar est definido no programa para o 4 grau de Viola darco do

Conservatrio Regional de Setbal. Tem que apresentar-se em duas provas ao longo deste

ano, uma em Fevereiro, prova tcnica, e outra em Maio. Na prova de Fevereiro o aluno deve

apresentar uma escala maior e menor em trs oitavas e respectivos arpejos, que neste caso

sero as escalas de D M e d m. Dois estudos, que so os estudos n 28 e 31 de Kayser.

Para a prova de Maio o repertrio o seguinte: duas peas, a Valsa de Brahms e o Cisne de

Saint-Saens, e um andamento de concerto, que ser o 2 andamento do Concerto em Sol M

de Telemann. Posto isto, bem como os problemas que o aluno tem de resolver e trabalhar,

distribuiu-se da seguinte forma o trabalho do repertrio a ser desenvolvido ao longo do ano:

no 1 Perodo deve trabalhar na consolidao da postura e posio, gesto do arco, afinao

e golpes de arco atravs das peas aprendidas anteriormente do repertrio das Violetas.

Para melhorar e trabalhar a afinao o aluno deve tocar as escalas maiores de D a Sol. Deve

realizar exerccios e estudos de mudanas de posio de Sevcik aprender o Estudo n 28 de

Kayser e a Valsa de Brahms. Deve tambm aprender e decorar as novas peas de Natal (para

o concerto de Natal da classe de cordas no final do 1 Perodo). O Miguel no final deste

perodo deve apresentar-se publicamente com a Valsa de Brahms. Ao longo do 2 Perodo o

aluno tem que estudar a Escala de D M e D m e arpejos; continuar a trabalhar o Estudo n

28 de Kayser e aprender o Estudo n 31 de Kayser; deve continuar a realizar os exerccios e

estudos de mudanas de posio de Sevcik e deve comear a trabalhar o Cisne de Saint-

Saens e o 2 e 3 andamentos do Concerto em Sol M de Telemann. Visto o 3 Perodo ser

muito curto e o Miguel ter uma prova no final de Maio, para este perodo no trabalhado

repertrio novo, consolida-se antes o que o aluno j aprendeu.

13

Catarina - 7 grau

Ao longo deste ano lectivo, pretende-se que a aluna do 7 grau resolva alguns dos

problemas tcnicos que ainda tem, como realizar mudanas de posio da forma correcta,

trabalhar na obteno de melhor qualidade de som e melhor a gesto do arco. Que ganhe,

tambm, grande autonomia, e consolide as vrias competncias adquiridas ao longo dos

anos (competncias expressivas, auditivas, motoras, leitura, performance).

Para que o principal objectivo definido para este ano seja alcanado a aluna deve trabalhar e

melhorar o domnio do arco (golpes de arco, gesto do arco e flexibilizao da mo direita e

dos dedos), deve melhorar a qualidade de som, melhorar o domnio da mo esquerda

(afinao, vibrato e mudanas de posio), deve saber reconhecer e interpretar os

diferentes estilos aprendidos e, por fim, deve aprender a tocar o repertrio definido para

este ano lectivo.

Especificamente ao nvel das Competncias Auditivas a aluna tem que saber reconhecer

auditivamente quaisquer erros de afinao e ritmo, reconhecer auditivamente todas as

notas que toca e deve possuir domnio sobre a afinao. Relativamente s Competncias

Motoras, a Catarina tem que melhorar o domnio do arco: golpes de arco, gesto de arco,

flexibilizao dos dedos da mo direita, ter controlo sobre as mudanas de arco, controlar a

gesto do peso do arco e posicionar a mo direita de forma correcta quando est ao talo e

quando est ponta. Tem que evoluir tambm no domnio da mo esquerda, ou seja, deve

realizar mudanas de posio suaves, tem que dominar da 1 5 posio, tocar afinado, e

dominar vrios tipos de vibrato. Nas rea das Competncias Expressivas deve saber

diferenciar e tocar os diferentes estilos aprendidos e saber aplicar, atravs de diferentes

arcadas e tipos de arco, a forma como se deve tocar os diferentes estilos. No que respeita s

Competncias de Leitura definiu-se que a aluna tem que saber interpretar uma partitura

com todas as suas indicaes nomeadamente: dinmicas, golpes de arco, andamento, notas,

ritmos, ligaduras, etc. e deve saber realizar leituras primeira vista eficazes.

semelhana do aluno de 4 grau, Miguel, o repertrio a trabalhar este ano tambm

baseado no programa pedido para o 7 grau do Conservatrio de Setbal. A Catarina

tambm tem que realizar duas provas. Para a prova de Fevereiro a aluna deve apresentar

uma escala Maior e sua relativa menor com arpejos nas vrias inverses (Escala de Mib M e

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D m) e dois estudos (Estudo n 3 de Hoffmeister e Estudo n4 de Hoffmeister). Na prova de

Maio a Catarina tem que apresentar dois andamentos contrastantes de uma Suite a solo de

Bach (Courante e Sarabande- Suite I em Sol M de Bach), um 1 andamento de um Concerto

(Concerto em D M de Schubert) e uma pea com acompanhamento de piano (Elegy de

Glazunov). Alm deste repertrio a aluna tambm vai trabalhar a Suite em Sol M de Bach

completa; para trabalhar as mudanas de posio, sugerido pelo professor orientador, a

aluna deve realizar os estudos de mudana de posio de Svecik e para trabalhar a afinao

duas escalas maiores e uma escala menor (D M, R M e r m), tem de realizar exerccios

tcnicos para o desenvolvimento da flexibilizao da mo direita e mo esquerda. A meio do

3 perodo, se for possvel, pretende-se que a Catarina inicie a leitura do 1 andamento do

Concerto em R M de Hoffmeister. Este programa ser distribudo ao longo dos perodos, de

forma a que no 1 perodo se trabalhe as escalas, os estudos e exerccios tcnicos, a

Allemande da Suite I de Bach e a Elegy de Glazunov, no 2 Perodo trabalhe as escalas para a

prova de Fevereiro, os estudos e exerccios tcnicos, a Courante, Sarabande e Giga da Suite I

de Bach e o 1 andamento do Concerto em D M de Schubert; e no 3 reveja o programa

para a prova de Maio e inicie a leitura do 1 andamento do Concerto em R M de

Hoffmeister.

15

4 - Anlise Crtica da Actividade Docente

A anlise crtica da actividade docente encontra-se dividida em 3 pontos, um para cada

aluno objecto de estudo.

4. 1 Aluno de Iniciao

No 1 Perodo as trs primeiras 3 aulas desta aluna de iniciao foram fracas. A Leonor

apresentava uma enorme falta de concentrao e o estudo do violino nas frias de vero foi

muito escasso. Tinha-se esquecido de algumas peas trabalhadas anteriormente, e vinha

pouco motivada. Conversou-se com ela sobre o facto de estar a estudar pouco, e que assim

no iria conseguir evoluir. Foi-lhe dito, para lhe dar mais responsabilidades, que j estava

mais crescida e que no tinham que ser os pais a dizer-lhe para estudar violino. Como a

Leonor uma aluna que na escola e em geral gosta de ser bem sucedida no que faz, tambm

lhe foi chamada a ateno para esse assunto, e que para se tocar bem violino tem que

estudar e estar mais concentrada nas aulas. A partir da aula 4 a aluna comeou a estudar

frequentemente em casa, ainda com a influncia dos pais, mas melhorou substancialmente.

Ao longo das aulas deste primeiro perodo percebeu-se que a Leonor tem medo em falhar,

mesmo quando j mostrou tocar bem uma pea. Quando alguma passagem insiste em no

sair bem, a Leonor desiste, e pede para passar para outra pea. Foi principalmente, quando

se estava a trabalhar o Over the Rainbow, que na parte B tem uma passagem bastante difcil

para a afinao e a colocao dos dedos, que se percebeu o medo que tem em falhar.

Correndo alguns riscos, decidiu-se que a Leonor deveria tocar esta pea na audio, no final

do perodo. Alm de ser a pea preferida da aluna, se fosse bastante bem trabalhada tanto

atravs do trabalho em aula e estudo em casa, quer com o trabalho no sentido da mudana

da percepo que a aluna tem do acto de falhar, este problema poderia ser resolvido. Em

todas as aulas, passou-se a tecer elogios cada vez que a aluna realizava alguma tarefa bem, e

a explicar que, quando se enganava, no havia problema algum, que perfeitamente normal

ter falhas. A verdade que tocou muito bem na audio, e consequentemente aumentou o

nvel de competncia percebida e passou a estar ainda mais motivada. O balano do 1

perodo bastante positivo, uma vez que todos os objectivos propostos foram cumpridos.

Porm necessrio continuar a insistir na posio da mo esquerda, uma vez que a aluna

continua a deitar muito a mo, por isso decidiu-se usar uma pea em acrlico que se coloca

16

no brao do violino, e que a impede de deitar a mo.

O 2 Perodo, em consequncia do perodo anterior comeou bastante bem. A Leonor

estudou bastante nas frias, e comeou a aprender as peas novas com muito mais

facilidade. Nas primeiras aulas verificou-se logo uma grande evoluo do Minueto 1 de Bach,

que uma pea bastante difcil, pois introduz aspectos novos, como a introduo de

ligaduras e mudana de tonalidade (at ao Over the Rainbow as peas so tocadas todas em

L M, o Minueto I introduz uma tonalidade nova, Sol M), tambm consolida todos os

aspectos aprendidos anteriormente (gesto do arco, dinmicas e ritardandos). Aprendeu o

Edelweiss muito rapidamente, mas como continua com o problema de deitar a mo

esquerda (a aluna, entretanto, perdeu a pea de acrlico) mantm dificuldades em tocar

algumas passagens. Nesta fase insistiu-se em explicar-lhe que caso no se resolvesse o

problema da mo esquerda, daqui para a frente iria ter muitas dificuldades em tocar as

peas, e passou-se a chamar-lhe constantemente a ateno em relao posio da mo

esquerda. Instrues como cuidado com a mo passaram a ser frequentes. Cada vez que

eram revistas as peas dadas anteriormente s se passava para a pea seguinte se a aluna

tocasse a pea com a posio correcta. Com todas estas insistncias e chamadas de ateno

a aluna tem vindo a melhorar a posio da mo esquerda. O nvel de concentrao e

ateno das aulas tambm melhorou substancialmente. O Balano deste perodo tambm

bastante positivo.

No 3 Perodo, a evoluo da Leonor foi bastante mais lenta. No foi possvel atingir os

objectivos propostos, ou seja, aprender a tocar at Bourre de Haendel. Neste perodo a

aluna deixou praticamente de estudar em casa. Esta falta de estudo provocou um

esquecimento de algumas das peas j aprendidas. Alm disso, a Leonor, iria ter dois

concertos com os Paganinus onde teria que tocar sem erros as peas aprendidas. No

concerto, optou-se que tocasse apenas at ao Over the Rainbow, visto o Minueto 1 e o

Edelweiss no estarem bem aprendidos. As aulas neste perodo foram aulas em que se

fizeram revises das peas aprendidas anteriormente. O que quase no deu tempo para

aprender a nova pea. Porm, a insistncia ao longo de todas as aulas, e nas aulas de

conjunto para a aluna corrigir a posio da mo esquerda, fez com que a posio melhorasse

substancialmente. Quando se alertou a Encarregada de Educao sobre o facto de a Leonor

no estar a estudar o suficiente em casa, foi dito pela prpria que em relao ao estudo do

17

ensino regular se estava a passar o mesmo. A aluna em casa tambm se estava a recusar a

estudar. Na ltima aula fez-se uma reviso de Moto Perpetuo, as restantes peas foram

muito bem tocadas. Nos ltimos quinze minutos de aula a ateno focou-se na Bourre,

para que nas frias a Leonor conseguisse estudar a nova pea sem ter dvidas. Foi feito um

plano de estudo para as frias em que se incluiu a reviso das peas dadas at ao Edelweiss

e a forma pormenorizada de como a aluna deveria estudar a Bourre. O balano deste

perodo no foi to positivo quanto o segundo, mas no geral pode-se afirmar que ao longo

do ano a aluna teve uma evoluo positiva.

4.2 Aluno do Ensino Bsico (4grau)

O balano das aulas do 1 Perodo do Miguel foi positivo. Na primeira aula definiu-se e

explicou-se ao aluno o que se iria trabalhar para que conseguisse superar os problemas

tcnicos que tem: grande tenso tanto na mo esquerda e mo direita; fraca qualidade de

som devido ao facto de no tocar com o arco direito, no ter a mo direita colocada de

forma correcta e no fazer uma correcta gesto do arco; problemas na afinao e nas

mudanas de posio, que so muito bruscas, o aluno salta com a mo e no desliza. Para

trabalhar a tenso, a direco, gesto e posio da mo do arco, decidiu-se que se deveriam

rever as peas do repertrio das Violetas (inseridas no Mtodo Suzuki), que esto muito

bem pensadas para se trabalharem as bases na aprendizagem da Viola darco. Para trabalhar

as mudanas de posio, em primeiro lugar foram realizados exerccios especficos, para que

o aluno percebesse como deveria deslocar a mo e os dedos nas mudanas de posio. Em

segundo lugar o aluno realizou alguns exerccios de mudana de posio de Svecik.

Recorreu-se s escalas em duas oitavas de D a Sol para trabalhar a afinao. Notou-se

esforo e empenho do Miguel em melhorar os seus problemas tcnicos, e de aula para aula

houve evoluo. Realizou uma audio pblica com a Valsa de Brahms, onde mostrou ter

resolvido alguns problemas, como a afinao, direco, posio e gesto do arco. Visto as

aulas terem apenas 45 minutos e ser necessrio trabalhar muitos aspectos tcnicos, foi

necessrio o recurso a aulas de apoio. Pensa-se que o aluno est encaminhado e que poder

conseguir resolver os problemas em causa.

As aulas do 2 perodo, foram no geral muito fracas. O aluno no trabalhou nas frias, e no

avanou no repertrio que era necessrio estudar. O balano geral das aulas foi negativo. De

18

aula para aula no havia evoluo, o Miguel apenas manteve o que evoluiu no 1 perodo.

Precisava de apresentar na prova de Fevereiro a escala de D M e d m em trs oitavas e

respectivos arpejos, e dois estudos. No conseguiu preparar o repertrio, e como

consequncia a prova foi muito fraca (Insuficiente - 35%). Depois da prova o aluno comeou

a estudar mais, pelo resultado da prova, mas tambm porque o repertrio que passou a a

ser trabalhado eram peas e andamentos de concerto que so mais interessantes de se

tocar. Os discentes desmotivam-se frequentemente quando tm que tocar estudos. Da

forma como est feito o programa de Cordas do Conservatrio de Setbal, os alunos tm

que estudar poucos estudos, pois teve-se em conta o facto de que estes trabalham com

maior motivao as peas e andamentos de concertos, do que os estudos, e a verdade que

se podem trabalhar aspectos tcnicos sem ser s atravs dos estudos. Falou-se com os

encarregados de educao sobre o pouco estudo do Miguel, e a avaliao negativa na prova,

prometeram ficar mais atentos, e insistiram com que o seu educando voltasse a apresentar

em aula os estudos da prova. Nas ltimas aulas voltou a haver evoluo com o trabalho das

novas peas que pertencem ao repertrio tocado nas Violetas. A vontade de tocar mais

peas na classe de conjunto e em concertos, fez com que este aluno estudasse mais

(Regulao Identificada)1 .

O Miguel, no 3 Perodo evoluiu bastante, conseguiu preparar o programa para a prova de

Maio, onde obteve 60% (Suficiente). Neste perodo as Violetas participaram em dois

concertos, o que fez com que o Miguel, mais uma vez estudasse mais, para tocar mais peas

no concerto. Neste perodo no foi necessrio focar tanto a ateno nos aspectos tcnicos

trabalhados no 1 e no 2 perodo, pois a maior parte deles ficou consolidado mas, este

aluno ainda tem muito para progredir, ainda necessrio continuar a trabalhar as mudanas

de posio e a tenso da mo esquerda. As primeiras aulas tiveram uma avaliao negativa,

pois o aluno quase no trabalhou em casa. Mas, aps uma conversa sobre a importncia do

estudo do instrumento em casa para que o aluno evolua, este, passou a estudar mais. As

aulas passaram a ter uma avaliao bastante mais positiva. Mais uma vez, o facto de o

Miguel pertencer ao grupo das Violetas, fez com que estivesse mais motivado, e se

empenhasse mais no trabalho em casa, que essencial para uma boa evoluo da

aprendizagem.

1 Conceito definido no captulo 2 da Seco 2

19

4.3 Aluno do Ensino Secundrio (7 grau)

As aulas da Catarina no 1 perodo foram bastante equilibradas, a aluna veio preparada para

todas as aulas, o desempenho nestas foi muito bom, e consequentemente a evoluo foi

bastante positiva. Algumas das aulas foram prolongadas (mais 30 minutos) para fazer face

quantidade de repertrio que a aluna tem que trabalhar. Foi necessrio alterar algum do

programa pensado inicialmente, para adaptar o repertrio resoluo de problemas,

retirou-se o estudo n 4 de Hoffmeister, por ser demasiado extenso, e por no se adaptar ao

trabalho que seria necessrio realizar. Atravs das obras a serem estudadas, foram

trabalhados os aspectos tcnicos que a aluna tinha que melhorar. Para melhorar a afinao,

recorreu-se s escalas, que em primeiro lugar foram trabalhadas lentamente, com a

professora a tocar com a aluna, e em segundo lugar, foram trabalhadas mais rapidamente

com o recurso a golpes de arco diferentes. Para trabalhar a gesto do arco, utilizou-se o

estudo n 3 de Hoffmeister, que apesar de ser um estudo, bastante meldico e

interessante. Neste estudo aparecem vrios golpes de arco diferentes, e para ser bem

tocado e com boa qualidade de som exige um grande controlo da gesto do arco. O estudo

foi trabalhado ao pormenor e indicou-se onde e com que quantidade de arco se teriam que

tocar a maior parte das passagens. muito fcil trabalhar com esta aluna, pois, por norma,

segue todas as indicaes que lhe so dadas. Para trabalhar as mudanas de posio, vibrato

e flexibilizao da mo direita, foram aplicados exerccios especficos ao longo das aulas.

Para criar alguma autonomia, e visto a Catarina j ter adquirido bastantes competncias,

quando se trabalhou a Suite I de J. S. Bach, foi-lhe dada liberdade para a sua interpretao,

desde que a interpretao apresentada se enquadrasse ao estilo e ao compositor. Foi um

trabalho bastante interessante pois a aluna demonstrou ter as competncias adquiridas

anteriormente j solidificadas. A Catarina, semelhana dos colegas de Iniciao e 4 grau

aqui mencionados, tambm se apresentou numa audio pblica. Propus-lhe que tocasse ou

um andamento da Suite para viola darco solo de Bach ou a pea Elegy de Glazunov com

acompanhamento de piano. A aluna escolheu a pea. A audio foi bastante boa, resultado

do bom trabalho efectuado ao longo deste perodo.

No 2 perodo a Catarina manteve o excelente trabalho, continuou a haver uma grande

evoluo em todas as competncias a serem adquiridas. A aluna pondera concorrer ao

Ensino Superior. Neste perodo, visto os problemas tcnicos estarem a ser superados, focou-

20

se mais a ateno nos aspectos interpretativos do repertrio a trabalhar. At Fevereiro,

altura em que realizou a prova tcnica, onde teve um desempenho muito bom (90%),

trabalharam-se mais as escalas e estudos apresentar. Aps a prova a ateno foi

direccionada para o 1 andamento do Concerto em D M de Schubert. Este concerto foi

estudado ao pormenor, pois nele se podem trabalhar diversos golpes de arco e

ritmicamente apresenta tambm algumas dificuldades. A Catarina inicialmente teve

bastantes dificuldades rtmicas, e para resolv-las foram adoptadas estratgias como

trabalhar devagar com um metrnomo, trabalhar com o professor a tocar com a ela, e

trabalhar com o acompanhamento de piano. No final do perodo notou-se bastante

evoluo e a aluna j conseguiu tocar este andamento de concerto muito melhor.

Relativamente Suite de Bach a ser trabalhada, deu-se continuidade ao processo iniciado no

1 perodo. Visto a Catarina estar a evoluir bastante no repertrio, decidiu-se que, em vez da

Catarina apresentar em prova a pea trabalhada no 1 perodo, apresentasse uma pea

nova, portuguesa, a Sonatina para Viola darco e Piano de Luiz Costa. Como j referido

anteriormente esta aluna est em constante evoluo sendo o balano das aulas muito

positivo.

Durante o 3 Perodo esta aluna evoluiu menos. O nmero de aulas tambm foi muito mais

reduzido que os outros perodos. O facto de ter participado em bastantes actividades da

escola (Orquestra, Grupo de Msica Contempornea e Concerto Novos Valores) e estar a

frequentar o 12 ano de escolaridade, e em breve, ter que realizar os respectivos exames,

prejudicou o estudo do instrumento, pois o tempo de estudo ficou substancialmente

reduzido. Mesmo assim conseguiu preparar o programa pedido para a prova, onde obteve

75% (Bom). Na prova os dois andamentos de Bach no estavam bem preparados, porm os

problemas no 1 andamento do Concerto em D M de Schubert foram resolvidos, e a pea

foi bem apresentada. Este resultado foi abaixo das expectativas, mas devido s presses que

a aluna teve pelos factores apresentados anteriormente, no se insistiu nem se pressionou a

aluna a fazer mais. A Catarina tambm participou no Concerto dos Novos Valores (recital dos

alunos que mais se destacaram ao longo do ano no Conservatrio de Setbal), com o 1

andamento da Sonatina de Luiz Costa. A sua prestao foi bastante boa. Apesar do pouco

tempo que teve para trabalhar, e do facto do 3 perodo ser bastante curto, a avaliao

deste perodo foi positiva, mas ainda ficou aqum do que a aluna pode realizar.

21

5 - Concluso

A elaborao do presente relatrio revelou-se muito interessante pois observar e reflectir

criticamente sobre a prtica pedaggica muito positivo e produtivo para o docente. Este,

ao ter ateno ao pormenor, cuidado com a forma como se explica, reflectir sobre as

estratgias utilizadas ou a utilizar, poder melhorar bastante o nvel e aprendizagem dos

seus alunos. Os professores tm que estar sempre alerta, pois, se o aluno se desmotiva ou

no estuda correctamente em casa, a grande parte da responsabilidade provavelmente ser

sua. Esta reflexo, tambm serviu para analisar com maior profundidade a forma como se

gere a informao a dar ao estudante, de que forma esta sistematizada e dada, e

principalmente como que se deve ensinar, com que estratgias e de uma forma mais

eficaz.

O balano do trabalho realizado com estes alunos positivo. Ao longo do ano os alunos,

objecto de estudo, evoluram, alcanaram grande parte dos objectivos pretendidos, e alguns

obstculos que foram surgindo foram superados. A maioria das estratgias de ensino

utilizadas obteve sucesso. Porm, observou-se que no caso da aluna de iniciao e do aluno

de 4 grau, o estudo em casa ainda tem que ter a influncia dos encarregados de educao.

No se conseguiu que estes se tornassem autnomos relativamente ao estudo regular em

casa. Apenas quando tm um objectivo especfico como tocar mais peas nos concertos das

classes de conjunto a que pertencem, que estudam com mais frequncia sozinhos em

casa. A forma como motivar estes alunos a estudarem com frequncia em casa lev-los a

que sintam prazer em estudar. Ainda tem que ser objecto de uma profunda reflexo.

Em concluso, pode-se afirmar que a maior parte das prticas pedaggicas desenvolvidas ao

longo do estgio foram adequadas ao ensino dos alunos em causa.

22

Seco II - Investigao

23

1 - Descrio do Projecto de Investigao

Tocar um instrumento constitui um acto de elevada complexidade que mobiliza um conjunto

de competncias auditivas, motoras, expressivas, performativas e de leitura, e que implica

elevado esforo de estudo em isolamento com inmeras repeties e persistncia e vontade

de corrigir o erro, para alm de uma grande exposio pblica em audies e concertos. Esta

enumerao de competncias elucidativa da importncia da motivao na aprendizagem

de um instrumento musical.

No Conservatrio Regional de Setbal temo-nos deparado com alunos desmotivados, com

fracos hbitos de estudo, com comportamentos incorrectos em aulas de turma evidenciando

algum desinteresse pela msica em geral e pela sua aprendizagem em particular. Apesar de

existirem inmeros estudos acerca da motivao em contexto escolar, so escassos os

estudos relativos aprendizagem musical.

A escolha de realizar o estudo apenas em alunos que frequentem o Ensino Bsico Articulado,

prende-se com o facto da maior percentagem de estudantes actualmente inscritos nas

escolas de msica pertencerem ao Ensino Articulado Bsico. Estes chegam s escolas, a

maior parte das vezes, sem terem qualquer tipo de contacto com a aprendizagem musical e

a maioria inscreve-se no ensino articulado devido a motivaes externas. Parece, ento, ser

pertinente realizar um estudo sobre a motivao neste tipo de alunos.

Deste modo, o estudo sobre a motivao na aprendizagem de um instrumento musical sob a

perspectiva da Teoria da Auto-determinao a ser desenvolvido em alunos do ensino bsico

que frequentem o ensino articulado do Conservatrio Regional de Setbal, reveste-se de

relevante importncia. Perceber o nvel e tipo de motivao dos estudantes, pode permitir

que os professores reflictam sobre as suas prticas pedaggicas e consequentemente

consigam aumentar nos alunos os nveis de motivao intrnseca durante o seu processo de

aprendizagem.

A reviso de literatura faz referncia a algumas Teorias da Motivao, focando-se em

particular na Teoria da Auto-determinao. Abordam-se tambm alguns mecanismos de

regulao motivacional a ser utilizados nas aulas pelos professores.

24

Pretende-se reflectir criticamente sobre alguns mecanismos de regulao motivacional para

que o processo de aprendizagem do instrumento produza elevados nveis de motivao

intrnseca.

25

2 - Reviso de literatura

A motivao corresponde a um estado de necessidade (motivo) que tem de ser satisfeito,

impelindo o sujeito para uma aco a fim de se atingir um objectivo. Deste modo, quando

algum se encontra motivado significa que se coloca em movimento para desenvolver uma

actividade, ou seja, move-se para a aco (Ryan e Deci, 2000). O termo motivo tem o seu

timo no latim movere, motum que significa aquilo que faz mover. Segundo (Nrici, 1993,

apud Eccheli, 2008) uma pessoa motivada est disposta a despender esforos para atingir os

seus objectivos. Este autor tambm faz a distino entre motivao e incentivo, definindo

este conceito como um estmulo exterior que procura despertar no sujeito vontade ou

interesse para algo. Deste modo, a motivao em contexto educacional pode ser entendida

como o processo de incentivo que pretende predispor os alunos para a aprendizagem e para

a realizao de esforos no sentido de atingir determinados objectivos (Eccheli, 2008).

O estudo dos factores motivacionais que influenciam a aprendizagem de um instrumento

musical tem uma importncia primordial para os professores de msica que desempenham

um papel essencial no processo de aprendizagem dos seus alunos. O conhecimento do

aluno, potenciado pela interaco constante com os encarregados de educao ou outras

pessoas com proximidade afectiva quele, permite encontrar as metodologias apropriadas a

cada caso.

A importncia que os encarregados de educao do ao estudo da msica e as expectativas

em relao a um futuro ligado msica para os seus educandos, constituem tambm

factores motivacionais. Os factores externos (como reforos positivos ou sanes negativas)

influenciam a motivao para a aprendizagem de um instrumento, mas so, no entanto, os

factores internos que favorecem uma aprendizagem mais activa, eficaz e progressiva. O

professor, os encarregados de educao e outros familiares e pessoas prximas

desempenham um importante papel no desenvolvimento da motivao intrnseca porque os

alunos so muito influenciados pela imagem que tm de si e que decorre dessas interaces

com as outras pessoas, em particular das que lhes so mais prximas do ponto de vista

afectivo. Questes sobre a persistncia de alguns estudantes na desconstruo do erro e na

superao dos obstculos e a ausncia destas caractersticas em outros; ou como que os

diferentes alunos se posicionam perante as dificuldades enfrentadas; ou ainda como que

26

se autoavaliam perante os sucessos e malogros, por exemplo, encontram-se associadas ao

tipo e ao nvel de motivao. Aos professores caber o relevante papel de proporcionar aos

seus estudantes elevados nveis de motivao, aproveitando tambm o facto de o

relacionamento professor/aluno ser muito mais profundo no ensino da msica do que nas

outras disciplinas. No ensino da msica existe uma comunicao mais prxima entre dois

indivduos com elevado envolvimento pessoal o que produz efeitos na motivao do aluno

de instrumento (Gonalves, 2010).

Os processos de motivao tm sido objecto de diversas teorias que se abordam de seguida,

com especial destaque para a Teoria da Auto-determinao (Self Determination Theory),

teoria em que se baseiam as prticas educativas desenvolvidas (alm do Mtodo Suzuki).

Teoria Autor Sub-Teorias Teoria do Fluxo Csikszentmihaly -

Teoria da Atribuio Weiner - Teoria da Expectativa Eccles - Teoria Incremental e da

Entidade Dweck -

Teoria da Auto-determinao Deci e Ryan

Necessidades Bsicas Avaliao Cognitiva

Integrao Organsmica Orientao da Causalidade

Metas Motivacionais

Tabela 3 Teorias da Motivao

Teoria do Fluxo

A Teoria do Fluxo de Csikszentmihalyi2 considera uma actividade motivadora se no for nem

demasiado difcil nem demasiado fcil de modo a no provocar ansiedade nem tdio,

devendo ser consonante com a competncia da pessoa (ONeill, 2002, apud Pereira, 2011). A

partir de uma investigao feita com alunos do grupo etrio compreendido entre os doze e

os dezasseis anos (ONeill, 1999), os alunos que apresentam nveis de aproveitamento

elevados revelam mais experincias de fluxo do que aqueles que obtm nveis de

aproveitamento mdios. Fluxo pode ser caracterizado como um estado em que a actividade

2 Flow Theory

27

em que o indivduo se encontra envolvido o leva a uma entrega, quase como num estado de

enamoramento, mobilizando todas as suas capacidades. Deste modo, os desafios propostos

devem ser cada vez maiores para que o indivduo atinja esse estado de entrega, de fluxo.

Teoria da Atribuio3

A Teoria da Atribuio de Weiner (Weiner, 1974, 1979, 1986, apud Sousa, 2003) diz respeito

ao modo como os alunos entendem os seus sucessos e insucessos o que constitui um factor

importante nos comportamentos e desempenhos futuros. Quando percepcionam os

sucessos como resultados do esforo e no como resultado de factores externos como a

sorte ou o azar evidenciam maior autoestima do que aqueles que atribuem esses resultados

de desempenho a factores externos. Entre estudantes partida aparentemente em

igualdade de circunstncias no que respeita a competncias, aqueles que se adaptam

melhor a novos contextos e se mantm focados na prossecuo dos objectivos demonstram

padres emocionais adaptativos. Os que desenvolvem padres no adaptativos no

conseguem enfrentar uma nova situao mais adversa e revelam uma autoestima mais baixa

associada a emoes negativas. No estudo da msica em que se exige mais autonomia do

que em outras disciplinas, uma vez que necessrio um maior controlo sobre variados

aspectos, os alunos que desenvolvem padres no adaptativos revelam maior insegurana e

esquivam-se ao estudo de obras mais exigentes.

Teoria da Expectativa

A Teoria da Expectativa vs Valores de Eccles4 consiste numa adaptao msica de um

modelo de motivao anteriormente aplicado Matemtica feita por Eccles. Esta teoria

identifica um conjunto de variveis que levam os alunos a estudar ou a no estudar (Eccles,

1983). A escolha tem um papel primordial nesta teoria. No que se refere aprendizagem da

msica, a escolha depende de dois constructos cognitivos: as expectativas no que respeita

ao sucesso e a percepo da importncia da actividade (Sousa, 2003). As expectativas so

influenciadas pelo auto-conceito das capacidades e avaliao do grau de dificuldades a

superar, enquanto a importncia que se atribui s actividades depende dos valores:

realizao, interesse intrnseco (interesse prprio) e valor utilitrio (associado educao,

3 Attribution Theory 4 Expectancy-Value Theory

28

carreira futura e outros objectivos sociais). O valor atribudo s actividades e a confiana nas

competncias tm implicaes na motivao para o desempenho dessas tarefas.

Teoria Incremental e Teoria da Entidade

A Teoria Incremental5 e a Teoria da Entidade6 baseiam-se no autoconceito de inteligncia e

influenciam de forma diferente a motivao e o processo de aprendizagem. So

indissociveis e apresentam resultados ao nvel da motivao e do desempenho no processo

de aprendizagem. Enquanto a Teoria Incremental considera que a inteligncia e a aptido

podem variar e sentem o esforo tido como algo de positivo, a Teoria da Entidade

considera a inteligncia e a aptido como entidades fixas e inalterveis e o esforo como

sinnimo de falta de aptido, ficando desmotivadas perante o esforo a despender na

aprendizagem. Perante o insucesso, os alunos consideram que este se deve falta de

aptido o que origina vontade de desistncia. A adopo de uma das duas teorias depende

das relaes com os pais, familiares e professor, pois a motivao influenciada pela

imagem que se tem de si. Essa imagem construda a partir das relaes com os outros, em

particular com os que esto mais prximos do ponto de vista emocional. Como os

professores intervm na imagem que os alunos tm acerca de si prprios, os professores

podem modificar ideias preconcebidas sobre as capacidades e aptides dos seus alunos,

originando mudanas na progresso e na qualidade das aprendizagens (Cardoso, 2007).

Desta forma, os professores podem desenvolver alguns mecanismos de regulao

motivacional e conduzir os seus alunos a sistemticos nveis elevados de motivao. Estes

mecanismos ajudam a modificar a imagem de si prprio, bem como a desenvolver a auto-

estima e a auto-eficcia e a ser autnomos. Alguns destes mecanismos podem ser, entre

outros, ajudar os alunos a: estabelecer, para si prprios, expectativas elevadas com

realismo; atingir elevados nveis de eficcia na aprendizagem; desenvolver uma motivao

intrnseca atravs de tarefas em que estes se envolvem e desenvolvem elevados estados de

concentrao e de fluxo; se autonomizarem na utilizao destes mecanismos de regulao

motivacional e de os alargar a outras disciplinas, e proceder auto-avaliao.

No que respeita didctica do instrumento, a rigidez deve ser substituda por maior

5 Incremental Theory of Intelligence 6 Entity Theory of Intelligence

29

flexibilidade e por mtodos adaptativos ao instrumentista em que se devem articular

estratgias de metacognio, tomada de conscincia dos processos que conduzem a esse

estdio de realizao e motivao e, desejo de realizao mxima e de superao de

desafios (Gonalves, 2010).

Teoria da Auto-determinao7

Na dcada de 1970 Richard Ryan e Edward Deci elaboraram a Teoria da Auto-determinao.

Esta teoria defende que todas as pessoas desde o seu nascimento tm propenses naturais

para aprender e ser estimuladas e que so orientadas para se integrarem numa estrutura

social. Centra-se na forma como as pessoas iniciam, se adaptam e desenvolvem actividades

em funo das suas interaces com o meio ambiente e social (Cernev, 2011).

De acordo com os trabalhos destes investigadores, os indivduos precisam de possuir

autonomia para participar em actividades se assim o entenderem, considerando que o

sentimento de liberdade de escolha que leva as pessoas a se integrar em determinadas

actividades (Deci e Ryan, 1985, 2000 e 2008, apud Cernev, 2011).

A partir da dcada de 1980, verificou-se uma intensificao dos estudos a partir da

perspectiva desta teoria e o seu alargamento a diversos campos como foi o caso do da

educao (Cernev, 2011).

Actualmente, a teoria da auto-determinao constitui uma macro-teoria que investiga e

analisa a motivao dos indivduos em diferentes domnios. Deci e Ryan elaboraram um

conjunto de sub-teorias que interagem, se interrelacionam e se complementam (Deci e

Ryan, 2000, apud Cernev, 2011) Estas sub-teorias estudam, segundo diferentes perspectivas,

o mesmo comportamento motivado.

Sub-teoria das Necessidades Bsicas8

Os autores da teoria da auto-determinao consideram que todas as pessoas sentem

7 Self-Determination Theory 8 Basic Psichological Needs Theory

30

necessidades psicolgicas bsicas (autonomia, competncia e relacionamento) e que estas

so inatas. Consideram, por sua vez, que as necessidades sociais (de realizao, intimidade e

poder) dependem do tipo de interaces que se desenvolvem entre o indivduo e o meio

ambiente e social (Cernev, 2011).

As necessidades psicolgicas bsicas acima mencionadas so essenciais para o processo de

motivao. De acordo com esta sub-teoria, os alunos que se sentem aceites no seu ambiente

de trabalho desenvolvem um maior envolvimento com o meio ambiente e social e sentem

prazer e interesse nas actividades quando elas satisfazem essas necessidades psicolgicas

bsicas (Cernev, 2011).

A necessidade bsica de autonomia, ou seja, de se desenvolver comportamentos autnomos

ou auto-determinados fundamental na Teoria da Auto-determinao. Considera-se que

um comportamento autnomo quando o indivduo dispe de liberdade de escolha e sente

que os seus interesses, gostos e vontades orientam a sua deciso de realizar ou no

determinada actividade.

Trs qualidades experienciais de Auto-determinao interagem na definio da experincia

subjectiva de autonomia: lcus de causalidade percebido, volio, e sentimento de escolha

(Reeve, Nix e Hamm, 2003).

O lcus de causalidade percebido, que pode ser interno ou externo, permite uma pessoa

perceber se exerce controlo sobre a sua prpria vida. A volio, de acordo com a teoria da

auto-determinao, pode ser definida como um sentimento que leva um indivduo a

integrar-se numa actividade sem ser pressionado (Deci, Ryan, & Williams, 1996, apud,

Reeve, Nix e Hamm, 2003). Quando a volio, que est relacionada com o sentimento de

liberdade de escolha, elevada, existe vontade e liberdade em se realizar uma determinada

actividade. O sentimento de escolha percebida implica que exista um sentimento de escolha

quando uma pessoa se encontra em ambientes com flexibilidade para a tomada de deciso e

pode optar por diferentes aces (Reeve, 2006; Ryan, Koestner, Deci, 1991, apud Cernev,

2011).

Porm, nem todo o sentimento de escolha experienciado pode satisfazer a necessidade

psicolgica de autonomia. Esta s ser satisfeita se o indivduo entender que o meio

31

ambiente lhe permite uma tomada de deciso conducente ao sentimento de escolha

percebida (Deci e Ryan, 2000, apud Cernev, 2011).

A necessidade de competncia, outras das necessidades psicolgicas bsicas, consiste na

necessidade de produzir um efeito sobre o meio ambiente para atingir os resultados

pretendidos. Baseia-se no facto de todos os indivduos desejarem mostrar as suas

capacidades, enfrentar e dominar os chamados desafios de nvel ptimo, ou sejam, aqueles

em que se realiza uma actividade de dificuldade e complexidade ao nvel das capacidades

pessoais do indivduo e se obtm informaes positivas, a partir de agentes do ambiente,

sobre o desempenho dessa actividade (feedback positivo) (Cernev, 2011).

Podemos inferir, no mbito do processo de ensino-aprendizagem, que para os alunos se

devem propor actividades nem muito fceis nem muito difceis, mas sim de um nvel de

dificuldade intermdia para que o feedback positivo satisfaa a sua necessidade de

competncia. As avaliaes e os feedbacks podem produzir diferentes efeitos nos nveis de

motivao dos indivduos e dos alunos em particular pelo que se deve prestar muita ateno

aos feedbacks no processo de ensino-aprendizagem.

O feedback positivo diz respeito a uma informao afirmativa sobre a competncia de um

indivduo, possibilitando a sua percepo de competncia e a satisfao dessa necessidade

psicolgica bsica. Por sua vez, o feedback negativo reduz a percepo de competncia e

no satisfaz a sua necessidade bsica de competncia (Cernev, 2011).

O feedback por esforo informa uma pessoa que se deveria ter empenhado mais numa

actividade que no desempenha bem enquanto o feedback por capacidade informa um

indivduo que inteligente por desempenhar bem uma actividade, potenciando ainda mais a

auto-estima que o feedback por esforo (Schunk e Zimmerman, 2008, apud Cernev, 2011).

A necessidade de relacionamento diz respeito ao estabelecimento por parte de um indivduo

de laos e vnculos com outros e de experienciar um sentimento de pertena a um grupo,

bem como sentir-se valorizado nesse grupo. Constitui um constructo motivacional de grande

importncia porque um indivduo com adequadas relaes interpessoais revela maior

resistncia ansiedade e menores dificuldades psicolgicas (Reeve 2006, apud Cernev,

2011).

32

As trs necessidades psicolgicas bsicas (autonomia, competncia e relacionamento)

enunciadas pela teoria da auto-determinao so fulcrais para se analisar como que os

agentes sociais e os ambientes interpessoais actuam na motivao. Os autores desta teoria

destacam que os indivduos que identificam as trs necessidades psicolgicas bsicas

compreendem e conseguem prever os efeitos dos agentes sociais e das relaes

interpessoais na sua motivao e nvel de satisfao (Deci e Ryan, 2008, apud Cernev, 2011).

De acordo com esta perspectiva podemos referir que quando um aluno est inserido num

ambiente em que as relaes interpessoais so favorveis, possibilitando a satisfao das

suas necessidades psicolgicas bsicas, as suas respostas emocionais so positivas, as

actividades que desenvolve so bem executadas e atinge melhores resultados.

Sub-teoria da Avaliao Cognitiva 9

A sub-teoria da avaliao cognitiva analisa a motivao intrnseca e os efeitos de agentes

ambientais sobre essa motivao e sobre a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas.

A motivao intrnseca desenvolve-se espontaneamente a partir das necessidades

psicolgicas, dos interesses e curiosidades individuais e do empenho no crescimento pessoal

em que a compensao a satisfao pessoal no originada por impulsos fisiolgicos (Deci e

Ryan, 2000).

A percepo de competncia s aumenta a motivao intrnseca se estiver associada a um

sentimento de autonomia ou a um lcus de causalidade (Deci e Ryan, 2000).

Num contexto de educao, vrios estudos revelam que, para os alunos a autonomia

apoiada em vez do controlo dos professores proporciona naqueles maiores nveis de

motivao intrnseca, maior curiosidade e desejo de enfrentar desafios (Deci e Ryan, 2000).

Sub-teoria da Integrao Organsmica 10

A Teoria da Auto-determinao baseia-se no facto de os indivduos serem organismos

activos com tendncia para crescer, enfrentar desafios e integrar novas experincias num 9 Cognitive Evaluation Theory

10 Organismic Integration Theory

33

sentimento coerente de self (Deci e Ryan, 2000).

A sub-teoria da integrao organsmica centra-se nas propriedades, determinaes e

consequncias da motivao extrnseca. Para esta sub-teoria o conceito de internalizao

fundamental para analisar os processos motivacionais extrnsecos geradores de aces

extrinsecamente motivadas como se ver mais adiante (Cernev, 2011). A motivao

extrnseca corresponde a um estado situacional e originada por estmulos exteriores como

prmios, recompensas ou presses para promover determinadas aces que levem

prossecuo dos objectivos (Eccheli, 2008). A eficcia destes estmulos exteriores como os

reforos positivos ou negativos so questionados por diversos investigadores, pois na

ausncia desses estmulos os indivduos no desenvolvem as actividades pretendidas (Ryan,

Connell e Deci, 1985, apud Eccheli, 2008).

Tambm no contexto educativo se pe em causa a perspectiva behaviorista dos estmulos

exteriores. Defende-se que os alunos se concentram nas recompensas e nos estmulos em

vez de se preocuparem com o processo de aquisio de conhecimentos e com o

desenvolvimento das destrezas e capacidades que a actividade proporciona, no se

promovendo, deste modo, a motivao intrnseca. Porm, o elogio pode ser considerado

saudvel porque propicia um feedback positivo, valoriza a competncia e impulsiona a auto-

determinao (Brophy e Rohrkemper, 1981, apud Eccheli, 2008).

Segundo investigaes mais recentes, a motivao extrnseca, tradicionalmente definida

como o oposto da motivao intrnseca, pode levar motivao intrnseca. Neste caso tem

de se verificar uma apropriao pelo indivduo dos valores e regulaes externas que so

interiorizadas e assimiladas por processos de regulaes internas dando origem

internalizao. Este processo constitui um continuum de Auto-determinao que pode variar

de um estado de desmotivao at satisfao pessoal. A desmotivao considerada

como uma falta de vontade de agir, uma desvalorizao da actividade (Ryan 1995, apud,

Ryan e Deci, 2000), e simultaneamente um sentimento de inexistncia de competncia ou

descrena nos efeitos dessa actividade (Deci, 1975, apud, Ryan e Deci, 2000).

Nesse processo continuum de Auto-determinao foram definidos quatro nveis de

motivao extrnseca: regulao externa, regulao introjectada, regulao identificada e

34

regulao integrada11. Considera-se que quanto mais internalizada for a regulao externa,

maiores sero os nveis de auto-determinao percebida e de implicao activa do sujeito

(Ryan e Deci, 2000b e Deci e Ryan, 2008a, apud Cernev). Na tabela que se segue ilustram-se

os tipos de motivao em que da esquerda para a direita se vai acentuando a auto-

determinao at se atingir um estado de auto-determinao em que os comportamentos

proporcionam interesse prazer e satisfao.

Taxonomia da Motivao Humana

Desmotivao Motivao intrnseca

Sem regulao Regulao externaRegulao introjectada Regulao identificada

Regulao integrada

Regulao intrnseca

Controlo externo- Recompensas- Castigos externos

Controlo algo externo- Recompensas - punies internas

Controlo algo interno - Recompensa Pessoal - Valorizao

Controlo interno - Conscincia

Controlo Interno - Prazer - Satisfao

Motivao extrnseca

MOTIVAO AUTNOMA

as pessoas identificam-se e integram o valor de uma actividade e idealmente

desenvolvem comportamentos interiorizados pelo self

MOTIVAO CONTROLADA

comportamentos fora do interesse e do prazer da actividade em si

No h qualquer tipo de motivao

Tabela 4- Continuum de Auto-Determinao (adaptado de Ryan e Deci, 2000b; e Deci e Ryan, 2008a apud

Cernev, 2011)

Sub-teoria da Orientao da Causalidade 12

A sub-teoria da orientao da causalidade analisa o modo como as diferenas individuais

conduzem a orientaes pessoais para a autonomia ou para o controlo. Revela-se de grande

importncia para os professores a fim de que estes promovam a autonomia dos alunos ao

invs de serem controladores. Os professores ao estimularem comportamentos autnomos

nos discentes conduzem satisfao das necessidades psicolgicas bsicas (Cernev, 2011).

Sub-teoria das Metas Motivacionais 13

A teoria das metas motivacionais mais recente. As metas so consideradas como um 11 External regulation, introjection identification, integration. 12 Causality Orientations Theory 13 Goal Contents Theory

35

diferencial que possibilita a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas, encontrando-se

associadas ao bem-estar psicolgico (Deci e Ryan 2008b, apud Cernev, 2011). O uso de

metas intrnsecas, identificadas como desenvolvimento pessoal, contributo para a sociedade

e objectivos de vida, est relacionado com o sentimento de bem-estar, sade, desempenho

e satisfao pessoal. Porm, as actividades relacionadas com metas extrnsecas, como

estatuto, imagem, beleza e riqueza, satisfazem o ego e no promovem a necessidade

psicolgica bsica de relacionamento (Vansteenkiste et. al., 2007, apud Cernev, 2011).

A motivao autnoma e o estilo motivacional do professor

Tal como o continuum da auto-determinao, o estilo motivacional do professor desenvolve-

se ao longo de um processo de continuidade que varia desde o professor altamente

controlador at ao altamente promotor da autonomia (Cernev, 2011).

Problems in School um instrumento para avaliar o estilo profissional dos professores

criado na dcada de 1980 e que se baseia num continuum de auto-determinao. Definem-

se quatro estilos motivacionais: alto promotor de autonomia (AA), moderado promotor de

autonomia (MA), moderado controlador (MC) e alto controlador (AC) (Deci et. al., 1981,

apud Cernev, 2011).

O estilo motivacional que est associado s representaes e confiana do professor em

implementar determinadas estratgias de ensino-aprendizagem no depende apenas das

caractersticas individuais do professor, podendo ser orientado e adquirido atravs de

formao (Reeve, 1998, apud Cernev, 2011).

Investigaes realizadas em vrios pases salientam que os professores que desenvolvem

sentimentos de autonomia nos alunos valorizam a sua auto-formao, desenvolvem

estratgias de maior qualidade, preocupam-se com a aprendizagem dos alunos e

possibilitam melhores condies para fomentar a autonomia destes. Por seu turno,

professores mais controladores do mais importncia aos estmulos exteriores e no se

mostram to empenhados. Tambm referido que o estilo motivacional do professor e a

motivao do aluno interagem, originando novas percepes de motivao para ambos

(Cernev, 2011).

36

3 -Metodologia de Investigao

3.1 Delineamento

Este estudo tem como objectivos: 1) medir o nvel de motivao intrnseca dos alunos do

Ensino Bsico Articulado do Conservatrio de Setbal; 2) analisar estatisticamente os tipos

de regulao motivacional e 3) comparar o estilo motivacional destes alunos

Para avaliar o nvel de motivao dos alunos, sero utilizadas verses portuguesas de dois

instrumentos: o Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) e o Intrinsic Motivation

Inventory (IMI).

3.2 Participantes

Os participantes foram 123 alunos do Ensino Bsico Articulado, escolhidos aleatoriamente,

do Conservatrio Regional de Setbal, com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos.

Os Participantes estavam distribudos por grau de ensino e por gnero da seguinte forma:

Grfico 1- Distribuio dos Participantes por grau de ensino

37

Grfico 2 - Distribuio dos Participantes por Gnero

3.3 Procedimento

Em primeiro lugar foi pedida a autorizao ao Conservatrio Regional de Setbal, para

efectuar o questionrio a 123 alunos deste estabelecimento de ensino. Aps esta ser

concedida, foi pedida a colaborao dos alunos tendo sido assegurada a confidencialidade e

anonimato dos questionrios. O instrumento foi aplicado na sala de aula, durante as aulas

de Formao Musical.

Aps o preenchimento dos questionrios, procedeu-se ao tratamento dos dados, estes

foram categorizados e posteriormente alvo de anlise estatstica.

3.4 Instrumentos

Neste estudo foi utilizado um questionrio (Anexo B) dividido por duas seces onde se

usaram verses portuguesas14 de dois instrumentos de medida multidimensional,

construdos sob a perspectiva da Teoria da Auto-determinao: o Academic Self-Regulation

Questionnaire e o Intrinsic Motivation Inventory.

O inqurito por questionrio constitui uma das tcnicas de pesquisa em Cincias Sociais para

se obter informaes acerca dos fenmenos em estudo e aplicado a um elevado nmero

14 Os questionrios foram traduzidos pela autora

38

de indivduos. uma tcnica no documental e de observao no participante e consiste na

apresentao de um conjunto de questes populao (o chamado universo) ou amostra

em estudo. Em cincias sociais, o inqurito pode definir-se como uma interrogao

particular acerca de uma situao que engloba indivduos com o objectivo de generalizar

(Ghiglione e Matalon, 2001). Para se realizar um inqurito por questionrio necessrio

percorrer um conjunto de etapas para que as suas concluses permitam um melhor

conhecimento, anlise e reflexo sobre o fenmeno que se pretende estudar.

Apresentam-se de seguida, de uma forma sinttica, as etapas a percorrer na realizao de

um inqurito por questionrio:

- definio dos objectivos do questionrio e das hipteses de trabalho que se pretendem

validar;

- determinao do nmero de indivduos a inquirir e construo da amostra;

- redaco das questes:

- aplicao do questionrio;

-tratamento das informaes recolhidas;

- validao da amostra;

- anlise dos resultados;

- redaco das concluses.

Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A)

So quatro as questes que compem o SRQ-A: a primeira diz respeito ao trabalho realizado

em casa, a segunda ao trabalho efectuado na aula, a terceira tentativa em reponder a

questes difceis e a quarta tentativa em ter um bom desempenho. Cada questo

composta por 8 itens, os quais devem ser respondidos numa escala de Likert de 1 a 4, sendo

que o 1 corresponde ao totalmente falso e o 4 ao totalmente verdadeiro. Atravs SRQ-A

podem-se medir quatro factores motivacionais: a Regulao Externa, a Regulao

Introjectada, a Regulao Identficada e a Motivao Intrnseca. Este instrumento permite

39

calcular uma pontuao independente para cada uma destas subescalas. Para a anlise dos

resultados deve-se calcular a mdia de cada sub-escala.

Sub-Escala Questes

Regulao Externa

2, 6, 9, 14, 20, 24, 25, 28 e 32

(Ex: Porque que eu estudo o meu instrumento em casa?

Porque vou ter problemas se no o fizer)

Regulao Introjectada 1, 4, 10, 12, 17, 18, 26, 29 e 31 (Ex: Porque que eu estudo o meu instrumento em casa?

Porque eu quero que o professor ache que eu sou um bom aluno)

Regulao Identificada 5, 8, 11, 16, 21, 23 e 30 (Ex: Porque que eu estudo o meu instrumento em casa?

Porque eu quero evoluir)

Motivao Intrnseca 3, 7, 13, 15, 19, 22 e 27 (Ex: Porque que eu estudo o meu instrumento em casa?

Porque divertido)

Tabela 5 - Sub-escalas representadas no questionrio da SRQ-A

O SRQ-A tambm permite calcular um valor geral, denominado Relative Autonomy Index

(ndice Relativo de Autonomia RAI) cuja frmula : 2x Motivao Intrnseca+Regulao

Identificada - Regulao Introjectada-2xRegulao Externa. Quanto mais elevada for a

pontuao (+9) maior a percepo pelo sujeito da sua autonomia regulada, ao invs,

quanto menor for a pontuao (-9) menor a auto-determinao do indivduo e

consequentemente a sua regulao mais externalizada.

Intrinsic Motivation Inventory (IMI)

Para determinar o nvel de motivao intrnseca dos alunos em causa, foi usado o Intrinsic

Motivation Inventory (IMI). Deste instrumento de medida multidimensional, composto por 7

sub-escalas (Interesse/Prazer, Escolha Percebida, Competncia Percebida, Presso Tenso,

Esforo/Importncia, Valor/Utilidade e Proximidade), foi excluda a sub-escala (Proximidade)

40

por no ter sido considerada relevante para o estudo. Este instrumento tem a especificidade

de poderem ser utilizados apenas os itens e sub-escalas que interessam problemtica do

estudo em questo, sem que a validade do mesmo seja afectada. A formulao dos itens

pode ser tambm ligeiramente adaptada se o estudo requerer essa necessidade. Neste

estudo foram utilizados 24 itens divididos da seguinte forma:

Sub-Escala Questes

Interesse/Prazer 1, 2, 3, 4 e 5

(Ex: Tocar um instrumento muito divertido)

Competncia Percebida 6, 7, 8 e 9

(Ex: Acho que sou bastante bom a tocar o meu

instrumento)

Esforo/Importncia

10, 11, 12 e 13

(Ex: Esforo-me muito para ter um bom

desempenho no Conservatrio)

Presso /Tenso 14, 15, 16, 17, 18

(Ex: Sinto-me muito tenso nas aulas do

Conservatrio)

Escolha Percebida 19, 20 e 21

(Ex: Fui eu que escolhi ir estudar msica)

Valor/Utilidade 22, 23 e 24

(Ex: Estudar msica tem valor para mim)

Tabela 6 - Sub-escalas representadas no questionrio da IMI

Tal como o SRQ-A atravs da mdia que so analisados os dados. A mdia indica o nvel de

motivao de cada factor representado por cada sub-escala do IMI.

41

4 - Apresentao e Anlise de Resultados

Segue-se a apresentao, em duas partes, dos resultados (Anexo C) dos questionrios

aplicados aos alunos do Ensino Bsico Articulado do Conservatrio de Setbal: 1) Anlise do

SRQ-A e 2) Anlise do IMI.

1) SRQ-A - Academic Self-Regulation Questionnaire

Os resultados das mdias obtidas nas sub-escalas avaliadas no SRQ-A foram os seguintes:

Mnimo Mximo Desvio Padro Mdia

Regulao Externa 1 4 0,67 2,67

Regulao Introjectada 1 4 0,57 2,87

Regulao Identificada 1 4 0,5 3,27

Motivao Intrnseca 1 4 0,52 2,81

RAI -3,94 6,56 2,16 0,69

Tabela 7 - Mnimo, Mximo, Desvio Padro e Mdia das Sub-escalas do SRQ-A e do RAI (Escala de 1 a 4)

Atravs da anlise da Tabela 7 pode-se constatar que tambm aqui, semelhana da anlise

efectuada ao IMI, no existem diferenas significativas entre as mdias das sub-escalas

analisadas no SRQ-A. O valor da mdia mais elevado apresentado diz respeito Regulao

Identificada (3,27) e o valor mais baixo Regulao Externa (2,67). Porm a diferena destes

valores no significativa. A mdia do ndice Relativo de Autonomia (RAI) de 0,69.

De seguida, no Grfico 4, apresentada a evoluo das mdias para cada sub-escala do SRQ-

A ao longo dos graus:

Grfico 3 -Evoluo das Sub-Escalas do SRQ-A ao longo dos graus (Escala de 1 a 4)

42

Atravs da anlise do Grfico 3 verifica-se que no existe praticamente quase diferena

entre as mdias dos graus das sub-escalas Motivao Intrnseca e Regulao Identificada.

Relativamente Regulao Introjectada e Regulao Externa os valores descem do 1 para

o 2 grau, voltam a subir at ao 4 grau, e descem com alguma acentuao no 5 grau.

Grfico 4 -Evoluo das mdias do RAI ao longo dos graus (Escala de -9 a 9)

O Grfico 4 mostra que o RAI apresenta uma descida de valores do 3 para o 4 grau e uma

subida acentuada do 4 para o 5 grau o que indica que os alunos do 5 grau tm um ndice

Relativo de Autonomia bastante mais el