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Mestrado em Inovação e Mudança Educacional
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INSTITUTO POLITÉCNICO VIANA DO CASTELO
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE VIANA DO CASTELO
Relatório de Concretização do Processo de Bolonha
Mestrado em Inovação e Mudança Educacional. 2010
(2º Ciclo de Estudos - Ano Lectivo 2009/10)
Viana do Castelo, 30 de Dezembro de 2010
Mestrado em Inovação e Mudança Educacional
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ÍNDICE
I. ENQUADRAMENTO
1. Conceptualização do Curso de Mestrado MIME
2. Metodologia de execução e avaliação do Plano de Estudos
II. MONITORIZAÇÃO DO PLANO DE ESTUDOS
1. População-alvo
2. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados
3. Estratégias de análise de dados
III. RESULTADOS DE CONCRETIZAÇÃO DO PROCESSO DE BOLONHA
1. Caracterização dos estudantes
2. Realização académica para o ano objecto 2009/10
3. Monitorização do esforço de aprendizagem (ECTS)
4. Apreciação da organização e funcionamento do Curso
5. Acções de apoio ao desenvolvimento profissional
6. Parcerias institucionais e trabalho em rede
IV. APRECIAÇÃO GLOBAL E RECOMENDAÇÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
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I. ENQUADRAMENTO
O Curso de Mestrado em Inovação e Mudança Educacional (MIME) foi aprovado e publicado em DR de 20
de Janeiro de 2010, Despacho nº 1271/2010.
1. Conceptualização do Curso de Mestrado em MIME
Nas sociedades da informação e do conhecimento as instituições educativas não podem alhear-se das
mudanças mais gerais que ocorrem a nível global, pelo que a inovação constitui uma das suas tarefas
(Ainscow & West, 2006; Shabarrat & Fullan, 2009). A Educação é não só um Direito, mas um Valor. No
domínio da tecnologia, o termo inovação está associado à produção de um novo objecto ou artifício,
embora não se reduza a ele. No domínio da cultura, actividade humana e Ciências Sociais, incluindo a
Educação, o termo “inovação” liga-se à ideia de uma modificação de atitudes, comportamentos, curso da
acção, modos de fazer e/ou proceder. Estas modificações, por vezes, fazem-se com recurso a instrumentos
específicos. Tomando em consideração a origem etimológica da palavra inovação, verificamos que o termo
inclui as inovações externamente induzidas e aquelas que se constroem internamente, ou seja,
internamente geradas (Rivas Navarro, 2000). Esta distinção é importante porque tem implicações em
termos conceptuais e operacionais da inovação.
Efectivamente, a inovação resulta da adopção e introdução na Escola de algo existente dentro e fora dela:
objecto, procedimento, conteúdo. A inovação pode gerar-se a partir de dentro da Escola, para resolver um
problema ou satisfazer uma necessidade interna, ou ainda por pressão externa, sendo que nesta dinâmica
surgem por vezes mudanças inovadoras, sendo a liderança uma das vertentes da mudança na Escola
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(Fullan, 2004, 2006, 2008, 2009; Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves & Shirley, 2009;Higham et al., 2009;
Joyce et al., 2009).
Uma das linhas promissoras da inovação e mudança educacional é sem dúvida o “school improvement”.
Esta perspectiva tem merecido bastante atenção nos últimos tempos, sobretudo pelas importantes
contribuições para a melhoria da qualidade da Educação (Hopkins, 2001, 2005, 2007, 2008), sendo de
destacar o Programa IQEA (Hopkins, 2002). Trata-se de uma linha de inovação centrada na Escola, que
parte do diagnóstico e solução de problemas, para o desenvolvimento organizativo, desenvolvimento
profissional dos docentes via investigação-acção (Ellis, 2005; Joyce et al., 1999; Hopkins, 2008;
Em termos da oferta de formação pós-graduada do sistema público de Ensino Superior no domínio da
Inovação Educacional constatamos, na pesquisa efectuada, que esta área de formação está praticamente
ausente. É possível identificar na Universidade da Madeira um Mestrado em Educação, na especialidade de
Inovação Pedagógica estruturado em dois anos curriculares sendo que, em Portugal, a inovação ainda está
muito centrada nos domínios tecnológicos, como se pode verificar em algumas ofertas disponíveis em
Universidades portuguesas, como é o caso da Universidade de Aveiro.
Se contrastarmos a posição portuguesa com o que acontece com alguns dos países da Comunidade
Europeia, nomeadamente Espanha, verificamos que estamos claramente numa situação de défice. Em
Espanha, por exemplo, é possível encontrar formação ao nível do 2º ciclo na área da Inovação Educativa,
sendo que globalmente se encontra organizada em quatro semestres com um total de 120 ECTS
(Universidade de Comillas, Madrid; Universidade de Huelva; Universidade de Deusto, entre outras).
A necessidade de formar profissionais da Educação dotados de competências científicas e técnicas em
inovação e mudança educacional parece constituir uma necessidade reconhecida pelo Governo português.
Esta suposição decorre de algumas das políticas educativas desenvolvidas nos últimos anos,
nomeadamente o forte investimento que o Ministério de Educação tem vindo a realizar nos programas de
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formação contínua dos professores nos domínios da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências e das
Necessidade Educativas Especiais (NEEs).
No entanto, este investimento corre sérios riscos de se perder caso os profissionais da Educação, alvo dos
actuais programas de inovação ou outros por eles não abrangidos, não desenvolverem conhecimento,
capacidades e atitudes que lhes permitam dar continuidade a tais políticas, assumindo-se assim como
motores de inovação e mudança na sua prática profissional diária numa perspectiva contextualizada e
localizada. Neste sentido, parece-nos que é fundamental a formação pós-graduada dos profissionais da
Educação na área da Inovação e Mudança Educacional para que possam assumir a melhoria da qualidade
da Educação como uma dimensão nuclear da actividade profissional docente (Bastos, Pereira & Melo de
Carvalho, 2009; Melo de Carvalho et al., 2007, 2010).
2. Metodologia de execução e avaliação do Plano de Estudos
Em termos do ensino-aprendizagem este Curso está assente numa combinatória metodológica, que inclui
aulas teóricas, práticas, teórico-práticas, seminários, Trabalho de Projecto/Dissertação. Uma vez
estabelecido que 1 ECTS é igual a 27 horas de trabalho por parte do estudante e que o número de horas de
trabalho semanal é de 40,5 horas, neste Curso o número de horas de contacto ronda as 12 horas por
semana. Além disso, as horas de contacto são alargadas a actividades de Orientação Tutorial (OT) em
pequenos grupos em Unidades Curriculares (UC) específicas.
A aquisição de competências gerais, específicas e transversais ao currículo ao longo da implementação
deste plano de estudos está assente em alguns princípios, nomeadamente: multidisciplinaridade; trabalho
em equipa; integração de conhecimentos; estudo independente; orientação tutorial.
Em termos estruturais o plano de estudos prevê UC obrigatórias, que configuram a multidisciplinaridade da
Inovação Educacional, e UC opcionais em domínios específicos da Educação (ex., Inovação nas Ciências
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Sociais). Esta diversidade de UC pressupõe diferentes estratégias de ensino-aprendizagem que vão desde as
aulas expositivas, ao trabalho de projecto no terreno, aos trabalhos individuais e de grupo, pesquisas em
“bases de dados”, estudo independente, entre outros.
A avaliação da aprendizagem, enquanto instrumento de regulação da aquisição de conhecimentos,
capacidades e atitudes, assume formatos muito diversos neste Curso. A avaliação visa testar
sucessivamente a aquisição de conhecimentos em domínios específicos, capacidades de análise, síntese e
avaliação crítica, em termos escritos e orais. Destacam-se, em seguida, os formatos de avaliação da
aprendizagem mais relevantes:
- Provas escritas e orais (destinadas a avaliar fundamentalmente a aquisição de conhecimentos em
domínios específicos);
- Trabalhos individuais e de grupo (com vista à aquisição de conhecimento científico na matéria e
competências de comunicação escrita e oral em domínios específicos);
- Portefólios (Arquivos de Aprendizagens Acumuladas, em que o estudante procede ao registo da evolução
da aprendizagem em domínios específicos, particularmente no que se refere à aquisição de competências
de trabalho autónomo, resolução de problemas e tomada de decisão);
- Relatórios Técnico-científicos (decorrentes dos trabalhos de avaliação/inovação executados no terreno);
- Produtos específicos (consultar Programas das Unidades Curriculares);
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II. MONITORIZAÇÃO DO PLANO DE ESTUDOS
Este Relatório toma como ano-objecto de análise o ano lectivo 2009/10. Por conseguinte, para uma maior
compreensão do processo de monitorização do Plano de Estudos, destacam-se em seguida alguns dos
elementos centrais da monitorização da Concretização do Processo de Bolonha neste Curso: (1) população
alvo; (2) instrumentos e procedimentos de recolha de dados; (3) estratégias analíticas usadas na redução de
dados.
1. População-alvo
A equipa que elaborou a proposta de Mestrado (Melo de Carvalho, Manso, Faria & Bastos, 2007) teve em
conta o facto de se tratar de uma formação de natureza profissional, ou seja, se dirigir à pessoa que exerce
uma profissão ou uma determinada actividade a qual por seu turno exige um certo grau de formação ou
especialização. Assim, a população-alvo do MIME são profissionais da Educação, isto é, todos aqueles que
intervêm no Sistema Educativo (Educação pré-escolar e escolar), designadamente:
- Educadores de Infância
- Professores do 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico
- Professores do Ensino Secundário
- Elementos de órgãos dirigentes (ex., Directores e Subdirectores dos Conselhos Executivos)
- Outros profissionais da Educação que directa ou indirectamente estão envolvidos no Sistema Educativo.
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2. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados
Na recolha de informação foram utilizadas diversas fontes de dados, designadamente:
(a) Documentos (ex., material proveniente dos Serviços Académicos)
(b) Inquérito por questionário (monitorização do esforço de aprendizagem; avaliação dos pontos fortes do
Curso, entre outros)
(c) Reuniões da Comissão Científica do Curso
3. Estratégias de análise de dados
No sentido de se proceder à redução da quantidade de informação recolhida ao longo do ano lectivo, foram
utilizadas estratégias de análise de conteúdo (para dados textuais) e análises estatísticas (para dados
numéricos). No presente documento apresentam-se os resultados mais relevantes decorrentes da
monitorização da Concretização do Processo de Bolonha.
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III. RESULTADOS DA CONCRETIZAÇÃO DO PROCESSO DE BOLONHA
Dado que o Curso de MIME entrou em funcionamento pela primeira vez no ano lectivo 2009/10, o presente
Relatório tem por objectivo estabelecer a “baseline” com vista ao estabelecimento de padrões de
comparabilidade em termos intra e interinstitucionais.
1. Caracterização dos estudantes
Na sequência da publicação do Edital (Maio, 2009), candidataram-se 43 indivíduos, sendo que na lista
provisória 25 foram admitidos, 15 excluídos e 3 tiveram uma aceitação condicional.
Tabela nº 1: Resultados provisórios da candidatura ao MIME
Condição Total Sexo
Admitidos n = 25 M - 3
F - 22
Excluídos n = 15 M - 4
F - 11
Condicionais n = 3 M - 1
F - 2
Total n = 43 M - 8
F - 35
Fonte: Serviços Académicos
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Decorridos os procedimentos administrativos, foram admitidos os referidos 25 candidatos. Como se pode
observar a partir da tabela anterior, o número de candidatos que procurou este Curso foi muito elevado.
Em termos da actividade profissional, os candidatos distribuem-se pelos vários níveis de ensino,
pertencendo maioritariamente ao 3º Ciclo e Secundário, havendo também profissionais da Educação de
Infância, assim como membros dos órgãos de gestão/administração de Agrupamentos de Escolas/Escolas.
2. Realização académica para o ano objecto de 2009/10
Salienta-se que a execução deste Plano de Estudos se faz em regime pós-laboral, compreendendo
momentos de aprendizagem distribuída e aprendizagem concentrada, com tarefas de aprendizagem a
executar para além dos momentos de contacto com apoio da “Plataforma MOODLE”.
No que se refere em concreto aos resultados da aprendizagem, começamos por apresentar os resultados
em termos genéricos, tomando em consideração cada semestre e o final do ano lectivo. Posteriormente,
apresentamos uma análise discriminada segundo as diferentes unidades curricular.
Tabela nº 2: Descrição global da execução do plano de estudos para o ano objecto 2009/10
1º Ano Curricular TOTAL
Inscritos 25
Avaliados 20
Aprovados 20
Fonte: Serviços Académicos
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Como se pode observar a partir da tabela anterior, tomando em consideração o número de estudantes
inscritos e aprovados, entre o início e o final do primeiro ano curricular há uma perda de 20%.
Tabela nº 3: Realização académica no final do 1º Semestre
Unidades curriculares Nota Mínima Nota Máxima Média Observações
Inovação Educacional: teoria, investigação e práticas 14 18 17
Desenvolvimento Humano e processos de mudança 12 18 17
Avaliação das aprendizagens 12 19 17
Seminários em métodos de investigação I 10 17 15
Políticas e Reformas Educativas 13 18 17 Opção
Cognição e motivação em contexto educativo 14 18 17 Opção
Fonte: Serviços Académicos
Tabela nº 4: Realização académica no final do 2º Semestre
Unidades curriculares Nota Mínima Nota Máxima Média Observações
Gestão e avaliação de programas 14 18 16
Desenvolvimento adulto e aprendizagem 14 18 17
Seminários em métodos de investigação II 10 18 16
Projecto de Investigação e Inovação Educacional 10 18 16
Mudança e comunicação educacional 17 19 18 Opção
Inovação e Avaliação em Ciências Sociais 16 18 17 Opção
Fonte: Serviços Académicos
Analisando a realização académica por unidade curricular, tomando em consideração a Escala Europeia, em
termos médios verifica-se que o nível de realização para as diferentes UCs se mantém num nível Muito Bom
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(16-17). Em termos da realização académica, destaca-se ainda a grande amplitude das classificações, que
vão desde 10 valores (Suficiente) a 19 valores (Excelente).
3. Monitorização do esforço de aprendizagem (ECTS)
O peso das várias componentes do trabalho do estudante em número de horas de trabalho total (ECTS) foi
monitorizado com o contributo dos estudantes e da equipa docente.
3.1. A perspectiva dos estudantes
A apreciação do esforço de trabalho dos estudantes (ECTS) foi efectuada através de um inquérito por
questionário, tendo sido garantida anonimato e confidencialidade das informações recolhidas. Participaram
nesta avaliação 50% dos estudantes inscritos. No questionário era solicitado a cada estudante que indicasse
o número médio de horas de trabalho por semana, para além das horas de contacto, para cada uma das
UCs.
Tabela nº 5: Descrição do esforço de aprendizagem (ECTS) em horas por semana, em função da UC (S1)
Unidades curriculares Mínimo Máximo Média Observações
Inovação Educacional: teoria, investigação e
práticas
1,5 14 7,6
Desenvolvimento Humano e processos de
mudança
2 12 6,6
Avaliação das aprendizagens 2 18 7,3
Seminários em métodos de investigação I 2 16 9
Políticas e Reformas Educativas 1 14 5 Opção
Cognição e motivação em contexto educativo 1,5 12 4,9 Opção
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Como se pode observar na tabela anterior, as UCs obrigatórias consomem mais tempo do que as opcionais.
No que concerne as UCs obrigatórias, a UC Seminários de Investigação é aquela que exige maior esforço de
aprendizagem por para parte dos estudantes, o que vai ao encontro do previsto no Plano de Estudos.
Relativamente às UCs opcionais, exigem menos esforço de trabalho por parte dos estudantes, o que vai
também ao encontro do estabelecido no Plano de Estudos.
Tabela nº 6: Descrição do esforço de aprendizagem (ECTS) em horas por semana, em função da UC (S2)
Unidades curriculares Mínimo Máximo Média Observações
Gestão e avaliação de programas 2 16 7,9
Desenvolvimento adulto e aprendizagem 1 14 7
Seminários em métodos de investigação II 2 16 9
Projecto de Investigação e Inovação Educacional 3 20 8,6
Mudança e comunicação educacional 2 12 5,7 Opção
Inovação e Avaliação em Ciências Sociais 1,5 12 4,8 Opção
Como se pode observar na tabela anterior, o tempo de estudo para além das horas de contacto é muito
variável, apresentando uma amplitude que vai de uma hora a vinte horas. Em termos médios, as UCs que
exigem mais esforço de trabalho para além das aulas são as dos Seminários de Investigação e Projecto. Tal
como acontecia no primeiro semestre, as UCs opcionais exigem menor esforço de aprendizagem.
Em termos globais, outro aspecto a salientar prende-se com a grande variação no comportamento dos
estudantes ao nível do tempo dedicado ao estudo. De salientar que todos os mestrandos desempenham
actividade profissional a tempo inteiro, o que em parte poderá influenciar o modo como cada estudante
distribui o tempo de estudo autónomo.
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3.2. A perspectiva da equipa docente
Sobre esta matéria a equipa docente foi ouvida informalmente.
Se considerarmos que todos os mestrandos do Curso MIME exercem a sua actividade profissional a tempo
inteiro, compreende-se que por vezes os estudantes reclamem da sobrecarga de trabalho e da dificuldade
em conciliar o estudo com as tarefas profissionais. Além disso, dado que os mestrandos são
maioritariamente mulheres e com responsabilidades a nível da família e da carreira, a gestão da
aprendizagem torna-se num esforço acrescido. Por vezes, em momentos de avaliação da aprendizagem,
parece fazer surgir um sentimento de sobrecarga de trabalho quase generalizado. Este é um aspecto deve
ser tido em consideração no futuro.
4. Apreciação da organização e funcionamento do Curso
A avaliação do MIME apresentou os seguintes resultados, preenchidos no final do primeiro ano curricular,
podendo os estudantes indicar os aspectos que quisessem de forma não condicionada e com garantia de
confidencialidade. Participaram nesta avaliação 82,4% dos mestrandos inscritos.
Tabela nº 7: Pontos Fortes do Curso MIME
Equipa docente competente e compreensiva 57%
O tema do mestrado (inovação & mudança) 43%
Disponibilidade dos docentes 36%
Conhecimentos fundamentados em aulas diversificadas com estratégias e bibliografia de
apoio variada
36%
Diversidade de áreas do conhecimento relacionadas com a investigação 21%
Pertinência das temáticas abordadas 14%
Horários 14%
Outros 7%
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Como se pode observar a partir da tabela anterior, considerando-se que cada estudante podia referir tantos
aspectos quantos entendesse, verifica-se que são apontados como pontos fortes aspectos relacionados
com: envolvimento e competência do corpo docente; a própria temática da inovação e sua pertinência; os
conhecimentos na área em geral e de investigação em particular; o horário de funcionamento do Curso.
Embora menos frequentes, referido por um dos mestrandos, foi considerado ponto forte do Curso, por
exemplo, a apresentação e defesa dos trabalhos ou ainda a aprendizagem muito significativa em algumas
UCs.
Tabela nº 8: Aspectos menos positivos do Curso MIME
Algumas cadeiras avaliadas com mais de um trabalho e com prazos de entrega curtos 29%
Sobrecarga de trabalho 21%
Não haver possibilidade de frequentar todas as opções previstas 14%
Horários (sábado todo o dia é cansativo) 14%
Nada a observar 14%
Outros 7%
As respostas aos aspectos menos positivos do Curso, apresentam-se de forma dispersa. No entanto, é
possível identificar alguma tendência nas respostas. Assim, como se pode observar a partir da tabela
anterior, alguns mestrandos destacam a quantidade de trabalho associada ao Curso, quer através do
número de trabalhos exigidos quer atendendo ao tempo para os realizar (29%), quer a sobrecarga de
trabalho (21%) em termos globais.
Embora menos frequente, há ainda referência ao facto de não ser possível frequentar todas as opções
previstas no Plano de Estudos (14%), ou ainda o facto de haver aulas ao sábado todo o dia (14%). De
salientar ainda, que com frequência idêntica (14%), há estudantes que consideram que o Curso está bem
organizado, não havendo por isso nada a observar.
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Na categoria de “outros”, referidos por apenas um estudante, surgem aspectos muito diversos. A título
meramente ilustrativo, refere-se: a demasiada estrutura exigida em alguns trabalhos, o excesso de trabalho
em períodos concentrados, reduzida utilização da plataforma MOODLE, entre outros.
Tabela nº 9: Recomendações de melhoria no Curso MIME
Melhor definição dos prazos de entrega dos trabalhos 21%
Menos quantidade de trabalho para cada UC 14%
Investir na melhoria dos pontos menos positivos 14%
Permitir escolher todas as opções 14%
Outros 7%
Como se pode observar a partir da tabela anterior, alguns estudantes não se pronunciam sobre as
melhorias a introduzir (29%), podendo ser interpretado como adequação do modo como o Curso está
organizado. Aqueles que se pronunciaram (21%) recomendam “maior rigor nas datas de entrega de
trabalhos e mais rápido feedback quanto aos mesmos”. Em posições ex-aequo (14%), surgem
recomendações do género: “permitir escolher as opções”, “menos quantidade de trabalho para cada UC”
ou ainda “melhorar os aspectos menos positivos” (ver tabela anterior). Dentro da categoria “Outros” (7%),
isto é referidos apenas por um estudante, destaca-se a título meramente ilustrativo: “Poder realizar a tese
no prazo de um ano e não num semestre”; “mais rápido feedback na avaliação”; outros.
5. Acções de apoio ao desenvolvimento profissional
Para além do trabalho desenvolvido no âmbito das UCs que forma o Plano de Estudos, há um conjunto de
acções desenvolvidas em formato de Seminários Aprofundados. Assim, ao longo do ano lectivo 2009/10,
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em paralelo com a execução do Plano de Estudos do MIME, foi implementado um conjunto de Seminários
Aprofundados que reuniu especialistas de elevado mérito no domínio, sendo de destacar:
SEMINÁRIO 1
No dia 4 de Junho de 2010, pelas 11.00h, no Auditório da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do
Castelo, realizou-se um seminário proferido pela Prof.ª Doutora Fernanda Leopoldina Viana (Universidade do Minho/Instituto de
Educação), com o tema “Formação de Leitores: Contextos e Práticas de Desenvolvimento da Literacia”.
SEMINÁRIO 2
No dia 1 de Outubro de 2010, pelas 17H30, no Auditório da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do
Castelo, realizou-se um seminário proferido pela Prof. Doutora Carlinda Leite (FPCE-UP), com o tema “Desafios Que As Actuais
Politicas Curriculares Colocam Ao Exercício Da Docência”.
SEMINÁRIO 3
No dia 29 de Novembro de 2010, pelas 17.00h, no Auditório da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do
Castelo, realizou-se um seminário proferido pela Prof.ª Doutora Luísa Aires (Universidade Aberta) com o tema “Aprendizagem ao
Longo da Vida e Literacia”.
6. As parcerias institucionais e o trabalho em rede
No âmbito dos Protocolos Institucionais, em paralelo com a execução do Plano de Estudos, particularmente
nas UCs directamente associadas à investigação e inovação educacional, foram desenvolvidos trabalhos em
parceria com Instituições Educativas da região, designadamente com a Equipa dos Apoios Educativos (EAE).
Além disso, com a criação do Grupo de Estudos em Inovação Educacional, Aprendizagem e Sucesso Escolar
foram desenvolvidos trabalhos específicos, com vista à caracterização de situações/necessidades/
problemas de carácter educativo associadas à reorganização da Rede Educativa.
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Igualmente, em alguns dos Agrupamentos de Escolas/Escolas da região, estão a ser implementados
trabalhos de investigação/inovação educacional com vista à introdução de melhorias na qualidade da
educação. Espera-se que, com a execução do segundo ano deste Ciclo de Estudos, os resultados dos
trabalhos de investigação e inovação educacional em curso permitam traçar linhas orientadoras para
intencionalizar a mudança educacional.
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IV. APRECIAÇÃO GLOBAL E RECOMENDAÇÕES
Considerando os factores externos à Instituição e ao Curso, importa referir como oportunidade o
Processo de Bolonha em si mesmo, o qual se traduz na abertura do Espaço Europeu do Ensino Superior e da
Investigação Científica, criando oportunidades para redes de mobilidade e empregabilidade. Mas esta
oportunidade coabita com uma ameaça efectiva – o sub-financiamento das Instituições do Ensino Superior,
associadas a uma lógica de mercado altamente diferenciadora, que nem sempre tem em conta as
desigualdades de acesso.
Em termos de pontos fortes deste Curso, considerando a globalidade dos dados apresentados neste
relatório, observa-se que o Curso de Mestrado em Inovação e Mudança Educacional (MIME) reúne um
conjunto aspectos positivos assinalados quer pelos estudantes quer pela equipa docente. Por exemplo, em
termos da estrutura curricular, com um corpo de UCs obrigatórias e outro de carácter opcional, assume-se
a sua dimensão estruturante e inovadora na formação especializada dos profissionais da Educação. Já ao
nível da execução do plano de estudos o envolvimento da equipa docente tem-se constituído como um dos
pontos fortes do funcionamento do Curso. Para além disso, a especialização neste domínio - inovação e
mudança educacional – assume um carácter central, dado que é o único mestrado nesta área em Portugal,
sendo que apenas na Universidade da Madeira existe um Mestrado na área da Inovação e Supervisão
Pedagógica. De salientar ainda, o facto de, ao longo do 2º semestre, se delinear o Projecto de
investigação/inovação educacional (a desenvolver durante o terceiro semestre do Curso). Esta estratégia,
que resulta de um trabalho concertado entre docentes e estudantes em que se associa a revisão da
literatura em temas específicos ao desenho da metodologia de investigação/inovação, poderá potenciar o
nível de sucesso na execução do Trabalho de Projecto/Dissertação no terceiro semestre do Curso.
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Em termos de recomendações, um dos aspectos a ter em conta são as características dos estudantes
que frequentam este Curso. Se considerarmos que todos os mestrandos exercem a sua actividade
profissional a tempo integral, compreende-se que, por vezes, sintam uma enorme sobrecarga de trabalho e
dificuldades em conciliar o estudo com as responsabilidades profissionais e familiares. Além disso, sendo
maioritariamente frequentado por mulheres - com responsabilidades na gestão da carreira e da família -,
deve prever-se, numa próxima edição de Mestrado, a possibilidade do Curso funcionar em regime de
tempo integral e tempo parcial.
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Shabarrat, L. & Fullan, M. (2009). Realization. London: Sage.
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Comissão Científica do Mestrado
Prof. Doutor José Melo de Carvalho (Coordenador de Curso)
Prof.ª Doutora Alice Bastos (vogal)
Prof.ª Doutora Carla Faria (vogal)
Equipa de Relatores
José Melo de Carvalho (Coordenador)
Augusta Manso
Carla Peixoto
Catarina Jorge
Mestrado em Inovação e Mudança Educacional
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Mestrado em Inovação e Mudança Educacional
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Mestrado em Inovação e Mudança Educacional
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