INTERDISCIPLINARIDADE EM QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Mestrado Profissional

Luís Augusto da Silva Flexa

INTERDISCIPLINARIDADE EM QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM

Belo Horizonte

2021



Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em ensino de Física da

Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais, como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Ensino

de Física. Orientadora: Profª. Drª. Maria

Inês Martins.

Belo Horizonte

2021

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Flexa, Luís Augusto da Silva

F619i Interdisciplinaridade em questões de física do ENEM / Luís Augusto da

Silva Flexa. Belo Horizonte, 2021.

118 f. : il. + 1 Guia

Acompanhado de: 1 Guia de orientação sobre a interdisciplinaridade em

questões de física do ENEM. (36p.)

Orientadora: Maria Inês Martins

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

1. Japiassú, Hilton, 1934- - Métodos. 2. Fazenda, Ivani Catarina Arantes -

Métodos. 3. Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 4. Abordagem

interdisciplinar do conhecimento). 5. Física (Ensino médio) - Estudo e ensino. 6.

Física - Exames, questões, etc.). 7. Análise de conteúdo (Comunicação). I.

Martins, Maria Inês. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 53:373.5

Ficha catalográfica elaborada por Fernanda Paim Brito - CRB 6/2999

Luís Augusto da Silva Flexa.


Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e

Matemática da Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais, como exigência

parcial para obtenção do título de Mestre

em Ensino de Física.

_______________________________________________________________

Prof.ª Drª Maria Inês Martins (Orientadora) – PUC Minas

Prof.ª Drª Adriana Gomes Dickman – PUC Minas

Prof.ª Drª Kelly Martins Faeda– PUC Minas

Belo Horizonte

2021

A Deus pelo dom da vida, força e superação.

Aos meus pais, à minha esposa e especialmente

à minha filha Júlia Sophia, minha motivação de superação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelo dom da vida, pelo ar que respiro, pela saúde,

força e superação dada para conseguir chegar até aqui.

À Professora Drª Maria Inês Martins um agradecimento especial, pela

orientação, pelas contribuições e sobretudo, pela experiência e lição que pude

ter de profissionalismo e empenho na área.

Aos Professores Drª Adriana Gomes Dikman, Drª Mariana, Drª Lídia, Dr

Amauri Carlos Ferreira, Dr Lev Vertchenko, Drª Larissa Vertchenko e Drª Kelly

Faeda, nos quais tive o privilégio de aprender novos conteúdos, aplicações e

lições de crescimento pessoal e profissional.

Aos amigos de curso pelo companheirismo nos momentos de estudo e

pela ajuda em Belo Horizonte.

À dona Nina que me recebia em sua casa e a todos que de alguma

forma colaboraram nas várias e longas viagens, nas caronas, no desenrolar

dos sufocos vividos para chegar nas aulas e no retorno pra casa.

Aos meus pais Augusto e Fátima, minha base de vida e exemplos de

esforço pela família, agradeço pelas palavras certas nos momentos que

sempre precisei e pelo sentimento de presença mesmo que estejamos

geograficamente distantes.

E meu agradecimento especial à minha esposa Tássia, companheira

que sempre esteve ao meu lado nessa jornada e, à minha filha Júlia Sophia,

que me fez renascer e me enche de amor.

RESUMO

Esta dissertação trata da abordagem interdisciplinar nas questões do novo

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no período de 2009 a 2019,

baseado na Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

nos conteúdos tradicionalmente ministrados na Física no Ensino Médio e nas

concepções de interdisciplinaridade de Hilton Japiassú e Ivani Fazenda. Optou-

se pelo recorte da interdisciplinaridade pela evidência do assunto no meio

educacional e da análise das questões do ENEM devido à importância que o

exame possui na vida dos alunos ao chegar no término do ensino médio. Para

compreender a influência que o ENEM exerce no planejamento e na prática

docente, bem como a percepção e entendimento da interdisciplinaridade, foi

realizado um levantamento com 14 professores de Física na cidade de Palmas,

nossa área de atuação docente. De 630 questões de Ciências da Natureza e

suas Tecnologias, 239 itens apresentaram conteúdo de Física, os quais foram

classificados em disciplinares (77,5%) e interdisciplinares (22,5%). Observou-

se que temas relacionados ao meio ambiente, poluição e fenômenos climáticos

são bastante abordados de maneira interdisciplinar, assim como assuntos

relacionados com a geração e transformação de energia e os impactos

causados neste processo. A prova é, portanto, predominantemente disciplinar

nas questões de Física e os conteúdos de Física Moderna, que não constam

nos Objetos de Conhecimento da Física, mas são tradicionalmente ensinados

na disciplina no ensino médio, também possuem abordagem interdisciplinar

destacando-se itens como emissão de radiação e poluição. O presente trabalho

tem como produto um “Guia de orientação sobre a interdisciplinaridade em

questões de Física do ENEM” com objetivo de apresentar os principais

resultados e informar o professor do ensino médio sobre a estrutura do ENEM

e a abordagem interdisciplinar das questões que contém assuntos de física.

Palavras-chave: ENEM. Interdisciplinaridade. Questões de Física. Ensino de

Física.

ABSTRACT

The purpose of this study is to discuss and evaluate the process of the

interdisciplinary established in the questions of the Brazilian National

Assessment of High School Education (called ENEM). For this study

we consider tests applied over the years 2009 to 2019. Furthermore, the

research was developed based on the Physics items curricular proposal of the

school discipline includes in the profile of the Natural Sciences test, and on the

knowledge-conceptions on interdisciplinarity developed by Hilton

Japiassú and Ivani Fazenda. The interdisciplinarity is an actual subject of study

and has been receipt a large effort to move the boundaries of traditional

education. In particular, we are interested in what the exam reveals about

Physics learning in the last year of high school and how this impacts the

academic future of students. In order to understand the point of view of teachers

in the sense of planning and conception of interdisciplinarity, a number of

fourteen Physics teachers, located in high schools of Palmas city, participated

in the collection of the questions. Accordingly, we analyze the number of 630

questions of the Natural Sciences, in which 239 questions are specific for

Physics that are classified such as disciplinary and interdisciplinary that

corresponding to 77.5% and 22.5%, respectively. The results show that the

questions in which interdisciplinary is take into account there is a strong

prevalence of an integration of knowledge from environmental pollution, climate

change, and power generation/transformation (impacts caused in this process).

However, it was discovered that the questions are in most cases

interdisciplinary, which means are based on Physics and/or Modern Physics. It

is important to note that Modern Physics is not a study Object inserting on

course in High School Education (traditionally teaching by teachers). For these

questions, we found that there is an interdisciplinary is based on radiation

emission and pollution. The present work has as product a “Guidance on

interdisciplinarity in ENEM Physics questions” with objective of presenting the

main results and inform the high school teacher about the structure of ENEM

and The interdisciplinary approach to questions that contain physics subjects.

Keywords: ENEM; Interdisciplinary; Physics questions. Physics teaching.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Percentual de disciplinas ministradas por professores com

licenciatura (ou equivalente) na mesma área da disciplina (grupo 1) no Ensino

Médio por município – Tocantins - 2019 .......................................................... 29

Figura 2 – Questão 121, prova azul, ENEM 2017 ............................................ 63

Figura 3 – Questão 126, prova azul, ENEM 2019 ............................................ 64

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Categorias de adequação da formação dos docentes em relação

à(s) disciplinas que leciona(m) ......................................................................... 27

Quadro 2 – Graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das

disciplinas ......................................................................................................... 54

Quadro 3 – Nível de importância da disciplina na resolução da questão ......... 66

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Escolaridade dos docentes do Ensino Médio – Tocantins (2015 -

2019) ................................................................................................................ 26

Gráfico 2 – Indicador de adequação da formação docente para o Ensino Médio

– Tocantins - 2019 ............................................................................................ 28

Gráfico 3 - Idade ............................................................................................... 32

Gráfico 4 – Tempo de docência no ensino de Física ....................................... 33

Gráfico 5 – Distribuição da formação do professor de Física ........................... 34

Gráfico 6 – Formação Acadêmica .................................................................... 35

Gráfico 7 – Quantitativo de respondentes com Pós-graduação ....................... 37

Gráfico 8 – Vínculo de trabalho ........................................................................ 38

Gráfico 9 – Seleção de conteúdo no planejamento docente ............................ 39

Gráfico 10 – Fontes de pesquisa sobre o ENEM ............................................. 42

Gráfico 11 – Entendimento dos respondentes sobre interdisciplinaridade ....... 45

Gráfico 12 – Classificação do ENEM segundo os respondentes ..................... 47

Gráfico 13 – Classificação do ENEM segundo as respostas determinadas dos

respondentes .................................................................................................... 48

Gráfico 14 – As práticas interdisciplinares utilizadas pelos docentes ............... 50

Gráfico 15 – Total de questões que contém assuntos de Física no ENEM de

2009 a 2019 ..................................................................................................... 61

Gráfico 16 – Contagem das questões que contém assuntos de Física ............ 65

Gráfico 17 – Número de Questões Interdisciplinares com a Física .................. 69

SUMÁRIO

1INTRODUÇÃO ............................................................................................... 14

2 ENEM ........................................................................................................ 16

3 LEVANTAMENTO DOCENTE .................................................................. 25

3.1 Panorama do Ensino Médio no Estado do Tocantins ................................. 26

3.2 Levantamento com Docentes que Ministram Física no Ensino Médio ....... 29

3.2.1 Caracterização dos Respondentes ......................................................... 31

3.2.2 Informações sobre a relação do ENEM e a prática docente dos

respondentes .................................................................................................... 39

3.2.3 Compreensão docente sobre interdisciplinaridade .................................. 43

4 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM ....................... 52

4.1 Interdisciplinaridade ................................................................................... 52

4.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém assuntos

de Física nas provas do ENEM ........................................................................ 57

4.3 Categorização das questões ...................................................................... 60

4.3.1 Identificação das questões de Física ...................................................... 60

4.3.2 Classificação das questões de Física entre disciplinar ou provável

interdisciplinar .................................................................................................. 62

4.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão .............. 66

4.4 Análise dos resultados ............................................................................... 67

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 72

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 75

APENDICE ....................................................................................................... 78

1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 84

2 ENEM ........................................................................................................ 85

2.1 Criação, objetivos e estrutura do ENEM..................................................... 85

2.2 Os Objetos de Conhecimento da Física .............................................. 91


3.1 Interdisciplinaridade ................................................................................... 93

3.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém assuntos

de Física nas provas do ENEM ........................................................................ 98

3.3 Categorização das questões .................................................................... 101

3.3.1 Identificação das questões de Física ............................................. 101


interdisciplinar ................................................................................................ 103

3.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão ............ 107

3.4 Análise dos resultados ............................................................................. 108

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 113

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 116

14

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho relata um olhar sobre a abordagem interdisciplinar

nas questões contidas, no período de 2009 a 2019, no Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM) conforme a Matriz de Referência de Ciências da

Natureza e suas Tecnologias e aos conteúdos ministrados tradicionalmente na

disciplina de Física no ensino médio e presentes dos livros didáticos de Física

do Ensino Médio.

Por mais que conste nos documentos que a interdisciplinaridade deva

estar presente em projetos e modelos de ensino que visem a realização e

articulação de várias disciplinas de um mesmo período tratando de temas afins,

o ENEM influencia neste processo como método avaliativo e impactando na

tentativa de adequação docente ao exame, ou seja, por sua relevância,

sobretudo como mecanismo de ingresso na Educação Superior, entende-se

que estudar o ENEM em seus vários aspectos é relevante, pois os professores

e as escolas o tomam como referência de formação do ensino médio.

No presente trabalho, optou-se pelo recorte da interdisciplinaridade por

ser um assunto evidente no meio educacional, presente nos documentos

oficiais que servem de alicerce para educação básica e no documento base do

ENEM. Apesar disso, entende-se que o tema apresenta dificuldade de

interpretação e utilização como prática para muitos professores no ensino

médio, respaldando-se em trabalhos publicados e em levantamento feito com

docentes que ministram aula de Física no ensino médio na cidade Palmas -TO,

sobre o entendimento docente da interdisciplinaridade em geral, e no ENEM

em particular.

Para estudar a interdisciplinaridade pautou-se sobretudo nas ideias de

Hilton Japiassú e Ivani Fazenda, como forma de superação e modificação do

ensino escolar fragmentado e disciplinar objetivando potencializar e contribuir

para uma formação ampla, dando significado aos conteúdos estudados. O

primeiro autor foi precursor das discussões sobre interdisciplinaridade no país,

ao tentar precisar o termo epistemologicamente. A pesquisadora Ivani

Fazenda, ao considerar a fragmentação do ensino, corrobora com as ideias de

Japiassú e defende a interdisciplinaridade como uma ação em parceria em que

a prática ocorre com a integração e supera o limite da disciplinaridade.

15

Como procedimentos metodológicos, optou-se pela Análise de Conteúdo

de Laurence Bardin para a caracterização das questões que abordam assuntos

relacionados à Física na prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

nas edições do ENEM de 2009 a 2019. Partindo-se de 630 questões, foram

selecionados 239 itens com conteúdo de Física, os quais foram classificados

em disciplinares (77,5%) e interdisciplinares (22,5%). Para as questões

interdisciplinares foram aplicados níveis de importância para as disciplinas de

Física, Química e/ou Biologia na interpretação e resolução da questão.

Como produto desta dissertação, em resposta ao que foi manifestado no

levantamento docente, foi elaborado um “Guia de orientação sobre o ENEM e a

interdisciplinaridade” com objetivo de apresentar os principais resultados

obtidos nesta pesquisa e informar o professor do ensino médio sobre a

estrutura do ENEM e a abordagem interdisciplinar das questões que contém

assuntos de Física. Este produto é apresentado na íntegra no Apêndice B

deste trabalho.

O texto desta dissertação compõe-se de 5 capítulos, sendo o primeiro

capítulo esta introdução. No segundo capítulo aborda-se o ENEM desde sua

criação, reestruturação no decorrer do tempo, seus objetivos e estrutura atual.

No terceiro capítulo apresenta-se o levantamento docente realizado e o

panorama do Ensino Médio no Estado do Tocantins. O quarto capítulo versa

sobre a interdisciplinaridade nas questões do ENEM, um estudo sobre a

interdisciplinaridade, suas origens e referências, a classificação das questões

interdisciplinares que contêm assuntos de Física no ENEM e a consolidação

dos resultados obtidos. No quinto capítulo constam as considerações finais.

Além dos cinco capítulos mencionados constam no trabalho de

dissertação dois Apêndices. No apêndice A apresenta-se o modelo do

questionário aplicado aos docentes e no apêndice B encontra-se na íntegra o

produto deste trabalho.

16

2 ENEM

Neste capítulo abordamos a trajetória do ENEM, desde a sua criação em

1998, sua política avaliativa e importância adquirida no decorrer do tempo com

a implantação do projeto de financiamento de estudo e ingresso em instituições

de ensino, bem como a sua reestruturação em 2009, quando passou a ter

Matrizes de Referência por área de conhecimento e foi incorporada a Teoria de

Resposta ao Item, em particular como critério para o cálculo da pontuação dos

candidatos. Discutem-se trabalhos referentes a pesquisas relacionadas ao

ENEM, destacando-se a interdisciplinaridade em questões de Física.

Criado em 1998, o ENEM teve como principal objetivo “avaliar o

indivíduo ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de

competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania ao término da

escolaridade básica” (BRASIL,1998). Em 2005, o ENEM passa a ser usado

também como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso

aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior com o

Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado pela lei 11.096 de 2005

com a finalidade de conceder bolsas de estudos aos estudantes de cursos de

graduação e sequenciais de formação específica em instituições privadas.

Através da Portaria Ministerial nº. 438, de 28 de maio de 1998 instituiu-

se conforme o artigo 1° da portaria, que deixa claro os objetivos do exame

como um procedimento de avaliação do desempenho do discente e também o

artigo 2° que expressa quais características avaliativas o mesmo teria.

Artigo 1º - Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como

procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:

I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à

continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;

II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades

do ensino médio;

III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação

superior;

IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-

médio.

Artigo 2º - O ENEM, que se constituirá de uma prova de múltipla escolha e

uma redação, avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos

examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à

vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo

como base a matriz de competências especialmente definida para o exame.

(BRASIL, 1998, p.5).

17

Como política avaliativa implementada na época, o ENEM serviria

também como instrumento de melhorias estruturais e auxílio no ensino por sua

ação pautada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio e

Fundamental através da análise dos dados obtidos após suas aplicações,

sendo assim, o Exame exerce o papel da materialização das recomendações

existentes no parecer de nº 15 do Conselho Nacional de Educação de 1998.

Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos

resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para

que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter

como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em

todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem,

se bem sucedidos, propiciam a construção de tais competências. O Sistema

de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de

avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas

demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores

educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência

e a igualdade (BRASIL, 1998, p. 23).

A avaliação do ENEM era feita em prova única com 63 questões

objetivas de múltipla escolha juntamente com uma redação. No período de

1998 a 2008, o desempenho dos participantes era mensurado pela nota da

prova objetiva calculada em um total de zero a cem pontos, que correspondia

ao número de acertos do candidato, e pela nota da redação entre zero e cem

pontos.

Concebido como uma avaliação de larga escala, adotou-se a Matriz de

Referência para o ENEM a qual orienta “a colaboração, a complementariedade

e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento

presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino

fundamental e médio” e “conhecer é construir e reconstruir significados

continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza,

individuais e sociais” segundo o Documento Básico do ENEM (MEC/INEP,

2002).

Posterior a esse período, o ENEM ganha espaço e vem a ser também

utilizado para servir como indicador no financiamento de cursos superiores

como no Programa Universidade para Todos (PROUNI), implantado em 2004

18

pela medida provisória nº 213 e passando a ser lei nº 11.096, de 13 de janeiro

de 2005.

Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI será pré-selecionado

pelos resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino

Médio – ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da

Educação, e na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior,

segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as

informações prestadas pelo candidato. (BRASIL, 2005, p. 1).

O ENEM torna-se assim, um exame cada vez mais importante para

todos os estudantes do país que tivessem o interesse de seguir seus estudos,

tornando-o mais democrático e sendo visto cada vez mais como um processo

de seleção principalmente para alunos egressos de escolas públicas, atraindo

inclusive aqueles que já haviam concluído o ensino médio. O ENEM foi

reformulado em 2009 e foi sendo cada vez mais adotado como processo de

ingresso ao ensino superior, sobretudo a partir da implantação no mesmo ano

do Sistema de Seleção Unificada (SISU), o qual se tornou o principal meio de

acesso às instituições federais.

Nesta reestruturação do ENEM, houve substituição de sua única Matriz

de Referência por Matrizes de Referência por área de conhecimento. Além

disso, as notas dos estudantes, antes calculadas pela Teoria Clássica de

Testes (TCT), passaram a ter pontuações calculadas pela Teoria de Resposta

ao Item (TRI). Os objetivos do Novo ENEM ampliaram-se, incluindo além do

ingresso ao Ensino Superior, o acesso a programas governamentais e cursos

profissionalizantes pós-médio e à obtenção de certificação de conclusão do

ensino médio para jovens e adultos.

A prova composta por 63 questões e uma redação, aplicada em um

único dia, transformou-se em quatro provas por áreas de conhecimento, com

45 itens cada, totalizando 180 questões, juntamente com a redação e aplicadas

em dois dias. O agrupamento por áreas de conhecimento do chamado Novo

ENEM, foi regulamentado pela Portaria Ministerial nº 462, de 27 maio de 2009,

em que se modificou também a redação dada ao artigo 2º da Portaria nº

438/1998 conforme artigo 2º da nova portaria:

"Art. 2o O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se constituirá de

uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento, e uma redação,

19

avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos

ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica,

ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz

de competências especialmente definida para o exame". (NR) (BRASIL,

2009a, p.54).

As áreas de conhecimento que compõem as provas do novo ENEM

estão divididas da seguinte forma:

a) linguagens e códigos e suas tecnologias, englobando língua

portuguesa, língua estrangeira, educação física e artes;

b) ciências humanas e suas tecnologias, englobando história, geografia,

filosofia e sociologia;

c) ciências da natureza e suas tecnologias, englobando biologia, física e

química;

d) matemática e suas tecnologias.

Para cada área do conhecimento foi estabelecida uma Matriz de

Referência, sendo que todas elas respeitam cinco Eixos Cognitivos, a saber:

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua

Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e

científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das

várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos

naturais, de processos histórico-geográficos, da produção

tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar,

relacionar, interpretar dados e informações representados de

diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-

problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações,

representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis

em situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos

desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de

20

intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e

considerando a diversidade sociocultural.

Estas cinco competências gerais permaneceram inalteradas em relação

ao velho exame e mudaram de denominação para Eixos Cognitivos.

Entretanto, agregaram-se competências específicas para cada grande área do

conhecimento e ampliou-se de 21 (velho ENEM) para 120 o número total de

habilidades.

Sobre a Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias, podemos reforçar que a mesma é composta pelas disciplinas

Física, Química e Biologia e, contém oito competências que juntas possuem

um total de 30 habilidades.

Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias

a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos

processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da

humanidade.

H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios

ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.

H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou

outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.

H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no

senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.

H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a

qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou

utilização sustentável da biodiversidade.

Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias

associadas às ciências naturais em diferentes contextos.

H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.

H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou

utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.

H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação

de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do

trabalhador ou a qualidade de vida.

Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em

degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a

instrumentos ou ações científico-tecnológicos.

H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização

ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas,

considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos.

H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo

energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar

alterações nesses processos.

H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte

e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais,

produtivos ou sociais.

H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia,

considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos

biotecnológicos.

H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades

sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

21

Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e

ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando

conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais.

H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou

explicando a manifestação de características dos seres vivos.

H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos,

como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente,

sexualidade, entre outros.

H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou

processos biológicos em qualquer nível de organização dos sistemas

biológicos.

H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos

biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos.

Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das

ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.

H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de

linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou

biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou

linguagem simbólica.

H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos,

sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.

H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais

que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social,

econômica ou ambiental.

Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em

situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-

tecnológicas.

H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas,

substâncias, objetos ou corpos celestes.

H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais

ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do

eletromagnetismo.

H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a

matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em

suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.

H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia

em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais,

sociais e/ou econômicas.

Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para,

em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções

científico-tecnológicas.

H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar

materiais, substâncias ou transformações químicas.

H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas,

rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de

sua obtenção ou produção.

H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção

ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando

transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos.

H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando

conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios.

Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para,



H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de

vida ou com seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em

especial em ambientes brasileiros.

H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos,

analisando implicações para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos,

matérias primas ou produtos industriais.

22

H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando

aquelas que visam à preservação e a implementação da saúde individual,

coletiva ou do ambiente. (BRASIL, 2019, p.8).

Segundo Stadler e Hussein (2017) das 30 habilidades que constam na

matriz de Ciências da Natureza, 19 delas são consideradas não específicas

para nenhuma das três disciplinas, o que possibilita a contextualização e

interdisciplinaridade.

Também estão descritos na Matriz de Referência do ENEM os Objetos

de Conhecimento (OC), em que estão listados os conteúdos programáticos

específicos para cada disciplina do ensino médio que são associadas às

competências e habilidades exigidas no exame.

Os Objetos de Conhecimento e seus subitens associados à Matriz de

Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que constam no Edital

2019 (BRASIL, 2019), relacionados aos conteúdos de Física, são:

I. Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza.

Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de

investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do

mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas

como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: Gráficos e vetores.

Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com

vetores.

II. O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas

fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação

histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua

interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e

gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis.

Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais.

Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear).

Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de

massa e a ideia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei

da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do

impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de

ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal

de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam

nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A

hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios

de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre

diferença de nível e pressão hidrostática.

III. Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e

potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de

energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e

energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.

IV. A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração

gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de

corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas.

Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.

23

V. Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica.

Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo.

Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito

Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre

grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos

simples. Correntes contínua e alternada. Medidores elétricos. Representação

gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia

em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de

campo magnético. Campo magnético terrestre.

VI. Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas.

Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de

imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e

ondas. Período, frequência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade,

frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de

propagação.

VII. O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de

temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio

térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor.

Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de

transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de

Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso

cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da

água. (BRASIL, 2009, p.17).

Vários trabalhos abordam o ENEM destacando a análise da

interdisciplinaridade em questões de Física e outros consideram a

interdisciplinaridade em outros âmbitos do ensino de Física. Apresentam-se em

seguida algumas dessas pesquisas.

Silva, Martins e Santana (2017) classificaram as questões de física nos

Objetos de Conhecimento (OC) entre os anos 2009 e 2015 e destacam os OC

menos privilegiados pelo ENEM e o provável desestímulo do professor em

tratar tais temas devido ao descompasso entre o ENEM e os Livros Didáticos.

Martins e Hernandes (2013) objetivaram coletar e analisar dados de docentes

de Física no interior de Goiás para observar o grau de conhecimento acerca do

ENEM e caracterizaram as questões de Física das provas de 2009 a 2011 em

relação aos eixos presentes nos PCN, destacando-se categorias em relação

aos contextos e seus vínculos com o cotidiano dos alunos.

Visando estudar a recorrência dos objetos de conhecimento e as

habilidades nas provas do ENEM nas edições de 2011 a 2017, Castro e

Palheta (2018) afirmam que:

Das análises realizadas foi possível se constatar que na elaboração das

questões de Física do ENEM, há por parte dos elaboradores uma preferência

por quatro habilidades, justamente as que tem uma relação mais direta com

assuntos específicos de Física. Algo que demonstra o quão forte é o apelo do

conteúdo na hora da elaboração das questões. Cabe ressaltar que os textos

dessas quatro habilidades não apresentam muita abertura para a

24

interdisciplinaridade, o que tem como consequência a elaboração de questões

que também não apresentaram essa característica. (CASTRO; PALHETA,

2018, p.10).

Standler e Hussein (2017) analisaram o perfil das questões de ciências

naturais de 2009 a 2014, observando a presença de interdisciplinaridade ou

contextualização em seus enunciados, percebendo incongruências com o perfil

da prova, destacando um caráter disciplinar e uma provável desmotivação para

a prática da interdisciplinaridade descrita nos PCN+.(BRASIL, 2002).

Castro e Brito (2019) analisaram questões de Física do ENEM 2017 sob

a perspectiva de dois pressupostos, a contextualização e a

interdisciplinaridade, em que observaram apenas três das 17 questões como

interdisciplinares.

Araújo, Hohenfeld e Sousa (2017) categorizaram as questões de Física

nas edições do ENEM de 2009 a 2016, observando nos dois últimos anos que

o número de questões tradicionais superou as que dialogam com o cotidiano,

contrariando a Matriz de Referência.

A interdisciplinaridade foi investigada por França e Leite (2017) nas

obras de Física aprovadas no PNLD 2017, concluindo que esta “se constitui

ainda como um desafio para a maioria das obras didáticas.”

Silva, Souza e Carvalho (2019) categorizaram as temáticas de biologia

abordadas no ENEM entre 2012 e 2016. Os autores afirmam que “foi

observado que há questões que remetem a um conteúdo de Biologia em seu

enunciado, demonstrando uma intenção interdisciplinar, mas que para a sua

resolução não exigem conhecimentos próprios das ciências biológicas.”

(SILVA, SOUZA, CARVALHO,2019, p.3).

Moneza e Ostermann (2014), após levantamento bibliográfico sobre a

interdisciplinaridade no ensino de ciências da natureza, observam a

concentração nos periódicos nacionais nas metodologias e práticas na sala de

aula. Em relação aos trabalhos sobre interdisciplinaridade relacionados ao

ENEM, os autores afirmam que “podemos perceber que mesmo o ENEM tendo

uma proposta interdisciplinar, a partir de 2009 essa concepção ainda não

aparece de maneira significativa nesse exame” (MONEZA;OSTERMANN,

2014, p. 194)

25

Pinheiro e Ostermann (2010) em um estudo comparativo entre questões

de Física do ENEM de 2009 e da prova do vestibular da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul de 2009 e 2010, tendo em vista a interdisciplinaridade e

contextualização. Os autores concluem que a principal diferença entre os dois

modelos é a contextualização e afirmam que:

Embora o Novo ENEM tenha agrupado seus cadernos de prova por grandes

áreas, mais gerais que as disciplinas, no intuito de favorecer a

interdisciplinaridade, a integração de conteúdos de diferentes Ciências

Naturais em uma mesma questão se reduziu a 25,5% das provas.

(PINHEIRO; OSTERMANN,2010, p. 13).

Em uma revisão bibliográfica sobre as impressões de professores a

respeito da interdisciplinaridade no ensino de ciências, Rego et al. (2017)

comentam sobre o conflito dos professores na área de ciências a respeito da

interdisciplinaridade desde a sua conceituação até sua implementação nas

práticas pedagógicas. Consideram tais afirmações devido a formação

fragmentada e sugerindo investimento em capacitação continuada.

Pela análise das publicações dos Periódicos online da Área de Ensino no

Brasil, nos anos de 2012 a 2016, constatou-se que o panorama levantado

sobre pesquisas com a interdisciplinaridade no Ensino de Ciências ainda é

muito incipiente, mesmo se tratando de um estudo iniciado há 45 anos no

Brasil. Dos resultados encontrados em pesquisas sobre interdisciplinaridade,

87% não abordavam o ensino e a grande maioria destes tinham enfoque na

área da saúde e da ciência da informação. Dos 13% direcionados ao estudo da

interdisciplinaridade em Ensino de Ciências no Ensino Fundamental (Séries

Finais) e no Ensino Médio, apenas 6 deles discutiam as impressões dos

professores, segundo suas experiências nessa perspectiva.(REGO et al.,

2017).

Resultado semelhante foi alcançado na presente investigação, o que

será discutido no próximo capítulo em que mostraremos o panorama do Ensino

Médio no estado do Tocantins e o levantamento feito com docentes que

ministram aulas de Física na rede pública da cidade de Palmas para observar o

entendimento dos mesmos sobre o tema em questão.

3 LEVANTAMENTO DOCENTE

Neste capítulo apresenta-se o panorama do Ensino Médio no estado do

Tocantins para o entendimento da realidade educacional atual de forma ampla

conforme o Censo da Educação Básica de 2019. Constam ainda do capítulo os

26

dados do levantamento docente feito com professores que ministram aulas de

Física na rede pública de Palmas -TO, objetivando verificar o perfil docente, a

influência do ENEM no planejamento docente e, por fim sua compreensão

sobre interdisciplinaridade, sua prática e sua presença no ENEM.

3.1 Panorama do Ensino Médio no Estado do Tocantins

Para um entendimento da realidade educacional regional, como

referência nos apoiamos em dados resultantes do Censo da Educação Básica

de 2019 realizados pelo INEP e divulgados pelo MEC. Conforme tal

documento, especificamente no resumo técnico do estado do Tocantins,

constam dados informando que 95% dos professores que ministram aulas no

ensino médio do estado têm nível superior completo (BRASIL, 2019).

Gráfico 1 – Escolaridade dos docentes do Ensino Médio – Tocantins (2015 - 2019)

Fonte: Elaborado por DEED/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica.

O gráfico anterior mostra que entre os professores que ministram aulas

no ensino médio na rede estadual que possuem formação educacional de nível

superior completo, 87,6% são licenciados e 8,9% possuem bacharelado.

Para observar a adequação docente para o ensino médio, apresenta-se

uma nota técnica do INEP de 2014 cujo objetivo é o de apresentar uma

classificação dos docentes em exercício considerando sua formação

acadêmica e a(s) disciplinas(s) que leciona(m) (BRASIL,2014).

27

Quadro 1 – Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à(s) disciplinas que leciona(m)

Fonte: INEP

No quadro 1 observam-se cinco classificações docentes conforme

características de formação superior numeradas desde o grupo 1, dos

professores que possuem licenciatura na mesma disciplina que ministram, até

o grupo 5 em que estão inclusos os professores que ministram aulas porém

não possuem curso superior completo. Tal classificação de categorias de

formação docente serve para visualizar o indicador de adequação da formação

dos professores com as disciplinas que ministram, conforme veremos no

gráfico 2.

28

Gráfico 2 – Indicador de adequação da formação docente para o Ensino Médio – Tocantins - 2019

Fonte: DEED/INEP com base nos dados do Censo da Educação Básica.

Conforme o gráfico 2, no cenário observado para as disciplinas de Física

das turmas de ensino médio do Tocantins, apenas 29,5% são ministradas por

professores com a formação adequada, conforme grupo 1 do quadro 1. Isso

reflete o baixo número de professores graduados em Física, o que pode

também ser observado pela complementação de carga horária por professores

de outras áreas de formação, consolidando 58,7% e ainda, 8,5% de

profissionais com outras formações e 2,6% de professores sem curso superior

completo.

Importante salientar que estes dados são baseados no cenário estadual,

tornando assim importante destacar informações relacionadas a cada

município, para que possamos ter uma visão mais focada, conforme será

mostrado na figura 1.

29

Figura 1 – Percentual de disciplinas ministradas por professores com licenciatura (ou equivalente) na mesma área da disciplina (grupo 1) no

Ensino Médio por município – Tocantins - 2019

Fonte: Adaptado de DEED/INEP com base nos dados do Censo da Educação Básica.

Observa-se na figura 1 que na capital Palmas, de 55,1% a 70,0% das

disciplinas são ministradas por professores com formação superior de

licenciatura na mesma área da disciplina. Ressaltamos que nestes dados não

são fornecidas informações específicas dos professores de Física, fato este

que observaremos no levantamento docente realizado em nossa pesquisa.

3.2 Levantamento com Docentes que Ministram Física no Ensino Médio

Este levantamento objetivou aproximar-se do entendimento docente

sobre a interdisciplinaridade em geral e, em particular do ENEM, bem como o

papel do exame na prática dos professores que ministram aulas de física no

ensino médio da rede pública da cidade de Palmas -TO.

O público alvo da investigação foi composto por professores de Física do

Ensino Médio da rede pública de Palmas. Para levantamento e identificação

dos possíveis participantes, em tempos de pandemia, circunstanciados por

decretos que não autorizam o ensino presencial, contatamos por telefone a

Diretoria Regional de Ensino e as escolas da cidade, com intuito de identificar

30

os docentes que poderiam colaborar com nossa pesquisa. Conseguimos 28

contatos de docentes, através de telefonemas, de grupos de aplicativo de

comunicação e por informação dos próprios docentes que nos forneceram

números de seus colegas. Após comunicar com todos esses professores, 14

deles aceitaram participar da pesquisa e, por questão ética, optou-se por não

revelar os seus nomes, tampouco as escolas em que trabalham. Os

participantes foram identificados de Professor 1 (P1) a Professor 14 (P14).

O instrumento de coleta de dados encontra-se na íntegra no Apêndice A.

Constam do questionário as seguintes partes:

Caracterização do respondente: tem o objetivo de obter informações sobre

idade, tempo de serviço no ensino de física, formação docente, características

do seu vínculo de trabalho e carga horária semanal.

Informações sobre a relação do ENEM e a prática docente dos

respondentes: buscou-se compreender na perspectiva docente a influência do

ENEM no planejamento docente, observando como os professores utilizam o

Exame, quais são suas fontes de pesquisa e os objetivos a serem alcançados.

Compreensão de interdisciplinaridade e o ENEM: buscou-se compreender o

entendimento docente sobre interdisciplinaridade, o seu uso (ou não) em sala

de aula e, a sua visão sobre a interdisciplinaridade no ENEM.

São apresentados a seguir a consolidação dos dados referentes a

caracterização dos respondentes, assim organizados:

Parte 1:

Idade dos docentes que responderam o questionário;

Idade

Tempo de docência no ensino de Física

Classificação dos Respondentes Conforme Indicador de Adequação da

Formação Docente Para o Ensino;

31

Formação Acadêmica dos Respondentes;

Ano de obtenção da graduação;

Quantitativo de pós-graduados;

Vínculo de trabalho.

Parte 2:

Seleção de conteúdo no planejamento docente;

Utilização de Questões do ENEM nas Atividades Docentes

Fontes de pesquisa sobre o ENEM

Parte 3:

Entendimento dos Respondentes sobre Interdisciplinaridade

Classificação do ENEM segundo os respondentes

Classificação do ENEM segundo as respostas determinadas dos

respondentes

As práticas interdisciplinares utilizadas pelos docentes

3.2.1 Caracterização dos Respondentes

Iniciamos a caracterização perguntando sobre idade, formação

acadêmica e tempo que ministram aulas de Física no Ensino Médio aos

docentes participantes. Veremos em seguida tais dados.

32

Gráfico 3 - Idade

Fonte: Dados da Pesquisa

O gráfico 3 mostra quatro professores (28,5%) com idade entre 24 e 28

anos (P2, P5, P8 e P7), um professor (7,1%) com idade entre 29 e 33 anos

(P14), quatro docentes (28,5%) entre 34 a 38 anos (P3, P4, P9, P10), três

professores (21,4%) na faixa etária de 39 a 43 anos (P1, P12, P13), e, por fim,

dois docentes (14,2%) entre 44 a 48 anos (P6 e P11). Considera-se jovem o

quadro pesquisado de docentes, pois todos têm menos de 50 anos, sendo que

86% deles têm até 43 anos.

O próximo item a ser observado é o tempo de docência no ensino de

Física.

4

1

4

3

2

24 a 28 anos 29 a 33 anos 34 a 38 anos 39 a 43 anos 44 a 48 anos

33

Gráfico 4 – Tempo de docência no ensino de Física


O gráfico 4 mostra em relação ao tempo de docência no ensino de física

que 28,5% dos respondentes possuem mais de 13 anos de docência no ensino

de Física (P1, P9, P11, P12), entre os quais 50% são professores efetivos.

Contrastando com o dado anterior, temos 21,4% de professores com menos de

dois anos no ensino de física, todos estes licenciados em física e com regime

de trabalho de contrato temporário. De 3 a 4 anos, temos dois docentes que

representam 14,2% dos respondentes, sendo que P8 é licenciado em física e

P7 em matemática e complementa sua carga horária de 20h contrato

temporário com oito aulas de Física. Podemos constatar que 50% dos

respondentes possuem mais de nove anos ministrando aulas de Física e

consequentemente tiveram experiência e observaram ao menos boa parte dos

anos de ENEM que compõem o nosso período de interesse, 2009 a 2019.

Para sabermos sobre o percentual de professores licenciados em Física

em relação aos graduados em outras áreas, veremos o gráfico 5 elaborado

conforme dados informados.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

até 2 anos 3 a 4 anos 5 a 6 anos 7 a 8 anos 9 a 10 anos 11 a 12 anos 13 ou mais

34

Gráfico 5 – Distribuição da formação do professor de Física


Para a análise e comparação com o relatório apresentado no Censo da

Educação Básica 2019 para o estado do Tocantins, usamos os mesmos

critérios observados no quadro 1 – Categorias de adequação da formação dos

docentes em relação à disciplina que leciona, sendo que aplicado aos

respondentes do questionário, vimos que mais da metade, precisamente 64%

dos respondentes, encontram-se no grupo 1 de análise devido possuírem

graduação completa em Licenciatura em Física e, os outros 36% dos

respondentes fazem parte do grupo 3 em que, em relação a Física, possuem

graduações diferentes da que lecionam conforme veremos no próximo gráfico.

Graduação completa em

Licenciatura em Física 64%

Graduações diferentes

36%

35

Gráfico 6 – Formação Acadêmica


No gráfico 6, para melhor interpretação, discriminamos a formação

acadêmica dos respondentes agrupadas em 3 áreas: Física, contando com 9

licenciados em Física; Matemática, com 1 graduado em Ciências com

Habilitação em Matemática e 3 Licenciados em Matemática; Biologia, são 2

graduados em Ciências Biológicas. Ressaltamos que P4 possui graduação em

Ciências Biológicas e em Matemática, por este motivo foi assim adicionado no

gráfico a área Biologia e Matemática. Podemos então observar que 64% dos

respondentes são licenciados em Física, fato que corrobora com os dados

apresentados na figura 1, em que o percentual de disciplinas ministradas por

professores formados na área, varia de 55,1% a 70,0%.

Com relação a pergunta feita sobre o ano de obtenção da graduação, os

dados foram dispostos conforme a tabela 1:

Tabela 1 – Ano de obtenção da graduação

Professores 2002 - 2008 2009-2015 2016-2019 Total

Física 64%

Matemática 22%

Biologia e Matemática

7%

Biologia 7%

36

Professores 2002 - 2008 2009-2015 2016-2019 Total

Física

4 2 3 9

Matemática

2 - 2 4

Biologia 2 - - 2

8

2

5

15


Nesta tabela, informamos o ano de obtenção da graduação dos

respondentes destacando os intervalos de tempo de 2002 até 2008, em que

P12, P13, P3 e P11 graduaram-se em Física, P6 e P1 em Matemática e, P4 e

P10 obtiveram graduação em Biologia. Neste ultimo, P10 não informou o ano

de obtenção, porém computamos tal dado a partir do seu regime de trabalho

Efetivo – 40h, logo conclui-se que sua graduação foi anterior ao último

concurso da Secretaria de Educação do Estado realizado no ano de 2009. No

período de 2009 a 2015 houve duas obtenções de graduação em Física e, de

2016 a 2019 mais três graduados em Física e dois em Matemática que assim

exercem a docência em Física. Atentamos ao número total de formados igual a

15, pois computamos duas graduações para P4, Ciências Biológicas em 2007

e Licenciatura em Matemática em 2019, porém tendo em seu contrato

temporário uma carga horária de 20 horas-aula ministrando Física e 8 horas-

aula com a disciplina Matemática. Destacamos que 57% dos respondentes

obtiveram suas graduações antes de 2009, início do Novo ENEM e do nosso

período de interesse.

Em seguida, ainda observando a formação acadêmica dos

respondentes, teremos exposto o quantitativo de professores com pós-

graduação.

37

Gráfico 7 – Quantitativo de respondentes com Pós-graduação


No gráfico 7, sobre a formação em Pós-graduação podemos observar na

primeira coluna todos os respondentes correspondendo a sua formação

acadêmica pelas cores e, na segunda coluna, constam os docentes que

possuem pós-graduação discriminados pelas suas áreas de formação. No

geral, 50% dos respondentes possuem pós-graduação. Dos licenciados em

Física, 44% dos docentes são pós-graduados, sendo dois professores mestres

e dois professores especialistas. Destes professores Licenciados em Física e

com pós-graduação, observamos que todos possuem mais de 11 anos no

ensino de Física. Dos graduados na área da Matemática, também 50% possui

pós-graduação, ambos na área de Educação. Dos respondentes graduados na

área de Biologia, apenas P10, que corresponde a 50% dos respondentes de tal

área, possui pós-graduação na área de Gestão em Saúde.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Respondentes Pós-graduados

Biologia

Biologia e Matemática

Matemática

Física

38

Para observarmos a condição de trabalho relacionado com a carga

horária e o vinculo de trabalho dos professores, discorremos sobre o mesmo

apresentando os dados a seguir:

Gráfico 8 – Vínculo de trabalho


No gráfico 8, sobre vínculo de trabalho, observam-se dois tipos de

contratos de professores junto a Secretaria de Educação, os professores

efetivos 40 horas e os professores com contratos temporários, que podem ser

de 20 horas ou de 40 horas semanais. Os professores com vínculo efetivo, que

correspondem a 35,7% dos respondentes, possuem carga horária semanal de

40 horas-aula e suas formações são: três professores de Física, um de

Matemática e um de Biologia. Dos respondentes, nove professores são

contratados, e apenas P3 possui contrato 20 horas e ministra aula em mais de

uma escola, os demais possuem contrato temporário de 40 horas em apenas

uma escola cada. Os professores contratados temporariamente correspondem

a 64,2% dos respondentes, fato este que pode ser compreendido com a

informação que o último concurso público para provimento de vagas para

professores no estado do Tocantins tenha sido realizado no ano de 2009,

conforme dados da Secretaria de Administração do Tocantins e Ministério

Público do Tocantins. Tal fato pode ter influenciado no número de

36%

64% Efetivo

Contrato Temporário

39

respondentes quando no total de 28 contatos, conforme informado

anteriormente, dois deles justificaram não aceitar participar da pesquisa por

serem contratados.

Dando continuidade ao levantamento feito, agora daremos atenção para

informações relacionadas ao ENEM.

3.2.2 Informações sobre a relação do ENEM e a prática docente dos respondentes Neste item veremos dados referentes ao planejamento docente e a

influência que o ENEM exerce sobre tal, quais as fontes de pesquisas

utilizadas pelos professores para obter informação e orientação sobre o ENEM

e como isso é utilizado.

No gráfico 9 mostraremos os resultados da pesquisa dos docentes para a

seleção dos conteúdos de Física a serem abordados em sala de aula.


0

2

4

6

8

10

12

14

Matriz do Estado ENEM BNCC Livro Didático

Gráfico 9 – Seleção de conteúdo no planejamento docente

40

Ao perguntar aos professores como eles selecionam o conteúdo

programático de Física em seu planejamento escolar, 71,4% dos respondentes

associaram a fonte de consulta como sendo a Matriz de Referência do Estado.

Um docente escreveu que “o conteúdo é definido pela SEDUC” e outro docente

informa que já vem pré-selecionado pela Secretaria de Educação, assim como

um escreve “sigo a matriz curricular fornecida pelo estado”. Dos 28,5%

respondentes que tomam como base de seleção os conteúdos relacionados ao

ENEM, destacam-se: “com base nos conteúdos mais cobrados no ENEM”

(P13), “As aplicações no cotidiano e os que mais caem no vestibular/ENEM”

(P2). Em menor proporção, 21,0% citaram a BNCC, entretanto a BNCC não

discrimina conteúdos a serem ministrados, apenas habilidades e competências

que, relacionadas à Física, constam da área de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias. E para finalizar esta análise, apenas 1 professor (7,0%) afirmou

observar as sequências dos livros didáticos.

Destacamos que 71,4% dos respondentes que associaram a fonte de

seleção do conteúdo programático de Física em seus planejamentos à Matriz

de Referência do Estado, mesmo entendendo que esta matriz de referência

seja um documento público, a mesma não se encontra disponível no site da

secretaria de educação.

Sobre o assunto referente aos currículos, Fazenda (2013) comenta que

os mesmos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno

apenas a um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão para sua

formação.

Ao interpretar as respostas sobre a influência do ENEM sobre o

planejamento e o fazer docente, associado ao questionamento sobre a

utilização de questões do exame em suas atividades, todos os respondentes

manifestaram que o ENEM possui influência direta, que utilizam as questões

das provas em suas aulas e, apenas P4 e P10, graduados na área Biologia,

responderam que “o ENEM exerce pouca influência no seu planejamento e

utiliza questões apenas para contextualizar” (P4) e o outro respondente afirmou

“ter grande dificuldade de trabalhar com as questões do ENEM” (P10), esse

41

último justificando que seus alunos têm baixo conhecimento na área de exatas

e grande dificuldade na compreensão e entendimento das questões.

Quando questionamos se os professores utilizavam questões do ENEM

em suas atividades, 100% dos respondentes afirmaram utilizar tais questões.

Observa-se assim a importância que o exame exerce sobre a prática docente

em sala de aula, no entanto, mesmo que no Documento Básico do ENEM

conste que o Exame “será realizado anualmente, com o objetivo básico de

avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o

desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da

cidadania”, os respondentes utilizaram termos como “treinar o aluno”, “ir

ajustando o aluno”, “prepará-los para a prova”, “familiarizar com estilo de

questão”, para justificar a utilização que fazem das questões do ENEM em

suas aulas. Nenhum respondente associou o objetivo de trabalhar questões do

ENEM com o objetivo fundamental citado anteriormente do Documento Básico,

todos direcionaram apenas a preparação de alunos para realização de uma

prova. As afirmações dos respondentes tendem apenas para o Documento

Básico do ENEM ao tratar o objetivo específico C “estruturar uma avaliação da

educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos

exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino

superior.”

Os dados mencionados anteriormente justificam a importância de nossa

pesquisa em que os professores demonstram desconhecimento sobre objetivos

que constam nos documentos delineados em competências e habilidades a

serem alcançadas ao término do ensino médio, utilizando as questões do

ENEM como um treinamento para fins de aprovação em processos seletivos de

ingresso no ensino superior.

Conforme informado anteriormente, todos os professores afirmam utilizar

questões do ENEM em suas aulas, portanto é importante saber como e onde

os professores buscam selecionar tais conteúdos e questões. Veremos no

gráfico 10.

42

Gráfico 10 – Fontes de pesquisa sobre o ENEM


Os dados do Gráfico 10 refletem as fontes de pesquisas docentes sobre

o ENEM. Foram disponibilizadas oito opções para que o respondente indicasse

qual ou quais ele solicita em suas buscas. Duas opções destacaram-se entre

os respondentes, a primeira, em que 92,8% dos respondentes consultam são

as questões de provas anteriores e 78,5% pesquisam nos sites da internet que

contém questões resolvidas do ENEM. Destes dados associamos ao fato de

que, como comentado nos dados anteriores, os professores utilizam as provas

já aplicadas como critério de escolha de assuntos a serem ministrados em suas

aulas. Dos que utilizam a BNCC, 57,1% afirmam tê-la como fonte de pesquisa,

porém ressaltamos que em tal documento não constam conteúdos, apenas

habilidades e competências e, ainda que o mesmo não serviu de base para o

ENEM por ter sido publicada em 2017. O livro didático aparece como opção de

50% 50%

35,7%

28,5%

57,1% 57,1%

92,8%

78,5%

0

2

4

6

8

10

12

14

43

busca para 57,1% dos respondentes, lembrando que estes devem ser os livros

adotados pelas escolas e que fazem parte do Programa Nacional do Livro

Didático. Em porcentagens iguais, 50,0%, estão as opções dos Editais do

ENEM e a Matriz de Referência, 28,0% dos respondentes afirmam utilizar o

PCN e PCN+, sendo que neste constam as habilidades contidas nos seis

temas estruturadores propostos:

1. Movimentos: variações e conservações

2. Calor, ambiente e usos de energia

3. Som, imagem e informação

4. Equipamentos elétricos e telecomunicações

5. Matéria e radiação

6. Universo, Terra e vida

Na opção Objetos de Conhecimento, que em tal documento constam

elencados os conteúdos a serem cobrados nas provas do ENEM, somente

35,7% dos respondentes afirmam fazer tal consulta como base de atualização

sobre a complexidade do exame.

Após finalizar a observação sobre este tópico no levantamento docente,

iniciaremos os questionamentos sobre a interdisciplinaridade na perspectiva

dos respondentes.

3.2.3 Compreensão docente sobre interdisciplinaridade

Nesta terceira e última parte do questionário, os respondentes

foram questionados a respeito do entendimento sobre interdisciplinaridade.

Conforme análise de conteúdo, dividimos as respostas em três grupos, com

categorização à posteriori conforme a semântica.

Grupo 1 classificamos como sendo uma ação docente: estão neste grupo

os professores que compreendem interdisciplinaridade como uma ação, ato de

“mesclar”, “juntar” conteúdos e/ou disciplinas distintas. P1 diz que “Ato de

mesclar conhecimento de duas ou mais áreas para demonstrar ou cobrar

44

conteúdos da disciplina ministrada.” e P2 expressa seu entendimento como

“Mesclar mais de uma área de conhecimento.”

Grupo 2 classificamos como sendo uma característica do conteúdo ou da

disciplina: os que demonstraram que é uma característica do conteúdo ou da

disciplina, que estes possam se juntar, relacionar, envolver, interligar. P7 diz

que interdisciplinaridade “É o trabalho que envolve as outras disciplinas que

podem ser de outras áreas.” Já P12 entende que são “Conteúdos comuns

entre duas ou mais disciplinas.”.

Grupo 3 classificação os que associaram a contextualização e temas

transversais: apenas um associou a interdisciplinaridade a contextualização e

temas transversais. Nesta categoria encontra-se P3 que compreende

interdisciplinaridade como “Contextualizar a sua disciplina com outras que

podem estar atreladas.” E para P9 “Está além de ligar todas as disciplinas

escolares, compreendo como sendo temas transversais do dia-a-dia dos

estudante que contempla varias áreas do conhecimento.”

45

Gráfico 11 – Entendimento dos respondentes sobre interdisciplinaridade


O gráfico 11 mostra o entendimento dos respondentes sobre a

interdisciplinaridade destacados conforme classificação semântica em três

grupos, onde 29% dos respondentes entendem que a interdisciplinaridade é

uma ação, como expressa pelos respondentes que entendem que

interdisciplinaridade é “Mesclar disciplinas” (P11) e “A junção de disciplinas em

função de um aprendizado mais integrado”. A maioria dos respondentes,

correspondendo a 57% dos professores, compreende que a

interdisciplinaridade é uma característica de determinados conteúdos ou

disciplinas, nos quais destacam-se entendimentos como “Quando conteúdos

podem ser interligados a disciplinas distintas”(P4), “A relação entre várias

29%

57%

14%

Interdisciplinaridade é uma ação docente

Interdisciplinaridade é uma característica do conteúdo ou da disciplina

Interdisciplinaridade está associada a contextualização e temas transversais

46

disciplinas”(P6), “Relação entre disciplinas”(P8) e “São conteúdos que têm a

ver com mais de uma disciplina” (P13). Com 14% dos respondentes está o

grupo que associa a interdisciplinaridade com contextualização e temas

transversais com dois respondentes, P3 e P9.

Destacamos o entendimento de um dos professores sobre a

interdisciplinaridade:

“A interdisciplinaridade diz respeito a conexão entre as disciplinas para

que os conteúdos façam sentido para os alunos.” (P 10)

Na questão “Em que medida eles consideram o ENEM interdisciplinar?”,

100% dos respondentes tendem a considerar o ENEM interdisciplinar. Para

separarmos em categorias de respostas, utilizamos quatro classificações:

pouco disciplinar, parcialmente interdisciplinar, muito interdisciplinar e

indeterminado. O ENEM foi considerado pouco interdisciplinar em 35,7%, para

aqueles que responderam de maneira direta ou justificaram sua resposta

contendo expressões com “alguns casos” ou resposta semelhante à do

respondente P3, o qual destaca:

“Considero, sim, interdisciplinar. Porém a maioria das questões ainda é

bem específica de acordo com sua disciplina.” (P3)

Parcialmente interdisciplinar foram consideradas para as respostas

como “médio” ou “parcialmente”, o que corresponde a 21,4% das respostas.

Muito interdisciplinar foi apenas 7,1%. Há respostas que embora mencionem o

caráter interdisciplinar da prova do ENEM, não o fazem na escala anterior.

Como exemplos, seguem as colocações dos respondentes P9 e P10:

“Com os temas transversais que são abordados” (P9)

“As provas do ENEM são contextualizadas e interdisciplinar trabalham

questões atuais e ligadas ao cotidiano dos estudantes” (P10)

Nestes casos, consideraremos estas respostas como uma categoria de

indeterminados, correspondendo a 35,7% dos respondentes.

47

Gráfico 12 – Classificação do ENEM segundo os respondentes


Conforme observamos no gráfico 12, neles estão dispostos o percentual

dos respondentes que consideram o ENEM pouco interdisciplinar com 35,7%,

parcialmente interdisciplinar corresponde a 21,4%, muito interdisciplinar 7,1% e

35,7% consta como indeterminado.

Se considerarmos somente respostas determinadas, teríamos tal arranjo

de dados conforme o gráfico 13.

35,70%

35,70%

21,40%

7,10%

Indeterminados

Pouco Interdisciplinar

Parcialmente Interdiscipinar

Muito Interdisciplinar

48

Gráfico 13 – Classificação do ENEM segundo as respostas determinadas dos respondentes


Ao considerar somente as respostas determinadas, temos que 56% dos

respondentes consideram o ENEM pouco interdisciplinar, 33% parcialmente

interdisciplinar e apenas 11% dos respondentes consideram o ENEM muito

interdisciplinar.

Na pergunta “De que maneira você pratica a interdisciplinaridade em

suas atividades docentes” todos os professores responderam que consideram

realizar praticas interdisciplinares em suas atividades docentes. A maneira com

que praticam esta interdisciplinaridade foi expressa de várias formas, as mais

frequentes foram relacionadas a utilização de exemplos e citando outras áreas,

a outra foi contextualizando e utilizando fatos do cotidiano

Após análise semântica, proposta por Bardin (2010), das respostas dos

professores, classificamos em grupos conforme suas semelhanças no discurso,

assim classificados como:

56% 33%

11%

Pouco interdisciplinar

Parcialmente interdisciplinar

Muito interdisciplinar

49

Grupo 1: Contextualização: nesta categoria incluímos os respondentes que

afirmam usar a contextualização com outras disciplinas, conteúdos e

associação com o cotidiano. (P3, P6, P8, P9, P14)

Grupo 2: Exemplos e exercícios: selecionamos neste os professores que em

suas atividades docentes usam exercícios, atividades de outras áreas ou

conteúdos para uma prática interdisciplinar. (P1, P2, P4, P11)

Grupo 3: Integração com outros docentes e/ou projetos: Classificamos neste

grupo os professores que afirmam trabalhar em parceria com outros

professores e em projetos. (P5, P7, P10, P12)

Apenas um professor, P13, não foi assim classificado, em função de sua

colocação, apresentada a seguir:

“Não pratico com frequência. Pois geralmente os conteúdos não estão

alinhados para serem trabalhados interdisciplinarmente.” (P13)

Tal fato nos relembra a fala de P13 quando perguntado se utilizava

questões do ENEM em suas aulas e com qual intenção, o mesmo respondeu:

“Sim. Prepará-los para o ENEM.” (P13)

A afirmação do respondente P13 indica seu entendimento sobre o

ENEM como meramente uma prova de vestibular.

Assim como buscamos o entendimento docente sobre a

interdisciplinaridade associada ao ENEM, procuramos saber também dos

professores a maneira com que os mesmos praticam a interdisciplinaridade em

suas atividades, conforme veremos.

50

Gráfico 14 – As práticas interdisciplinares utilizadas pelos docentes


O gráfico 14 mostra que, a maneira com que os respondentes praticam a

interdisciplinaridade em suas atividades docentes, sendo que 38% afirmam que

através da contextualização com outras disciplinas, 31% utiliza em exemplos e

exercícios e, 31% fazendo a integração com outros docentes ou na

participação de projetos.

Portanto, para finalizarmos tal análise referente ao levantamento feito,

observamos que o perfil dos professores que ministram aulas de Física na rede

pública de Palmas demonstra que 64% dos respondentes são licenciados em

física e o restante possui graduação em licenciatura em Matemática e/ou

Biologia. Metade dos professores são pós-graduados, o mesmo quantitativo

obteve suas graduações antes de 2009 e possui mais de 9 anos de experiência

com aulas de Física.

Quanto ao ENEM, todos afirmaram ter influência direta em sua prática,

alguns utilizam no planejamento docente como forma de selecionar o conteúdo

a ser ministrado e todos responderam utilizar questões do exame como

exercícios em sala de aula, com intuito de preparar o aluno para a prova. As

Contextualização com outras disciplinas

38%

Exemplos e exercícios

31%

Integração com outros docentes

ou projetos 31%

51

maiores fontes utilizadas pelos respondentes para pesquisar sobre o ENEM

são sites de internet, sobretudo as provas de edições anteriores.

Quanto à compreensão dos docentes sobre a interdisciplinaridade, todos

afirmaram exercê-la de alguma maneira em sua prática docente, mas foi

evidenciado o desalinhamento no discurso com várias interpretações, tais

como: a interdisciplinaridade é uma característica de alguns assuntos ou

disciplinas, é a contextualização de conteúdos ou que é o ato de juntar ou

mesclar disciplinas distintas.

No levantamento docente observam-se lacunas de entendimento, tanto

nos objetivos e buscas dos professores pela prática e conceituação de

interdisciplinaridade, quanto no enfoque de treinamento dado aos alunos para a

preparação para a prova do ENEM. Tais características podem ser atribuídas à

formação disciplinar docente, a exigência do cumprimento de conteúdos pré-

determinados pela escola e a matriz educacional do estado, a carga horária

docente e a falta de planejamento conjunto entre os professores para uma

prática interdisciplinar.

Para elucidar tais características observadas, daremos início ao estudo

da interdisciplinaridade nas questões do ENEM no próximo capítulo e

procuraremos posteriormente preencher as lacunas encontradas no Produto

Educacional desta dissertação.

52

4 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM

Conforme explicitado, partimos do levantamento com professores de

Física do ensino médio da rede pública sobre o seu entendimento e prática

docente com a interdisciplinaridade e sobre a interdisciplinaridade nas

questões do ENEM da prova de Ciências da Natureza e suas tecnologias. As

questões compõem três aspectos e os resultados, apresentados no capítulo 3,

indicaram que existem lacunas no discurso referente à interdisciplinaridade e

sua prática. O ENEM é interpretado como uma prova de seleção que influencia

o planejamento docente, tanto no uso de questões de provas anteriores para

preparar o aluno quanto para processo de planejamento docente e seleção dos

conteúdos a serem ministrados pelos professores durante o período letivo.

Diante de tais resultados, considerou-se como relevante e pertinente o estudo

da interdisciplinaridade nas questões de Física do ENEM, cuja metodologia,

resultados e análises obtidas compõem o presente capítulo.

4.1 Interdisciplinaridade

Inicialmente foi feito um estudo sobre a interdisciplinaridade, sua

concepção histórica e polissêmica baseada nos trabalhos de Hilton Japiassú e

Ivani Fazenda, a partir dos quais são propostos critérios de analise para a

interdisciplinaridade nas questões do ENEM

O conceito de interdisciplinaridade nem sempre é bem entendido,

impactando as práticas adotadas e a tentativa de sua implantação. Vários

teóricos que escrevem a respeito do tema, durante décadas e de formas

distintas vem tentando convergir a um fundamento que possa atender a uma

clareza dessa polissemia.

Para tal entendimento, observamos desde sua concepção teórica e

fatores que culminaram em ações de um movimento interdisciplinar que surgiu

na Europa em meados da década de 1960 em que, na França e Itália,

movimentos estudantis que reivindicavam uma nova escola na perspectiva de

romper uma educação fragmentada começavam a se apresentar com a

53

tentativa de elucidar as propostas educacionais da época (JAPIASSÚ, 1976;

FAZENDA, 1994). Para Fazenda (1994) tal fato ocorre em um movimento

antagônico, que se opunha a expansão capital e como uma resposta de

reivindicação, já que os problemas da época não poderiam ser resolvidos por

uma única disciplina ou área do saber. Segundo a autora, o movimento surge

em:

[...] oposição à alienação da Academia às questões da cotidianidade, às

organizações curriculares que evidenciam a excessiva especialização e a toda

e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno em uma

única, restrita e limitada direção [...] (FAZENDA, 1994, p. 19).

No Brasil temos como pioneiro no assunto Hilton Japiassú. De fato, a

sua obra, “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”, publicada em 1976,

baseada em sua tese de doutorado defendida na França em 1975, pode ser

considerada como precursora das bases teóricas da Interdisciplinaridade no

país. Outra referência na área das publicações em interdisciplinaridade é Ivani

Fazenda, destacando-se por sua vasta publicação no assunto, sobretudo com

ênfase no percurso docente. A autora considera que a repercussão dos

estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil ganha destaque em 1970, com

sérias distorções movidas pelo modismo, por interpretações equivocadas de

quem se aventurava a praticar o novo sem reflexão (FAZENDA, 1994, p.23).

Segundo Fazenda (1994), na década de 1970, procurava-se uma

definição de interdisciplinaridade, enquanto que na década de 1980 tentava-se

explicar um método para o tema e, posterior a estas fases, buscou-se a

construção sobre uma teoria relacionada a interdisciplinaridade. Em

consonância com a construção de uma teoria, aparece também a necessidade

de se discutir outros conceitos confundidos com a interdisciplinaridade, tais

como: multi, pluri e transdisciplinariade.

Por mais que existam variações entre autores sobre as concepções a

respeito da interdisciplinaridade, todas convergem para a ideia de cooperação

e integração entre as disciplinas ou áreas do conhecimento, almejando essa

convergência, portanto na tentativa de evitar uma fragmentação dos

conhecimentos e das ciências.

54

Algumas classificações foram apresentadas por Japiassú (1976) devido

a tentativa e necessidade de precisar o sentido do termo “interdisciplinaridade”.

Se fizermos certas precisões de ordem epistemológica nesses termos,

chegaremos a uma diferenciação dos diversos tipos ou modalidades do

“interdisciplinar”. Assim, para nós, “disciplina” tem o mesmo sentido que

“ciência”. E “disciplinaridade” significa a exploração científica especializada

de determinado domínio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático

e organizado de conhecimentos que apresentam características próprias nos

planos de ensino, da formação, dos métodos e das matérias; esta exploração

consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem aos antigos.

(JAPIASSÚ, 1976, p. 72)

Sendo assim, Japiassú (1976) caracteriza interdisciplinaridade por

apresentar uma descrição geral axiomática comum a um grupo de disciplinas

conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz

a noção de finalidade.

Segundo Fazenda (2013, p.168), a interdisciplinaridade é:

Uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à

compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente

expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se

numa ação em movimento. Pode se perceber esse movimento em sua

natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a

incerteza.(FAZENDA, 2013, p. 168).

Reconhecendo não existir um sentido epistemológico único e estável do

termo “interdisciplinar” e do neologismo que nem sempre terá o mesmo

significado e nem será compreendido da mesma forma, Japiassú apoia-se no

trabalho de Eric Janstsch (JANTSCH, 1972 apud JAPIASSÚ, 1976, p. 73) que

estabelece quatro graus sucessivos de cooperação e de coordenação

crescente das disciplinas conforme o quadro 2.

Quadro 2 – Graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das disciplinas

Descrição Geral Tipo de

Sistema

Configuração

Multidisciplinaridade Gama de disciplinas

que propomos

simultaneamente,

mas sem fazer

Sistema de um

só nível e de

objetos

múltiplos;

55


Sistema

Configuração

aparecer as relações

que podem existir

entre elas.

nenhuma

cooperação.

Pluridisciplinaridade Justaposição de

diversas disciplinas

situadas geralmente

no mesmo nível

hierárquico e

agrupadas de modo

a fazer aparecer as

relações existentes

entre elas

Sistema de um

só nível e

objetivos

múltiplos;

cooperação,

mas sem

coordenação

Interdisciplinaridade Axiomática comum a

um grupo de

disciplinas conexas e

definida no nível

hierárquico

imediatamente

superior, o que

introduz a noção de

finalidade.

Sistema de

dois níveis e

de objetivos

múltiplos;

coordenação

procedendo do

nível superior.

Transdisciplinaridade Coordenação de

todas as disciplinas e

interdisciplinas do

sistema de ensino

inovado, sobre a de

uma axiomática geral

Sistema de

níveis e

objetivos

múltiplos,

coordenação

com vistas a

uma finalidade

comum dos

sistemas

Fonte: Japiassú, 1976, p. 73

Tratando sobre os currículos organizados em disciplinas tradicionais,

Fazenda (2013) comenta que:

Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados

pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de

informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional,

principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão

56

variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a

esperada sistematização que a escola requer.( FAZENDA, 2013, p. 16).

Sobre a interdisciplinaridade, Japiassú (1976) afirma que “não é apenas

um conceito teórico. Cada vez mais parece impor-se como uma prática.”

Em primeiro lugar aparece como uma prática individual: é fundamentalmente

uma atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura, de sentido da

descoberta, de desejo de enriquecer-se com novos enfoques, de gosto pelas

combinações de perspectivas e de convicção levando ao desejo de superar os

caminhos já batidos. Enquanto prática individual, a interdisciplinaridade

não pode ser aprendida, apenas exercida. [...] Em segundo lugar, a

interdisciplinaridade aparece como prática coletiva [...] é preciso que

estejam todos abertos ao diálogo, que sejam capazes de reconhecer

aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos outros. Só se

adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em equipe

interdisciplinar. (JAPIASSÚ, 1976, p. 82, grifo nosso).

Nesta perspectiva, Fazenda (2002) afirma que:

[...] necessitamos desenvolver uma atitude interdisciplinar frente às mais

variadas situações e ações. Essa atitude é um ato de vontade, quando

acontece o envolvimento humano, a troca de experiências e conhecimentos,

enfim, um comprometimento com a competência no ato de ensinar. Podemos

dizer que uma postura interdisciplinar conduz à busca da totalidade que nos

leva a estudar, pesquisar e vivenciar um projeto interdisciplinar.(FAZENDA,

2002, p. 2).

E, por fim, sobre o projeto interdisciplinar Fazenda (2013) afirma que

nele “não se ensina, nem se aprende: vive-se e exerce-se.”

Neste trabalho, para a análise de questões do ENEM, nos embasamos

nos trabalhos de Japiassú e Fazenda para a composição de nossa visão de

interdisciplinaridade. Não consideraremos que uma questão seja interdisciplinar

apenas por conter assuntos de Ciências Naturais que sejam estudados em

disciplinas distintas. Será necessário mais que compor uma questão, estas

disciplinas devem complementar-se, devem interagir entre si com o intuito de

fazer com que fiquem claras as suas interdependências e cooperação para dar

sentido à questão analisada.

Foi observado o texto base de cada questão com objetivo de analisar se

o mesmo traz consigo informação pertinente e necessária para a resolução do

questionamento ou se consta na questão meramente como um texto

57

informativo exemplificando algo ou se na ausência do texto a questão não

perde seu sentido.

Não foram descartadas todas as questões que não possuem as

características anteriormente comentadas, sem antes observar as alternativas,

em que cinco possibilidades de resposta para a situação problema formulada

possa contar em suas alternativas conceitos, conteúdos ou informações de

distintas disciplinas de Ciências da Natureza.

As características mencionadas nos ajudaram a compor a base teórica

de nossa pesquisa e o produto em forma de guia de orientação.

4.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém

assuntos de Física nas provas do ENEM

Embora a Matriz de Referência do ENEM da área de Ciências da

Natureza e suas Tecnologias contenham Objetos de Conhecimento

(conteúdos) por disciplina (Física, Química e Biologia) foram consideradas,

para fins de identificação das questões em análise, todos os itens da prova

que, de alguma forma abordam os objetos de conhecimento especificados na

Matriz, além de outros conteúdos tradicionalmente estudados pela Física,

tendo como referência os conteúdos dos livros didáticos e elencados nos

temas estruturadores do PCN+(BRASIL,2002). Foram estudadas as edições

regulares das provas aplicadas entre 2009 e 2019, incluindo a segunda

aplicação ocorrida nos anos de 2010, 2016 e 2017.

A metodologia de análise utilizada para identificar os pressupostos

considerados tanto no questionário dos professores quanto nas questões foi a

Análise de Conteúdo de Bardin (2010) das 14 provas. A análise de conteúdo é:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2010, p.44).

Tal análise procede sobre três etapas conforme Bardin (2010):

58

1- Pré-análise,

2- Exploração do material

3- Tratamento dos resultados

A pré-análise, fase em que se organiza o material podendo usar

procedimentos tais como leitura flutuante, formulação de hipóteses e dos

objetivos, e elaboração dos indicadores que fundamentem a interpretação final.

(BARDIN, 2010, P. 121)

De facto, as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando da pré-análise.

Por outro lado, não é obrigatório ter-se como guia um corpus de hipóteses,

para se proceder à análise. Algumas análises efetuam-se às “cegas” e sem

ideias pré-concebidas. (BARDIN, 2010, p.124).

No caso de nossa pesquisa, na pré-análise, estabelecemos contato com

a matriz de referência, documentos e provas de Ciências da Natureza e Suas

Tecnologias do ENEM. Durante a leitura das provas selecionamos as questões

conforme as unidades de registro (UR) que segundo Bardin (2010) “é a

unidade de significação a codificar e corresponder ao segmento de conteúdo a

considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem

frequência. ”. Em nossa pesquisa as unidades de registros são as questões

que contém conteúdos de Física isolados ou associados a outra(s) disciplina(s)

de Ciências da Natureza. Na categorização, Bardin (2010) considera que:

é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto,

por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género

(analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas

ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no

caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse

efectuado em razão das características comuns destes elementos. (BARDIN,

2010, p.145).

O critério de categorização proposto por Bardin (2010), pode ser

semântico, léxico e expressivo.

O critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas: por

exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na

categoria «ansiedade», enquanto que os que significam a descontracção,

ficam agrupados sob o título conceptual descontracção»), sintático (os

verbos, os adjectivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu

sentido, com emparelhamento dos sinónimos e dos sentidos próximos) e

expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações

da linguagem).

59

Em nossa pesquisa optamos por fazer uma categorização semântica

para as questões que contém assuntos de Física e, para que possamos

considerar uma questão interdisciplinar. Nossa proposta é que tal questão deva

apresentar conteúdo que tradicionalmente é estudado na Física associado com

outra(s) disciplina(s) de Ciências da Natureza, porém estes conteúdos devem

estar associados de maneira que tal interação faça sentido e seja necessária

para o entendimento e/ou resolução da questão, evitando a fragmentação do

conhecimento e convergindo para um objetivo.

Na categorização pode-se utilizar dois processos. Um é fazer uma

categorização a priori, sugerida pelo referencial teórico ou uma categorização

com características a posteriori, que emergem após a análise do material

(BARDIN, 2010). Iniciamos a nossa análise das questões utilizando o primeiro

critério para separar as questões de Física entre disciplinares e provável

interdisciplinar, para realizar posteriormente uma classificação das questões

interdisciplinares com critério pré-definido.

Os resultados constituem-se como a terceira etapa da análise do

conteúdo, conforme explicita a autora:

Os resultados em bruto são tratados de maneira a serem significativos

(falantes) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais

complexas (análise factorial), permitem estabelecer quadros de resultados,

diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as

informações fornecidas pela análise.

O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então

propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos

previstos -, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.

(BARDIN, 2010, p.127).

Para Bardin (2010), na finalização do método, a análise de

conteúdo retrata-se pela abordagem quantitativa fundada nas frequências de

aparições, porém também comenta que, a análise de conteúdo não é um

procedimento obrigatoriamente quantitativo conforme a autora:

A abordagem quantitativa funda-se na frequência de aparição de

determinados elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre

a indicadores não frequências susceptíveis de permitir inferências; por

exemplo, a presença (ou ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais)

frutífero que a frequência de aparição. (BARDIN, 2010, p.140).

60

Em nossa pesquisa utilizamos da contagem frequencial para

determinação e classificação de nossas unidades de registro, mesmo que

sejam a elas destinadas um caráter qualitativo.

Por último, precisemos que a análise qualitativa não rejeita toda e qualquer

forma de quantificação. Somente os índices é que são retidos de maneira não

frequencial, podendo o analista recorrer a testes quantitativos: por exemplo, a

aparição de índices similares em discurso semelhantes. Em conclusão, pode

se dizer que o que caracteriza a análise qualitativa é o fato de a inferência –

sempre que é realizada- ser fundada na presença do índice (tema, palavra,

personagem, etc.!) e não sobre a frequência da sua aparição, em cada

comunicação individual. (BARDIN, 2010, p.142).

4.3 Categorização das questões

Como primeira análise, considerando as questões do Novo ENEM de

2009 a 2019 como unidade de registro de nossa pesquisa, utilizamos a

categorização a priori tendo como referência os objetos de conhecimento e o

que é tradicionalmente ensinado na disciplina de Física, conforme já

comentamos anteriormente, possibilitando estabelecer categorias de análise

para as questões identificadas com a ocorrência de conteúdos de Física que

veremos no próximo item.

4.3.1 Identificação das questões de Física

1. Questões que contém assuntos de Física: nesta categoria

enquadram-se todas as questões que de alguma forma apresentam conteúdos

ligados à Física, independente de outros trabalhos ou referenciais terem

classificados os mesmos como sendo uma questão de Química ou Biologia.

Não nos preocupamos neste momento em destacar se o assunto de Física é

fundamental ou não para entendimento ou resolução de tal questão. Como

exemplos deste critério podemos considerar questões de Química que

abordem o conteúdo de eletrólise, porém contém assunto relacionado a

corrente elétrica na questão, ou questões ditas da área da Biologia que tratem

de assuntos como a visão e abordem conteúdo de óptica geométrica ou

ondulatória.

2. Questões que não contém assuntos de Física: nesta categoria estão

todas as questões presentes na prova de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias que não atendem a classificação anterior, podendo assim dizer

61

que são de assuntos específicos das áreas de Química e Biologia, que por não

estarem relacionados com a disciplina de Física, não serão objetos de nosso

estudo.

Conforme o critério inicial anteriormente descrito, foram analisadas na

íntegra as 630 questões que compõem as 14 provas selecionadas e os dados

são mostrados no gráfico 15.

Gráfico 15 – Total de questões que contém assuntos de Física no ENEM de 2009 a 2019


O gráfico anterior mostra que do total de 630 questões analisadas na

íntegra, usando os critérios de conter ou não assuntos relacionados à disciplina

Física, evidenciamos que 38% das questões analisadas possuem assuntos

relacionados à Física, que correspondem às 239 questões que serão

analisadas posteriormente. As outras 391 questões, que correspondem a 62%

do total analisado, foram classificadas como questões que não contém

assuntos de Física, pertencendo assim a outras disciplinas da área de Ciências

da Natureza.

Após os dados indicados no gráfico 15, iniciaremos o segundo critério de

classificação em que serão analisadas somente as 239 questões que foram

Questões que contém assuntos

de Física; 239 Questões que não contém assuntos

de Física; 391

62

elencadas por conterem assuntos de Física. Tal classificação foi feita conforme

as seguintes características apresentadas nas subseções a seguir:


interdisciplinar

Nesta etapa classificamos as questões conforme os conteúdos

disciplinares que contém na questão. Tais conteúdos serão classificados agora

em:

A. Questões com provável interdisciplinaridade com a Física:

classificamos neste item todas as questões que contém assuntos de Física e,

que estejam presentes na mesma questão, assuntos ou temas relacionados à

área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias bem como ligadas às

disciplinas de Biologia e/ou Química.

Neste momento de classificação não nos preocupamos em saber se tais

conteúdos estão ou não interagindo entre si, se são ou não necessários para a

resolução da questão, como exemplo a questão 121 da prova de 2017 que

possui conteúdo estudado na Física, associação em série e em paralelo, e

pilhas que também são estudadas na Química, conforme veremos a seguir na

figura 2.

63

Figura 2 – Questão 121, prova azul, ENEM 2017

Fonte: INEP

Observamos que na figura 2, a questão 121 é uma questão que pode

ser classificada como contendo uma provável interdisciplinaridade com a Física

e será analisada como tal em etapa posterior.

64

B. Questões disciplinares de Física: enquadram-se neste critério todas

as questões que não contém conteúdos ou temas que estejam direta ou

indiretamente ligados a outras disciplinas de Ciências da Natureza.

Para apresentarmos um exemplo de questão que possui característica

considerada disciplinar no critério adotado neste item, observa-se a questão

126 da prova azul de 2019, conforme figura 3.


Fonte: INEP

Conforme a questão mostrada na figura 3, podemos observar que esta

questão é tipicamente disciplinar de Física, não necessitando assim de

qualquer outra informação ou conteúdo de outra(s) disciplina(s) de Ciências

Naturais.

65

Portanto, ao analisar somente as questões que contém assuntos de

Física já selecionadas na etapa anterior e usando este segundo critério de

classificação, obtivemos os seguintes dados expostos no gráfico 16.

Gráfico 16 – Contagem das questões que contém assuntos de Física


Os dados informados no gráfico 16 demonstram que mesmo o ENEM

sendo por área de conhecimento, na prova de Ciências da Natureza e Suas

Tecnologias 77,5% das questões que contém assuntos de Física foram em

primeira análise consideradas disciplinares, ou seja, possuem apenas

conteúdos específicos que são tradicionalmente ensinados na disciplina de

Física no ensino médio sem qualquer necessidade de outros conhecimentos

para sua resolução.

A partir de então, foi feita a análise das questões selecionadas no critério

anterior como sendo questões com provável interdisciplinaridade e usou-se os

seguintes critérios de classificação em duas etapas: a primeira etapa serviu

para classificar o nível de importância dada às disciplinas presentes na questão

e, na segunda etapa, consideramos finalmente como uma questão

Questões com provável

interdisciplinaridade com a Física

22,5%

Questões disciplinares de

Física 77,5%

Divisão das Questões que Apresentam Conteúdos de Física

66

interdisciplinar todas as questões que apresentaram pelo menos duas

disciplinas classificadas entre os níveis.

4.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão

Ao analisarmos as questões e nos depararmos com assuntos que são

tradicionalmente estudados em mais de uma disciplina, como exemplo os

tópicos ou temas relacionados a Energia, Radiação, Efeitos Climáticos e outros

que são estudados na Física, Química e Biologia, e para dar um grau de

importância elencado para cada disciplina na questão analisada, propomos

uma ordem de classificação associada a níveis de importância da disciplina na

resolução da questão conforme o quadro seguinte.

Quadro 3 – Nível de importância da disciplina na resolução da questão

Nível 1

É fundamental o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Sem este conhecimento o candidato não consegue resolver a questão.

Nível 2

É importante o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Neste, os conhecimentos desta disciplina podem, ou não, estar contidos diretamente no texto da questão e podem ser utilizados como facilitadores na resolução.

Nível 3

É pouco importante o conhecimento específico desta disciplina. Quando o conhecimento desta disciplina apenas ajuda na resolução ou como forma de eliminar respostas incorretas.

Fonte: Elaborado pelo autor

Todas as questões selecionadas anteriormente como contendo provável

interdisciplinaridade com a Física foram analisadas e classificadas conforme os

níveis de importância da disciplina para a Física, Química e Biologia. Nesta

etapa de classificação levamos em consideração apenas os conteúdos e

disciplinas que colaboram para a resolução da questão e consideramos uma

questão interdisciplinar com a Física todas as questões que apresentaram pelo

menos duas disciplinas classificadas entre os três níveis de importância

mencionados no próximo tópico deste capítulo.

67

4.4 Análise dos resultados

Como resultado desta classificação de questões conforme critérios

anteriormente expostos, neste tópico serão apresentados os dados expostos

após análise conforme tabela 2 em que mostra o ano de aplicação da prova, o

número da questão pertencente ao caderno azul adotado para análise e a

classificação das disciplinas Física, Química e Biologia, conforme o nível de

importância de cada umas delas para a resolução da questão de acordo com o

quadro 3.

Tabela 2 – Nível de importância das disciplinas na questão

Ano da

Prova

Caderno

Azul

Questão

Nível de importância da

disciplina

Física Química Biologia

2009

8 3 3 1

20 1 3

22 1 1 1

24 1 3

32 1 2 3

37 1 3

40 3 3 1

2010

55 1 3

59 1 3 3

63 1 1 3

67 1 1

2010 2º

Aplicação

62 2 3

70 3 1

72 3 1

86 3 2

89 1 1 3

90 1 1

2011 54 1 1

80 2 1 1

68

Ano da

Prova

Caderno

Azul

Questão


disciplina


2012

71 2 2 2

77 1 3

84 2 2 3

2013 51 2 2 2

2014 62 1 1

66 1 2 3

2015

73 1 1

78 3 1

85 1 1

86 1 3

2016

64 1 1 2

67 1 1

89 2 1

2016 2º

Aplicação

61 1 3

82 3 1 3

87 2 1 2

2017

94 1 3

97 1 1

105 1 1 1

115 1 1

121 1 1

128 1 2

2017 2º

Aplicação

106 2 1

108 2 1

117 1 1

126 1 1

2018

91 3 1

92 1 1

95 1 1

118 1 1

69

Ano da

Prova

Caderno

Azul

Questão


disciplina


123 1 1 1

129 1 2

2019

105 1 1

112 1 1

132 1 1


Conforme elencadas na tabela anterior e categorizadas segundo o nível

de importância das disciplinas, conforme o critério de interação entre duas ou

mais disciplinas na mesma questão, consideramos que estas 54 questões que

contém assuntos que são tradicionalmente estudados na Física são

consideradas interdisciplinares conforme nossa proposta.

Os dados referentes ao número de questões interdisciplinares com

Física por edição do ENEM de 2009 a 2019 será mostrado no gráfico 17.

Gráfico 17 – Número de Questões Interdisciplinares com a Física


0

1

2

3

4

5

6

7

8

70

Podemos observar que não há uma uniformidade na distribuição de

questões interdisciplinares por ano de aplicação do ENEM durante este período

analisado. Considerando um máximo equivalente a sete questões na primeira

edição do Novo ENEM e o mínimo de apenas uma questão interdisciplinar de

Física na edição de 2013. Totalizando as 54 questões interdisciplinares em 14

provas aplicadas neste período, temos uma média de 3,8 questões

interdisciplinares que contém conteúdos de Física por prova, o que ao nosso

entender é um número baixo se consideramos que o próprio é ENEM dividido

por áreas de conhecimento e que em seu documento base afirma que a

elaboração de questões para o exame “constitui uma ação que se reveste do

caráter inovador do exame, à medida que elas se organizam em torno de

situações problema, com características interdisciplinares e de

contextualização” (MEC/INEP, 2002).

Para elencar conteúdos a serem distribuídos em tópicos da Física,

levamos em consideração a Matriz de Referência do ENEM, porém houve a

necessidade de solicitar os temas estruturadores dos PCN, conforme

comentado no capítulo 3, pois nos Objetos de Conhecimento de Física,

conteúdos como Física Moderna foram desprestigiados em tal documento,

fazendo com que muitos assuntos sejam associados somente aos Objetos de

Conhecimento da Química.

Para elencarmos os conteúdos abordados nas questões classificadas

como interdisciplinares, juntamos os mesmos em cinco tópicos: Mecânica,

Termodinâmica, Ondulatória e Óptica, Eletricidade e Eletromagnetismo, e por

ultimo, Física Moderna.

Para a análise da ocorrência de questões interdisciplinares relacionadas

aos cinco tópicos elencados, vamos descrever em ordem crescente de

frequência quanto aos assuntos abordados no exame. No tópico Mecânica

identificamos questões associadas a transformação de energia mecânica e a

grande maioria classificada nela está relacionada à mecânica dos fluidos

direcionada ao cálculo de densidade em questões que contém assuntos de

Química. Ondas e Óptica aparecem relacionados a questões de Biologia

abordando qualidades fisiológicas, frequência cardíaca e cinco questões

71

diretamente relacionadas com a visão no aspecto de onda e também pela

óptica geométrica.

Quando o assunto interdisciplinar é associado à Termodinâmica,

observamos uma divisão entre questões de transformações termodinâmicas e

abordagens relacionadas ao meio ambiente, efeito estufa e fenômenos

relacionados.

Praticamente metade das questões interdisciplinares elencadas que

contém assuntos de Física estão presentes nestes dois ultimo tópicos que

restam. Começando pela Eletricidade e Eletromagnetismo identificamos

questões relacionadas à fisiologia humana, porém a maioria deste tópico está

diretamente ligada a geração de energia associada ao meio ambiente,

abordando quais as melhores fontes de transformação em energia elétrica e as

consequências ambientais. E, por último, falaremos das questões de Física

Moderna, como anteriormente comentado, desprivilegiado tal conteúdo nos

Objetos de Conhecimento de Física, porém abordado no ensino de Física no

Ensino Médio. As questões interdisciplinares de Física Moderna estão muito

ligadas aos assuntos de emissão de radiação, utilização na medicina,

transformação de energia e poluição. Como comentado anteriormente, junto

com eletromagnetismo é o tópico com maior presença nas questões

interdisciplinares tanto que envolvem a Química quanto a Biologia e sempre

demonstrando que o conhecimento sobre o tópico é fundamental para a

resolução das questões.

72

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo analisar a interdisciplinaridade das

questões do Novo ENEM no período de 2009 a 2019 conforme a Matriz de

Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, os Objetos de

Conhecimento, no que tradicionalmente é ensinado na Física no ensino médio

e nas concepções de interdisciplinaridade de Hilton Japiassú e Ivani Fazenda.

Foram analisadas na integra 630 questões de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias, divididas em 14 provas, sendo todas as provas oficiais obtidas

nos Microdados do ENEM, onde três provas foram as de segunda aplicação

nos anos de 2010, 2016 e 2017.

As análises das questões do novo ENEM focalizaram itens com

características interdisciplinares, em que para o seu entendimento ou resolução

necessitam de um conhecimento estudado na Física. Este fato torna-se

relevante para os docentes de ensino médio, em função da consolidação do

Exame, sobretudo como principal mecanismo de acesso à Educação Superior.

A realização da pesquisa iniciou-se do levantamento feito sobre a

legislação e as políticas públicas que regem o ENEM, as recomendações para

o Ensino Médio além de livros e artigos de pesquisa na área. Assim observou-

se que o ENEM em seu objetivo principal de avaliar o indivíduo ao término de

sua escolaridade básica, conforme suas habilidades e competências adquiridas

para o exercício pleno da cidadania, também tomou dimensões de modalidade

alternativa e complementar para o acesso ao ensino superior pelo PROUNI e

para cursos pós- médio. Desde sua criação em 1998, o ENEM passou por

adequações, sendo que em 2009 foi reformulado, transformando-se a sua

Matriz de Referência única em Matrizes de Referência por área de

conhecimento e incorporando a Teoria de Resposta ao Item, em particular para

calcular a pontuação dos candidatos.

Sob a luz de Japiassú e Ivani Fazenda deram-se nossos estudos sobre

a interdisciplinaridade, desde o seu histórico na década de 1970 à busca de

explicações para um método e a construção de uma teoria relacionada à

interdisciplinaridade. Nossa pesquisa pautou-se, ainda, em levantamento feito

com professores do ensino médio da rede pública de Palmas, no qual

73

obtivemos dados referentes ao perfil docente e seu entendimento sobre a

interdisciplinaridade, em particular no ENEM.

Entendendo que não há um sentido único sobre a interdisciplinaridade,

compreendemos a dificuldade em criar um método ou categoria classificatória

para um termo amplo e dinâmico, convergimos à proposta de que ao

avaliarmos as questões de Ciências da Natureza e suas Tecnologias com o

olhar interdisciplinar, tal questão não tivesse somente conteúdos estudados

tradicionalmente na Física associado a outra(s) disciplina(s) mas que estes

deveriam estar associados e interagindo de tal maneira que desse sentido e

fosse necessário para o entendimento e resolução das questões.

Após análises, classificamos que 77,5% das questões do ENEM com

assuntos tradicionalmente ensinados na Física do Ensino Médio são

disciplinares e que, apenas 22,5% possuem características interdisciplinares

associadas às Ciências da Natureza. Tais questões interdisciplinares abordam

temas na mecânica como a densidade de corpos ou substâncias, em

ondulatória e óptica aplicadas à fisiologia humana são elencadas questões

referentes a cores ou formação de imagem assim como qualidades fisiológicas

do som. Temas como meio ambiente, poluição e efeitos climáticos aparecem

em maior frequência interdisciplinar associados à geração de energia e

emissão de radiação estudado em Física Moderna, porém tal conteúdo de

Física não está contemplado em seus Objetos de Conhecimento na Matriz de

Referência do ENEM.

A partir dessa pesquisa e resultados geramos um produto chamado

“Guia de orientação sobre o ENEM e a interdisciplinaridade” em resposta aos

resultados obtidos no levantamento docente e com objetivo de esclarecer e

informar o professor do ensino médio sobre a estrutura do ENEM e a

abordagem interdisciplinar das questões que contém assuntos de Física na

prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Tal produto consta na

integra no apêndice B.

As considerações elencadas e o produto educacional produzido

demonstram o potencial e a amplitude da pesquisa que, tendo seu foco nas

questões específicas da prova de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias

74

que possuem assuntos estudados na Física que interagem com a Biologia e/ou

a Química, possam ser acrescentadas ou conduzidas para estudos

relacionados às outras áreas de conhecimento que compõem o ENEM e na

elaboração de critérios de análise da interdisciplinaridade em questões partindo

da análise de conteúdo.

Acredita-se na importância deste estudo interdisciplinar das questões do

ENEM devido o sentido e relevância que os mesmos possuem na prática

docente, no planejamento escolar, na elaboração e na execução de atividades

individuais ou colaborativo, atividade esta que terá êxito quando o sentido da

vivência e da prática docente se tornar um projeto em parceria que faça sentido

para o aluno e sua formação cidadã.

75

REFERÊNCIAS

ARAÚJO; R. M.; HOHENFELD. D. P., LAPA, J.M. Categorização dos itens de Física da prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do ENEM de 2009 a 2015. In: SNEF, 22., 2017, São Carlos. Anais... São Paulo: SBF, 2017. ARAÚJO.R.M., HOHENFELD. D.P., SOUSA. E.C. Categorização dos Itens de Física da Prova de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias do Exame Nacional do Ensino Médio. In: Congresso Internacional Sobre Investigación en Didáctica de Las Ciencias, 10, 2017, Sevilla. Anais... España: BIOINNOVA. 2017. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 5. ed. Lisboa: Edições 70, 2010. BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. Nota de aprovação da matriz de referência do Enem 2009. Brasília, 2009a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/nota_consed_novoenem.pdf>. Acesso em: 06 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2018: ensino médio: química. Brasília, 2014. ______. Matriz de referência do ENEM 2009. Brasília, 2009. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/matriz_referencia_novoenem.pdf Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília, [1999]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf> Acesso em: 6 jun. 2020. ______. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias: Brasília, [2002]. Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. PCN Ensino Médio: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília, 2000. Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. DCNEM atualizada. BRASIL, 2018 http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/dcnem.pdf Acesso em: 3 jul. 2020. ______. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília, 2006.

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76

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77

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78

APÊNDICE

APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores de Física

Levantamento docente sobre o ENEM

Prezado Professor(a),

Gostaria de convidá-lo(a) a participar de minha pesquisa de mestrado sobre a

interdisciplinaridade do ENEM, bem como o papel do Exame na prática dos

professores que ministram aulas de física no ensino médio da rede pública da

cidade de Palmas - TO

As informações fornecidas serão confidenciais, sendo assegurado o sigilo

sobre sua participação, pois os resultados serão apresentados como retrato de

um grupo.

Desde já agradeço a sua participação e me coloco à sua disposição para

quaisquer esclarecimentos adicionais sobre a pesquisa.

Luís Augusto da S. Flexa

[email protected]

mailto:[email protected]

79

Parte I – Caracterização do respondente

1) Qual sua idade?

( )Até 23 anos

( )24 a 28 anos

( )29 a 33 anos

( )34 a 38 anos

( )39 a 43 anos

( )44 a 48 anos

( )49 ou mais

2) Qual sua graduação e ano de obtenção?

3) Você possui pós-graduação? Qual?

4) Possui quanto tempo de docência no ensino de física?

( )Até 2 anos

( ) 3 a 4 anos

( )5 a 6 anos

( )7 a 8 anos

( )9 a 10 anos

( )11 a 12 anos

( )13 ou mais

80

5) Você ministra aulas de Física em quantas escolas e com qual carga

horária em cada uma delas?

6) Você ministra outra(as) disciplina(as) além de Física? Se sim, quais

disciplinas e com qual carga horária?

7) Qual seu vínculo de trabalho na (s) escola (s) em que você leciona

Física?

( )Efetivo 20h

( )Efetivo 40h

( )Contratado 20h

( )Contratado 40h

Parte II – Sobre o ENEM

1) Como você seleciona o conteúdo programático de física em seu

planejamento docente?

2) Qual a influência que o ENEM exerce sobre o seu planejamento e o seu

fazer docente?

3) Você utiliza questões do ENEM em suas atividades? Como e com qual

objetivo?

4) Quais fontes você utiliza para se atualizar sobre a complexidade do

ENEM?

( ) Editais do ENEM

( ) Matriz de referência

81

( ) Objetos de conhecimento

( ) PCN e PCN+

( ) BNCC

( ) Livros didáticos

( ) Provas anteriores do ENEM

( ) Sites da internet com questões resolvidas do ENEM

Parte III – Sobre a interdisciplinaridade no ENEM

1. O que você compreende como interdisciplinaridade?

2. Em que medida você considera o ENEM interdisciplinar?

3. De que maneira você pratica a interdisciplinaridade em suas atividades

docentes?

82

Apêndice B - Produto

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Mestrado Profissional

GUIA DE ORIENTAÇÃO SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE EM

QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM


Maria Inês Martins

Belo Horizonte

2021

83

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 84

2 ENEM ........................................................................................................ 85

2.1 Criação, objetivos e estrutura do ENEM ................................................. 85

2.2 Os Objetos de Conhecimento da Física .............................................. 91


3.1 Interdisciplinaridade ................................................................................ 93


assuntos de Física nas provas do ENEM ..................................................... 98

3.3 Categorização das questões ................................................................ 101

3.3.1 Identificação das questões de Física ................................................. 101


interdisciplinar ............................................................................................. 103

3.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão ........ 107

3.4 Análise dos resultados .......................................................................... 108

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 113

REFERÊNCIAS ................................................... Erro! Indicador não definido.

84

1 APRESENTAÇÃO

Prezado Professor,

Este guia de orientação para professores de Física do ensino médio é o

produto educacional resultante da dissertação de Mestrado em Ensino de

Ciências e Matemática da PUC Minas, sobre a abordagem interdisciplinar nas

questões de Física da prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do

novo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no período de 2009 a 2019.

Ele foi idealizado a partir do levantamento feito com professores sobre a

interdisciplinaridade do ENEM, bem como o papel do Exame na prática dos

professores que ministram aulas de física no ensino médio da rede pública da

cidade de Palmas – TO.

Foram analisadas 630 questões de 14 provas aplicadas, sendo 3 delas

a 2º aplicação nos anos de 2010, 2016 e 2017. Baseado na Matriz de

Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, nos conteúdos que

tradicionalmente são ministrados na Física e conforme as concepções de Hilton

Japiassú e Ivani fazenda sobre a interdisciplinaridade. Fizemos um

levantamento docente para compreender a influência que o ENEM exerce no

planejamento e na prática dos professores do ensino médio bem como o

entendimento dos mesmos sobre a interdisciplinaridade, o que observou-se

lacunas de entendimento e um desalinhamento no discurso com várias

interpretações, oque nos motivou à elaboração deste guia informativo.

Através da análise de conteúdo de Laurence Bardin pudemos classificar

as questões conforme nossa proposta de que para ser considerada

interdisciplinar a questão tinha que conter assuntos tradicionalmente estudados

na Física associado com outra(s) disciplina(s) de que houvesse interação e

fizesse sentido para o entendimento e/ou resolução da questão.

Esperamos ainda que nossa pesquisa contribua para a modificação e

superação do ensino escolar fragmentado e disciplinar objetivando

potencializar e contribuir para a formação ampla e dando significado aos

conteúdos estudados.

85

2 ENEM

Neste item abordamos um pouco da trajetória do ENEM, desde a sua

criação em 1998, sua política avaliativa e importância adquirida no decorrer do

tempo com a implantação do projeto de financiamento de estudo e ingresso em

instituições de ensino, bem como a sua reestruturação em 2009, quando

passou a ter Matrizes de Referência por área de conhecimento e foi

incorporada a Teoria de Resposta ao Item, em particular como critério para o

cálculo da pontuação dos candidatos. Discutimos trabalhos referentes a

pesquisas relacionadas ao ENEM, destacando-se a interdisciplinaridade em

questões de Física.

2.1 Criação, objetivos e estrutura do ENEM

Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) teve como

principal objetivo “avaliar o indivíduo ao término da escolaridade básica, para

aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da

cidadania ao término da escolaridade básica” (BRASIL,1998). Em 2005, o

ENEM passa a ser usado também como modalidade alternativa ou

complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-

médios e ao ensino superior como Programa Universidade para Todos

(PROUNI), criado pela lei 11.096 de 2005 com a finalidade de conceder bolsas

de estudos aos estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação

específica em instituições privadas.

Através da Portaria Ministerial nº. 438, de 28 de maio de 1998 instituiu-

se conforme o artigo 1° da portaria, que deixa claro os objetivos do exame

como um procedimento de avaliação do desempenho do discente e também o

artigo 2° que expressa tais características avaliativas o mesmo teria.

Artigo 1º - Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como

procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:

I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à

continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;

II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades

do ensino médio;

III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação

superior;

86

IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-

médio.

Artigo 2º - O ENEM, que se constituirá de uma prova de múltipla escolha e

uma redação, avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos

examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à

vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo

como base a matriz de competências especialmente definida para o exame.

(BRASIL, 1998, p.5)

Como política avaliativa implementada na época, o ENEM serviria

também como instrumento de melhorias estruturais e auxílio no ensino por sua

ação pautada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio e

Fundamental através da análise dos dados obtidos após suas aplicações,

sendo assim, o Exame exerce o papel da materialização das recomendações

existentes no parecer de nº 15 do Conselho Nacional de Educação de 1998.

Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos

resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para

que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter

como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em

todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem,

se bem sucedidos, propiciam a construção de tais competências. O Sistema

de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de

avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas

demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores

educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência

e a igualdade (BRASIL, 1998, p. 23)

A avaliação do ENEM era feita em prova única com 63 questões

objetivas de múltipla escolha juntamente com uma redação. No período de

1998 a 2008, o desempenho dos participantes era mensurado pela nota da

prova objetiva calculada em um total de zero a cem pontos, que correspondia

ao número de acertos do candidato, e pela nota da redação entre zero e cem

pontos.

Concebido como uma avaliação de larga escala, adotou-se a Matriz de

Referência para o ENEM a qual orienta “a colaboração, a complementariedade

e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento

presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino

fundamental e médio” e “conhecer é construir e reconstruir significados

continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza,

87

individuais e sociais” segundo o Documento Básico do ENEM (MEC/INEP,

2002).

Posterior a este período, o ENEM ganha espaço e vem a ser também

utilizado para servir como indicador no financiamento de cursos superiores

como no Programa Universidade para Todos (PROUNI), implantado em 2004

pela medida provisória nº 213 e passando a ser a lei nº 11.096, de 13 de

janeiro de 2005.

Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI será pré-selecionado

pelos resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino

Médio – ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da

Educação, e na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior,

segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as

informações prestadas pelo candidato. (BRASIL, 2005, p. 1).

O ENEM torna-se assim, um exame cada vez mais importante para

todos os estudantes do país que tivessem o interesse de seguir seus estudos,

tornando-o mais democrático e sendo visto cada vez mais como um processo

de seleção principalmente para alunos egressos de escolas públicas, atraindo

inclusive aqueles que já haviam concluído o ensino médio. O ENEM foi

reformulado em 2009 e foi sendo cada vez mais adotado como processo de

ingresso ao ensino superior, sobretudo a partir da implantação no mesmo ano

do Sistema de Seleção Unificada (SISU), o qual se tornou o principal meio de

acesso às instituições federais.

Nesta reestruturação do ENEM, houve substituição de sua única Matriz

de Referência por Matrizes de Referência por área de conhecimento. Além

disso, as notas dos estudantes, antes calculadas pela Teoria Clássica de

Testes (TCT), passaram a ter pontuações calculadas pela Teoria de Resposta

ao Item (TRI). Os objetivos do Novo ENEM ampliaram-se, incluindo além do

ingresso ao Ensino Superior, o acesso a programas governamentais e cursos

profissionalizantes pós-médio e à obtenção de certificação de conclusão do

ensino médio para jovens e adultos.

A prova composta por 63 questões e uma redação, aplicada em um

único dia, transformou-se em quatro provas por áreas de conhecimento, com

45 itens cada, totalizando 180 questões, juntamente com a redação e aplicadas

88

em dois dias. O agrupamento por áreas de conhecimento do chamado Novo

ENEM, foi regulamentado pela Portaria Ministerial nº 462, de 27 maio de 2009,

em que se modificou também a redação dada ao artigo 2º da Portaria nº

438/1998 conforme artigo 2º da nova portaria:

"Art. 2o O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se constituirá de

uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento, e uma redação,

avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos

ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica,

ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz

de competências especialmente definida para o exame". (NR) (BRASIL,

2009, p.54).

As áreas de conhecimento que compõem as provas do novo ENEM

estão divididas da seguinte forma:

a) linguagens e códigos e suas tecnologias, englobando língua

portuguesa, língua estrangeira, educação física e artes;

b) ciências humanas e suas tecnologias, englobando história, geografia,

filosofia e sociologia;

c) ciências da natureza e suas tecnologias, englobando biologia, física e

química;

d) matemática e suas tecnologias.

Para cada área do conhecimento foi estabelecida uma Matriz de

Referência, sendo que todas elas respeitam cinco Eixos Cognitivos, a saber:

VI. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua

Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e

científica e das línguas espanhola e inglesa.

VII. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das

várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos

naturais, de processos histórico-geográficos, da produção

tecnológica e das manifestações artísticas.

VIII. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar,

relacionar, interpretar dados e informações representados de

89

diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-

problema.

IX. Construir argumentação (CA): relacionar informações,

representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis

em situações concretas, para construir argumentação consistente.

X. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos

desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de

intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e

considerando a diversidade sociocultural.

Estas cinco competências gerais permaneceram inalteradas em relação

ao velho exame e mudaram de denominação para Eixos Cognitivos.

Entretanto, agregaram-se competências específicas para cada grande área do

conhecimento e ampliou-se de 21 (velho ENEM) para 120 o número total de

habilidades.

Sobre a Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias, podemos reforçar que a mesma é composta pelas disciplinas

Física, Química e Biologia e, contém oito competências que juntas possuem

um total de 30 habilidades.

Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias

a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos

processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da

humanidade.

H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios

ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.

H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou

outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.

H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no

senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.

H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a

qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou

utilização sustentável da biodiversidade.

Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias

associadas às ciências naturais em diferentes contextos.

H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.

H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou

utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.

H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação

de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do

trabalhador ou a qualidade de vida.

Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em

degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a

instrumentos ou ações científico-tecnológicos.

90

H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização

ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas,

considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos.

H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo

energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar

alterações nesses processos.

H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte

e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais,

produtivos ou sociais.

H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia,

considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos

biotecnológicos.

H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades

sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e

ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando

conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais.

H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou

explicando a manifestação de características dos seres vivos.

H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos,

como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente,

sexualidade, entre outros.

H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou

processos biológicos em qualquer nível de organização dos sistemas

biológicos.

H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos

biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos.

Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das

ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.

H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de

linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou

biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou

linguagem simbólica.

H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos,

sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.

H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais

que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social,

econômica ou ambiental.

Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em

situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-

tecnológicas.

H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas,

substâncias, objetos ou corpos celestes.

H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais

ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do

eletromagnetismo.

H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a

matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em

suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.

H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia

em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais,

sociais e/ou econômicas.

Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para,



H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar

materiais, substâncias ou transformações químicas.

H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas,

rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de

sua obtenção ou produção.

91

H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção

ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando

transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos.

H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando

conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios.

Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para,



H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de

vida ou com seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em

especial em ambientes brasileiros.

H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos,

analisando implicações para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos,

matérias primas ou produtos industriais.

H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando

aquelas que visam à preservação e a implementação da saúde individual,

coletiva ou do ambiente. (BRASIL, 2019, p.8).

Segundo Stadler e Hussein (2017) das 30 habilidades que constam na

matriz de Ciências da Natureza, 19 delas são consideradas não específicas

para nenhuma das 3 disciplinas, o que possibilita a contextualização e

interdisciplinaridade.

2.2 Os Objetos de Conhecimento da Física

Também está descrito na Matriz de Referência do ENEM os Objetos de

Conhecimento (OC), em que estão listados os conteúdos programáticos

específicos para cada disciplina do ensino médio que são associadas às

competências e habilidades exigidas no exame.

Os Objetos de Conhecimento e seus subitens associados à Matriz de

Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que constam no Edital

2019 (BRASIL, 2019), relacionados aos conteúdos de Física, são:

I. Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza.

Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de

investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do

mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas

como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: Gráficos e vetores.

Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com

vetores.

II. O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas

fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação

histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua

interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e

gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis.

92

Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais.

Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear).

Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de

massa e a ideia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei

da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do

impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de

ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal

de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam

nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A

hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios

de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre

diferença de nível e pressão hidrostática.

III. Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e

potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de

energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e

energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.

IV. A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração

gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de

corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas.

Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.

V. Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica.

Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo.

Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito

Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre

grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos

simples. Correntes contínua e alternada. Medidores elétricos. Representação

gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia

em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de

campo magnético. Campo magnético terrestre.

VI. Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas.

Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de

imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e

ondas. Período, frequência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade,

frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de

propagação.

VII. O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de

temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio

térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor.

Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de

transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de

Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso

cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da

água. (BRASIL, 2009, p.17).

Vamos agora nos basear na literatura sobre a interdisciplinaridade a luz

de Japiassú e Ivani Fazenda para fundamentação no próximo capítulo.

93

3 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM

O ENEM é interpretado como uma prova de seleção que influencia o

planejamento docente, tanto no uso de questões de prova anteriores para

preparar o aluno quanto para processo de planejamento docente e seleção dos

os conteúdos a serem ministrados pelos professores durante o período letivo.

Portanto, diante dos resultados da pesquisa feita com os professores

observamos que é relevante e pertinente o estudo da interdisciplinaridade nas

questões de Física do ENEM, cuja metodologia e resultados e análises obtidas

compõem o presente.

3.1 Interdisciplinaridade

Inicialmente faremos um estudo sobre a interdisciplinaridade, sua

concepção histórica e polissêmica baseada nos trabalhos de Hilton Japiassú e

Ivani Fazenda, a partir dos quais são propostos critérios de analise para a

interdisciplinaridade nas questões do ENEM

O conceito de interdisciplinaridade nem sempre é bem entendido,

impactando as práticas adotadas e a tentativa de sua implantação. Vários

teóricos que escrevem a respeito do tema, durante décadas e de formas

distintas vem tentando convergir a um fundamento que possa atender a uma

clareza dessa polissemia.

Para tal entendimento, vamos observar desde sua concepção teórica e

fatores que culminaram em ações de um movimento interdisciplinar que surgiu

na Europa em meados da década de 1960 em que, na França e Itália,

movimentos estudantis que reivindicavam uma nova escola na perspectiva de

94

romper uma educação fragmentada começavam a se apresentar com a

tentativa de elucidar as propostas educacionais da época (JAPIASSÚ, 1976;

FAZENDA, 1994). Para Fazenda (1994) tal fato ocorre em um movimento

antagônico, que se opunha a expansão capital e como uma resposta de

reivindicação, já que os problemas da época não poderiam ser resolvidos por

uma única disciplina ou área do saber. Segundo a autora, o movimento surge

em:

[...] oposição à alienação da Academia às questões da cotidianidade, às

organizações curriculares que evidenciam a excessiva especialização e a toda

e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno em uma

única, restrita e limitada direção [...] (FAZENDA, 1994, p. 19).

No Brasil temos como pioneiro no assunto Hilton Japiassú. De fato, a

sua obra, “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”, publicada em 1976,

baseada em sua tese de doutorado defendida na França em 1975, pode ser

considerada como precursora das bases teóricas da Interdisciplinaridade no

país. Outra referência na área das publicações em interdisciplinaridade é Ivani

Fazenda, em que se destacando pela vasta publicação referente ao assunto,

sobretudo com ênfase no percurso docente. A autora considera que a

repercussão dos estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil ganha destaque

em 1970, apresentadas com sérias distorções movidas pelo modismo, por

interpretações equivocadas de quem se aventurava a praticar o novo sem

reflexão (FAZENDA, 1994, p.23).

Segundo Fazenda (1994), na década de 1970, procurava-se uma

definição de interdisciplinaridade, enquanto que na década de 1980 tentava-se

explicar um método para o tema e, posterior a estas fases, buscou-se a

construção sobre uma teoria relacionada a interdisciplinaridade. Em

consonância com a construção de uma teoria, aparece também a necessidade

de se discutir outros conceitos confundidos com a interdisciplinaridade, tais

como: multi, pluri e transdisciplinariade.

Por mais que existam variações entre autores sobre as concepções a

respeito da interdisciplinaridade, todas convergem para a ideia de cooperação

e integração entre as disciplinas ou áreas do conhecimento, almejando essa

95

convergência, portanto na tentativa de evitar uma fragmentação dos

conhecimentos e das ciências.

Algumas classificações foram apresentadas por Japiassú (1976) devido

a tentativa e necessidade de precisar o sentido do termo “interdisciplinaridade”.

Se fizermos certas precisões de ordem epistemológica nesses termos,

chegaremos a uma diferenciação dos diversos tipos ou modalidades do

“interdisciplinar”. Assim, para nós, “disciplina” tem o mesmo sentido que

“ciência”. E “disciplinaridade” significa a exploração científica especializada

de determinado domínio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático

e organizado de conhecimentos que apresentam características próprias nos

planos de ensino, da formação, dos métodos e das matérias; esta exploração

consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem aos antigos.

(JAPIASSÚ, 1976, p. 72).

Sendo assim, Japiassú (1976) caracteriza interdisciplinaridade por

apresentar uma descrição geral axiomática comum a um grupo de disciplinas

conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz

a noção de finalidade.

Segundo Fazenda (2013, p.168), a interdisciplinaridade é:

Uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à

compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente

expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se

numa ação em movimento. Pode se perceber esse movimento em sua

natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a

incerteza.(FAZENDA, 2013, p. 168).

Reconhecendo não existir um sentido epistemológico único e estável do

termo “interdisciplinar” e do neologismo que nem sempre terá o mesmo

significado e nem será compreendido da mesma forma, Japiassú apoia-se no

trabalho de Eric Janstsch (JANTSCH, 1972 apud JAPIASSÚ, 1976, p. 73) que

estabelece quatro graus sucessivos de cooperação e de coordenação

crescente das disciplinas conforme o quadro 1:

Quadro 1 – Graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das disciplinas


Sistema

Configuração

96


Sistema

Configuração

Multidisciplinaridade Gama de disciplinas

que propomos

simultaneamente,

mas sem fazer

aparecer as relações

que podem existir

entre elas.

Sistema de um

só nível e de

objetos

múltiplos;

nenhuma

cooperação.

Pluridisciplinaridade Justaposição de

diversas disciplinas

situadas geralmente

no mesmo nível

hierárquico e

agrupadas de modo

a fazer aparecer as

relações existentes

entre elas

Sistema de um

só nível e

objetivos

múltiplos;

cooperação,

mas sem

coordenação

Interdisciplinaridade Axiomática comum a

um grupo de

disciplinas conexas e

definida no nível

hierárquico

imediatamente

superior, o que

introduz a noção de

finalidade.

Sistema de

dois níveis e

de objetivos

múltiplos;

coordenação

procedendo do

nível superior.

Transdisciplinaridade Coordenação de

todas as disciplinas e

interdisciplinas do

sistema de ensino

inovado, sobre a de

uma axiomática geral

Sistema de

níveis e

objetivos

múltiplos,

coordenação

com vistas a

uma finalidade

comum dos

sistemas

Fonte: Japiassú, 1976, p. 73

Tratando sobre os currículos organizados em disciplinas tradicionais,

Fazenda (2013) comenta que:

97

Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados

pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de

informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional,

principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão

variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a

esperada sistematização que a escola requer.( FAZENDA, 2013, p. 16).

Sobre a interdisciplinaridade, Japiassú (1976) afirma que “não é apenas

um conceito teórico. Cada vez mais parece impor-se como uma prática.”

Em primeiro lugar aparece como uma prática individual: é fundamentalmente

uma atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura, de sentido da

descoberta, de desejo de enriquecer-se com novos enfoques, de gosto pelas

combinações de perspectivas e de convicção levando ao desejo de superar os

caminhos já batidos. Enquanto prática individual, a interdisciplinaridade

não pode ser aprendida, apenas exercida. [...] Em segundo lugar, a

interdisciplinaridade aparece como prática coletiva [...] é preciso que

estejam todos abertos ao diálogo, que sejam capazes de reconhecer

aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos outros. Só se

adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em equipe

interdisciplinar. (JAPIASSÚ, 1976, p. 82, grifo nosso).

Nesta perspectiva, Fazenda (2002) afirma que:

[...] necessitamos desenvolver uma atitude interdisciplinar frente às mais

variadas situações e ações. Essa atitude é um ato de vontade, quando

acontece o envolvimento humano, a troca de experiências e conhecimentos,

enfim, um comprometimento com a competência no ato de ensinar. Podemos

dizer que uma postura interdisciplinar conduz à busca da totalidade que nos

leva a estudar, pesquisar e vivenciar um projeto interdisciplinar.(FAZENDA,

2002, p. 2).

E, por fim, sobre o projeto interdisciplinar Fazenda (2013) afirma que

nele “não se ensina, nem se aprende: vive-se e exerce-se.”

Neste trabalho, para a análise de questões do ENEM, nos embasamos

nos trabalhos de Japiassú e Fazenda para a composição de nossa visão de

interdisciplinaridade. Não consideraremos que uma questão seja interdisciplinar

apenas por conter assuntos de Ciências Naturais que sejam estudados em

disciplinas distintas. Será necessário mais que compor uma questão, estas

disciplinas devem complementar-se, devem interagir entre si com o intuito de

fazer com que fiquem claras as suas interdependências e cooperações para

dar sentido à questão analisada.

Foi observado o texto base de cada questão com objetivo de analisar se

o mesmo traz consigo informação pertinente e necessária para a resolução do

98

questionamento ou se consta na questão meramente como um texto

informativo exemplificando algo ou se na ausência do texto a questão não

perde seu sentido.

Não foram descartadas todas as questões que não possuírem as

características anteriormente comentadas, sem antes observar as alternativas,

em que cinco possibilidades de resposta para a situação problema formulada

possa contar em suas alternativas conceitos, conteúdos ou informações de

distintas disciplinas de Ciências da Natureza.

As características mencionadas nos ajudaram a compor a base teórica

de nossa pesquisa e o produto em forma de guia de orientação.


assuntos de Física nas provas do ENEM

Embora a Matriz de Referência do ENEM da área de Ciências da

Natureza e suas Tecnologias contenham Objetos de Conhecimento

(conteúdos) por disciplina (Física, Química e Biologia) consideramos, para fins

de identificação das questões em análise, todos os itens da prova que, de

alguma forma abordaram os objetos de conhecimento especificados na Matriz,

além de outros conteúdos tradicionalmente estudados pela Física, tendo como

referência os conteúdos dos livros didáticos e elencados nos temas

estruturadores do PCN+(BRASIL,2002). Foram estudadas as edições regulares

das provas aplicadas entre 2009 e 2019, incluindo a segunda aplicação

ocorrida nos anos de 2010, 2016 e 2017.

A metodologia de análise utilizada para identificar os pressupostos

considerados tanto no questionário dos professores quanto nas questões foi a

Análise de Conteúdo de Bardin (2010) das 14 provas. A análise de conteúdo é:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2010, p.44).

Tal análise procede sobre três etapas conforme Bardin (2010):

99

4- Pré-análise,

5- Exploração do material

6- Tratamento dos resultados

A pré-análise, fase em que se organizamos o material podemos usar

procedimentos tais como leitura flutuante, formulação de hipóteses e dos

objetivos, e elaboração dos indicadores que fundamentem a interpretação final.

(BARDIN, 2010, P. 121)

De facto, as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando da pré-análise.

Por outro lado, não é obrigatório ter-se como guia um corpus de hipóteses,

para se proceder à análise. Algumas análises efetuam-se às “cegas” e sem

ideias pré-concebidas. (BARDIN, 2010, p.124).

No caso da nossa pesquisa, na pré-análise, estabelecemos contato com

a matriz de referência, documentos e provas de Ciências da Natureza e Suas

Tecnologias do ENEM. Durante a leitura das provas selecionamos as questões

conforme as unidades de registro (UR) que segundo Bardin (2010) “é a

unidade de significação a codificar e corresponder ao segmento de conteúdo a

considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem

frequência. ”. Em nossa pesquisa as unidades de registros são as questões

que contém conteúdos de Física isolados ou associados a outra(as) disciplinas

de Ciências da Natureza. Na categorização, Bardin (2010) considera que:

é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto,

por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género

(analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas

ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no

caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse

efectuado em razão das características comuns destes elementos. (BARDIN,

2010, p.145).

O critério de categorização proposto por Bardin (2010), pode ser

semântico, léxico e expressivo.

O critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas: por

exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na

categoria «ansiedade», enquanto que os que significam a descontracção,

ficam agrupados sob o título conceptual descontracção»), sintático (os

verbos, os adjectivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu

sentido, com emparelhamento dos sinónimos e dos sentidos próximos) e

expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações

da linguagem).

100

Optamos por fazer uma categorização semântica para as questões que

contém assuntos de Física e, para que possamos considerar uma questão

interdisciplinar. Nossa proposta foi de que tal questão deva apresentar

conteúdo que tradicionalmente é estudado na Física associado com outra(as)

disciplina(as) de Ciências da Natureza, porém estes conteúdos devem estar

associados de maneira que tal interação faça sentido e seja necessária para o

entendimento e/ou resolução da questão, evitando a fragmentação do

conhecimento e convergindo para um objetivo.

Na categorização pode-se utilizar dois processos. Um é fazer uma

categorização a priori, sugerida pelo referencial teórico ou uma categorização

com características a posteriori, que emergem após a análise do material

(BARDIN, 2010). Iniciamos a nossa análise das questões utilizando o primeiro

critério para separar as questões de Física entre disciplinares e provável

interdisciplinar, para realizar posteriormente uma classificação das questões

interdisciplinares com critério pré-definido.

Os resultados constituíram a terceira etapa da análise do conteúdo,

conforme explicita a autora:

Os resultados em bruto são tratados de maneira a serem significativos

(falantes) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais

complexas (análise factorial), permitem estabelecer quadros de resultados,

diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as

informações fornecidas pela análise.

O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então

propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos

previstos -, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.

(BARDIN, 2010, p.127).

Para Bardin (2010), na finalização do método, a análise de

conteúdo retrata-se pela abordagem quantitativa fundada nas frequências de

aparições, porém também comenta que, a análise de conteúdo não é um

procedimento obrigatoriamente quantitativo conforme a autora:

A abordagem quantitativa funda-se na frequência de aparição de

determinados elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre

a indicadores não frequenciais susceptíveis de permitir inferências; por

exemplo, a presença (ou ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais)

frutífero que a frequência de aparição. (BARDIN, 2010, p.140).

101

Em nossa pesquisa utilizamos da contagem frequencial para

determinação e classificação de nossas unidades de registro, mesmo que

sejam a elas destinadas um caráter qualitativo.

Por último, precisemos que a análise qualitativa não rejeita toda e qualquer

forma de quantificação. Somente os índices é que são retidos de maneira não

frequencial, podendo o analista recorrer a testes quantitativos: por exemplo, a

aparição de índices similares em discurso semelhantes. Em conclusão, pode

se dizer que o que caracteriza a análise qualitativa é o fato de a inferência –

sempre que é realizada- ser fundada na presença do índice (tema, palavra,

personagem, etc.!) e não sobre a frequência da sua aparição, em cada

comunicação individual. (BARDIN, 2010, p.142).

3.3 Categorização das questões

Como primeira análise, considerando as questões do Novo ENEM de

2009 a 2019 como unidade de registro de nossa pesquisa, utilizamos a

categorização a priori tendo como referência os objetos de conhecimento e o

que é tradicionalmente ensinado na disciplina de Física, conforme já

comentamos anteriormente, possibilitando estabelecer categorias de análise

para as questões identificadas com a ocorrência de conteúdos de Física que

veremos no próximo item.

3.3.1 Identificação das questões de Física

1 Questões que contém assuntos de Física: nesta categoria enquadram-se

todas as questões que de alguma forma apresentam conteúdos ligados à

Física, independente de outros trabalhos ou referenciais terem classificados os

mesmos como sendo uma questão de Química ou Biologia. Não nos

preocupamos neste momento em destacar se o assunto de Física é

fundamental ou não para entendimento ou resolução de tal questão. Como

exemplos deste critério podemos considerar questões de Química que

abordem o conteúdo de eletrólise, porém contém assunto relacionado a

corrente elétrica na questão, ou questões ditas da área da Biologia que tratem

de assuntos como a visão e abordem conteúdo de óptica geométrica ou

ondulatória.

2 Questões que não contém assuntos de Física: nesta categoria estão

todas as questões presentes na prova de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias que não atendem a classificação anterior, podendo assim dizer

102

que são de assuntos específicos das áreas de Química e Biologia, que por não

estarem relacionados com a disciplina de Física, não serão objetos de nosso

estudo.

Conforme o critério inicial anteriormente descrito, analisamos na integra as

630 questões que compõem as 14 provas selecionadas e os dados são

mostrados no gráfico 1.

Gráfico 1 – Total de questões que contém assuntos de Física no ENEM de 2009 a 2019


O gráfico anterior mostra que do total de 630 questões analisadas na

íntegra, usando os critérios de conter ou não assuntos relacionados à disciplina

Física, evidenciamos que 38% das questões analisadas possuem assuntos

relacionados à Física, que correspondem às 239 questões que serão

analisadas posteriormente. As outras 391 questões, que correspondem a 62%

do total analisado, foram classificadas como questões que não contém

assuntos de Física, pertencendo assim a outras disciplinas da área de Ciências

da Natureza.

Após os dados indicados no gráfico 1, iniciamos o segundo critério de

classificação em que foram analisadas somente as 239 questões elencadas

Questões que contém assuntos

de Física; 239 Questões que não contém assuntos

de Física; 391

103

por conterem assuntos de Física. Tal classificação foi feita conforme as

seguintes características apresentadas nas subseções a seguir:


interdisciplinar

Nesta etapa classificaremos as questões conforme os conteúdos

disciplinares que contém na questão. Tais conteúdos serão classificados agora

em:

1 - Questões com provável interdisciplinaridade com a Física:

classificamos neste item todas as questões que contém assuntos de Física e,

que estejam presentes na mesma questão, assuntos ou temas relacionados à

área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias bem como ligadas às

disciplinas de Biologia e/ou Química.

Neste momento de classificação não nos preocupamos em saber se tais

conteúdos estão ou não interagindo entre si, se são ou não necessários para a

resolução da questão, como exemplo a questão 121 da prova de 2017 que

possui conteúdo estudado na Física, associação em série e em paralelo, e

pilhas que também são estudadas na Química, conforme veremos a seguir na

figura 1.

104


Fonte: INEP

Observamos que na figura acima, a questão 121 é uma questão que

pode ser classificada como contendo uma provável interdisciplinaridade com a

Física e será analisada como tal em etapa posterior.

105

2 - Questões disciplinares de Física: enquadram-se neste critério todas as

questões que não contém conteúdos ou temas que estejam direta ou

indiretamente ligados a outras disciplinas de Ciências da Natureza.

Para apresentarmos um exemplo de questão que possui característica

considerada disciplinar no critério adotado neste item, observa-se a questão

126 da prova azul de 2019, conforme figura 2 a seguir.


Fonte: INEP

Conforme a questão mostrada na figura 2, podemos observar que esta

questão é tipicamente disciplinar de Física, não necessitando assim de

qualquer outra informação ou conteúdo de outra(s) disciplina(s) de Ciências

Naturais.

106

Portanto, ao analisar somente as questões que contém assuntos de

Física já selecionadas na etapa anterior e usando este segundo critério de

classificação, obtivemos os seguintes dados expostos no gráfico 2.

Gráfico 2 – Contagem das questões que contém assuntos de Física


Os dados informados no gráfico 2 demonstram que mesmo o ENEM

sendo por área de conhecimento, na prova de Ciências da Natureza e Suas

Tecnologias 77,5% das questões que contém assuntos de Física foram em

primeira análise consideradas disciplinares, ou seja, possuem apenas

conteúdos específicos que são tradicionalmente ensinados na disciplina de

Física no ensino médio sem qualquer necessidade de outros conhecimentos

para sua resolução.

A partir de então, foi feita a análise das questões selecionadas no critério

anterior como sendo questões com provável interdisciplinaridade e usamos os

seguintes critérios de classificação em duas etapas: a primeira etapa serviu

para classificar o nível de importância dada às disciplinas presentes na questão

e, na segunda etapa, consideramos finalmente como uma questão

Questões com provável

interdisciplinaridade com a Física

22,5%

Questões disciplinares de

Física 77,5%

Divisão das Questões que Apresentam Conteúdos de Física

107

interdisciplinar todas as questões que apresentaram pelo menos duas

disciplinas classificadas entre os níveis.

3.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão

Ao analisarmos as questões e nos depararmos com assuntos que são

tradicionalmente estudados em mais de uma disciplina, como exemplo os

tópicos ou temas relacionados a Energia, Radiação, Efeitos Climáticos e outros

que são estudados na Física, Química e Biologia, e para dar um grau de

importância elencado para cada disciplina na questão analisada, propomos

uma ordem de classificação associada a níveis de importância da disciplina na

resolução da questão conforme o quadro seguinte.

Quadro 2 – Nível de importância da disciplina na resolução da questão

Nível 1

É fundamental o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Sem este conhecimento o candidato não consegue resolver a questão.

Nível 2

É importante o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Neste, os conhecimentos desta disciplina podem, ou não, estar contidos diretamente no texto da questão e podem ser utilizados como facilitadores na resolução.

Nível 3

É pouco importante o conhecimento específico desta disciplina. Quando o conhecimento desta disciplina apenas ajuda na resolução ou como forma de eliminar respostas incorretas.

Fonte: Elaborado pelo autor

Todas as questões selecionadas anteriormente como contendo provável

interdisciplinaridade com a Física foram analisadas e classificadas conforme os

níveis de importância da disciplina para a Física, Química e Biologia. Nesta

etapa de classificação levamos em consideração apenas os conteúdos e

disciplinas que colaboram para a resolução da questão e consideramos uma

questão interdisciplinar com a Física todas as questões que apresentaram pelo

menos duas disciplinas classificadas entre os três níveis de importância

mencionados no próximo tópico deste capítulo.

108

3.4 Análise dos resultados

Como resultado desta classificação de questões conforme critérios

anteriormente expostos, neste tópico apresentamos os dados expostos após

análise conforme tabela 1 em que mostra o ano de aplicação da prova, o

número da questão pertencente ao caderno azul adotado para análise e a

classificação das disciplinas Física, Química e Biologia, conforme o nível de

importância de cada umas delas para a resolução da questão de acordo com o

quadro 2.

Tabela 1 – Nível de importância das disciplinas na questão

Ano da

Prova

Caderno

Azul

Questão


disciplina


2009

8 3 3 1

20 1 3

22 1 1 1

24 1 3

32 1 2 3

37 1 3

40 3 3 1

2010

55 1 3

59 1 3 3

63 1 1 3

67 1 1

2010 2º

Aplicação

62 2 3

70 3 1

72 3 1

86 3 2

89 1 1 3

90 1 1

2011 54 1 1

109

Ano da

Prova

Caderno

Azul

Questão


disciplina


80 2 1 1

2012

71 2 2 2

77 1 3

84 2 2 3

2013 51 2 2 2

2014 62 1 1

66 1 2 3

2015

73 1 1

78 3 1

85 1 1

86 1 3

2016

64 1 1 2

67 1 1

89 2 1

2016 2º

Aplicação

61 1 3

82 3 1 3

87 2 1 2

2017

94 1 3

97 1 1

105 1 1 1

115 1 1

121 1 1

128 1 2

2017 2º

Aplicação

106 2 1

108 2 1

117 1 1

126 1 1

2018

91 3 1

92 1 1

95 1 1

110

Ano da

Prova

Caderno

Azul

Questão


disciplina


118 1 1

123 1 1 1

129 1 2

2019

105 1 1

112 1 1

132 1 1


Conforme elencadas na tabela anterior e categorizadas segundo o nível

de importância das disciplinas, conforme o critério de interação entre duas ou

mais disciplinas na mesma questão, consideramos que estas 54 questões que

contém assuntos que são tradicionalmente estudados na Física são

consideradas interdisciplinares conforme nossa proposta.

Os dados referentes ao número de questões interdisciplinares com

Física por edição do ENEM de 2009 a 2019 será mostrado no gráfico 3.

Gráfico 3 – Número de Questões Interdisciplinares com a Física


0

1

2

3

4

5

6

7

8

111

Podemos observar que não há uma uniformidade na distribuição de

questões interdisciplinares por ano de aplicação do ENEM durante este período

analisado. Considerando um máximo equivalente a sete questões na primeira

edição do Novo ENEM e o mínimo de apenas uma questão interdisciplinar de

Física na edição de 2013. Totalizando as 54 questões interdisciplinares em 14

provas aplicadas neste período, temos uma média de 3,8 questões

interdisciplinares que contém conteúdos de Física por prova, o que ao nosso

entender é um número baixo se consideramos que o próprio é ENEM dividido

por áreas de conhecimento e que em seu documento base afirma que a

elaboração de questões para o exame “constitui uma ação que se reveste do

caráter inovador do exame, à medida que elas se organizam em torno de

situações problema, com características interdisciplinares e de

contextualização” (MEC/INEP, 2002).

Para elencar conteúdos a serem distribuídos em tópicos da Física,

levamos em consideração a Matriz de Referência do ENEM porém houve a

necessidade de solicitar os temas estruturadores dos PCN, pois nos Objetos de

Conhecimento de Física, conteúdos como Física Moderna foram

desprestigiados em tal documento, fazendo com que muitos assuntos sejam

associados somente aos Objetos de Conhecimento da Química.

Para elencarmos os conteúdos abordados nas questões classificadas

como interdisciplinares, juntamos os mesmos em cinco tópicos: Mecânica,

Termodinâmica, Ondulatória e Óptica, Eletricidade e Eletromagnetismo, e por

ultimo, Física Moderna.

Para a análise da ocorrência de questões interdisciplinares relacionadas

aos cinco tópicos elencados, vamos descrever em ordem crescente de

frequência quanto aos assuntos abordados no exame. No tópico Mecânica

identificamos questões associada a transformação de energia mecânica e a

grande maioria classificada nela está relacionada à mecânica dos fluidos

direcionada ao cálculo de densidade em questões que contém assuntos de

Química. Ondas e Óptica aparecem relacionadas a questões de Biologia

abordando qualidades fisiológicas, frequência cardíaca e cinco questões

112

diretamente relacionadas com a visão no aspecto de onda e também pela

óptica geométrica.

Quando o assunto interdisciplinar é associado à Termodinâmica,

observamos uma divisão entre questões de transformações termodinâmicas e

abordagens relacionadas ao meio ambiente, efeito estufa e fenômenos

relacionados.

Praticamente metade das questões interdisciplinares elencadas que

contém assuntos de Física estão presentes nestes dois ultimo tópicos que

restam. Começando por Eletricidade e Eletromagnetismo identificamos

questões relacionadas à fisiologia humana, porém a maioria deste tópico está

diretamente ligada a geração de energia associada ao meio ambiente,

abordando quais as melhores fontes de transformação em energia elétrica e as

consequências ambientais. E, por último, falaremos das questões de Física

Moderna, como anteriormente comentado, desprivilegiado tal conteúdo nos

Objetos de Conhecimento de Física, porém abordado no ensino de Física no

Ensino Médio. As questões interdisciplinares de Física Moderna estão muito

ligadas aos assuntos de emissão de radiação, utilização na medicina,

transformação de energia e poluição. Como comentado anteriormente, junto

com eletromagnetismo é o tópico com maior presença nas questões

interdisciplinares tanto que envolvem a Química quanto a Biologia e sempre

demonstrando que o conhecimento sobre o tópico é fundamental para a

resolução das questões.

Portanto, descrevendo estes conteúdos presentes em questões

interdisciplinares na prova do novo ENEM que sentimos a necessidade de

elencar neste produto, para colaborar com a prática docente e auxiliar o

professor de Física na elaboração de atividades interdisciplinares, sugestões e

algumas propostas que possam nortear o professor na elaboração de

atividades interdisciplinares. Tais propostas serão apresentadas no próximo

capítulo.

113

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo analisar a interdisciplinaridade das

questões do Novo ENEM no período de 2009 a 2019 conforme a Matriz de

Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, os Objetos de

Conhecimento, no que tradicionalmente é ensinado na Física no ensino médio

Médio e nas concepções de interdisciplinaridade de Hilton Japiassú e Ivani

Fazenda. Foram analisadas na integra 630 questões de Ciências da Natureza

e suas Tecnologias, divididas em 14 provas, sendo todas elas as provas

oficiais obtidas nos Microdados do ENEM, onde três provas foram as de

segunda aplicação nos anos de 2010, 2016 e 2017.

As análises das questões do novo ENEM focalizaram itens com

características interdisciplinares, em que para o seu entendimento ou resolução

necessitam de um conhecimento estudado na Física. Este fato torna-se

relevante para os docentes de ensino médio, em função da consolidação do

Exame, sobretudo como principal mecanismo de acesso à Educação Superior.

A realização da pesquisa iniciou-se com o levantamento feito sobre a

legislação e as políticas públicas que regem o ENEM, as recomendações para

o Ensino Médio além de livros e artigos de pesquisa na área. Assim observou-

se que o ENEM em seu objetivo principal de avaliar o indivíduo ao término de

sua escolaridade básica, conforme suas habilidades e competências adquiridas

para o exercício pleno da cidadania, também tomou dimensões de modalidade

alternativa e complementar para o acesso ao ensino superior pelo PROUNI e

para cursos pós- médio. Desde sua criação em 1998, o ENEM passou por

adequações, sendo que em 2009 foi reformulado, transformando-se a sua

Matriz de Referência única em Matrizes de Referência por área de

conhecimento e incorporando a Teoria de Resposta ao Item, em particular para

calcular a pontuação dos candidatos.

Sob a luz de Japiassú e Ivani Fazenda deram-se nossos estudos sobre

a interdisciplinaridade, desde o seu histórico na década de 1970 à busca de

explicações para um método e a construção de uma teoria relacionada à

interdisciplinaridade. Nossa pesquisa pautou-se, ainda, em levantamento feito

com professores do ensino médio da rede pública de Palmas, no qual

114

obtivemos dados referentes ao perfil docente e seu entendimento sobre a

interdisciplinaridade, em particular no ENEM.

Entendendo que não há um sentido único sobre a interdisciplinaridade,

compreendemos a dificuldade em criar um método ou categoria classificatória

para um termo amplo e dinâmico, convergimos à proposta de que ao

avaliarmos as questões de Ciências da Natureza e suas Tecnologias com o

olhar interdisciplinar, tal questão não tivesse somente conteúdos estudados

tradicionalmente na Física associado a outra(s) disciplina(s) mas que estes

deveriam estar associados e interagindo de tal maneira que desse sentido e

fosse necessário para o entendimento e resolução das questões.

Após análises, classificamos que 77,5% das questões do ENEM com

assuntos tradicionalmente ensinados na Física do Ensino Médio são

disciplinares e que, apenas 22,5% possuem características interdisciplinares

associadas às Ciências da Natureza. Tais questões interdisciplinares abordam

temas na mecânica como a densidade de corpos ou substâncias, em

ondulatória e óptica aplicadas à fisiologia humana são elencadas questões

referentes a cores ou formação de imagem assim como qualidades fisiológicas

do som. Temas como meio ambiente, poluição e efeitos climáticos aparecem

em maior frequência interdisciplinar associados à geração de energia e

emissão de radiação estudado em Física Moderna, porém tal conteúdo de

Física não está contemplado em seus Objetos de Conhecimento na Matriz de

Referência do ENEM.

As considerações elencadas na produção deste Guia de orientação

sobre o ENEM demonstram o potencial e a amplitude da pesquisa que, tendo

seu foco nas questões específicas da prova de Ciências da Natureza e Suas

Tecnologias que possuem assuntos estudados na Física que interagem com a

Biologia e/ou a Química, possam ser acrescentadas ou conduzidas para

estudos relacionados às outras áreas de conhecimento que compõem o ENEM

e na elaboração de critérios de análise da interdisciplinaridade em questões

partindo da análise de conteúdo.

115

Acredita-se na importância deste estudo interdisciplinar das questões do

ENEM devido o sentido e relevância que os mesmos possuem na prática

docente, no planejamento escolar, na elaboração e na execução de atividades

individuais ou colaborativo, atividade esta que terá êxito quando o sentido da

vivência e da prática docente se tornar um projeto em parceria que faça sentido

para o aluno e sua formação cidadã.

116

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, R. M.; HOHENFELD, D.P.; LAPA, J.;M. Categorização dos itens de Física da prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do ENEM de 2009 a 2015. In: SNEF, 22, 2017, São Carlos. Anais... São Paulo: SBF, 2017. ARAÚJO.R.M., HOHENFELD. D.P., SOUSA. E.C. Categorização dos Itens de Física da Prova de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias do Exame Nacional do Ensino Médio. In: Congresso Internacional Sobre Investigación en Didáctica de Las Ciencias, 10, 2017, Sevilla. Anais... España: BIOINNOVA. 2017. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 5. ed. Lisboa: Edições 70, 2010. BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. Nota de aprovação da matriz de referência do Enem 2009. Brasília, 2009a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/nota_consed_novoenem.pdf>. Acesso em: 06 jun 2020. ______. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2018: ensino médio: química. Brasília, 2014. ______. Matriz de referência do ENEM 2009. Brasília, 2009. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/matriz_referencia_novoenem.pdf Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília, [1999]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf> Acesso em: 6 jun. 2020. ______. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias: Brasília, [2002]. Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. PCN Ensino Médio: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília, 2000. Acesso em: 6 jun. 2020. ______. Ministério da Educação. DCNEM atualizada. BRASIL, 2018 http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/dcnem.pdf Acesso em: 3 jul. 2020.

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INTERDISCIPLINARIDADE EM QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM