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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS:
UM DESAFIO PARA A ESCOLA
Aluna: Caroline Bachur
Professor Orientador: Vilson
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS:
UM DESAFIO PARA A ESCOLA
Trabalho final do curso de Pós Graduação em Supervisão Escolar / 2003
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AGRADECIMENTOS
Minha gratidão pelo constante apoio e dedicação vai para meu marido Luiz
Otávio.
Meu mais profundo reconhecimento vai para minha amiga Rosiane, que me
acompanhou durante todo o processo, me estimulando e apoiando; a minha também
amiga Valéria, que me esclareceu muitas dúvidas para realização deste trabalho; e ao
Prof. Vilson que me ajudou a melhorar e finalizar o mesmo, sempre com muita
atenção e carinho.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às minhas colegas de profissão e também aos nossos
alunos, motivo de tanto estudo para todas nós.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 7
I – A CONCEPÇÃO DE INTELIGÊNCIA ONTEM E HOJE ....................... .11
II – A ESCOLA SEGUNDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS................ 16
III - AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NO DESENVOLVIMENTO DOS
CONTEÚDOS CURRICULARES.................................................................... 22
CONCLUSÃO.................................................................................................... 27
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 28
ÍNDICE............................................................................................................... 29
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RESUMO
A teoria de Howard Gardner configurou-se numa das mais extraordinárias
descobertas desse final de milênio, pois identifica no homem múltiplas inteligências
e não apenas duas com que, desde o final do século passado, eram estudadas pela
psicologia e ciências afins.
O conceito de inteligência ampliou-se após o surgimento dessa teoria. A
palavra inteligência tem sua origem da junção de outras duas palavras latinas, a
palavra inter (entre) mais a palavra legere (eleger ou escolher). Adaptando-se a
origem desse termo ao conceito atual de inteligência chega-se à idéia de que a esta é
a escolha (melhor) entre duas ou mais situações. Assim, é inteligente quem escolhe a
melhor saída ou a melhor resposta e esse conceito indica a capacidade de que se
dispõe para através da seleção, penetrar na compreensão das coisas.
Em sua forma mais enérgica, a teoria das Inteligências Múltiplas possuía um
pequeno conjunto de potenciais intelectuais humanos, dos quais todos os indivíduos
são capazes em virtude de sua filiação a espécie humana. Devido à hereditariedade,
treinamento precoce ou, com toda a probabilidade, a uma interação constante entre
esses fatores, alguns indivíduos desenvolverão determinadas inteligências muito
mais do que outros, mas todo indivíduo normal deveria desenvolver cada inteligência
até certa extensão, recebendo nada além de uma modesta oportunidade para faze-lo.
Assim mediante tais idéias, verifica-se que as Inteligências Múltiplas
interfere de forma incisiva na prática pedagógica atual, que ainda não valoriza as
propensões biológicas e psicológicas dos seres humanos, bem como o contesto
histórico e cultural particular dos locais onde vivem, pois pó homem avaliado em
todo tempo em suas um, múltiplas inteligências e não apenas por aquelas que a
escola considera validas.
Cabe a escola oportunizar condições para demonstração das diversas
inteligências, valorizando-as de maneira uniforme e integrada.
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METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica.
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INTRODUÇÃO
O que aconteceria se deixássemos nossa imaginação vagar livremente e
considerássemos a mais ampla gama de inteligências que são, de fato, valorizados ao
redor do mundo?
Segundo matéria publicada na Revista Veja (1998), "as crianças de hoje, na
média, têm mais potencial cognitivo do que tiveram seus pais e avós na mesma
idade. Elas são filhas da tecnologia da informação. Quem exerce maior influência em
sua formação, mais do que seus pais são os estímulos do mundo moderno". As
implicações desta constatação são muitas e profundas.
Alguns cientistas, através de estudos e pesquisas, estão descobrindo com
espanto que o cérebro de uma criança de hoje é mais desenvolvido fisicamente do
que os de seus antepassados. O cérebro, formado por 1,5 quilo de massa encefálica
com cem bilhões de células nervosas ligadas umas às outras por uma rede
inimaginável de cem trilhões de conexões, encontrou na mente infantil moderna um
laboratório complexo e espetacular. Assim como as células dos ossos se alimentam
de cálcio, as do cérebro - os neurônios crescem e se diversificam com doses certas de
proteínas e oxigênio, mas precisam também de outro tipo de alimento - os estímulos.
Os estímulos podem ser sonoros, visuais, olfativos ou surgir através de
desafios intelectuais. Tudo que a criança enxerga, ouve ou aprende, esculpi uma área
vital no cérebro que será útil na vida profissional e pessoal futuramente.
Gardner (1995) afirma que:
“há três considerações para se analisar a estruturação da inteligência
humana. A primeira é a crença de que, de fato, há sete sistemas neurológicos
que atendem a essa inteligência. A segunda corresponde ao desejo de
descrever competências que correspondem a atividades que podem ser
identificadas e são utilizadas por membros das mais diversas culturas. A
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terceira consideração é a necessidade de ter um número de categorias
pequeno o bastante para analisar qualquer atividade, porém bastante grande
para compreender a maioria das atividades de um grupo cultural.”(Gardner,
1995: s/p)”.
Desta forma, é possível definir a inteligência humana como um mecanismo
neural ou um sistema computacional geneticamente programado para ser ativado por
certos tipos de informações.
A Teoria das Inteligências Múltiplas - IM - preconiza que o sucesso - tanto na
vida profissional como nas relações pessoais - depende de um conjunto de
habilidades que se reúne sob o nome de inteligência emocional.
A forma de se avaliar a inteligência mudou, uma vez que o conceito de
inteligência também mudou. Inteligência não é mais apenas o resultado de
habilidades resultantes de um quociente de inteligência formado pela idade mental
dividida pela idade cronológica. A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que
cada indivíduo possui diversos tipos de inteligência que, em linguagem comum,
denominam-se dons, competências ou habilidades. Logo, não existe instrumento
inteiramente preciso para medir inteligência.
A inteligência está intimamente relacionada com o processo de aprendizagem.
Desta forma, as idéias desta teoria já provocaram grandes questionamentos na
estruturação das escolas atuais e também na maneira como muitos pais orientam seus
filhos.
De acordo com Perreoud (1999), escolas e pais já perceberam que crianças
criativas, ousadas, líderes, devem ser estimuladas. Apenas o conhecimento
acumulado não garante que a criança seja capaz de resolver problemas práticos.
O acúmulo de conhecimentos não desenvolve o sujeito em suas muitas
capacidades e, portanto, não é suficiente para estruturar o indivíduo como se
acreditava na organização escolar tradicional. Assim, a concepção uniforme de
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organização escolar deve ceder espaço para um modo particular de organização.
A escola uniforme centraliza sua ação pedagógica num tronco comum de
programas de ensino, dados, conceitos e disciplinas, que cada aluno deve,
supostamente, conhecer. Os melhores alunos serão aqueles que têm o quociente de
inteligência mais elevado.
A concepção de inteligência segundo as Inteligências Múltiplas, como diz
Lima (1998, p.38).
“Conduz a uma concepção da escola totalmente diferente: uma •visão
pluralista que reconhece a existência de facetas distintas da atividade
cognitiva e considera que os indivíduos possuem potenciais e estilos
cognitivos específicos, traduzindo, portanto, uma concepção de escola
centrada no indivíduo”.
Tal concepção pressupõe um ensino que considere as diferenças individuais,
objetivando a otimização da compreensão e do desenvolvimento do perfil cognitivo
de cada aluno. As concepções de avaliação e organização curricular devem
considerar os diferentes aspectos do processo cognitivo do indivíduo, onde o centro
de interesse será o aluno em sua individualidade.
Para se ter uma escola considerada ideal deve-se levar em conta que nem
todas as pessoas partilham dos mesmos talentos e interesses e que, principalmente,
não se aprende da mesma maneira e na mesma quantidade de tempo, pois as pessoas
são individuais.
Uma escola cuja política pedagógica se centra no indivíduo, permite ao aluno
um sistema de avaliação mais rico, capaz de abranger as mais variadas capacidades e
tendências individuais. Esta escola propõe aos alunos uma variedade de matérias a
estudar e de modalidades de ensino e, posteriormente, orienta-os para as
possibilidades de vida e trabalho que lhes satisfazem e que estão inseridos em seu
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grupo cultural Segundo Daniel Goleman (1995, p. 59)
“O indivíduo bem sucedido pessoal e profissionalmente será aquele dotado de
habilidades variadas em relação ao auto conhecimento, controle dos
impulsos, persistência, automotivação, habilidade social e capacidade de
perceber sentidos alheios.”
Através do presente trabalho, analisaremos tais habilidades e a realidade da
escola no sentido do preparo ou da busca para uma prática educativa que valorize as
reais competências e habilidades do indivíduo, visando o desenvolvimento integral
do ser, enquanto cidadão capaz de atuar de maneira consciente, crítica e
transformadora na sociedade na qual está inserido.
Pretendemos apresentar, no capítulo I deste trabalho, as concepções
tradicional e atual de inteligência, segundo o conceito das Inteligências Múltiplas.
No capítulo II faremos a analise da escola segundo a concepção das
Inteligências Múltiplas, enfatizando os processos de escolarização que deverão
receber uma nova abordagem coerente com esta concepção.
No capítulo III faremos abordagens sobre as Inteligências Múltiplas no
desenvolvimento dos conteúdos curriculares e também analisaremos a atuação do
profissional de supervisão escolar, junto à equipe do corpo docente, buscando a
melhor aplicação das Inteligências Múltiplas no processo educativo.
Para finalizar apresentaremos as conclusões a respeito do tema enfocando a
necessidade de mudança das concepções da escola tradicional para escola segundo a
visão das Inteligências Múltiplas.
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CAPÍTULO I
A concepção de inteligência ontem e hoje
1.1. Conceito tradicional de inteligência
Em sua análise de evolução das diferentes inteligências, tanto em variadas
espécies de animais quanto em pessoas de culturas radicalmente diversas, Gardner
(1994: s/p) sugere que:
'
“as raízes das inteligências encontram-se há milhões de anos na
história das espécies e que se torna mais plausível a aceitação de
uma inteligência quando se localizam antecedentes
evolucionários, tais como o canto dos pássaros ou a organização
social dos primatas."
Outro critério para análise das inteligências é a viabilidade de
codificação através de um sistema de transmissão e recebimento de
informações.
A versão tradicional de inteligência está enfrentando grande
ameaça. Especialistas da área de psicologia estão ampliando o conceito
propondo várias inteligências, incluindo a inteligência emocional e a
inteligência moral. Há experiências com novos métodos de
determinação de inteligência que estão obrigando os cidadãos de todos
os lugares a se confrontarem com as perguntas: O que é inteligência?
Como ela deveria ser avaliada? E como nossas noções de inteligência se
ajustam com o que valorizamos no ser humano?
Segundo Antunes (1997: p.95)
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"a idéia de inteligência que é mais difundida e a que é naturalmente utilizada
pela escola para medir o progresso de seus alunos tem sua origem no início do
século XX, em Paris, quando um psicólogo chamado Alfred Binet elaborou um
teste que, medindo a inteligência, pudesse predizer quais crianças iriam ter
sucesso e quais fracassariam nas primeiras séries das escolas parisienses. Esse
teste, que passou a ser conhecido como teste de inteligência, media o QI -
Quociente de Inteligência e, de uma certa forma, modelava as escolas francesas
que propunham desenvolver o que o teste de Binet propunha apresentar.
Por mais de vinte anos esse teste teve uma aplicação restrita, ainda que tivesse
chegado rapidamente aos Estados Unidos. Ao surgir a Primeira Guerra
Mundial, esse pais passou a aplicá-lo em más de um milhão de soldados,
quando então tornou-se mundialmente célebre, e a inteligência uma coisa que
se acreditava possível de ser medida."
1.2. Conceito de Inteligências Múltiplas
Existem dois tipos de inteligência: a prática, representada por uma habilidade
de se adaptar a vários contextos, e a criativa, que é a capacidade de automatizar
atividades já conhecidas. Também foi identificada a capacidade que as pessoas
possuem a se adaptar a diversos contextos ou lidar com novas informações.
Gardner (1994: p.27) defende a existência de oito tipos de inteligência:
"Lingüística, lógica ou matemática (sendo estas duas avaliadas na escola
e contribuem para o processo dos testes de inteligências iniciais),
musical, espacial, corporal sinestésica, interpessoal, intrapessoal e
naturalista. Os fatos de hereditariedade e ambiente não fazem com que
duas pessoas possam exibir as mesmas inteligências nas mesmas
proporções e afirmam que perfis de inteligência se diferem de pessoa
para pessoa “.
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A teoria das Inteligências Múltiplas postula um conjunto de potenciais
intelectuais humanos, dos quais todos os indivíduos são capazes em virtude de sua
filiação à espécie humana. Devido à hereditariedade, treinamento precoce ou, com
toda a probabilidade, a uma interação constante entre esses fatores, alguns
indivíduos desenvolverão determinadas inteligências muito mais do que outros;
mas todo indivíduo normal deveria desenvolver cada inteligência até certa
extensão, recebendo nada além de uma modesta oportunidade para fazê-lo.
No curso normal dos eventos, as inteligências realmente interagem e
baseiam-se uma nas outras desde o início da vida. Além disso, elas são
mobilizadas a serviço de diversos papéis e funções sociais. Mesmo assim, no
centro de cada inteligência há uma capacidade computacional o mecanismo de
processamento de informações que é singular aquela inteligência particular e sobre
o qual estão fundamentadas as reações e concretizações mais complexas daquela
inteligência.
1.3 – Tipos de inteligências
A teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos oitenta por
pesquisadores da Universidade de Harward, liderados pelo psicólogo Howard
Gardner. Acompanhando o desempenho profissional de pessoas que haviam sido
alunos fracos, Gardner se surpreendeu como sucesso obtido por vários deles.
Gardner (1995) demonstrou que as demais faculdades também são produtos
dos processos mentais e que não há motivos para diferenciá-las do que geralmente se
considera inteligência
Assim, segundo uma visão pluralista da mente, ampliou o conceito de
inteligência única para o de um feixe de capacidades (Antunes, 2001: p.16):
• Inteligência lingüística: Habilidade de usar a linguagem para convencer, agradar,
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estimular ou transmitir idéias. Seus componentes centrais são uma sensibilidade para
os sons, ritmos e significados das palavras, e uma especial percepção das diferentes
funções da linguagem.
- Inteligência Lógico-Matemática: É a habilidade para explorar relações, categorias
e padrões através da manipulação de objetos ou símbolos e para experimentar de
forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínio, para
reconhecer problemas e resolvê-los. O componente central desta inteligência é
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização.
- Inteligência Musical: É a habilidade para produzir ou reproduzir uma peça musical,
para discriminar sons, perceber temas musicais, ritmos, texturas e timbres. O
componente central é a sensibilidade para esses sons, ritmos e timbres.
- Inteligência Espacial: É a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e
composição, numa representação visual ou espacial É a capacidade para perceber
um mundo espacial e visual de forma precisa.
- Inteligência Cinestésica: É a habilidade para resolver problemas ou criar produtos
através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação
fina ou ampla em esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle dos movimentos
do corpo e na manipulação de objetos com destreza.
- Inteligência Interpessoal: É a habilidade para entender humores, temperamentos e
motivações de outras pessoas, para perceber intenções e desejos e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepção.
- Inteligência intrapessoal: Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência
interpessoal. É a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e
idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É
o conhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade de usar
uma imagem para funcionar de forma afetiva.
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- Inteligência Naturalista: Esta inteligência refere-se a atração do indivíduo pelo
mundo natural e a sensibilidade em relação a ele, a capacidade de identificação da
linguagem natura e a de êxtase diante da paisagem humanizada ou não.
- Inteligência Existencial: Essa inteligência estaria ligada a capacidade da pessoa em
situar-se ao alcance da compreensão integral do cosmos, do infinito e do
infinitesimal, assim como a capacidade de dispor de referências a características
existenciais da condição humana, compreendendo de maneira integral o significado
da existência, portanto, da vida e da morte, o destino do mundo físico e psicológico
e a relação do amor por um outro, pela arte ou por uma causa. Gardner enfatiza que
não propõe uma inteligência moral, religiosa ou espiritual, mas uma representação
que possa conduzir a reflexões para perguntas básicas da resistência humana, tais
como: Quem somos nós?, Por que estamos no mundo?, Por que existe o bem e o
mal?, Qual o significado da vida? E ainda outras.
Gardner (1994) faz uma distinção entre as inteligências e propõe classifica-
las da seguinte maneira:
1. Inteligências relacionadas a objetos, que incluem a lógico-matemática, a espacial e
a cinestésica, as quais se equacionam a partir da estrutura e das funções dos
objetos com os quais o indivíduo se encontra em contato.
2. Inteligências não relacionadas a objetos, que incluem a lingüística e a musical, as
quais não são delimitadas pelo mundo físico, e que refletem apenas as estruturas
de idiomas ou músicas.
3. Inteligências pessoais, as quais refletem limitações tais como a existência de si, a
existência de outras pessoas, as relações e interpretações culturais do ego. Seria
útil pensar nessas inteligências pessoais como componentes de uma ordem
hierárquica superior, ou formas mais integradas de inteligências que, de certa
maneira, regulam e assumem o controle das outras inteligências.
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CAPÍTULO II
A ESCOLA SEGUNDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Gardner (1195) propõe uma escola caracterizada por opções múltiplas. Tal
escola baseada numa visão pluralista de inteligência, reconhece toda a gama de
capacidades e estilos individuais e oferece oportunidade para o desenvolvimento do
saber. Sugere que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas
básicas; encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas
e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que
pertencem, e que propiciem o desenvolvimento de combinações intelectuais
individuais, a partir da avaliação contínua de cada aluno.
Acredita-se que o maior desafio para a escola e o de conhecer cada criança
como ela realmente é, saber o que ela é capaz de fazer e centrar a educação das
capacidades, forças e interesses dessa criança. O professor assumiria o papel de um
antropólogo, que observa a criança cuidadosamente, e de um orientador, que ajuda a
criança a atingir os objetivos que a escola – ou o distrito, ou a nação – estabeleceu.
A “escola ideal” basea-se em dois postulados. O primeiro é que nem todas as
pessoas partilham dos mesmos interesses e dos mesmos talentos, nem aprende da
mesma maneira. Quanto ao segundo postulado, embora nos custe a aceitar: ninguém,
por enquanto consegue atender tudo. É preciso escolher, e creio firmemente que as
escolas que fazemos para nós próprios e para as pessoas a nosso cargo deveriam ser
feitas com conhecimento de causa. (Gardner, 1995).
2.1.A concepção de avaliação
De acordo com as Inteligências Múltiplas há uma distinção entre avaliação e
testagem. Avaliação favorece métodos e medidas que produzem informações durante
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desempenhos rotineiros, enquanto a testagem produz dados durante situações
extraordinárias (Gardner, 1991).
Com relação a perspectiva das Inteligências Múltiplas, é possível mudar o
foco, nas escolas, de testagem para avaliação, de classificação de alunos para
colaboração como aluno na sua construção de habilidades intelectuais, com o
aproveitamento ideal da variedade de oportunidades educacionais.
Acredita-se na possibilidade de desenvolver meios naturais de avaliar cada
uma das inteligências nas principais fases de seu desenvolvimento. Se cada
inteligência dispõe de um número de processos psicológicos, esses processos têm
que ser medidos com instrumentos que olhem diretamente para a inteligência em
questão. Desta forma, por exemplo, a inteligência musical não pode ser aferida
através de teste no qual o aluno escreve sobre á vida de um compositor, mas sim
através de seu desempenho musical.
A avaliação deve ser cumulativa, realizada durante atividades rotineiras. O
resultado de um único teste, feito em ambiente desconhecido e com materiais
estranhos não retrata o potencial do aluno. Sugere-se, entre outros, o uso de
portifólios, onde são colecionados exemplares do desenvolvimento do aluno numa
área de sua aprendizagem. Enfatiza-se a necessidade de avaliar as diferentes
inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas
específicas. Assim, a habilidade verbal. ao invés de ser medida através de testes de
vocabulários, definições etc., deve ser avaliada em manifestações tais como a
habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos.
Propõe-se, ainda, que seja criada uma cultura da avaliação. Em tal cultura o
objetivo do levantamento de dados sobre o desempenho dos alunos não visa apenas o
conhecimento do que o aluno aprendeu, mas como aprendeu, de que maneira fará uso
do que aprendeu. Em última análise, a avaliação produz uma visão mais completa do
aluno. Para que se crie a cultura da avaliação, é necessário que o ambiente
educacional promova a confiança entre professor e aluno. A avaliação serve tanto ao
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professor quanto ao aluno, pois o professor usa a avaliação como um momento do
processo ensino-aprendizagem e não como o produto final da aprendizagem, e a
reflexão sobre o desenvolvimento individual auxilia o aluno na busca de sua
realização.
Em relação à questão curricular, no que se refere à educação centrada na
criança, Gardner (1997, p.93) pondera que:
“se de fato acredita-se que os indivíduos têm capacidades intelectuais bem
diferentes uns dos outros, a educação deve favorecer ao máximo as
potencialidades de cada um. Além disso, enquanto na Idade Média um
indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia
essa tarefa é dada como impossível Se há, por tanto, a necessidade de se
limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação favoreça o
perfil de cada aluno. Do momento em que a escola se propõe a avaliar seus
alunos de forma contínua e justa, o currículo individualizado é uma
conseqüência lógica. A informação obtida através da avaliação fornece dados
que norteiam o desenvolvimento curricular. Por outro lado, ao invés de o
aluno estar preso a uma série, ele tem oportunidade de freqüentar, em cada
área do saber, o nível que corresponde ao seu estágio de desenvolvimento”.
Segundo a concepção das Inteligências Múltiplas, a prática docente deve
estimular todas as áreas do cérebro da criança no momento em que ocorre o processo
ensino aprendizagem. Como exemplo, Gardner (1997: p.58) cita que:
“no estudo dos oceanos, os alunos escrevam sobre como se limpa um peixe
(treinando a inteligência lingüística), desenhem uma criatura marítima
(espacial), encenem num jogral ou peça de teatro uma baleia ou tubarão”.
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(corporal), façam um gráfico comparativo do tamanho de diversas
embarcações (lógica), encham copos com diferentes quantidades de água
(musical), façam em grupo o desenho de veiculo anfíbio (interpessoal) e
escolham, cada um, seu peixe favorito (intrapessoal). Os críticos desta teoria
afirmam que essas atividades tornariam mulo tempo de alunos e professores,
sem que se ensinassem grandes coisas sobre os oceanos. No entanto, as
Múltiplas Inteligências sustentam que o objetivo dessa lição - e das escolas de
modo geral - não seria mais obrigar as crianças a acumular linearmente
grande quantidade de conhecimento livresco, mas passar-lhes ao mesmo
tempo sensações novas. Desta forma, elas acabam aprendendo mais.“.
Nessas relações complementares entre as inteligências é que está a
possibilidade de se explorar uma em favor da outra É o uso da chamada rota
secundária para alcançar a rota principal de uma determinada inteligência. Desta
forma, com uma criança que tenha dificuldade para memorizar números, mas tenha
facilidade em aprender músicas, pode-se usar a música como rota secundaria para
ajuda-la na matemática. Assim, o computador também pode funcionar como
ferramenta no desenvolvimento das inteligências.
Para Gardner (idem):
“a escola do futuro deveria ter um 'conselheiro em programas' que iria
ajudar a ajustar o perfil cognitivo, os objetivos e os interesses dos alunos aos
diferentes programas e estilos de ensino. Neste aspecto, as novas tecnologias
interativas parecem extremamente comprometedoras no futuro e será, sem
dúvida, muito mais fácil para estes conselheiros determinar as modalidades
de aprendizagem que melhor se adaptem a cada um dos alunos”.
Deveria também existir na escola um "conselheiro para as relações escola -
coletividade" que proporia aos alunos possibilidades de formação no seio da
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coletividade. Estaria incumbido da tarefa de encontrar no exterior, para os alunos que
apresentassem um perfil cognitivo fora do habitual, fórmulas que a escola não lhes
pode oferecer. Gardner (idem):
“não se preocupa com o grupo pequeno de jovens que são bons em todas as
matérias, pois estes serão bem sucedidos, mas sim com aqueles que não
brilham nos testes de conhecimentos, comuns a todos os estabelecimentos de
ensino e que são considerados poucos dotados, cabendo ao conselheiro -
coletividade fazer o levantamento destes alunos e encontra-lhes no seio da
comunidade, atividades que lhes dessem oportunidades de se valorizarem”.
Uma escola cuja política se centra no indivíduo permitiria uma avaliação
mais rica das capacidades e das tendências individuais. Esta proporia aos seus alunos
uma variedade de matérias a estudar e de modalidades de ensino. Depois dos
primeiros anos, permitir-lhes-ia orientar-se para as possibilidades de vida e de
trabalho existentes no seu meio cultural. Para que este ideal se tome realidade,
deveria haver também "especialistas de avaliação" que teriam como missão
compreender a mais completa e sutilmente possível as capacidades e interesses dos
alunos. Seria essencial que usassem para esse fim instrumentos que não
privilegiassem uma qualquer forma específica de inteligência. O objetivo é examinar
especifica e diretamente as capacidades especiais, pessoais e outras, dos alunos, sem
confinar, como é hábito, as inteligências lingüística e lógico-matemática. Até hoje, a
avaliação baseou-se, quase sempre diretamente, na medida desses tipos de
inteligência: se um aluno é fraco nestes dois domínios, as suas capacidades nos
outros domínios podem passar desapercebidas. Quando se começa a avaliar
diretamente as outras formas de inteligências, acredita-se que alguns alunos irão
manifestar competências em vários outros domínios e que a noção de inteligência
global ai irá desaparecer ou, pelo menos, perder muito de sua importância.
21
Essa concepção de escola dá lugar de destaque tanto aos professores como aos
especialistas da educação. Nesses tipos de estabelecimentos, o professor seria livre
para fazer o que lhe compete fazer, quer dizer, ensinar a sua disciplina adotando o
estilo pedagógico que julgasse mais adequado. O especialista teria uma tarefa
particular exigente que seria, para além de supervisionar e orientar os novos
professores, assegurar o equilíbrio da equação aluno-avaliação-programas de ensino-
coletividade.
Na teoria das Inteligências Múltiplas não se pode fazer apenas uma única
abordagem pedagógica. Essa teoria não é de modo algum uma receita para o ensino.
Existe sempre um fosso entre teses psicológicas sobre o funcionamento da mente e
as praticas pedagógicas e isto se torna mais evidente quando se trata de uma teoria
desenvolvida sem objetivos educativos precisos. Nos debates sobre este assunto,
Gardner (idem) afirma que os educadores são as pessoas mais indicadas para definir
o uso que poderia e deveria ser feitos desta teoria.
22
CAPÍTULO III
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NO
DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS
CURRICULARES
Para Celso Antunes (2001), a Teoria das Inteligências Múltiplas trouxe
mudanças de paradigmas na visão da mente humana, interferindo assim no processo
educacional, trazendo novas linhas de procedimento para que a escola convencional
acrescente às suas funções instrucional, socializadora e preparadora para o mundo do
trabalho uma a outra, voltada ao estímulo e educação cerebral e assim,
progressivamente, possa ir se transformando em um centro estimulador de
inteligência.
Sabe-se que a utilização de jogos e outros procedimentos estimuladores das
Inteligências Múltiplas não constitui um método pedagógico e, portanto, não implica
em uma irrestrita adoção de suas práticas; Na necessidade de que toda comunidade
escolar adote suas linhas e que se subordine ao emprego do material específico. Ao
contrário, essa tendência estimuladora da escola pode ser mais vista como um novo
paradigma de compreensão do ser humano que abandona sua avaliação através de
sistemas limitados e o percebe com acentuada amplitude lingüística, lógico
matemático, criativa, sonora, sinestésica, naturalista e, principalmente, emocional.
Esses paradigmas, ainda que não modifiquem os conceitos tradicionais de
Inteligência, alteram, a compreensão sobre como aprendemos ou não aprendemos,
mais principalmente substitui a concepção de que possuímos apenas uma
inteligência. Derruba-se o mito de que a transmissão de informações pode tornar
pessoas receptoras mais inteligentes, e se descobre que, na realidade, abrigamos um
elenco extremante diversificado de diferentes inteligências, que quando estimuladas,
através de aplicação de projetos, quando feitos na idade.
Conveniente, altera profundamente a concepção que o ser humano faz de si mesmo e
os limites de suas possibilidades. Ainda que as inteligências humanas atuem de
23
forma integrada e como sistema, é possível direcionar estratégias e jogos para aguçar
sensibilidades e competências, como o pensar, criar, tocar, ver e muitas outras.
Campbell e Dickinson (2000) falam que durantes os últimos dez anos dos
projetos de implementação das Inteligências Múltiplas, as escolas pioneiras
experimentaram sucessos, encontraram desafios e identificaram importantes questões
a serem consideradas quando se trabalha com as idéias de Gardner. As lições que
essas escolas aprenderam recaem nas seguintes.
3.1.Nossas percepções sobre os alunos
Um dos compromissos mais importantes do trabalho de Gardner é em relação
à maneira como os alunos são encarados. Em contraste com as pontuações de QI e
rótulos como inteligente, mediano ou limitado, a Teoria das Inteligências Múltiplas
permite aos educadores observarem as diversas maneiras pelas quais as crianças
resolvem os problemas e aplicam o que aprenderam. Podemos perceber, pelo menos
teoricamente, que os alunos possuem perfis cognitivos individuais com pontos fortes
variados. Ainda assim ao tentar por em prática esse conhecimento muitos professores
acham difícil observar cada criança através de lentes com oito facetas. Os
professores devem proporcionar oportunidades de aprendizagem enriquecidas,
aprimorar suas atividades de observação, solicitara os alunos, bem como as outras
pessoas que os conhecem, informações sobre seus talentos e paixões e reservar um
tempo para aprender sobre inteligências não familiares. Do contrário, nossa
percepção dos potenciais de nossos alunos podem continuar a ser desnecessariamente
limitada pela perpetuação de tendenciosamente em favor das habilidades básicas.
3.2. Os professores precisam de apoio e de tempo para expandir seus
repertórios educacionais
Uma segunda implicação da Teoria das Inteligências Múltiplas diz respeito à
necessidade de mudar a maneira como ensinamos. Embora a Teoria afirme que
qualquer conteúdo pode ser ensinado de muitas maneiras, professores e supervisores
juntos, podem desenvolver métodos pedagógicos que sejam os mais adequados para
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os seus alunos e seus ambientes. Seja qual for a abordagem pedagógica que o
educador siga, as Inteligências Múltiplas proporcionam uma lista de verificação
mental para verificar a natureza multimodal do ensino.
3.3. Os currículos da escola de inteligências múltiplas são diferentes
Outra implicação do trabalho de Gardner em prol da educação é uma
remodelação do currículo escolar. Alguns currículos podem ser adaptados pelo
professor e supervisor para incorporar várias inteligências. Em geral, as mudanças
curriculares são percebidas mais como melhorias do que como revisões importantes.
Percebe-se que as escolas que estão com, prometidas em estimular as mentes
multifacetadas de seus alunos, porém as formas pelas quais abordam esse objetivo
variam muito. Campbell e Dickinson (2000) percebem que quatro abordagens
curriculares parecem estar emergindo nos programas piloto por eles investigado, que
seria: o Currículo Multimodal, Currículo baseado nas Artes, Currículo baseado na
Inteligência e Currículo baseado no desenvolvimento.
3.4. Novas abordagens para avaliação tornam-se necessárias
Na obra de Gardner (1995), há pelo menos quatro implicações para a
avaliação, que incluem: como melhorar a avaliação em geral como envolver os
alunos nos processos de avaliação e como avaliar os programas de Inteligências
Múltiplas e sua eficácia.
Campbell e Dickinson (2000) falam ainda que uma escola que trabalha com a
Teoria das Inteligências Múltiplas, baseia-se na suposição de que toda criança é
talentosa.Quando os professores encaminham um aluno para os serviços de
educação. Especial primeiro deve oferecer descrições explícitas das potencialidades
da criança, além das razoes para o encaminhamento à educação especial.As
interferências da educação especial são, então, baseadas na ligação das
potencialidades do aluno com suas áreas de fragilidade.Quando as escolas enfatizam
as potencialidades, uma criança em risco não tem de ser encarada somente como um
indivíduo com problemas.Em vez disso, os professores podem gerar bom perfil mais
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abrangente de cada aluno quando tomam decisões educacionais. A Teoria das
Inteligências Múltiplas permite-nos identificar o que há de melhor em nossos alunos
e dá-nos sugestões sobre como intervir em áreas em que eles são desafiados.
3.5. A prática do supervisor parece transformar-se evolutivamente
Ao implementar as idéias de Gardner, alguns educadores que usam a
Inteligências Múltiplas experimentarão uma progressão evolutiva, enfrentando
desafios semelhantes em uma seqüência de certo modo previsível. O desafio inicial
encontrado pelos educadores das Inteligências Múltiplas é determinar que tipo de
modelo de programa criar para suas aulas. Uma vez que decidirem como proceder-se
através dos centros de aprendizagem, apresentando uma Inteligência por dia, ou
usando instrução Multimodal direta – o próximo desafio será aprender como ensinar
os conteúdos de novas maneiras. O principal enfoque desses educadores nos
primeiros anos de seus programas de sala de aula e de toda a escola é criar, adaptar e
aperfeiçoar as estratégias de ensino. Tempo e esforço também são despendidos para
reunir novos recursos em sala de aula, como objetos de manipulação, arte e música.
Além disso, alguns professores aumentam a quantidade de tempo que dedicam aos
projetos do aluno ou começam a implementar em suas aulas a aprendizagem baseada
em projetos. Professores relatam que, após o ano inicial, pensar de oito maneiras para
o planejamento de aula torna-se natural e as que percebem novas habilidades
desenvolvendo-se dentro de si e assim como seus alunos estão dispostos a correr
riscos para explorar as Inteligências em mais profundidade.
3.6. Ao supervisor caberá proporcionar apoio para modificar a
prática
Muitos professores consideram difícil e assustador incorporar as Teoria das
Inteligências ao ensino regular.
Campbell e Dickinson (2000), através e seus trabalhos pilotos revelaram que
a mudança da pedagogia requer um diálogo permanente entre supervisão e
professores, criando oportunidades de capacitação para os professores e assim
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ampliar as práticas pedagógicas junto aos alunos. Sendo assim os professores
precisam de apoio para alterar a prática profissional. Algumas formas de apoio foram
desenvolvidas nas escolas piloto de Inteligências Múltiplas inclui o seguinte:
. Organizar grupos de estudos em toda escola para ler e discutir sobre
Inteligências Múltiplas, tendo como apoio à literatura de Gardner, como “Estruturas
da Mente”.
. Solicitar aos membros do corpo docente extremamente capacitados em uma
Inteligência para realizar oficinas experimentais para seus colegas.
. Integrar melhor especialistas que têm destaque em educação física, arte ou
leitura, procurando sua ajuda para desenvolver o currículo ou oferecendo serviços ou
instruções em sala de aula para os alunos.
. Visitar outros locais que utilizam as Inteligências Múltiplas para observar
como os educadores do país estão trabalhando com as idéias de Gardner em seus
programas escolares.
. Relacionar especialistas, como artistas profissionais, por exemplo, para
orientar os professores e os alunos.
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CONCLUSÃO
Os estudos sobre os neurônios e o comportamento cerebral são feitos há
muitos anos, mas somente nestas duas últimas décadas é que se tomou possível
observar o cérebro em ação, funcionando quando a inteligência é estimulada. Esses
estudos são ainda relativamente novos e sua divulgação não foi suficiente para
acabar com conceitos superados que se acumularam por muito tempo a respeito da
inteligência
Desta forma, a escola de hoje, em sua grande maioria, abriga um currículo
essencial e avaliações regulares, estabelecidas segundo a visão tradicional de
inteligência. Assim, tais currículos e avaliações tornaram-se obsoletos e inadequados
frente às novas descobertas sobre inteligência: o homem é um ser muito mais amplo,
rico, dotado de um cérebro com múltiplas inteligências.
Logo, percebe-se claramente a necessidade de adequar a escola a estas
importantes descobertas. Vale ressaltar que os estudos desta teoria não se relacionam
apenas ao campo pedagógico, mas sobretudo, ao campo social e profissional, o que
reforça a necessidade de mudança.
Sugere-se que a escola deva desenvolver as habilidades e competências
valorizadas na comunidade e na sociedade em geral, a fim de serem evidenciadas
inteligências específicas, incluindo aquelas que a escola pouco enfatiza; abordar de
variadas formas um conceito, assunto ou disciplina, de modo a permitir aos alunos a
possibilidade de demonstrar as suas próprias formas de compreender de uma maneira
mais acessível e de acordo com seus ritmos de aprendizagem e, por fim, personalizar
o ensino, levando em conta as diferenças individuais e a heterogeneidade.
28
BIBLIOGRAFIA
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A teoria das Inteligências Múltiplas.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1994.
ANTUNES, Celso. A Inteligência Emocional na construção do novo eu. Rio de
Janeiro: Editora Vozes, 2002.
ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus estímulos. Campinas, SP:
Editora Papirus, 1998.
ANTUNES, Celso. Como desenvolver conteúdos explorando as Inteligências
Múltiplas. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001.
CAMPBELL, L., CAMPBELL, B e DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por
meio das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ANTUNES, Celso. Trabalhando habilidades construindo idéias. São Paulo: Editora
Scipione, 2001.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO................................................................................................. 7
I – A CONCEPÇÃO DE INTELIGÊNCIA ONTEM E HOJE...................... 11
3.1. Conceito tradicional de inteligência......................................... 11
3.2. Conceito de Inteligências Múltiplas......................................... 12
3.3. Tipos de inteligências................................................................ 13
II – A ESCOLA SEGUNDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS.............. 16
3.1. A concepção de avaliação......................................................... 16
III - AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NO DESENVOLVIMENTO DOS
CONTEÚDOS CURRICULARES.................................................................. 22
3.1. Nossas pespectivas sobre os alunos........................................... 23
3.2. Os professores precisam de apoio e de tempo para expandir seus
repertórios educacionais........................................................... 23
3.3. Os currículos da escola de Inteligências Múltiplas são diferen-
tes............................................................................................... 24
3.4. Novas abordagens para avaliação tornam-se necessárias........ 24
3.5. A prática do supervisor parece transformar-se evolutivamen-
te................................................................................................. 25
3.6. Ao Supervisor caberá proporcionar apoio para modificar a
prática....................................................................................... 25
CONCLUSÃO.................................................................................................. 27
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................. 28
