i

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU EM CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO

INTERFACES DAS FERRAMENTAS DA WEB 2.0 NA

CONSTRUÇÃO DOS TEXTOS COLETIVOS DA DISCIPLINA

CCVAP DE 2001 A 2010

ADRIANA ANUNCIATTO DEPIERI ALAN CÉSAR BELO ANGELUCI ANTONIO MARCOS AMORIM ANTONIO HELIO JUNQUEIRA CHRISTIANE ELANY BRITTO DE ARAÚJO DANIELE PRÓSPERO FLÁVIO EDUARDO MARTINS JOSÉ VITOR MARCHI LAURA SANTANA MARGARETE DE MORAES MARIA CRISTINA ROSA DE ALMEIDA MARIA ROSA TROMBETTA SILENE DE ARAUJO GOMES LOURENÇO SILVIA R. B. NASCIMENTO TATIANA AOKI THAISA SALLUM BACCO

SÃO PAULO

2011

ii

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU EM CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO

INTERFACES DAS FERRAMENTAS DA WEB 2.0 NA

CONSTRUÇÃO DOS TEXTOS COLETIVOS DA DISCIPLINA

CCVAP DE 2001 A 2010

ADRIANA ANUNCIATTO DEPIERI ALAN CÉSAR BELO ANGELUCI ANTONIO MARCOS AMORIM ANTONIO HELIO JUNQUEIRA CHRISTIANE ELANY BRITTO DE ARAÚJO DANIELE PRÓSPERO FLÁVIO EDUARDO MARTINS JOSÉ VITOR MARCHI LAURA SANTANA MARGARETE DE MORAES MARIA CRISTINA ROSA DE ALMEIDA MARIA ROSA TROMBETTA SILENE DE ARAUJO GOMES LOURENÇO SILVIA R. B. NASCIMENTO TATIANA AOKI THAISA SALLUM BACCO

Trabalho final apresentado como requisito para avaliação na disciplina Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Prática, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.

Orientadora: Profª. Drª. Brasilina Passarelli

SÃO PAULO

2011

iii

DEDICATÓRIA

Às nossas famílias.

iv

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela dádiva da vida;

À professora orientadora Drª Brasilina Passarelli, que

possibilitou e incentivou o trabalho coletivo;

À colaboração de todos os integrantes da 11ª turma (1º

semestre de 2011) da disciplina CCVAP;

Aos demais discentes da disciplina, cujos trabalhos serviram

como base para o presente estudo.

v

“Estamos entrando agora na cultura da convergência. Não

surpreende que ainda não estejamos prontos para lidar com

suas complexidades e contradições. Temos de encontrar formas

de transpor as mudanças que estão ocorrendo. Nenhum grupo

consegue ditar as regras. Nenhum grupo consegue controlar o

acesso e a participação”.

Henry Jenkins

vi

RESUMO

O presente trabalho tem como objeto de estudo os textos produzidos coletivamente pelos

alunos da disciplina Criando Comunidades de Aprendizagem e Prática (CCVAP), vinculada à

linha de pesquisa em Comunicação e Educação da Escola de Comunicação e Artes da

Universidade de São Paulo e ministrada pela Profa. Dra. Brasilina Passarelli, entre os anos de

2001 e 2010. A pesquisa é centrada na compreensão das interfaces das ferramentas da Web

2.0 com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP durante uma década.

Este estudo tentou caminhar na direção de uma ruptura epistemológica necessária a uma

ciência pós-moderna, trazendo não somente um novo conhecimento à sociedade, mas

também uma necessária ruptura com o senso comum. Para tanto, adotamos a pesquisa

qualitativa como alternativa metodológica, usando a pesquisa documental como forma de

coleta de dados, a fim de que o objeto de estudo fosse mapeado e reelaborado de acordo

com o objetivo da pesquisa. Optou-se pela construção de uma matriz comparativa, a partir

da seleção de eixos temáticos para um levantamento de temas comuns nos textos coletivos

produzidos.

Procura-se, então, compreender e descrever uma situação específica vivenciada por grupos

singulares de pessoas, a partir de suas produções coletivas, considerando os seus contextos

ao longo do tempo a fim de identificar e estabelecer as interfaces das ferramentas da Web

2.0 com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP ao longo de seus 10 anos

de existência.

Palavras-Chave: texto coletivo, ferramentas Web, Web 2.0, comunidades virtuais de

aprendizagem

vii

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Percentuais das redes sociais 33

FIGURA 2 - Portal da disciplina CCVAP 59

FIGURA 3 – Página do portal com links para os textos coletivos 61

FIGURA 4 – Print Screen do vídeo postado no YouTube 62

FIGURA 5 – Matriz – versão 1 66/67

FIGURA 6 – Matriz – versão 2 68/69

FIGURA 7 – Linha do tempo 1 – ferramentas da Web 2.0 72

FIGURA 8

Linha do tempo 2 – Produção Analisada 75

viii

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Comparativo da Web 2.0 com a Web 1.0 19

ix

LISTA DE SIGLAS

CCVAP

ECA

USP

PCs

-

-

-

Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Práticas

Escola de Comunicações e Artes

Universidade de São Paulo

Personal Computers (Computadores Pessoais)

EaD - Educação à Distância

GDocs - Google Docs

x

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA .......................................................................................................................................... iii

AGRADECIMENTOS.................................................................................................................................. iv

RESUMO .................................................................................................................................................. vi

LISTA DE FIGURAS................................................................................................................................... vii

LISTA DE TABELAS .................................................................................................................................. viii

LISTA DE SIGLAS ....................................................................................................................................... ix

1. Introdução ..................................................................................................................................... 12

2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................................................. 14

2.1. O cenário contemporâneo e o sujeito pós-moderno ............................................................ 14

2.2. A sociedade da informação e as novas tecnologias digitais ................................................. 17

2.2.1. A Web 2.0 ...................................................................................................................... 19

2.2.1.1. As ferramentas da década ..................................................................................... 22

2.3. O ciberespaço, as relações sociais e a produção do conhecimento. .................................... 39

2.3.1. Interação/ interatividade .............................................................................................. 42

2.3.2. Atores em rede/ redes sociais/ comunidades virtuais .................................................. 43

2.3.3. Novas relações de poder/ reputação/ capital social ......................................................... 45

2.3.4. Coletivos digitais/ produção coletiva/ autoria (copyright/copyleft) ............................. 49

3. Metodologia da Pesquisa .............................................................................................................. 54

3.1. Pesquisa nas ciências sociais aplicadas ................................................................................. 54

3.2. Pesquisa Documental ............................................................................................................ 56

3.2.1. Caracterização dos documentos utilizados na pesquisa ............................................... 57

3.2.1.1. O portal da disciplina ............................................................................................. 57

3.2.1.2. Os textos coletivos ................................................................................................ 59

3.2.1.3. O making of ........................................................................................................... 61

3.3. Procedimentos metodológicos da pesquisa documental ..................................................... 62

xi

3.3.1. Mapeamento inicial do universo documental .............................................................. 63

3.3.2. Identificação (seletiva) de eixos temáticos ................................................................... 64

3.3.3. Organização dos dados em Matriz ................................................................................ 65

3.3.4. Construção da linha do tempo 1: as ferramentas Web 2.0 .......................................... 69

4. DESCRIÇÃO CRÍTICA DOS EIXOS TEMÁTICOS ................................................................................ 73

4.1. Linha do tempo 2: ferramentas Web 2.0 na produção coletiva ........................................... 73

4.2. Temas/Conteúdo ................................................................................................................... 76

4.2.1. Novos paradigmas para a educação.............................................................................. 77

4.2.2. Educação à distância ..................................................................................................... 81

4.2.3. Comunidades Virtuais de Aprendizagem ...................................................................... 83

4.2.4. TICs na educação ........................................................................................................... 85

4.2.5. Etnografia virtual ........................................................................................................... 87

4.3. Metodologia .......................................................................................................................... 90

4.3.1. Métodos da pesquisa nos textos ................................................................................... 90

4.3.2. Pesquisa de campo ........................................................................................................ 91

4.3.3. Sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 93

4.4. Tópicos de reflexão ............................................................................................................... 94

5. Considerações finais ...................................................................................................................... 97

6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 101

6.1. Fontes utilizadas para a construção da Linha do Tempo - Ferramentas Web 2.0: ............. 109

APÊNDICES .......................................................................................................................................... 115

APÊNDICE A : MATRIZ PARA MAPEAMENTO DOS TEXTOS COLETIVOS LEITURA VERTICAL ........... 116

APÊNDICE B: Primeira versão da Linha do tempo ........................................................................... 144

APÊNDICE C: ALUNOS DA 11ª TURMA DA DISCIPLINA CCVAP DO PRIMEIRO SEMESTRE DE 2011 146

APÊNDICE D: Apresentação do Making Of/2011 ............................................................................ 148

12

1. Introdução

Integrante do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da

Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), com área de

concentração em Interfaces Sociais da Comunicação, a disciplina “Criando Comunidades

Virtuais de Aprendizagem e de Prática” (CCVAP) completou sua décima edição em 2010.

Vinculada à linha de pesquisa em Comunicação e Educação, é ministrada pela professora

Dra. Brasilina Passarelli.

Além de propor a disseminação do conhecimento acerca de conceitos

seminais da sociedade em rede, como redes sociais, comunidades virtuais de aprendizagem,

coletivos digitais, folksonomias e etnografia virtual, a disciplina tem como finalidade

estimular leituras, reflexões e novas práticas de produção coletiva do conhecimento no

contexto da sociedade contemporânea em rede, assim como a reflexão sobre os cenários

globais e locais que envolvem a educação presencial e a distância. Visa ainda propiciar

instâncias presenciais e a distância, por meio do site da disciplina, para produção de texto

coletivo com alternância de papéis que assegurem a participação igualitária de todos os

alunos.

No cumprimento desse escopo, desde 2001, o portal <http://

ccvap.futuro.usp.br> abriga e compartilha as produções coletivas de cada uma das turmas

da disciplina, formadas por mestrandos e doutorandos regulares do programa,

pesquisadores de outras unidades da USP e alunos ouvintes. Trata-se de uma vasta e rica

documentação à espera de ser sistematizada para servir de contribuição no estudo das

configurações e tendências da nova cultura participativa, bem como da aplicação das

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação.

Diante desse desafio, os alunos da 11ª turma da disciplina CCVAP decidiram

eleger como objeto de pesquisa do seu texto coletivo o próprio percurso da disciplina,

resgatado com base na investigação dos trabalhos colaborativos realizados pelas dez turmas

anteriores.

13

Considerando, ainda, as transformações significativas na produção do

conhecimento e nas interações sociais geradas pela disponibilização e expansão da Web 2.0,

o grupo definiu como objetivo geral do projeto estabelecer as interfaces das ferramentas

Web 2.0 com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010.

Intensos debates precederam e seguiram-se a essas resoluções, fortalecendo

o consenso da equipe e motivando-a a percorrer as etapas necessárias para a composição do

quadro referencial da pesquisa, a escolha da metodologia adequada e o

processamento/análise da documentação.

A bibliografia recomendada no programa da disciplina forneceu a indicação da

maioria das fontes da fundamentação teórica, que constitui o capítulo inicial deste projeto,

subdividido em três tópicos. O primeiro introduz o sujeito pós-moderno no cenário da

contemporaneidade, revelando as suas forças, mas também as suas fragilidades. No

segundo tópico, aborda-se a emergência da sociedade da informação, estreitamente

vinculada ao avanço das tecnologias digitais, destacando-se a expansão da Web 2.0 e de

suas principais ferramentas na primeira década do século XXI. Finalmente, o terceiro tópico

trata do impacto das novas tecnologias nas relações sociais e na produção do conhecimento.

Como relata o capítulo 2 deste projeto, a alternativa metodológica

considerada mais pertinente para compreender e descrever a construção de atividades

coletivas por grupos singulares de pessoas, ao longo de uma década, foi a abordagem

qualitativa de dados coletados em pesquisa documental. Os textos colaborativos das dez

turmas, assim como todos os making ofs dessa produção disponíveis no portal da disciplina,

compuseram o corpo da pesquisa. Mapeados esses documentos, procedeu-se à seleção de

eixos temáticos, organizados de forma matricial, e elaborou-se uma linha do tempo das

ferramentas da web 2.0, a partir de pesquisa bibliográfica.

A descrição crítica dos temas selecionados e os resultados do cruzamento da

linha do tempo da Web 2.0 com os textos coletivos das turmas de 2001 a 2010 da CCVAP são

apresentados no capítulo 3 deste projeto, em que também se incluem alguns tópicos de

reflexão ensejados pela pesquisa.

14

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. O cenário contemporâneo e o sujeito pós-moderno

Desde 1970, os avanços tecnológicos têm ocorrido cada vez mais

rapidamente, acarretando mudanças substantivas nos diversos ramos do conhecimento. No

campo da economia, há uma aceleração do tempo de capital de giro e da especulação

financeira, resultante da noção de velocidade e eficiência aliadas à tecnologia. No campo das

artes, nota-se o advento de um movimento de contracultura, centrado particularmente nas

artes e na arquitetura e caracterizado por recortes estéticos, imitação, relativismo e

customização.

Esses movimentos e a conjuntura histórica do pós-guerra levaram teóricos a

constatar a afluência de uma nova ordem global, denominada sociedade pós-moderna,

sociedade do conhecimento ou modernidade líquida, entre outros termos. A nova ordem

representaria uma ruptura com os antigos padrões da modernidade, influenciados pelo

pensamento iluminista1, cujos valores são racionalizados, estáticos, representados

politicamente por um Estado forte e por uma economia de produção massiva.

O homem urbano moderno é aquele que pouco interage com a natureza, da

qual se emancipou graças ao uso da razão, baseada em valores fundamentados e sólidos. O

que ocorre na pós-modernidade é uma inversão desses valores, constatada na fragmentação

das relações, no caos, no relativismo, nos excessos e nas colagens.

No entanto, embora aparentemente opostas, as características desses dois

momentos históricos apresentam mais uma relação de continuidade do que de diferença

1 O projeto iluminista, cujo objetivo era libertar o homem do mundo dos dogmas e da religiosidade, por meio

principalmente da ciência (GENTILLI, 2005, p. 67), impulsionou o aprimoramento das tecnologia, possibilitando

ao ser humano liberar a sociedade da escassez e das limitações impostas pelo meio natural (HARVEY, 2007).

15

(HARVEY, 2007). Isso porque não há uma mudança efetiva na estrutura social que abriga o

sujeito moderno e o pós-moderno. Na verdade, o que se nota na pós-modernidade é a

intensificação e aceleração da inovação tecnológica já existente na modernidade. A

velocidade e a compressão do espaço e do tempo da modernidade são reduzidas quando

comparadas às da pós-modernidade; contudo, permanece a lógica do pensamento calcado

na produtividade e no consumo.

Mesmo sem contestar que a base do pensamento pós-moderno repousa no

consumo e na eficiência, há de se admitir, como faz Jameson (2000), Castells (2006) e Harvey

(2007), que o advento da Internet e, com ela, da sociedade em rede alterou profundamente

o mundo capitalista contemporâneo. (GENTILLI, 2005, p. 27).

A popularização da Internet, recurso tecnológico e hipermidiático que permite

simultaneamente a representação virtual do espaço e a apreensão da realidade em tempo

real, tem impactado fortemente as relações humanas, estabelecendo a comunicação em

rede, mediada por interfaces digitais. Configura-se, desse modo, um espaço social de tempo

determinado, organizado em fluxos e caracterizado, em termos relacionais, por “laços fracos

múltiplos”, facilmente desconectáveis (CASTELLS, 2006, p. 445).

Na esfera econômica, é também essa a lógica que predomina: ao perder sua

fonte de valor, o indivíduo é desconectado do mercado na mesma velocidade com que foi

conectado. Verifica-se, portanto, uma desumanização das relações, nas quais indivíduos

procurados e valorizados contrapõem-se àqueles que, embora fisicamente disponíveis, não

possuem as habilidades requeridas pela economia da inovação.

Dependente de uma tecnologia que se aprimora a todo instante e moldado

pela cultura da imagem e do simulacro, o sujeito pós-moderno perde profundidade e

enfraquece sua visão e sua ação sobre a historicidade tanto na esfera privada como na

pública (JAMESON, 2000).

Como a informação “representa o principal ingrediente de nossa organização

social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento

básico de nossa estrutura social” (CASTELLS, 2006, p. 573), é o conhecimento que move a

16

economia criativa, com a constante inovação tecnológica e a sobreposição das tecnologias

antigas.

O sujeito pós-moderno, que presencia a transformação do saber em dinheiro,

levando à superação de limites físicos antes intransponíveis e à destruição criativa em prol

da inovação, tem a constante sensação de instabilidade e insegurança, mas, ao mesmo

tempo, insere-se como tutor de sua própria experiência, o que acaba por exacerbar o seu

individualismo.

Com o advento da sociedade em rede, ampliaram-se os fossos nodais de

conhecimento, e o distanciamento entre as pessoas passou a ser determinado não pela

localização geográfica, mas pelo grau de interação existente entre o indivíduo e o

computador. Assim, quem não detém o conhecimento e a literacia necessários para interagir

no mundo em rede não faz parte da sociedade civil e global, conforme definida por Castells

(2006).

Contemplando as duas últimas décadas sob uma perspectiva sócio-histórica,

Passarelli (2010, p.72) distingue duas “ondas” na sociedade em rede: uma cujo núcleo

central é definido pelas preocupações, políticas e programas de inclusão digital, e a outra

que se concentra nas diferentes formas de apropriação e de produção de conhecimento na

Web.

No estudo do desenvolvimento dessas duas instâncias, para identificar e

compreender as diferentes literacias dos atores conectados, bem como a interferência delas

no processo de interação, conversação e participação dos sujeitos na construção do poder e

do contrapoder nas redes sociotécnicas, estabeleceram-se os conceitos de “nativos” e de

“imigrantes digitais”.

O conceito de “nativos digitais” busca definir os comportamentos, as

habilidades e as atitudes dos indivíduos pertencentes às gerações que nasceram, cresceram

e se desenvolveram no contexto do advento da Web e de sua massificação. São pessoas que

convivem diariamente com as tecnologias e ferramentas digitais, geralmente

17

desenvolvendo, por iniciativa própria, novos conhecimentos sobre o funcionamento das

inovações tecnológicas que lhes chegam cotidianamente às mãos.

A esse conceito contrapõe-se o de “imigrantes digitais”, os indivíduos que,

embora não tenham nascido no mundo digital, por necessidade ou interesse, nele

mergulham, adotando suas ferramentas, aplicando-se ao seu aprendizado e adaptando-se às

demandas dos ambientes virtuais.

2.2. A sociedade da informação e as novas tecnologias digitais

É difícil situar no tempo e no espaço um marco inconsteste da emergência das

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), uma vez que resultam de contínuos

avanços, cada vez mais acelerados, de uma vasta gama de técnicas, linguagens, programas e

equipamentos.

Do surgimento dos primeiros computadores (1945) e microcomputadores

(1977) à liberação da Internet para uso comercial (década de 80), a inserção da sociedade no

universo digital ocorreu em ritmo acelerado, consolidando, com a disponibilidade de acesso

à Web nos anos 90, novas formas de relação estabelecidas a partir de redes de comunicação

(MATTAR, 2008).

Antes dos anos 2000 – e principalmente antes do seu boom, em 1990, a

Internet era a terra do bate-papo por meio do teclado, com interfaces nem sempre

amigáveis e muito menos intuitivas. A maior parte dos velhos usuários tinha um pé (ou as

duas mãos, mais precisamente) na cultura hacker ou trabalhava na área da computação.

Usava-se o IRC (Internet Relay Chat), um protocolo para comunicação que servia

basicamente para bate-papo (chat) e troca de arquivos. Criado em 1988, era uma forma

rápida e de se comunicar e que ainda sobrevive em algumas culturas da Internet, como a dos

legenders (grupo de pessoas que se reúnem para legendar seriados e filmes que ainda não

foram lançados no País e distribuí-los via Web) e, claro, dos gamers (jogadores em rede).

18

Os primeiros usuários das redes de computadores criaram comunidades virtuais (...) e essas comunidades foram fontes de valores que moldaram comportamento e organização social. Pessoas envolvidas nas redes da Usenet News, na FIDONET, e nos BBS, desenvolveram, difundiram formas e usos na rede: envio de mensagens, lista de correspondência, salas de chat, jogos para múltiplos usuários (expandindo os MUDs – acrônimo demulti-usersdungeon – pioneiros), conferências e sistemas de conferências (CASTELLS, 2003, p. 46).

A partir da década de 90, as interfaces tornaram-se mais simples e os usuários

não precisavam de conhecimento técnico nenhum para navegar na Internet. Isso aconteceu

devido à entrada dos grandes provedores de Internet – como o AOL, nos Estados Unidos, em

1997 – que criaram salas de bate-papo e popularizaram esse tipo de uso. Além disso, as

empresas começaram a perceber o potencial comercial da Internet, o que impulsionou a

proliferação de novos sites (CASTELLS, 2003, p. 47).

De acordo com a Hierarquia de Necessidades de Maslow (psicólogo norte-

americano), a necessidade de pertencimento ocupa o que ele chamou de “terceiro grau na

pirâmide de satisfação pessoal” (GOODWIN, 2005, p. 457). Seriam essas as necessidades

sociais de amor, afeto, afeição e sentimentos, tais como os de pertencer a um grupo ou fazer

parte de um clube.

Para a pesquisadora Raquel Recuero (2010), a comunidade virtual é um

conjunto de atores e suas relações, que, através da interação social em um determinado

espaço, constitui laços e capital social em uma estrutura de cluster, através do tempo,

associado a um tipo de pertencimento.

Assim, é possível que a necessidade de fazer parte de um grupo tenha levado

à criação das redes sociais, unindo pessoas em torno dos mesmos interesses e necessidades.

A primeira rede social a permitir a criação de um perfil virtual foi a Sixdegress, lançada em

1997. Foi o embrião das atuais redes sociais, com suas listas de contatos e a visualização das

listas de outras pessoas.

Mas os usuários queriam mais. Além de teclar para bater papo e publicar seus

perfis para conhecer mais e mais gente, restava pegar o bom e velho diário – aquele que

ninguém mostrava a ninguém – e jogá-lo na Web, para que todo mundo conhecesse tudo

19

sobre todo mundo, mesmo que esse “tudo” fosse editado da maneira como conviesse ao

dono daquilo que viria a se chamar “blog”.

O primeiro Weblog foi criado por Jorn Barger em 1997 e logo abreviado para

blog. O primeiro grande publicador do serviço blog foi o Blogger, que, em 2000, criou o

permalink (“ligação permanente” ou “apontador permanente”). O permalink faz com que

cada publicação (post) possa ser referenciada, uma vez que se torna uma localização

permanente, ou seja, uma URL (endereço eletrônico).

Um dos fatores que propiciou a criação dos blogs foi a facilidade de

publicação por meio de ferramentas que dispensam conhecimentos técnicos (ERCILIA;

GRAEFF, 2008, p. 34).

Para torná-los mais atraentes, é possível também introduzir fotos e vídeos,

além dos feeds (palavra em inglês derivada do verbo “alimentar” ou “abastecer”). Sua

função é alertar os visitantes quando há conteúdo novo no blog. Outro recurso que definiu o

sucesso dos blogs foi a possibilidade de interação através dos comentários, ou seja, posts

publicados pelos visitantes. “Não é incomum que o conteúdo de alguns blogs seja tão

relevante quanto os próprios posts” (IBIDEM, p. 36).

Com o aumento no número de blogs e a referência de um para outro, surgiu o

termo “blogosfera”, que designa o universo dos blogs, seus conteúdos e os links de um para

outro. Em 1999, não passavam de 50. No final de 2000, alguns milhares. Mas esse é só o

começo da história.

2.2.1. A Web 2.0

O termo Web 2.0 designa a segunda geração de ferramentas e serviços

disponibilizados na Internet, as quais viabilizaram a ampliação das formas de participação

direta dos atores na rede, incluindo a criação e o compartilhamento de informações e

conteúdos on-line.

20

Segundo Goulart e Montardo (2008, p. 123), embora o termo Web 2.0 tenha

sido “popularizado pela O’Reilly Media e pela Media Live International como denominação

de uma série de conferências realizadas a partir de 2004 (...), as práticas de interação mútua

na Web, através de redes sociais de relacionamento, blogs, fotologs, plataformas de

compartilhamento de notícias ou fotografias”, não apenas surgiram antes dessa data como

são anteriores ao próprio conceito de Web 2.0. Para os autores, “a vantagem desse conceito

é organizar o sentido referente às possibilidades de participação do usuário na Web a partir

de uma série de fatores”.

A Web 2.0 tem expandido a socialização de informações e abertura da

aprendizagem via diversas mídias. O´Reilly (2007) destaca a grande marca da Web 2.0 como

uma plataforma participativa, diferente da Web anterior (1.0), que consistia numa interface

de navegação (ver Tabela 1).

Com a Web 2.0, os usuários podem não apenas “navegar” na Internet como

usuários passivos, mas produzir e compartilhar suas produções em diversos formatos, como

textos, apresentações, vídeos, áudios e aplicativos.

Tabela 1: Comparativo da Web 2.0 com a Web 1.0.

Aspecto WEB 1.0 WEB 2.0

Web Informacional Colaborativa

Foco Instrucional Construção coletiva

Conteúdo Navegação Gerado por qualquer usuário

Acesso Leitura Publicação compartilhada

Recursos Navegadores Aplicações Web

21

Exemplos Enciclopédias Wikis, blogs, lms, ...

Recursos HTML, portais (taxonomy) XML, RSS, API (folksonomy)

Características Formulários, diretórios, hipertexto

Espaços abertos para re-edição e remixagem

Usuários Leitores passivos Co-autores colaborativos

Deficiências Interação, Escalabilidade Contexto

Personalização, Portabilidade Interoperabilidade

Tecnologias Informação e comunicação Conhecimento coletivo e redes sociais

Para Tori (2010), o conceito da Web 2.0 é uma tentativa de identificar e

caracterizar o novo paradigma da Internet. Segundo o autor, parte da confusão gerada ao se

tentar designar o conceito deriva da ausência de uma definição precisa dada pelo próprio

O’Reilly, e seu brainstorming com Dale Dougherry, que originou o evento Web 2.0

Conference (http://en.oreilly.com/web2009).

Tori também cita os princípios que direcionam a Web 2.0. Dentre eles, estão:

a Web como plataforma, já que as aplicações importantes são executadas no navegador

Web; a inteligência coletiva, na qual os usuários criam conexões e conteúdos, como na

Wikipedia e no Flickr; as bases de dados, como o Google e a Amazon, com seus acervos de

informação; o software como serviço, uma vez que a maioria das aplicações não necessita da

instalação de um software, pois são executadas nos servidores; a simplicidade e a

reusabilidade, o que ajuda programas como o RSS e o Twitter a se tornarem populares;

Twitter; a independência do hardware, pois os conteúdos não estão presos às máquinas, e

sim à Internet e, finalmente, as interfaces ricas, que propiciaram as aplicações on-line, como

os editores de texto, planilhas (como as usadas neste trabalho), imagem e vídeo, entre

outros.

22

Pode-se afirmar que existe um consenso entre pesquisadores da cibercultura

quanto à utilização das terminologias Web 1.0 e Web 2.0. Enquanto a primeira refere-se a

lógica da publicação, a segunda incorpora novas possibilidades de interferência e

participação direta dos sujeitos, que assim se transformam de “usuários” em “atores em

rede” (LATOUR, 2008).

As principais ferramentas da Web 2.0 na atualidade são: serviços de

mensagem (e-mail), blogs, fóruns, wikis (Wikipédia), redes sociais (Facebook, Orkut e

outras), mecanismos de busca (Google, Yahoo!) e sistemas de conexão, produção,

publicação e interação com fotos, sons, música, vídeos (podcast, videocast, Flickr, You Tube,

Skype, Windows Live Messenger, Google Voice, entre outros).

2.2.1.1. As ferramentas da década

No ano 2000, muita gente esperava que o mundo acabasse. Ou que, pelo

menos, o mundo formado pela rede dos computadores entrasse em pane, o famoso “Bug do

Milênio”. Entramos em contagem regressiva e, para decepção dos fatalistas, nada

aconteceu. O primeiro dia de janeiro de 2000 começou como todos os dias de qualquer dia

de qualquer ano: com computadores funcionando e a Internet crescendo exponencialmente.

Eram mais de 300 milhões de computadores conectados a uma rede com 20

milhões de sites em todo o mundo. E, como o Apocalipse não veio, as empresas deram o

tom do que viriam a ser os próximos anos logo em janeiro, quando a AOL comprou um dos

maiores grupos de comunicação do mundo, a Time Warner, por U$ 160 milhões de dólares.

Os investimentos na Nasdaq, a bolsa de eletrônica de valores de Nova York, disparam. O

crescimento vertiginoso cria um efeito “bolha”: a Nasdaq alcança cinco mil pontos e

despenca pouquíssimo tempo depois. Algumas empresas se fundem para sobreviver. Outras,

quebram.

23

Enquanto isso, usuários comuns estavam mais preocupados em utilizar o que

havia de melhor na Internet, cujos serviços mais acessados eram e-mails e mensagens

instantâneas. O Geocities, criado em 1994, era um sucesso, mas o foco ainda ficava com o

bate-papo.

A troca de arquivos, notadamente de músicas, virou febre com o Napster, que

em poucos meses alcançou 20 milhões de usuários (ERCÍLIA; GRAEF, 2008. P. 99).

Gravadoras e artistas, assustados com um possível efeito devastador sobre as vendas de CDs

nos Estados Unidos, processaram os autores do site. O Napster seria o precursor de uma

profunda mudança na questão da autoria e no panorama cultural nos próximos anos.

Em 2000, o Google inovou ao criar o “link patrocinado”, que viria a ser sua

maior fonte de renda. Tratava-se de vender publicidade na forma de links de texto cujo

conteúdo é associado aos termos na caixa de busca (IBIDEM, 2008, p. 28).

O Brasil tornou-se mais relevante no cenário mundial da Internet em 2000,

quando adotou a banda larga. A adaptação foi rápida: 9,98 milhões de declarações de

Imposto de Renda foram feitas pela Web, e o jornal O Estado de S.Paulo tornou-se o

primeiro jornal a publicar conteúdo gratuito on-line. O País tinha, então, 6 milhões de

usuários (eram 349 milhões no mundo).

Segundo Ercilia e Graeff (2008), o ano também foi bom para as empresas do

setor: 11 provedores anunciaram suas operações entre os meses de janeiro e fevereiro e

cerca de 10% dos investimentos diretos no Brasil no setor de serviços estavam sendo

direcionados para as empresas ligadas à Internet.

A banda larga foi fundamental para que os usuários brasileiros realmente

pudessem ter acesso à Web 2.0. Sem velocidade de acesso, o uso das ferramentas até então

disponíveis em outros países, notadamente nos Estados Unidos, era não apenas lento, mas

quase impossível. Web 2.0 e velocidade são elementos absolutamente interligados.

O ano de 2001 começa com uma nota fúnebre para os usuários do Napster,

que torciam pela troca livre de arquivos. Os donos do site perdem o processo para os

grandes conglomerados e o Napster é obrigado a interromper suas atividades. Em seu lugar,

24

nos anos seguintes, nasceriam outros programas, com ferramentas ainda mais rápidas e

eficientes, favorecendo a livre troca de arquivos, casos do e-Mule e do BitTorrent.

Não só as empresas tentavam censurar a Internet. O Talebã bane o acesso à

Web no Afeganistão, em uma atitude até então inédita, mas reveladora: a Internet era

perigosa para estados totalitários.

O grande destaque de 2001 foi, sem dúvida, a criação dos “wikis”. O termo

“wiki” vem da expressão “wikiwiki”, que no idioma falado no Havaí quer dizer “super-

rápido”. Os wikis são sites com conteúdo colaborativo. Isso significa que qualquer pessoa

pode criar um novo conteúdo ou editar um conteúdo já publicado (ERCILIA; GRAEFF, 2008,

p. 37). A Wikipédia tornou-se o site colaborativo mais conhecido e hoje está disponível em

diversos idiomas, em todo o mundo.

Os órfãos do Napster começaram o ano de 2002 respirando aliviados. O

BitTorrent 1.0 foi lançado, facilitando o download de imagens. E pelo site yousendit,

tornava-se muito simples enviar e receber arquivos de qualquer natureza.

Mas a interatividade Web 2.0 explodiu nos Estados Unidos, principalmente,

com o site Friendster (hoje agonizante devido ao sucesso do Facebook). Chegou a ter 115

milhões de usuários e versões um tanto “pitorescas”, nos quais os perfis pertenciam a “cães”

e “gatos”. O conceito do Friendster era bem simples: formar um círculo de amizades com

pessoas com interesse em comum, criação e divulgação de perfis e listas de contatos, o que

viria a ser a base para todas as futuras redes sociais.

A preferência popular pelas mensagens instantâneas não diminuía. O ICQ (um

acrônimo feito com base na pronúncia das letras em inglês -I Seek You-, em português, "Eu procuro

você”), por exemplo, passou de 100 milhões de usuários no começo de 2001 para 200

milhões no ano seguinte.

Outra febre que tomou conta da Web colaborativa foram os blogs, que

existiam desde o final da década de 90, mas explodiram em 2002. Acompanhando a

tendência, surgem os diários de fotos, ou Fotologs (abreviação do termo em inglês para

“álbum de fotografias”). Trata-se de um sistema que permite ao usuário publicar fotos

25

acompanhadas de textos curtos, com a possibilidade de receber comentários de visitantes.

Sua criação foi possível devido à proliferação das câmeras digitais (RECUERO, 2010. P. 168).

O sistema fez sucesso no Brasil. Entre 2003 e 2004, os brasileiros foram os maiores criadores

de fotologs do mundo.

Em 2003, o Friendster ainda era um sucesso absoluto quando o MySpace

surgiu. Muitos o chamaram de mera cópia de seu antecessor (foi criado por ex-funcionários

do Friendster). O fato é que, com alguns ajustes, a nova rede social começou a crescer em

número de adeptos, principalmente porque apostou na total interatividade. Além de possuir

as características habituais das redes sociais – lista de contatos, publicação de perfis etc –,

tornou possível publicar um blog por usuário, além de oferecer grande espaço para músicas

e fotos. Alcançou seu auge em 2006, ficou associado ao mundo da música e das artes, mas

desde 2008 enfrenta certa decadência (em 2011, perdeu 47% de sua equipe), com a

migração de seus usuários para o Facebook (IBIDEM, 2010, p. 173).

A partir de 2003, desenvolvedores começaram a lançar serviços com

conceitos diferenciados, mas sempre com a ideia de compartilhamento em comum. Um bom

exemplo foi o site Delicious – originalmente, del.icio.us –, que começou como um serviço on-

line para marcação de links (bookmarks). Foi comprado inicialmente pelo Yahoo e, depois,

pelos fundadores do YouTube. Basicamente, trata-se de uma ferramenta para arquivar e

catalogar os sites preferidos dos usuários, que assim podem acessá-los de qualquer lugar.

Esses “favoritos” podem ser compartilhados com amigos, entre outros atrativos.

Quando várias redes sociais começam a surgir, é esperado que algumas se

“especializem” em públicos distintos. Foi o caso do LinkedIn, a rede social de empresários e

profissionais. Sua proposta diferenciada não procurava reunir pessoas com interesses em

comum. A publicação dos perfis (muito semelhantes a currículos profissionais) sempre teve

como objetivo a ligação entre usuários por conexões que podem gerar busca por empregos

ou negócios. De acordo com matéria publicada pelo Portal G1 em março de 2011, o LinkedIn

possui 300 milhões de usuários e o Brasil, com 3 milhões de cadastrados, é o país onde a

rede mais cresce (428% apenas em 2010).

26

Ainda no setor de redes sociais diferenciadas, surge o Second Life, que

permite um grau de interação jamais visto, mas possivelmente imaginado pelos adeptos dos

games on-line. Os usuários podiam criar avatares – perfis visuais que representariam a si

mesmos – e interagir com outras pessoas em mundos fictícios ou que simulavam o “mundo

real”. O mundo do Second Life tinha moeda própria e um visual que emulava os jogos on-

line. A novidade foi saudada como o futuro da Internet, mas tropeçou em problemas

técnicos. No Brasil, chegou no início de 2007. O Second Life terminaria suas atividades no

final desse mesmo ano.

Falar por telefone usando o computador? Melhor ainda se isso trouxesse uma

economia significativa, principalmente nas ligações internacionais. Nascia o Skype, um

software que permite a comunicação por voz entre PCs em todo o mundo.

Atenta às trocas de músicas entre usuários, a Apple lança a iTunes Music

Store para o seu iPod e, contra todos aqueles que achavam que ninguém pagaria para ter

música, legaliza parte do download da rede. Só na primeira semana de operação, vende um

milhão de músicas pelo preço único de US$ 0,99 (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 100). A mania

dos blogs começa a render dinheiro também: o Google compra o Blogger, o mais popular

serviço de blogs naquele momento.

Mas foi fora das telas dos computadores que uma das manifestações mais

interessantes e participativas da Internet nasceu: os “flash mobs”, ou “manifestações

relâmpago”, sempre organizadas via Web, através das redes sociais e de mensagens

instantâneas. Os eventos reúnem grupos de pessoas em um lugar predeterminado para

realizar um ato insólito e depois desaparecerem rapidamente. A onda chega ao Brasil

também: dezenas de pessoas param entre a Avenida Paulista e a Rua Augusta, tiram um dos

sapatos do pé e batem-no no chão. (IBIDEM, p. 105). Atualmente, os “flash mobs” são

filmados e divulgados através do YouTube. Alguns se tornam famosos internacionalmente.

O ano de 2004 talvez seja um dos mais marcantes da Web 2.0. É o ano do

Orkut, do Digg, do Flickr e, claro, do Facebook. Não foi à toa que a partir desse ano o termo

“Web 2.0” passou a se tornar mais popular.

27

O Facebook foi criado pelos estudantes da Universidade de Harvard Mark

Zuckerberger, Dustin Moskovitz, Eduardo Saverin e Cris Hughes. A questão sobre quem

realmente foi o criador do Facebook transformou-se em polêmica e gerou livros e um filme.

Talvez nunca se chegue a uma conclusão sobre quem criou exatamente o quê. De fato, isso

nem interessa muito.

O que era para ser uma rede social restrita para os estudantes de Harvard foi

se expandindo para outros campi e, em 2006, qualquer usuário podia criar seu perfil no

Facebook. Os motivos para o sucesso do Facebook estão na facilidade para a publicação de

conteúdos e, principalmente, na possibilidade de fazer interconexões com amigos de

amigos. Com o passar do tempo, o site incorporou diversos serviços e passou a ser a maior

rede social da Web.

O Facebook derrubou várias redes, mas em 2004 e nos anos seguintes, foi o

Orkut quem deu o que falar. O site foi criado por Orkut Buyukkokten em suas horas vagas,

enquanto estudava na Universidade de Stanford e trabalhava no Google (que acabaria

comprando o Orkut no mesmo ano de sua criação). Ainda não se sabe exatamente por qual

motivo o Orkut alcançou tamanha popularidade no Brasil, tornando-se o maior usuário do

mundo, seguido pela Índia. A quantidade de brasileiros on-line provocava lentidão e falhas

no serviço. Além disso, motivou o Google criar um escritório no País (RECUERO, 2010, p.

166).

Enquanto isso, o Google se estabeleceu como gigante da Internet em termos

econômicos e culturais. Ao fazer sua estreia na bolsa eletrônica Nasdaq, passa na frente de

empresas como General Motors e Amazon (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 29). O Gmail – serviço

de e-mails do Google - ultrapassa os até então campeões Hotmail (dois megabytes) e Yahoo

(quatro megabytes), oferecendo 1 gigabyte de capacidade de armazenamento. Nasce o

serviço de mensagens instantâneas Google Talk e o Google anunciou o projeto de digitalizar

obras de bibliotecas de universidades norteamericanas para pesquisa on-line.

Alguns sites deixaram sua marca e se tornaram marcos da Web 2.0. É o caso

do Digg, inicialmente voltado para ciência e tecnologia. Seu grande diferencial foi elevar ao

28

máximo o conceito de popularidade e levar um passo adiante a usabilidade do Delicious. O

Digg reúne links para textos, podcasts, vídeos e outras contribuições. Como o Delicious,

funciona através de bookmarks, mas inclui blogs e feeds. Nele, as contribuições mais votadas

pelo usuário vão para a página principal.

Criado por Kevin Rose, o Digg sobrevive ao tempo, mantendo-se sempre

atualizado, abordando mais temas e criando novos aplicativos. Mais recentemente, incluiu

aplicativos para iPhone e Android.

Outra rede social, inspirada nos fotologs, surgiu em 2004 e teve sucesso

instantâneo, o Flickr. O serviço permite a publicação de fotos e vídeos acompanhados de

comentários, e o usuário pode criar palavras-chave para buscas e organização. Para Ercilia e

Graeff (2008), o Flickr faz parte de um movimento denominado “Folksonomia”:

O Flickr foi um dos pioneiros no uso de tags (etiquetas) para classificação de

conteúdo. As tags, termos associados a uma imagem hospedada no serviço, ajudam a

organizar o conteúdo de maneira mais flexível do que usando álbuns e categorias, além de

servir como forma de reunir imagens relacionadas de vários usuários. Essa forma de

identificação do conteúdo é conhecida como “folksonomia”, fazendo analogia à “taxonomia”

– termo de origem grega para “ciência de classificar” – e referência ao caráter informal do

método – folk em inglês é termo coloquial para pessoal (folks é “gente”, “pessoal’). As tags

são uma forma de classificação intuitiva e desestruturada, que reflete uma tendência na

nova geração de sites: o abandono gradual de metáforas e formas de organização ligadas ao

espaço físico (como diretórios e pastas, por exemplo). As novas formas de classificação são

mais fluidas e não metafóricas, pois as pessoas já têm referenciais de como funciona um site

e não precisam de equivalentes concretos. Elas exploram melhor o fato de o conteúdo

digital poder estar em mais de um “lugar” e ser organizado de várias formas

simultaneamente. Um formato bastante comum de apresentar as tags é conhecido como

“nuvem de tags” (tagcloud). As tags são organizadas em um bloco de texto e o tamanho de

cada palavra é usado para identificar a popularidade daquela tag. Quanto mais usuários ou

mais conteúdo estão associados a uma tag, maior o corpo. (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 40)

29

Em 2004 começou, também, a “guerra dos navegadores”, com o lançamento

do Mozilla Firefox, ameaçando o até então inatacável Internet Explorer, da Microsoft. No

primeiro mês de lançamento, o Firefox alcançou 25 milhões de downloads e passou a

ameaçar o Explorer, ao lado de oponentes menos poderosos, como o Ópera e o Safári.

O ano de 2004 fecha com o lançamento da versão beta do Messenger 7.0, o

comunicador que se tornaria o mais popular no Brasil.

Os podcasts – sistemas de divulgação de áudio via Web – estavam se

tornando cada vez mais populares quando surgiu o YouTube, em 2005. Não era o primeiro

site para visualização de vídeos on-line (já existia o Vimeo, por exemplo), mas revolucionou a

Internet ao facilitar a publicação e visualização de materiais em vídeo. Criado por Steve Chen

e Chad Hurley, oferecia um sistema de busca simples e espaço para comentários, escolha de

favoritos e outros serviços. O PC tornou-se TV.

De acordo com o Ibope/NetRatings, o Brasil torna-se, pela primeira vez,

recordista em tempo de navegação, com média de 15 horas e 14 minutos mensais. Também

foi líder em uso de mensagens instantâneas (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 106). Esse recorde

seria ultrapassado diversas vezes, nos anos seguintes.

Em 2006, a Web começou com boas notícias. O Google (sempre ele), comprou

o YouTube por US$ 1,65 bilhão. Também lançou o Google Earth, serviço de imagens via

satélite. E professores do Instituto de Tecnologia de Massachussets anunciaram um projeto

para construção de um laptop educacional que seria comercializado por U$ 100. (IBIDEM,

2008, p. 102)

Os números assombram e um bom exemplo é o aumento da audiência do

YouTube, que cresce 1.972% em 2006, segundo pesquisa da comScore Networks.

Mas nada foi mais importante para a Web 2.0 quanto o surgimento de um

microblogging no qual o usuário tinha apenas 140 caracteres para responder à singela

questão “O que você está fazendo?”. Se a interface era simples e os aplicativos eram

limitados, o Twitter ganhava em velocidade. O conceito era seguir amigos e pessoas

interessantes (celebridades, principalmente) e obter o maior número de seguidores (a fim de

30

tornar-se popular). O Twitter é o caso de rede social que demorou um pouco para se tornar

mania, mas a partir de 2009 entrou em um processo de crescimento vertiginoso em todo o

mundo. Hoje, são 200 milhões de usuários e 110 milhões de tweets (mensagens) por dia e,

claro, os brasileiros estão entre os principais adeptos. Em 2006, aliás, bate novo recorde no

tempo de uso de Internet: 18 horas e 42 minutos por mês (Ibope/NetRatings).

Sintomaticamente, a prestigiosa revista Time – que todos os anos indica uma

personalidade como emblemática – escolheu “Você” como personalidade do ano devido ao

sucesso das redes sociais, como Twitter, YouTube, MySpace, Wikipédia e destacando o

aspecto colaborativo e de compartilhamento de conteúdos e ideias. (ERCILIA; GRAEFF, 2008,

p. 106).

Em 2007, as redes sociais começam a migrar para o celular, com o lançamento

do iPhone, aparelho da Apple que une funções de telefone, câmera, acesso à Internet, mp3

e diversos outros aplicativos. A partir desse lançamento, os smartphones, ainda que a preços

proibitivos, começam a mudar a maneira como as pessoas se relacionam com as redes

sociais. O fenômeno “mobile” leva as redes sociais para as ruas, casas noturnas, escolas. O

IPhone reinaria até o lançamento do sistema Android, do Google, em 2008. Há uma

diferença fundamental entre os dois sistemas: enquanto o iPhone só aceita aplicativos

especialmente desenvolvidos para ele pela própria Apple, o Android tem como conceito a

liberdade de hardware. Os usuários contam com um universo muito maior de aplicativos

(atualmente, são mais de 100 mil), grande parte deles gratuitos.

Embora a exclusão digital ainda seja tema de discussão, o Brasil atinge a

marca de 40 milhões de computadores e um estudo realizado pela Fundação Getúlio Vargas

aponta que, pela primeira vez, a venda de computadores ultrapassa a de aparelhos de

televisão. Foram comercializados 10,5 milhões de PCs apenas em 2007. (IBIDEM, p. 51).

As redes sociais passam a compartilhar mais do que fotos de festas de família

e festas, contatos de amigos e bate-papos. Elas são usadas também em movimentos sociais

e interagem diretamente com a sociedade e a imprensa. O site Ushahidi (disponível em:

<http://www.ushahidi.com/>), que começou como um blog criado por um ativista político

31

do Quênia para denunciar as agressões ocorridas nas disputas tribais durante as eleições

nacionais naquele país, em 2008, logo tornou-se uma plataforma para denúncias

internacionais. Já evitou fraudes eleitorais no México e localizou feridos no Haiti

(<http://haiti.ushahidi.com/>). Utilizando outras plataformas – principalmente o Twitter -,

fenômeno semelhante aconteceria no ano seguinte, durante as eleições presidenciais no Irã,

país onde a Internet é fortemente controlada.

Do outro lado do mundo, um candidato à presidência dos Estados Unidos

utiliza as redes sociais como nenhum outro e vence as eleições. Barak Obama torna-se o

primeiro presidente negro da maior potência mundial e uma parte de seu sucesso se deve

ao uso certeiro das redes como forma de divulgação.

As redes sociais continuam crescendo. A Wikipédia alcança o marco de dez

milhões de artigos em mais de 250 idiomas. O Facebook conta com 100 milhões de usuários

e o Flickr possui dois bilhões de imagens registradas.

O iPhone chega ao Brasil e repete o mesmo fenômeno do lançamento nos

Estados Unidos: filas enormes e estoques esgotados, apesar do custo elevado.

Com as redes sociais já fazendo parte do dia a dia da sociedade, não

demoraria muito para que elas influenciassem as relações do consumidor com as empresas.

Um dos casos mais emblemáticos rodou o mundo em 2009 graças ao YouTube. Os membros

da banda country norte-americana Dave Carrol faziam mais uma viagem pelos Estados

Unidos quando, surpresos, viram seus instrumentos e bagagens sendo arremessados sem o

menor cuidado pelos funcionários da United Airlines. A guitarra do vocalista, feita sob

medida ao custo de U$ 3.500,00, quebrou. Depois de muitas tentativas de pedidos de

ressarcimento e reclamações, sem sucesso, eles tiveram uma ideia genial: fazer um

videoclipe contando a história2.

A banda esperava alguma repercussão, mas não os 5 milhões de acessos que

tiveram apenas no primeiro mês. A United Airlines provavelmente não esperava por isso,

2 O resultado pode ser conferido em http://www.youtube.com/watch?v=5YGc4zOqozo&feature=channel.

32

muito menos por toda repercussão na mídia, com matérias na TV e nos principais jornais e

revistas do país. A empresa ofereceu um “patrocínio” para que o vídeo fosse retirado do ar.

Foi a vez de a banda dizer “não”. E agora já existem mais dois clipes no YouTube. Ou seja, na

Internet, até reclamação possui spin-of (jargão em inglês utilizado para denominar séries

televisivas derivadas de outra).

O Kindle (leitor digital de livros) finalmente chega ao Brasil, mas a maior parte

dos e-books oferecidos ainda estão em língua inglesa e o aparelho tem alto custo. Começam

as discussões sobre o futuro do livro e da autoria do escritor – bem como na sua forma de

remuneração (direitos autorais). Os tablets – como o iPad (que chegaria ao País no ano

seguinte) - reacendem a discussão, uma vez que provocam uma renovação no formato do

livro, oferecendo possibilidades de links para vídeos, jogos, imagens e aplicativos que

tornam a experiência da leitura algo muito diferente.

Em matéria publicada no site da revista Superinteressante, o jornalista

Alexandre Versignassi chama a atenção para os pontos positivos do tablet (iPad) e do Kindle.

“Estamos a um passo do livro eletrônico perfeito. E quando isso acontecer, o livro impresso

acaba” (VERSIGNASSI, 2010).

Embora muitos concordem, esse pensamento não encontrou eco em toda a

imprensa ou no mundo acadêmico. Afinal, há um precedente: mesmo com a possibilidade

de baixar música gratuitamente on-line, a venda de CDs continua, ainda que todo o mercado

fonográfico tenha passado por uma reestruturação. É muito cedo para prever o que irá

acontecer com a indústria editorial, mas é possível que também passe por mudanças

significativas.

Em 2010, Umberto Eco e Jean-Claude Carrière lançariam uma obra com um

título autoexplicativo: “Não contem com o fim do livro”. Em entrevista para a agência

Estado, Eco diria: “O desaparecimento do livro é uma obsessão de jornalistas, que me

perguntam isso há 15 anos. (...) Eletrônicos duram dez anos; livros, cinco séculos”.

33

Seguindo o exemplo bem-sucedido de Barak Obama, as eleições no Brasil

também acontecem nas redes sociais: os candidatos Dilma Roussef e José Serra inauguram

um momento de utilização das redes mais intenso. Dilma vence.

As grandes redes sociais tornam-se cada vez maiores e abrem espaço para a

criação de redes mais segmentadas. Um bom exemplo disso é o lançamento, nos Estados

Unidos, da versão beta do site Storify (<http://storify.com/>), que tem como conceito

“criando história com as redes sociais”. Trata-se de uma ferramenta que permite a criação

de histórias usando o conteúdo das redes sociais. O usuário pode filtrar o conteúdo de redes

como Twitter, Flickr, Facebook e YouTube, entre outras, adicionar conteúdos e criar a sua

versão dos fatos do dia a dia. Foram criadas mais de 20 mil histórias (ainda na versão teste

do site), visitadas por 13 milhões de pessoas. Criado por um jornalista (Burt Herman), ex-

repórter da Associated Press, uma das maiores agências de notícias do mundo, o site se

propôs ajudar jornalistas e blogueiros a ter mais conteúdo para suas matérias.

E ainda no campo das notícias, o WikiLeaks, site dedicado a divulgar

conteúdos de fontes anônimas, vazados de governos, empresas ou outras organizações, em

2010, chamou a atenção de todo o mundo ao publicar uma grande quantidade de

documentos confidenciais de fontes diplomáticas dos Estados Unidos. Apesar do nome, o

site de Julian Assange não é um wiki: as pessoas podem enviar conteúdo de forma anônima,

mas a publicação e edição são responsabilidade dos editores do site. De qualquer forma, sua

importância na Web é inquestionável.

Enquanto isso, o uso as redes sociais mais “tradicionais” aumenta, seguindo o

próprio crescimento da Internet. A ONU divulga: há 1,97 bilhão de usuários da Internet no

mundo, e a troca de e-mails chega a 107 trilhões. Dos 255 milhões de sites na Web, 21,4

milhões foram adicionados somente em 2010. E os blogs continuam fazendo sucesso: já são

152 milhões.

O Twitter torna-se mais do que uma simples mania e sobe ao patamar de

fenômeno. Em 2010, 175 milhões de novas contas são abertas. O astronauta T.J. Creamer

envia o primeiro tweet do espaço.

34

O YouTube alcança a marca de 2 bilhões de vídeos assistidos por dia e 35

horas de vídeos enviados por minuto, em todo o mundo. E o Flickr conta com 5 bilhões de

fotos, recebendo mais de 3 mil imagens enviadas por minuto.

Esse avanço também está ligado à popularização dos smartphones. O sistema

Android é utilizado em aparelhos celulares de diversas marcas. O iPad chega ao Brasil.

O Facebook consolida-se como a maior rede social do planeta, conforme

demonstrado na figura 1, com 600 milhões de usuários, 70% dos quais se concentrando fora

dos Estados Unidos. No Brasil, é a rede que mais cresce, mas o Orkut ainda tem mais

usuários (26 milhões contra 9,6 milhões do Facebook).

Figura 1. Compartilhamento de conteúdo na Web (Fonte: CHART OF THE DAY: How People

Share Content On The Web. Disponível em < http://www.businessinsider.com/chart-of-the-day-social-networking-sites-dominate-sharing-2009-7>).

35

O Google Street View, serviço do Google que atualiza o Google Maps com

imagens, chega ao Brasil. Os sites de compras coletivas tornam-se a nova mania brasileira.

Os “memes” tornam-se outra mania, mas em nível mundial. São vídeos,

frases, imagens ou até mesmo ideias que se tornam “febres” na Internet. Alguns exemplos:

“Sad Keanu” (foto do ator Keanu Reeves, aparentando tristeza, que foi aplicada a diversas

situações, geralmente hilárias ou inusitadas) e o nacional “Cala a boca Galvão”, pedindo um

pouco de silêncio ao eloquente apresentador esportivo Galvão Bueno durante a Copa da

África do Sul.

O conceito de memes foi cunhado por Richard Dawkins, que discutia a cultura como produto da replicação de ideias, que ele chamou de memes. O conceito de meme foi cunhado em seu livro “O gene egoísta”, publicado em 1976. A partir de uma abordagem evolucionista, Dawkins compara a evolução cultural com a evolução genética, onde o meme é o “gene” da cultura, que se perpetua através de seus replicadores, as pessoas. (RECUERO, 2010, p. 122)

Outra novidade que chega ao país são os sites crowdfunding (iniciativas de

financiamento coletivo), como o Catarse (<http://catarse.me/pt>), nos mesmos moldes do

norte-americano Kickstarter (http://www.kickstarter.com/). Através de sites como este, o

autor de uma ideia apresenta sua proposta e diz o quanto quer captar. Usuários fazem

doações. Em troca, o dono do projeto oferece uma recompensa. Se o projeto obtiver os

recursos desejados, os donos da plataforma repassam a verba para o dono da ideia e ficam

com uma comissão. Mas se a meta não for atingida, os investidores recebem o dinheiro de

volta ou o recebem em crédito para investimento em outros projetos. (MOREIRA, 2011)

No final de 2010, segundo o censo do IBGE, o Ibope Ratings e a F/Nazca, a

Internet no Brasil somava 81,3 milhões de usuários, com média de uso de 3 horas por dia,

70% dos quais compartilhando conteúdos. No ranking das mídias sociais, o Orkut, com 26

milhões de inscritos, aparecia em primeiro lugar, seguido de perto pelo YouTube (20

milhões) e, um pouco mais distantes, pelo Twitter (9,8 milhões), Facebook (9,6 milhões) e

Yahoo Respostas (5,5 milhões).

36

O setor de EaD (Ensino a Distância) cresceu 40% no Brasil e faturou 3 bilhões

de reais, entre cursos técnicos, treinamento de funcionários, cursos rápidos, graduação e

pós-graduação, de acordo com a Associação e-Learning Brasil.

Em 2011, o mundo da Web 2.0 está nos PCs e nos smartphones. Está,

também, no dia a dia, nas conversas, nos jornais, nas universidades, mas não reina absoluto

na Internet. Enquanto arautos do futuro anseiam por uma Web 3.0 – quiçá uma 4.0 – talvez

seja preciso lembrar que a Web 2.0 convive em perfeita harmonia com sua irmã mais velha,

a Web 1.0. Ao contrário do que acontece com o mundo dos softwares, em que a versão mais

nova de um aplicativo, por exemplo, elimina a anterior, a Web 2.0 não “matou” a 1.0. Afinal,

quem vai querer compartilhar os dados de seu banco on-line? Ou quem vai querer um site

de compras totalmente 2.0?

Convivendo em harmonia com a Web 1.0, a Web 2.0 é filha dileta da

velocidade, da banda larga, do movimento e, não à toa, adaptou-se generosamente aos

smartphones. Neste ano, ficou um pouco mais caseira, com o lançamento das SmartTVs,

aparelhos de televisão que acessam as redes sociais.

Matéria publicada pelo site Meio & Mensagem revela que o Brasil possui

205,150 milhões de celulares, segundo dados divulgados pela Agência Nacional de

Telecomunicações. Com uma população de 192,5 milhões de pessoas (IBGE), isso significa

que há 1,06 celular para cada habitante do País. Pré-pagos são maioria: 82,32% (contra

17,68% de pós-pagos), mas isso não é mais empecilho para o acesso às redes, pois

operadoras como a TIM, por exemplo, oferecem planos populares de acesso por R$ 0,50 por

dia. Do total de celulares, 22,5 milhões são equipados com tecnologia 3G. Junto aos

celulares, começa a crescer também a venda tablets, com a chegada de novos modelos de

outras marcas, além do iPad, da Apple.

Até mesmo o aprendizado de um idioma pode migrar para uma rede social e o

sucesso da plataforma Livemocha é um exemplo disso. Já são três milhões de usuários

brasileiros que utilizam recursos como bate-papo e compartilhamento de multimídia (vídeos

de aprendizado, e-books, áudio-books e outros materiais de estudo). Idiomas como inglês e

37

espanhol lideram, mas há também bom percentual de italiano e francês (o site oferece, no

total, 35 idiomas, incluindo menos conhecidos, como o eslovaco, o hindi e o urdu).

O Livemocha funciona como um site convencional de ensino de idiomas: cada

aula é composta por exercícios, testes de gramática, de áudio e de conversação e, ao

término, o aluno realiza uma prova de escrita e pronúncia (gravada com o microfone do

computador), que é corrigida por nativos do idioma aprendido. Para aumentar a

interatividade, o Livemocha promove competições e, para motivar os usuários, insere todos

os resultados em um ranking que destaca os primeiros colocados. O site também estimula a

formação de novos tutores on-line oferecendo remuneração aos usuários que tiverem

melhor desempenho na correção dos exercícios dos colegas. O que o diferencia dos sites

convencionais é justamente o fato de adicionar a função “rede social” ao aprendizado,

incentivando a interação e disponibilizando ferramentas usuais nas redes. A fórmula tem

dado certo.

O maior fenômeno das redes sociais – o Facebook – chegou a batizar uma

criança egípcia. Por mais bizarro que pareça, a fundamental influência das redes sociais nos

movimentos que levaram à queda do regime de Hosni Mubarak levaram uma família a

batizar seu primeiro filho de “Facebook” (as informações são do site TechCrunch

(<http://techcrunch.com/>).

E o Facebook, que cresce no Brasil e atinge agora 19 milhões de usuários,

começa a cair em países como os Estados Unidos. Será a “bolha”? Há um fenômeno

recorrente na Internet. Tudo o que cresce muito e rápido demais tende a deixar de ter

interesse para os usuários depois de um tempo. Afinal, há sempre algo novo.

Não é de hoje que se diz que os megaconglomerados da Web irão sucumbir

devido à sua própria grandiosidade, e os próximos alvos poderiam ser o Google e o

Facebook. Levantamento feito pelo site Inside Facebook

(<http://www.insidefacebook.com/>) mostrou que, em apenas um mês (maio de 2011), a

rede social de Mark Zuckerberg perdeu cerca de 6 milhões de usuários nos Estados Unidos e

38

1,52 milhão de pessoas no Canadá, enquanto no Reino Unido, Noruega e Rússia a perda foi

de mais de 100 mil.

O Inside Facebook sugere que esse seja um movimento de saturação, uma vez

que os únicos países em que o Facebook está em alta são aqueles onde demoraram a se

estabelecer, como o Brasil.

Prestes a alcançar a marca de 700 milhões de usuários no mundo, o Facebook

pode estar inchado demais, perdendo terreno para inovações como as microrredes sociais,

que seguem no sentido oposto ao conceito “eu quero ter um milhão de amigos” do

Facebook.

É o caso de novas redes sociais que limitam o número de amigos até 50 e que,

em grande parte, foram criadas apenas para a plataforma mobile. O Path (criado por um ex-

funcionário do Facebook) e o Group Me são os mais bem-sucedidos até o momento,

alcançando juntos 11 milhões em investimentos. O Facebook tentou contornar a situação e

introduziu a função “Grupos” em sua plataforma. Em poucos meses, foram criados 50

milhões de grupos em todo o mundo. Na mesma linha, o Google lançou um aplicativo para

celular chamado Disco, voltado para a formação de grupos de (poucos) amigos.

Já surgiram outras microrredes sociais, como Huddl, Rally Up e Shizzlr, todas

com o mesmo conceito de compartilhar apenas com os “amigos do peito”, ou seja, com

quem realmente importa.

Nesse contexto, a definição clássica de Pierre Lévy para ciberespaço talvez

tenha que ser revista:

A palavra “ciberespaço” foi inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de ficção científica “Neuromancer”. No livro, esse termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. (...). Eu defini ciberespaço como o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores (grifo do autor). (LÉVY, 1994, p. 94)

39

O ciberespaço, cada vez mais, é espelho do mundo como ele é. Movimentos

sociais que antes aconteciam apenas nas ruas migram para as redes. O eterno desejo de

pertencer a grupos exclusivos cria redes menores, segmentadas. A procura constante do

capital para vender mais com custos menores encontrou na rede formas de captar recursos

e financiar projetos. “A rede, portanto, centra-se em atores sociais, ou seja, indivíduos com

interesses, desejos e aspirações, que têm papel ativo na formação de suas conexões sociais”.

(RECUERO, 2010, p. 143)

Ver o que o outro está fazendo, comentar, interagir, fazer, refazer,

compartilhar, divulgar, criar. A Web 2.0 é a interface que permite levar a nossa real

humanidade para o mundo virtual. Se alguma outra “Web” virá, talvez se apresente como a

quebra da fronteira entre o que é “real” e o que é “virtual”.

2.3. O ciberespaço, as relações sociais e a produção do conhecimento.

As TICs em geral e, especialmente, as ferramentas da Web 2.0 têm viabilizado

o surgimento de novos padrões de interatividade social, nos quais o sujeito, cada vez mais,

assume papéis ativos de produção, compartilhamento e troca de informações e conteúdos,

ampliando, assim, as suas possibilidades de comunicação e colaboração no âmbito de

comunidades virtuais.

De um ponto de vista histórico, cada estádio de desenvolvimento das comunicações – em termos de códigos, técnicas e meios – corresponde a um desenvolvimento específico das competências comunicativas e culturais e, por consequência, a um diferente modelo de literacia. (VIEIRA, 2008: 193).

Para Lisbôa, Bottentuit Junior e Coutinho (2009, p. 177), os ambientes virtuais

se constituem como “espaço fértil de significação no qual seres humanos e objectos técnicos

interagem, potencializando a construção de conhecimentos e, consequentemente, a

40

aprendizagem”. E, nesses ambientes, “a informação reproduz-se, circula, modifica-se e

actualiza-se, a comunicação flui, a interacção é rápida...”.

A comunicação mutidirecional ensejada pela conexão dos atores em rede

(LATOUR, 2008) concretiza, dessa forma, possibilidades de descoberta baseadas na

construção, elaboração, simulação e discussão de novas informações e sentidos, a partir das

quais o conhecimento e a aprendizagem emergem, em um contexto de interação entre

sujeito e meio social (LISBÔA; BOTTENTUIT JÚNIOR; COUTINHO, 2009), mediado sobretudo

pela linguagem (VIGOTSKY, 1998). Assim, o novo ambiente comunicacional viabiliza a

horizontalização das relações sociais de poder, favorecendo a emergência de novos modelos

de relacionamento, de ação e interação (THOMPSON, 1998).

No final do século passado, Masetto (2000, p. 152) definiria a aplicação das

TICs na educação como:

(...) o uso da informática, do computador, da Internet, do CD-ROM, da

hipermídia, da multimídia, de ferramentas para educação a distância –

como chats, grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc. – e de

outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que

podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação

mais eficiente e mais eficaz.

Ao longo da primeira década deste século, na esteira do avanço da Web 2.0,

novos e mais poderosos instrumentos viriam reforçar esse arsenal, permitindo enriquecer os

processos educacionais, sobretudo nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Segundo Benkler (2006), as ferramentas digitais que povoam a Web 2.0

representam mecanismos e possibilidades de produção, inovação e divulgação cultural. A

partir de seu uso e apropriação, as operações digitais simbólicas do “cortar”, “colar”,

“remixar” “anotar”, “editar”, “comentar” e “publicar” viabilizam e facilitam a discussão da

cultura e de seus símbolos, tornando “o consumo uma experiência mais crítica e,

certamente, mais interativa” (SANTOS, 2010. p. 136).

41

No contexto do advento e contínua expansão das TICs, na ambiência da

massificação do uso de computadores e da Internet, inaugura-se uma verdadeira revolução

das práticas socioculturais contemporâneas, permitindo a emergência de um novo tipo de

ator, mais ativo, estimulado e apto a produzir seu próprio conhecimento, lazer e

socialização.

O uso das ferramentas da Web 2.0 na sala de aula – real ou virtual –colabora

para que o professor abandone sua posição tradicional de único agente legítimo na

transmissão de saberes, tornando-se agente mediador de uma nova forma de

aprendizagem, interativa, dialógica e construtivista.

A expansão de redes globais e de comunidades virtuais, facilitada pelo uso de ferramentas descentralizadas e de fácil utilização, constitui fator motivador para o desenvolvimento de formas criativas de comunicação e para a construção de conhecimento em áreas da educação formais ou informais. Promove-se a ruptura com os processos de ensino-aprendizagem sequenciais e propõem-se, como alternativa, os sistemas de ensino-aprendizagem em rede, a redistribuição de poderes na criação de conhecimento e o reconhecimento do valor educativo em ambientes virtuais de aprendizagem” (AIRES; AZEVEDO, 2010, p. 30).

Para Alava (2002, p. 14), ao utilizar o ciberespaço, as TICs estimulam a

recontextualização das “práticas de formação, valorizando a construção de saberes pelo

aprendiz”, numa dinâmica verdadeiramente colaborativa.

Nesse processo, consolidam-se as comunidades virtuais de aprendizagem,

definidas por Aires e Azevedo (2010, p. 37) como “grupos sociais construídos no ciberespaço

com culturas próprias e desenvolvidos em torno de objetivos científicos e educativos”, os

quais “se constroem com experiências que os indivíduos estabelecem entre si, on-line e off-

line, como materiais de aprendizagem”. Trata-se, portanto, de uma nova dinâmica,

resultante de uma ação mediada e dialógica3, que supera os tradicionais paradigmas

instrucionistas, abrindo caminho para a instauração de modalidades alternativas de

3 Na ação mediada, indivíduo e artefato – interpretados como elementos constituintes de uma nova ecologia

da aprendizagem – tornam-se indissociáveis, enquanto na dialogia convocam-se as “dimensões culturais,

interativas e partilhadas da identidade” (AIRES; AZEVEDO, 2010, p. 38).

42

educação (MATTAR, 2008) e oferecendo aos educadores possibilidades de transformar o

processo de ensino-aprendizagem em uma experiência significativa (DEMO, 2008).

2.3.1. Interação/ interatividade

No ambiente sociotécnico que sustenta a comunicação contemporânea, interação e

interatividade adquirem diferentes significados. Em um mapeamento da discussão sobre o

tema, Luciana Mielniczuk (2001, p. 175) identifica autores que definem de modo bastante

específico ambos ou cada um desses atributos.

Para André Lemos (1997), a interatividade pode ser classificada em analógico-

mecânica ou eletrônico-digital. No primeiro caso, a ação ocorre entre o sujeito e a máquina,

enquanto no segundo, para além dessa instância, a interatividade se expande para abarcar

também a informação, ou seja, o conteúdo. Faz sentido, nesse último caso, chamar a

atenção para o aspecto das interfaces, entendendo-as como zonas de contato interativo e

de troca de informações entre homens e máquinas.

Pierre Lévy (1999) pressupõe diferentes graus de interatividade, entendo-a

como fenômeno altamente complexo. Para esse autor (apud MIELNICZUK, 2001, p. 180),

diferentes eixos analíticos podem ser concebidos para a compreensão do processo, listando,

ele próprio, os seguintes: a) possibilidade de apropriação e de personalização da mensagem,

b) reciprocidade na comunicação, c) virtualidade, d) implicação da imagem dos participantes

na mensagem e e) telepresença.

Outros autores essencialmente preocupados com a comunicação mediada por

computador (CMC), como Alex Primo (1998) e Nicoletta Vittadini (1995), propõem pensar

analiticamente a interatividade homem-máquina de modo comparado aos contextos da

comunicação interpessoal. Assim, a comunicação que se pretende plenamente interativa é

aquela que mais se aproxima da interação interpessoal.

Nicoletta Vittadini (apud MIELNICZUK, 2001, p.181) propõe diferentes níveis

para a classificação da interatividade, de acordo com três critérios: a) tempos de resposta

43

(quanto menor o tempo, maior o grau de interatividade, visando ao ideal da simultaneidade

dos diálogos interpessoais); b) qualidade dos resultados (relacionada à complexidade do

sistema), e c) complexidade do diálogo (baseada na capacidade do sistema de simular o

comportamento de um interlocutor real).

Também estudando aspectos da CMC, Bayman (apud RIBEIRO, 2001, p.144)

ressalta cinco fatores que influenciam diretamente a constituição dos processos

comunicativos derivados dos espaços virtuais: a) os contextos externos; b) a estrutura

temporal do grupo; c) a infraestrutura do sistema tecno-informático; d) os propósitos

grupais e e) as características específicas dos participantes.

O conjunto de combinações dessas variáveis promoveria a base para o estabelecimento da dinâmica social emergente da ambiência virtual, criando condições para o florescimento de interações sociais com características peculiares, tais como: trocas interacionais efetuadas apenas por comunicação textual, ausência de referências físicas e corporais, possibilidade de anonimato nas relações, etc. (IDEM)

Nos ambientes virtuais de aprendizagem, pode-se considerar a interatividade

como um dos componentes que influem na sensação de distância, principalmente em

atividades educacionais. Tori (2010), que associa a interação ao trabalho compartilhado e a

interatividade à capacidade de um sistema de comunicação de possibilitar a interação,

afirma que uma aula não precisa ter interação o tempo todo para ser interativa, pois o que

está em jogo não é a quantidade, mas a eficiência da interação. Garantir o engajamento nas

atividades de aprendizagem representa, portanto, o grande desafio para que sejam bem-

sucedidas.

2.3.2. Atores em rede/ redes sociais/ comunidades virtuais

A democratização do acesso à Internet tem elevado substancialmente o

número de pessoas que utilizam do meio para se interrelacionar. Esse fenômeno tem sido

objeto de análise de especialistas interessados em entender as novas formas de interação

social engendradas no ciberespaço.

44

David Silver (apud PASSARELLI, 2010, p. 66) classifica três gerações de estudos

sobre o tema:

(...) a primeira é marcada pela descrição jornalística (...); a segunda, chamada de “estudos sobre a cibercultura” (cyberculture studies), caracteriza-se pelo teor acadêmico, dedicado a eixos como comunidades virtuais e identidade on-line; a terceira designa estudos críticos sobre a cibercultura.

Integrante da terceira geração, Howard Rheingold é o responsável pela

formulação do termo “comunidades virtuais” e pela identificação do poder de mobilização

dos coletivos digitais (PASSARELLI, 2010).

Deve-se a Henry Jenkins a definição de convergência das mídias como “fluxo

de conteúdos através de múltiplos suportes midiáticos”, o que situa sua emergência no

momento em que os meios marcados pela unidirecionalidade (um para muitos) convivem,

competem e colaboram com as mídias interativas. Para o autor, os meios de comunicação

são, ao mesmo tempo, sistemas de distribuição (tecnologia) e práticas sociais (cultura). Isso

significa que apenas “quando uma rede de computadores possibilita a interação mediada

entre pessoas, organizações e instituições”, pode-se “falar em redes sociais que incorporam

as características interativas das mídias digitais e constituem uma cultura do digital” (op. cit.,

p. 67).

Segundo Passarelli (2010, p. 67), mais do que resultado de uma mudança

tecnológica, a convergência das mídias “altera a relação entre tecnologias existentes,

indústrias, mercados, gêneros e públicos”, modificando “a lógica pela qual a indústria

midiática opera e pela qual os consumidores processam a notícia e o entretenimento”.

Em outras palavras, com a possibilidade de produção e publicação em rede de

conhecimentos e trabalhos amadores e seu crescimento exponencial, surgem novas formas

de ver e produzir cultura, formas essas que modificam as relações de produção e de

mercado.

Ao sociólogo francês Bruno Latour coube a elaboração da teoria do ator-rede,

resultado de suas investigações sobre como se desenvolvem as conexões entre os

45

participantes da rede. Partindo de estudos etnográficos, o autor propõe uma nova maneira

de superar a antiga dicotomia entre sociedade e natureza com a constituição de um coletivo,

construído a partir do conhecimento científico, que incorpore o humano e o não humano.

(PASSARELLI, 2010).

2.3.3. Novas relações de poder/ reputação/ capital social

A massificação do acesso, uso e apropriação das novas ferramentas da Web

2.0 e da conexão em rede implicaram novas formas de ação e interação social, novos

modelos de relacionamento e novas relações de poder.

Durante as últimas décadas, diversos autores vieram contribuir, em diferentes

campos do saber, para uma melhor compreensão dos modos de estar em rede que

conformam a contemporaneidade. Da metáfora rizomática de Deleuze (1995) à organização

flexível das maltas de Elias Canetti (1995), passando pelos movimentos dos atores em rede

de Bruno Latour (2005), esforços têm sido crescentemente despendidos para conceber,

observar, descrever e interpretar os fenômenos das redes sociais em suas conexões com as

mediações e construção das novas relações de poder.

Renova-se, nessa ambiência, o conceito de multidão, entendida como um

coletivo empenhado na construção do comum, em que muitos autores contemporâneos

enxergam uma nova forma de democracia (HARDT; NERI, 2006).

Para Cláudia Freire (2009, p. 18), “a potência da multidão está em seu poder

de falar e compartilhar em rede... a multidão é a rede”. Em outras palavras, “a potência dos

fenômenos em rede está na comunicação, no encontro de um comum, entre conversações

singulares” (IBIDEM, p.19).

Partindo da conceituação do termo commons – como forma institucional

específica de estruturar direitos de acesso, uso e controle das fontes de conhecimento e de

informação – Freire (2009) situa, na ambiência das redes, território típico para os commons,

46

a existência dos coletivos digitais. E enxerga a mobilização do comum e da lógica da

cooperação na sociedade em rede como prática e conduta fundamental de alteração (e de

subversão) das ordens política e econômica (mercado), ou seja, da reconfiguração do poder.

Discutir as relações sociais de poder, a partir da emergência da sociedade do

conhecimento, requer que se aborde a centralidade das redes e de suas implicações

comunicativas na reorganização da vida social, ou seja, dos novos “territórios

informacionais”. Assim, é preciso integrar três concepções: a de “revolução das tecnologias

da informação” (CASTELLS, 2003), que carreou a descentralização do conhecimento; a de

“globalização”, que veio a enfraquecer os limites do nacional na política e no direito; a de

“pós-modernidade” que possibilitou a emergência das expressões da pluralidade e da

heterogeneidade cultural, questionando os lugares da legitimação do saber (LYOTARD, 1983;

HARVEY, 2006).

Citando novamente Cláudia Freire (2009, p. 20), destacamos que “a rede é a

plataforma da ação na qual a troca de conhecimentos tornou possível a produção

organizada de um comum, estritamente baseada no esforço coletivo e na inovação, em

ambiente de interconexão que possibilita, no dizer extraído de Yochai Benkler (2006, p.60)

“uma nova modalidade de organização da produção: radicalmente descentralizada,

colaborativa e não proprietária”.

A conexão em rede permite que grupos (des)organizem, (re)classifiquem e

atribuam (ou não) valor à informação e ao conhecimento circulante. E isso significa poder.

Para Rheingold (2002, p. 178), a emergência das relações de poder e

contrapoder durante a realização de uma tarefa em comum, ou trabalho coletivo, associa-se

à definição da reputação dos atores ao longo do próprio processo construtivo, cujos critérios

se organizam em função dos valores atribuídos a diferentes características, habilidades e

status (cultural, social) desses agentes em interatividade.

Nesse sentido, o poder deve ser pensado como movimento impermanente,

que se constrói nas e pelas próprias relações entre os agentes participantes, a partir de

posturas e valores emergentes, nômades e mutantes. E tal concepção aponta para as

47

possibilidades sempre presentes de construção de novas lideranças compartilhadas, híbridas

e móveis ao longo do exercício da atividade coletiva.

Por considerar a reputação “um elemento-chave na cultura das redes

digitais”, John Perry Barlow (1994, apud SILVEIRA, 2008, p. 58) corrobora a ideia de que, na

sociedade em rede, o relacionamento superará a propriedade: os sujeitos serão

reconhecidos e valorizados pelo seu desempenho, conhecimento e comportamento e, cada

vez menos, pela propriedade material ou direitos de copyright que detêm.

Alex Primo (2005, p. 41) alerta para o fato de que cooperação e conflito não

se opõem nas atividades interativas entre atores sociais em coletividades digitais. Para esse

autor “nem a cooperação é sempre intencional e frutífera, nem tampouco o conflito é

constantemente prejudicial e aniquilador” (PRIMO, 2005, p.44). Trata-se de uma abordagem

renovada na busca de conferir novos fundamentos epistemológicos que respondam às

dimensões da complexidade e instabilidade ligadas às comunidades virtuais

permanentemente transformadas pelas ferramentas da Web 2.0. Busca-se superar, assim, as

perspectivas mais idealizadas das partilhas cordiais e fraternas entre agentes (RHEINGOLD,

1993), para outras que “realçam as desigualdades e os conflitos nessas comunidades, ou

para postulados de natureza política” (AIRES; AZEVEDO, 2010, p.36).

Ao propor um instrumento de medição da produção de conhecimento das

redes sociais – reais ou virtuais – quando dotadas de condições de desenvolvimento e

funcionamento, em sua dissertação de mestrado defendida na ECA/USP, Anita Vera Bliska

(2007, p. 36) utiliza a noção de capital social, “entendida como a capacidade de interação

dos indivíduos, seu potencial para interagir não só com os que estão à sua volta, seus

parentes, amigos, colegas de trabalho, mas também com os que estão distantes e podem ser

acessados remotamente (...) tendo como resultado a produção de conhecimento (...)”.

Para a pesquisadora, o desempenho das Comunidades Virtuais de

Aprendizagem (CVAs) está relacinado a três variáves da teoria do capital social: 1) capital

social estrutural (infra-estrutura tecnológica e políticas de incentivo ao uso das Tecnologias

da Informação), 2) capital social cognitivo (criação da cultura digital e aprendizagem

48

cooperativa) e 3) coesão social (adesão ao uso das tecnologias da informação (TI) para ações

coletivas).

Segundo Bourdieu (apud BLISKA, 2007), o capital social não se encontra nos

indivíduos, mas origina-se das relações sociais. Em outras palavras, o capital social individual

é uma extensão da rede social e depende do capital econômico e cultural ou simbólico que

possuem as pessoas com as quais o indivíduo se relaciona. Dessa forma, o capital social

possuiria um efeito catalisador e multiplicador sobre as outras formas de capital.

De forma análoga a Bourdieu, Coleman (1999, apud BLISKA, 2007) aborda a

noção de capital social como um recurso que gera benefícios, e recorre a termos econômicos

para explicar a sua concepção do conceito. Para ele, capital social é a habilidade de as

pessoas trabalharem juntas para atingir objetivos comuns.

Segundo Coleman (1999), o capital social é produzido a partir das mudanças

das relações interpessoais que facilitam determinadas ações; dessa forma, o capital social

depende da ação individual para a produção de um bem coletivo e é sustentado por dois

pilares, a confiança e a reciprocidade. Nessa perspectiva, aqueles que geram capital social

beneficiam-se apenas de uma pequena parte do todo que foi produzido.

Putnam (apud BLISKA, 2007), nessa mesma linha, afirma que o capital social

está relacionado às conexões que tem por base a reciprocidade e a confiança. Para o autor,

capital social é um conjunto de recursos que o grupo possui; “diz respeito a características

da organização social, como confiança, normas e sistemas [de participação cívica], que

contribuam para aumentar a eficiência da sociedade, facilitando as ações coordenadas" (op.

cit., p. 177).

Embora haja convergência entre os autores em relação à concepção geral de

capital social, é possível perceber divergências em aspectos particulares, como a unidade

social a qual se aplica o conceito de capital social e como este poderia ser mensurado.

Coleman (1999), por exemplo, está preocupado com o retorno em educação, que aumenta

com a posse de capital social. Já Putnam quer explicar as diferenças políticas e econômicas

49

entre o norte e o sul da Itália. Bourdieu, por sua vez, enfatiza a ideia de “campo” para

distinguir tipos de capital social e formas de medi-lo.

Higgins (apud BLISKA, 2007) propõe novos elementos para o modelo de

capital social retomando a perspectiva de conflito de Bourdieu em conjunto com a sociologia

do fato moral de Durkheim. O modelo proposto parece apontar para o diálogo entre

Bourdieu, Durkheim e Habermas sobre as lacunas das perspectivas utilitaristas e

dominantes.

2.3.4. Coletivos digitais/ produção coletiva/ autoria (copyright/copyleft)

Se já podemos realizar uma genealogia do pensamento sobre a produção

coletiva de conhecimento na rede (dada a pouca distância temporal que nos separa do

pioneirismo deste debate na academia), certamente vamos nos deparar com o conceito

fundamental na obra de Pierre Lévy: inteligência coletiva, formulados nos anos 90 (LÉVY,

1998).

Essa referência pioneira abriu caminho para conceituações mais atuais, tais

como inteligência emergente (Steven Johnson), coletivos inteligentes (Howard Rheingold),

cérebro global (Francis Heylighen), sociedade da mente (Marvin Minsky), inteligência

conectiva (Derrick de Kerckhove) e redes inteligentes (Albert Barabasi) (COSTA, p. 1, s/d).

Um solo comum sustenta essas proposições: uma profunda transformação do conhecimento

(da produção à transmissão) na sociedade contemporânea, marcada decisivamente pela

interconectividade em rede, a colaboração entre os atores e o compartilhamento dos

saberes.

Os coletivos digitais são uma faceta deste momento. Com uma conceituação

ainda incerta, podemos conceber os coletivos digitais como as experiências de interação em

rede que contam com indíviduos que atuam na Web em função de um propósito ou

objetivo. Para além das comunidades virtuais (LÉVY, 1996), que são vivências sociais que se

desenvolvem em função da rede, os coletivos digitais são agrupamentos voltados para ação

50

que utilizam as possibilidades suscitadas pela sociabilidade própria da cibercultura,

impulsionados pelo desejo de atuar, seja de forma política (GURAK, LOGIE, 2003, p. 25),

artística (LABRA, 2006, p. 197) ou mesmo educacional/ produção de conhecimento.

O processo de criação das técnicas e tecnologias da informática sempre foi

marcado pelo compartilhamento coletivo de saberes. Dos rudimentos da computação ao

desenvolvimento da Internet, as trocas e abertura à cooperação sempre foram conceitos-

chave que impulsionaram a sinergia que possibilitou o surgimento das tecnologias e de todo

o universo cibernético subsequente.

É justamente neste contexto que podemos situar a história recente do

chamado copyleft como modelo de abertura de uso de software. Seu marco inaugural é o

ano de 1983, como parte do movimento organizado Software Livre, proposto e orquestrado

por Richard Stallman (um programador do Laboratório de Inteligência Artificial do MIT) no

Projeto GNU e, posteriormente, levado a cabo pela Free Software Foundation.

Stallman era membro importante de uma comunidade de técnicos que

desenvolvia em sistema colaborativo um software mais potente que pudesse funcionar em

qualquer tipo de máquina e que permitisse conectar servidores a Internet. No projeto UNIX,

estavam empresas comerciais, universidades e instituições governamentais como a

ARPANET, a estrutura-mãe da Internet. De uma intensa colaboração entre os envolvidos

surge assim o UNIX como um ambiente compartilhado que tornou possível aos

pesquisadores comunicar-se para a criação de programas para redes de servidores. Diante

da disputa judicial entre os financiadores iniciais do projeto por direitos autorais, Stallman

cria com um grupo de pesquisadores o GNU (significando “GNU não é o UNIX”), um novo

sistema que fosse inspirado tecnicamente no UNIX, mas que não fosse submetido ao

copyright (CASTELLS, 2003, p. 40).

O objetivo do Projeto GNU era o de criar um sistema operacional que fosse

totalmente livre, para que qualquer usuário tenha o direito de uso, estudo, modificação e

redistribuição do programa e de seu código fonte, desde que garanta a todos os usuários

51

seguintes os mesmos direitos. Um dos resultados mais destacados do projeto é o sistema

operacional Linux.

Criada em 1985, sob o comando de Richard Stallman, a Free Software

Foundation foi baseada em um conjunto de ferramentas de software, o GNU que se tornou a

espinha dorsal da comunidade de programação livre e o nascedouro do que ficou conhecido

como copyleft.

Para o criador Stallman (1999), “o copyleft usa a lei de direitos autorais

(copyright), mas a inverte para servir ao objetivo oposto: em vez de um meio de privatização

de software, torna-se um meio de manter o software livre".

Em suma, o que ficou conhecido como copyleft foi proposto em 1988 e trata-

se de uma designação da Licença Pública Geral, aplicável em todas as situações onde direitos

de autor são utilizadas, seja em livros, imagens, música, que se tornam liberados sob esta

licença.

A cunhagem do termo contém uma profunda ironia, pois, de acordo com

Stallman, o termo foi uma sugestão do artista e programador Don Hokins que incluiu a

expressão "Copyleft - all rights reversed." numa carta a ele enviada. A frase é um trocadilho

expressão "Copyright - all rights reserved", usada para garantir direitos de autor em diversos

tipos de obras.

Este novo modelo de uso coletivo das obras segue o paradigma das quatro

liberdades: a primeira, a liberdade de executar o programa, para qualquer propósito; a

segunda, liberdade de estudar como o programa funciona e de adaptá-lo para as suas

necessidades, para isso o acesso ao código-fonte é um pré-requisito; a terceira, a liberdade

de redistribuir cópias; e a última, a liberdade de aperfeiçoar o programa e de liberar os seus

aperfeiçoamentos.

O movimento pelo Software Livre originou a expansão do uso de diversos

tipos de programas (são resultado desta iniciativa o sistema Linux, o Wordpress, o Apache,

entre outros), permitindo o desenvolvimento da Internet tal qual a conhecemos, além disso,

legou como contribuição importante: tornar público um modelo de abertura colaborativa

52

que tem se consolidado como novo paradigma da cultura que emerge da rede mundial de

computadores.

A rede não é aqui um dispositivo fechado, mas lugar de passagem e de contato, crescendo em valor de acordo com o crescimento do número de seus utilizadores. Ela é construída pela dinâmica de suas interações, não sendo assim, fechada a priori, conformando dinamicamente e sendo conformada de forma complexa pela sociedade e, consequentemente, por todo o campo comunicacional. Da cultura de massa centralizadora, massiva e fechada estamos caminhando para uma cultura copyleft, personalizada, colaborativa e aberta. (LEMOS, 2004, p. 15)

Ainda tratando do impacto desta nova dinâmica de produção de

conhecimento, Lemos (op. cit., p. 11) destaca que “a cibercultura potencializa aquilo que é

próprio de toda dinâmica cultural, a saber, o compartilhamento, a distribuição, a

cooperação, a apropriação dos bens simbólicos. Não existe propriedade privada no campo

da cultura já que esta se constitui por intercruzamentos e mútuas influências”.

A denominação genérica copyleft surge em contraposição a copyright, que se

refere à lógica proprietária dominante na dinâmica cultural dos mass media (LEMOS, 2004).

Na contemporaneidade, não se entende, nem tampouco se propõe, uma substituição de

modelos de produção e de consumo midiáticos, já que ambas as formas seguem e deverão

continuar seguindo em coexistência. Trata-se, em realidade, de apontar o surgimento de um

contraponto cultural que complexifica o ambiente midiático contemporâneo (LEMOS, 2004,

p.18), enfatizado pelos princípios e lógicas da colaboração, trocas, circulação, reapropriações

criativas de informações e objetos culturais que decorrem da emergência das redes sociais.

Movimentos como o chamado Creative Commons são em realidade

entendidos como “complementares ao copyright ao invés de competir com ele. Seu objetivo

não é derrotar os direitos do autor, e, sim, facilitar para autores e criadores o exercício de

seus direitos, de forma mais flexível e barata” (LESSIG, 2005, p. 256).

A cultura copyleft - que diz respeito aos processos de cooperação, troca e

modificação criativa de obras -, surge em meados da década de 1970 e se populariza a partir

dos anos 90, baseada nas oportunidades advindas da crescente conectividade em rede, bem

como dos usos e apropriações das ferramentas digitais da Web 2.0.

53

Para André Lemos (2004, p.18), os maiores emblemas atuais da cibercultura

constituem-se no movimento dos softwares livres e na cultura copyleft. Esse autor ressalta

que nesses movimentos, o que essencialmente se diferencia não são a tecnologia

empregada e suas possibilidades, mas sim as formas de trabalho cooperativo que delas

emergem. Encontramos, nesse autor, uma voz em “defesa da prática recombinante como

ideologia da tecnocultura” (SILVEIRA, 2008, p. 56). Para ele, o “princípio que rege a

cibercultura é a re-mixagem” (LEMOS, 2006, p. 52). Segundo Silveira (2008), seus

argumentos confluem para uma compreensão muito próxima à que Pierre Lévy teceu sobre

a cibercultura em sua obra “Cibercultura”, editada no Brasil em 1999: “...a metamorfose

contínua das obras adjacentes e do meio virtual que sustenta e penetra a obra contribui

para destruir um eventual autor de suas prerrogativas de fiador de sentido” (LÉVY, 1999,

p.138).

Os processos colaborativos são conhecidos por sua existência já de largo

tempo no âmbito dos negócios e das sociedades empresariais. No entanto, são

essencialmente diferentes do que ora se observa na contemporaneidade sóciotécnica. E

essa diferença reside principalmente no fato de que a colaboração massiva nas redes digitais

é articulada a partir de agentes individuais livres, que atuam conjuntamente na discussão e

resolução de questões de seu interesse. Nesta cooperação, não há obrigação, nem vínculos

que reflitam compromissos institucionais nos campos social, econômico, político ou de

qualquer outra natureza ideológica.

54

3. Metodologia da Pesquisa

3.1. Pesquisa nas ciências sociais aplicadas

O presente estudo insere-se no campo das Ciências Sociais Aplicadas e seu

objeto de estudo “está associado com o homem enquanto ser relacionado, com si próprio,

com os outros, com seu entorno físico e biológico e com as entidades mentais: ideias,

conceitos, lógica.” (MARTINS, THEÓPHILO, 2007, p. 2). O objetivo da pesquisa, centrada na

compreensão das interfaces das ferramentas da Web 2.0 com a construção das atividades

coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010, por suas características peculiares e objeto de

estudo, requer delineamento metodológico específico.

De certa forma, esta pesquisa tentou caminhar na direção de uma ruptura

epistemológica necessária a uma ciência pós-moderna, trazendo não somente um novo

conhecimento à sociedade, mas também uma necessária ruptura com o senso comum.

Como bem aponta Santos (1989: 147),

(...) o ato epistemologicamente mais importante é a ruptura epistemológica. Isto significa que (...) deixou de ter sentido criar um conhecimento novo e autônomo em confronto com o senso comum (primeira ruptura) se esse conhecimento não se destinar a transformar o senso comum e a transformar-se nele (segunda ruptura). Depois de três séculos de prodigioso desenvolvimento científico, torna-se intoleravelmente alienante concluir como Wittgenstein, citado em epígrafe, que a acumulação de tanto conhecimento sobre o mundo se tenha traduzido em tão pouca sabedoria do mundo, do homem consigo próprio, com os outros, com a natureza.

A realização deste estudo baseou-se, sobretudo, na crença – privilegiada pela

posição dos observadores frente ao objeto – de que a escolha da pesquisa qualitativa seria a

melhor alternativa metodológica. Para tanto, foram utilizados ainda os estudos de Horn

(1998) e Sutton (1993).

55

Segundo Gall et al. (1997), para a pesquisa qualitativa, a realidade é

construída por seus participantes por meio de casos em que são estudados o significado que

os indivíduos criam para o fenômeno, considerando o contexto no qual a ação social ocorre

de forma holística, e só são possíveis generalizações quando identificados outros casos

similares. Em contraponto, a pesquisa quantitativa assume a realidade social como

relativamente constante e objetiva, razão por que estuda populações ou amostras que as

representem, por meio de fenômenos observáveis, que geram dados numéricos que a

represente.

O que se pretende neste estudo é compreender e descrever uma situação

específica vivenciada por um grupo singular de pessoas, a partir de suas produções coletivas,

considerando os seus contextos ao longo do tempo a fim de identificar e estabelecer as

interfaces das ferramentas da Web 2.0 com a construção das atividades coletivas da

disciplina CCVAP de 2001 a 2010.

Dessa forma, visualizamos a “[...] qualidade como expressão complexa e não

linear dos fenômenos, ao mesmo tempo indicativa de sua incompletude ostensiva e

potencialidade pretensamente ilimitada.” (DEMO, 2000, p. 149).

Além disso, é preciso lembrar que, de uns anos para cá, ocorreu uma revisão

das abordagens metodológicas aplicadas aos estudos de Comunicação no Brasil e na

América Latina. Por isso, segundo Lopes (2004, p. 3-4), deve haver o cuidado necessário em

apontar os malefícios simplificadores acarretados pela reedição do velho debate frente à

cultura de massas, que Moragas (1997) identifica como a disputa entre “neo-apocalípticos” e

“neo-integrados”, o que implica reter os estudos sérios relativos a questões cruciais sobre a

densidade e as ambiguidades da nova fase de desenvolvimento do capitalismo neoliberal,

tematizando-as por meio de pistas conceituais, tais como “cultura-mundo” (MARTÍN-

BARBERO, 1998), “comunicação-mundo” (MATTELART, 1994), “sociedade da comunicação”

(VATTIMO,1992), “paradigma da globalização” (IANNI, 1994).

Tais pistas acenam para a centralidade da comunicação no modo de

organização da sociedade contemporânea, o que significa dizer que a comunicação opera

56

agora no nível das lógicas internas de funcionamento do sistema social. Com isso, o campo

da comunicação complexifica-se enormemente, tornando explícito o erro epistemológico de

continuar tratando a comunicação como objeto de estudo numa perspectiva meramente

instrumental, quer seja através da crítica meramente ideológica, quer seja através da

afirmação funcionalista.

Dentre os mais recorrentes problemas metodológicos nas Ciências da

Comunicação apontados por Lopes (1990; 2004), estão a falta de clareza conceitual, pela

inexistência de uma preocupação epistemológica, e mesmo de definição de termos,

tornando impreciso o objeto de estudo, o que buscamos evitar neste projeto.

3.2. Pesquisa Documental

Na busca por responder à questão central que motiva esta pesquisa – as

possíveis relações entre o uso das ferramentas da Web 2.0 e a construção das atividades

coletivas da disciplina CCVAP ao longo de seus dez anos de existência –, optou-se pela

pesquisa documental como procedimento de coleta de dados.

Embora possa conduzir a soluções apenas parciais do problema proposto, a

técnica permite uma visão mais acurada do próprio problema e a eventual adequação do

objeto de estudo ao objetivo da pesquisa (GIL, 1991, p. 151-153). Além disso, requer

recursos financeiros reduzidos – a principal exigência em termos de custo é o tempo de

dedicação do pesquisador ao objeto – e prescinde de contatos interpessoais. Em

contrapartida, apresenta como uma de suas principais dificuldades a falta de garantia de

objetividade, aspecto presente, aliás, na maior parte da investigação social.

Mesmo partindo da premissa de que a objetividade não será atingida sem

passar pela subjetividade do indivíduo, algumas medidas de cautela podem ser adotadas

para assegurar a objetividade possível, a saber: a) identificar as informações e os dados

57

constantes nos documentos; b) estabelecer as relações das informações e dos dados obtidos

com o problema proposto; c) analisar a consistência de informações e dados apresentados.

Para identificar os dados, realiza-se uma leitura exploratória dos documentos,

a fim de rapidamente verificar se o material relaciona-se à proposta da pesquisa. Em

seguida, faz-se uma leitura seletiva e analítica, adotando a atitude de imparcialidade,

cuidado e objetividade, para estabelecer as relações necessárias ao andamento do estudo

(GIL, 1991).

3.2.1. Caracterização dos documentos utilizados na pesquisa

Para a realização desta pesquisa, foram utilizados documentos disponíveis no

portal da disciplina “Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Prática”

(http://ccvap.futuro.usp.br), como os textos coletivos produzidos pelas turmas de 2001 a

2010 e os making ofs de algumas delas.

A caracterização desses documentos, a partir dos quais foram coletados os

dados da pesquisa, e a descrição da percepção dos pesquisadores quanto à experiência de

produção colaborativa e à utilização dos recursos tecnológicos disponíveis no portal da

disciplina são apresentados a seguir.

3.2.1.1. O portal da disciplina

No Programa de Pós-graduação da Escola de Comunicação e Artes (ECA) da

Universidade de São Paulo são desenvolvidos diversos projetos na linha de pesquisa

Comunicação e Educação. A disciplina CCVAP, ministrada pela Profa. Dra. Brasilina Passarelli

tem como objetivo: “(...) proporcionar oportunidade de reflexão sobre a educação à

distância bem como sobre o potencial educacional das tecnologias de comunicação e

58

informação, sem as quais já não mais se concebe a educação na pós-modernidade”.

(PASSARELLI, 2007, p.105)

Criado para que os alunos participantes da disciplina pudessem produzir e

publicar trabalhos, além trocar ideias sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, o portal

do CCVAP funciona como uma comunidade virtual de aprendizagem e prática. Uma vez

acessado, permite ao visitante consultar desde a ementa e conteúdo programático da

disciplina (com diversos textos, vídeos e animações inseridos pela professora) até as seções

Bibliografia, InterAção e Texto Coletivo.

Todas as seções do portal foram extremamente valiosas para os alunos de

2011, em especial a InterAção – que dá acesso ao Blog da turma e aos making ofs, ou diários

de bordo, de turmas anteriores, contendo relatos sobre as aulas e considerações sobre a

construção do texto coletivo – e a Textos Coletivos, que disponibiliza links para todas as

produções coletivas da disciplina, organizadas por ano de edição. A Figura 2 mostra a página

inicial do site e suas respectivas seções.

O portal da disciplina sofreu diversas alterações ao longo de uma década de

existência, incluindo as atualizações tecnológicas. Nesse período também sofreu invasões de

hackers que danificaram registros como o fórum, ferramenta disponibilizada para as

primeiras turmas e que não pode mais ser acessada. Assim, parte significativa das percepões

de participantes de turmas anteriores, principalmente dos primeiros cinco anos, foi perdida.

Cabe ainda ressaltar que o portal é mais bem visualizado quando se utiliza o browser

Internet Mozila Firefox.

Por essas razões, a turma de 2011 optou pelo uso da ferramenta 4-Shared

(disponível em: <http://www.4shared.com>), para compartilhamento de resenhas e slides

de apresentações, e pela criação de um grupo de discussão e de um arquivo para

documentos no Google Docs, com um endereço de e-mail da turma

(ccvapfuturousp@gmail.com), para a construção do texto coletivo.

59

Figura 2. Página inicial do Portal da disciplina.

3.2.1.2. Os textos coletivos

Como mencionado antes, os textos coletivos das dez turmas anteriores da

disciplina puderam ser acessados, em formato pdf, por meio dos links disponíveis no portal

do CCVAP, postados em ordem decrescente pela data e ano da publicação.

Houve uma distribuição desses textos entre os alunos da turma de 2011 para

que fossem feitas e apresentadas suas resenhas. Como o grupo é numeroso – com 16

pessoas-, alguns de seus componentes ficaram responsáveis por resenhar dissertações e

teses relacionadas ao tema ou obras sobre metodologia da pesquisa científica.

60

Foram estes os textos contemplados nas resenhas e escolhidos como objeto

de estudo:

• Turma 2010 (12/07/2010) – Uma leitura despretensiosa sobre comunidades, autoria

e controle na contemporaneidade

• Turma 2009 (11/08/2009) – Etnografia virtual: uma tendência para pesquisa em

Ambientes Virtuais de Aprendizagem e de Prática

• Turma 2008 (16/03/2009) – Stranger in Co-text: uma análise do "estranhamento" na

producão colaborativa mediada

• Turma 2007 (06/07/2007) – Cibercultur@, comunidades e relações de poder: uma

producao colaborativa

• Turma 2006 (25/04/2007) – Comunidades Virtuais de Aprendizagem em

universidades brasileiras: um olhar sobre os consórcios CVA RICESU e CEDERJ

• Turma 2005 (25/04/2007) – Participação no Fórum de uma Comunidade Virtual de

Aprendizagem: facilidades e dificuldades

• Turma 2004 (25/04/2007) – Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática:

uma leitura dos processos de construcão

• Turma 2003 (25/04/2007) – O Fórum na construcão de Comunidades Virtuais de

Aprendizagem

• Turma 2002 (25/04/2007) – O texto coletivo: um estudo de caso

• Turma 2001 (25/04/2007) – Multimídia e narrativa não-linear

61

Figura 3. Página do portal da disciplina contendo os links para os texts coletivos

3.2.1.3. O making of

Devido aos já mencionados problemas técnicos ocorridos no portal da

disciplina, foi possível acessar os blogs com os making ofs de apenas quatro turmas: 2007,

2008, 2009 e 2010. Neles, estão as relatorias das aulas, geralmente compostas de

humoradas participações dos integrantes da turma, algumas fotos, vídeos e músicas. A

turma de 2009 foi a mais inovadora, ao apresentar também um vídeo e postá-lo no Youtube

(<http://www.youtube.com/watch?v=RZnc_rAsPzk>).

Apesar de os making ofs não serem o principal objeto desta pesquisa,

forneceram uma visão mais holística do processo de construção dos textos coletivos.

62

Figura 4. Print Screen do video postado no YouTube. (Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=RZnc_rAsPzk>).

3.3. Procedimentos metodológicos da pesquisa documental

A pesquisa documental utiliza fontes primárias que, de acordo com Martins e

Theóphilo (2007, p. 55), “[...] ainda não foram objeto de análise, ou que ainda podem ser

reelaboradas de acordo com os propósitos da pesquisa”. Assim, para compreender as

interfaces das ferramentas da Web 2.0 com a construção das atividades coletivas da

disciplina CCVAP de 2001 a 2010, foram utilizados os documentos produzidos pelas turmas

anteriores da disciplina e disponíveis no portal da disciplina, dando maior atenção aos textos

coletivos produzidos como objeto principal de pesquisa.

63

Inicialmente realizou-se o mapeamento desse universo documental, que

possibilitou a identificação e seleção de eixos temáticos, organizados de forma matricial.

Adicionalmente, por meio de pesquisa bibliográfica com ênfase no desenvolvimento

histórico das ferramentas da Web 2.0, elaborou-se uma linha do tempo dessas ferramentas.

O cruzamento dos dados da matriz dos textos coletivos com a linha do tempo das

ferramentas Web 2.0 deu origem a uma linha que explicita as interfaces dessas ferramentas

com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010. A seguir,

essas diferentes etapas serão descritas.

3.3.1. Mapeamento inicial do universo documental

O mapeamento inicial do universo documental teve origem como uma

atividade individual da disciplina. Cada aluno participante da turma de 2011 teve como

tarefa individual fazer a resenha de um dos textos coletivos produzidos pelas turmas

anteriores. Como o número de textos coletivos (dez) era inferior ao número de participantes

(16), além dos textos coletivos, foram objeto de resenha livros de metodologia da pesquisa,

tese de doutorado e dissertação de mestrado. Para a realização dessa tarefa estava prevista

no calendário da disciplina um aula externa no dia 26 de abril. Considerando que nesse

período o portal da disciplina estava instável em decorrência de ataque de hackers, a

professora orientou a turma a utilizar um ambiente virtual externo para o depósito das

resenhas. Assim, foi utilizado o 4-Shared (<http://www.4shared.com>) para o

compartilhamento das resenhas. Adicionalmente também foi criado um grupo para facilitar

a comunicação com todos os participantes do grupo utilizando a ferramenta Google Groups.

Em ambas as ferramentas, 4-Shared e Google Groups, foi criado um usuário

“ccvapfuturousp@googlegroups.com” e a senha para acesso às ferramentas foi

compartilhada com todos os participantes da disciplina, incluindo a professora.

Além da resenha, os participantes prepararam uma apresentação breve a

respeito de cada texto resenhado com o objetivo de apresentar o texto aos demais

64

participantes. Tais apresentações foram realizadas nos dias 03 e 10 de maio de 2011.

Durante as apresentações realizadas no primeiro dia, a turma experimentou um forte

sentimento de angústia ao perceber que em momentos similares da disciplina, turmas

anteriores estavam em estágios mais avançados da produção coletiva que, até aquele

momento, ainda não tinha se delineado enquanto tema ou objeto de pesquisa para a turma

de 2011. Tal inquietação originou uma iniciativa de manifestação e eleição de temas de

pesquisa realizada por meio da ferramenta Google Groups, como discussão, e que foi

realizada durante a aula. Essa iniciativa marcou o início do trabalho coletivo propriamente

dito da turma de 2011.

A apresentação das resenhas dos trabalhos coletivos proporcionou ao grupo

um panorama geral das temáticas abordadas pelas turmas anteriores, bem como um

panorama geral de arcabouço teórico, conclusões, dificuldades no processo de produção

coletiva e lições aprendidas. Além da perspectiva do conteúdo produzido, essa atividade

possibilitou que o grupo refletisse sobre a dinâmica de produção coletiva e, ao longo do

processo, essa reflexão se mostrou bastante efetiva na prática de produção coletiva da

turma de 2011.

3.3.2. Identificação (seletiva) de eixos temáticos

Considerando a perspectiva de conteúdo, as apresentações das resenhas dos

textos coletivos produzidos pelas turmas de 2001 a 2010

proporcionou à turma uma oportunidade de reflexão a respeito dos temas que se

mostraram recorrentes nas produções ao longo dos anos e a partir dessa reflexão

coletiva, incluindo a professora, a produção coletiva das turmas anteriores

emergiu como objeto de pesquisa para a produção coletiva da turma de 2011.

Assim, com base nas apresentações e resenhas dos textos coletivos a turma

selecionou eixos temáticos para um levantamento de temas comuns nos textos

coletivos produzidos nos dez anos da disciplina.

65

Inicialmente foram identificados seis eixos temáticos, cada um dos quais

podia ou não ter subtemas, como se vê abaixo:

1) Temas/conteúdo – educação a distância, comunidades virtuais de

aprendizagem e uso de tecnologias

2) Metodologia – método, trabalho de campo e atores/público-alvo

3) Making of – divisões de trabalho, formas de comunicação, negociação e

dificuldades

4) Auto-avaliação

5) Resultados/conclusões

6) Autores mais citados

3.3.3. Organização dos dados em Matriz

Os eixos temáticos inicialmente identificados foram organizados na

forma de uma matriz onde as colunas correspondiam aos anos em que os trabalhos

coletivos foram produzidos (2001 a 2010) e as linhas aos eixos temáticos, conforme Figura 5.

Essa matriz inicial foi compartilhada com o grupo por e-mail utilizando a ferramenta

Google Groups e foi estabelecido um prazo para as colaborações quanto aos eixos

temáticos. Assim, em 12 de maio, após as colaborações, a primeira versão da

Matriz dos Textos Coletivos foi elaborada e disponibilizada por meio da

ferramenta Google Docs. Na primeira versão da Matriz ficaram estabelecidos os

seguintes eixos temáticos e respectivos subeixos:

1) Temas/conteúdo – educação a distância/ autores mais citados;

comunidades virtuais de aprendizagem/ autores mais citados; uso de tecnologias/ autores

mais citados; novos paradigmas para a educação/autores mais citados; relações de poder/

66

autores mais citados; etnografia virtual/ autores mais citados e Web 2.0 (relativo aos textos

coletivos)/ autores mais citados

2) Metodologia – método, trabalho de campo e atores/público-alvo

3) Making of – divisões de tarefas, formas de comunicação, negociação,

estrutura do trabalho e dificuldades

4) Auto-avaliação

5) Resultados/conclusões

6) Tópicos de reflexão

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

1) TEMAS / Conteúdo

1.1 Educação a

distância

1.2 Comunidades

Virtuais de

Aprendizagem

1.3 Uso de

Tecnologias

2) Metodologia

2.1 Método

2.2 Trabalho de

campo

2.3 Atores / público-

alvo

3) Making of

3.1 Divisões do

trabalho

3.2 Formas de

comunicação

3.3 Negociação

3.4 Dificuldades

67

4) Auto-avaliação

5) Resultados/

conclusões

6) Autores mais

citados

Figura 5. Matriz comparativa dos textos coletivos de 2001 a 2010 – versão 1

Os participantes que fizeram resenhas relacionadas a textos coletivos

deveriam preencher as colunas da Matriz de acordo com o ano em que o texto coletivo sob

sua análise foi elaborado. Assim, ficou determinado às 12h do dia 17 de maio como o prazo

para o preenchimento dessa etapa da matriz pelos respectivos responsáveis. Naquele dia, o

produto desse trabalho foi analisado e discutido presencialmente com a turma contando

com a mediação da professora.

A partir do produto do trabalho sintetizado na Matriz o grupo foi provocado a

pensar em alguns termos utilizados no trabalho que foram posteriormente alterados na

segunda versão da matriz. Também foi discutido a respeito do objeto da pesquisa e de seu

objetivo. Discuti-se a elaboração de uma linha do tempo onde serão consideradas as

ferramentas da Web 2.0 e suas interfaces na produção coletiva dos textos na disciplina no

período de 2001 a 2010. Assim, a segunda versão da Matriz além de renomear subtemas,

também incorpora uma nova linha com a inclusão das ferramentas da Web 2.0. Nessa

segunda versão, a Matriz (Figura 6) fica assim configurada:

1) Temas/conteúdo – educação a distância/ autores mais citados;

comunidades virtuais de aprendizagem/ autores mais citados; TICs na educação/ autores

mais citados; novos paradigmas para a educação/ autores mais citados; relações de poder/

autores mais citados; etnografia virtual/ autores mais citados e Web 2.0 (relativo aos textos

coletivos)/autores mais citados

2) Metodologia – método da pesquisa nos textos, pesquisa de campo e

sujeitos da pesquisa)/autores mais citados

3) Making of - divisões de tarefas, interação e interatividade, negociação,

estrutura do trabalho e dificuldades)/autores mais citados

68

4) Auto-avaliação

5) Resultados/conclusões

6) Tópicos de reflexão

7) Web 2.0 (contexto histórico, panorama geral) )/autores mais citados.

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

1) TEMAS / Conteúdo

1.1 Educação a

distância

Autores mais citados

1.2 Comunidades

Virtuais de

Aprendizagem

Autores mais citados

1.3 Uso de

Tecnologias

Autores mais citados

1.4 Novos Paradigmas

para a Educação

Autores mais citados

1.5 Relações de Poder

Autores mais citados

2) Metodologia

2.1 Método

2.2 Trabalho de

campo

2.3 Atores / público-

alvo

3) Making of

3.1 Divisões de tarefas

69

3.2 Formas de

comunicação

3.3 Negociação

3.4 Estrutura do

trabalho

3.4 Dificuldades

4) Auto-avaliação

5) Resultados/

conclusões

6) Observações

relevantes

Figura 6. Matriz comparativa dos textos coletivos de 2001 a 2010 – versão 2

Além dessas inovações, definiu-se o início da escrita do texto do trabalho

coletivo e essa organização seria inicialmente organizada de acordo com as linhas da Matriz

como um guia. Assim, a Matriz seria relida, agora, considerando sua horizontalidade. Cada

participante seria responsável por uma linha da Matriz, mas poderia, livremente, colaborar

com outros assuntos ou temas, de acordo com sua proximidade, estímulo ou conhecimento

prévio. Dessa forma, o texto seria produzido coletivamente por meio de um documento

compartilhado no Google Docs. A matriz completa, com os respecticvos campos preenchidos

podem ser vistos no Apêndice A.

A leitura horizontal da Matriz que gerou a primeira estrutura do texto coletivo

representa a terceira versão da Matriz.

3.3.4. Construção da linha do tempo 1: as ferramentas Web 2.0

Para analisar as interfaces entre o lançamento das ferramentas da Web, e sua

utilização na produção dos textos coletivos da disciplina CCVAP de 2001 a 2010, foi

necessário elaborar uma linha do tempo, que traz o benefício adicional de fornecer um

70

panorama sobre a emergência de práticas no ambiente virtual que se tornaram estritamente

ligadas com a vida social e profissional das pessoas (KEVIN; CAMPESATO, 2011).

A linha do tempo aqui construída (Figura 7) estabelece como critério para

demarcação de datas o momento em que a primeira versão da ferramenta é lançada e não a

ocasião em que atinge seu auge de notoriedade e uso mundial. Isso porque é interesse deste

trabalho observar o, principalmente, gap temporal que se estabelece entre o lançamento

dessas ferramentas e sua utilização no curso da disciplina. Um segundo motivo é a carência

de fontes fidedignas sobre os momentos de boom de cada ferramenta, já que muitas vezes

esses números são contaminados por interesses publicitários e de promoção da marca, ou

seus ápices ocorrem em momentos diferentes em cada região ou país (ou sequer ocorrem);

apesar de as fontes históricas também serem variáveis sobre a data de lançamento de

algumas ferramentas – em alguns casos, com diferenças de um ano para mais ou para

menos –, optamos por escolher literaturas especializadas (descritas a seguir) para

estabelecer esses marcos.

Um outro aspecto de relevância concerne na construção de uma continuidade

da linha para antes de 2001 indicando algumas ferramentas que surgiram em período

anterior ao recorte dado. Isso se justifica a partir do momento em que elas foram bastante

presentes nos primeiros anos de 2000 e tiveram peso na elaboração dos primeiros trabalhos

coletivos das disciplinas; dessa forma, fez necessário também situá-las no tempo. Um último

ponto que deve ser considerado é em relação à inclusão de multiplataformas físicas como os

mobiles, tablets e TV conectada, nos anos de 2007, 2009 e 2010, respectivamente. À

primeira vista, fogem do escopo inicial que considera somente as ferramentas Web

executáveis na nuvem e não dispositivos eletrônicos. Como já abordado em capítulos

anteriores, a emergência desses dispositivos trouxeram forte impacto no uso e apropriação

dessas próprias ferramentas Web, que passaram a estar embarcadas nessas plataformas e

expandiram seu ambiente de execução para além do tradicional PC, trazendo mudanças nos

comportamentos dos usuários e em sua própria concepção. A diminuição ou aumento das

telas demandam novas adaptações dos recursos de cada ferramenta buscando aproximá-la

das características e linguagens de cada dispositivo. No caso da emergência da TV

71

Conectada, que possui um dispositivo que permite à conexão com Internet e com

ferramentas Web, verificam-se questões emergentes ainda pouco resolvidas nesse âmbito.

A expansão da Internet é um fato e a importância do acesso público às suas ferramentas

para o desenvolvimento das nações já foi amplamente reconhecida (SEY; FELLOWS, 2009).

No entanto, a aplicação de sua ubiquidade para além dos limites do PC é algo que requer

atenção. Uma das grandes dificuldades da aproximação entre TV e Internet, por exemplo, é

desenvolver implementações considerando requerimentos e limitações específicas da TV,

tanto como equipamento quanto linguagem, já que o know-how estabelecido para essas

aplicações era, até então, com foco para PC (MATSUBARA; KAWAMORI, 2011).

Uma última observação relaciona-se a uma observável onda de ferramentas

entre os anos de 2003 e 2006 e depois uma queda acentuada no lançamento de novas

ferramentas a partir de 2008. Para isso, a literatura nos indica dois movimentos que nos

ajudam a construir um diagnóstico: o primeiro, refere-se ao fato de que, com o boom de

novas plataformas e dispositivos móveis, portáteis e individuais, as ferramentas Web

caminham para um ambiente de ‘Internet das coisas’ (IoT), estando presente nos objetos

dentro e fora de casa e não mais restrita aos limites do PC; as características diferenciais de

cada ferramenta deixaram de ser um atrativo, tornando-se mais válidas ferramentas que

sejam convergentes e que detenham variados recursos em um ambiente só; um segundo

movimento observa entre 2008/2009, a crise financeira que passou a afetar diversos países

do mundo teve impacto em empresas que criam ferramentas Web, que por conta disso

tiveram que reduzir gastos e frear suas criações (NILSON; CAMPESATO, 2011).

72

Figura 7. Linha do tempo 1: ferramentas da Web

73

4. DESCRIÇÃO CRÍTICA DOS EIXOS TEMÁTICOS

4.1. Linha do tempo 2: ferramentas Web 2.0 na produção coletiva

Pode-se observar que, na Figura 7, a linha do tempo construída no capítulo 2 sofre

um acréscimo, com a inserção de uma segunda barra inferior, que indica a ocorrência das

ferramentas Web nos textos coletivos do CCVAP. Dessa maneira, faz-se o cruzamento dos

dados referentes aos lançamentos das ferramentas Web e sua ocorrência nos textos

coletivos.

Nos anos de 2001, 2005 e 2009, não foram registradas ocorrências de uso ou

citação relevante que revelasse uma presença marcante de tais ferramentas no processo de

construção dos textos coletivos referentes a esses anos. Nos outros anos (2002, 2003, 2004,

2006, 2007, 2008 e 2010), há a citação do uso de algumas ferramentas. Em geral, as mais

utilizadas foram, nesta ordem: Fórum, E-mail, Chat, MSN e Wikipédia (entre 5 e 3

ocorrências); Orkut e o Site da disciplina foram registrados em 2 momentos cada um; e

Youtube, Twitter, Facebook, MySpace, Flickr, Skype, ICQ, Mirc, SlashDot e Google Docs

apresentaram ao menos uma ocorrência cada um.

Considerando o PhpBB um dos primeiros registros de lista de discussão/fórum

da Web que atingiu grande notoriedade a partir de seu lançamento em 2000, verificamos

que a utilização do Fórum foi uma constante entre os anos de 2002 e 2007 (com exceção de

2005). A diminuição de seu uso se justifica pela opção de desativação deste recurso durante

as disciplinas a partir de meados de 2005. Mesmo assim, registra uma alta frequência.

O site da disciplina foi citado em dois momentos, 2002 e 2008, porém seu uso

nos parece transversal a todos os anos, já que é um Ambiente Virtual de Aprendizado

utilizado como ferramenta na disciplina. Já o E-mail é uma ferramenta consolidada e

tradicional bastante recorrente nos anos de 2002, 2003 e 2004, porém estima-se que seu

uso se estenda também de maneira transversal em todos os anos.

74

As ferramentas de Mensagem Instantânea (MSN, ICQ) também foram

utilizadas em vários momentos ao longo da década – ICQ principalmente na primeira

metade dos anos, período em que caiu em desuso e sofre com o crescimento do MSN. Em

relação às ferramentas de redes sociais, como Orkut, observamos que seu primeiro uso na

disciplina se deu 2 anos após sua criação em 2004. O Facebook, também criado em 2004 e

disponibilizado ao público em 2006 teve sua utilização pelos alunos da turma de 2010, bem

como o Twitter, criado em 2006 e utilizado em 2010. Essa brecha entre a criação e o uso

efetivo como ferramenta de produção coletiva pode ter a ver com o período de maturação e

massificação da ferramenta, da construção de uma intimidade dos usuários com os próprios

recursos disponíveis e da atualização e implementação técnicas das ferramentas. O Portal do

Tidia, criado em 2001 por iniciativa de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP), foi

utilizado como ferramenta cinco anos mais tarde pela turma de 2006.

Em termos gerais, observamos um gap de no mínimo dois anos entre a

criação da ferramenta e sua utilização na produção dos textos coletivos, além de uma

postura mais conservadora em termos de utilização de ferramentas na maioria dos anos

estudados. Observamos também que, apesar de algumas intersecções entre os conteúdos

das abas na linha do tempo (“Lançamento de Ferramentas Web” e “Ocorrência das

Ferramentas Web nos textos coletivos do CCVAP”), é significativamente maior o número e

disponibilidade de ferramentas Web existentes comparadas às de fato utilizadas pelos

alunos das disciplinas. Talvez um importante desafio para as próximas turmas subsequentes

seja se lançar ao uso dessas e outras ferramentas, saindo da zona de conforto propiciada

pelo E-mail, e experimentando o uso de Youtube, redes sociais, prezi, enfim, como têm

buscado fazer as últimas turmas de 2010 e a atual de 2011.

75

Figura 7. – Linha do tempo 2 – Ferramentas da Web 2.0

76

4.2. Temas/Conteúdo

Com exceção da turma de 2001, que, em vez de uma produção coletiva,

apresentou uma coletânea de textos com temas variados, todas as outras, a partir de 2002,

construíram seus trabalhos m torno de um único tema, sendo que dois deles aparecem de

forma recorrente. O fórum, por exemplo, é eleito como tema dos trabalhos de 2003 (O

Fórum na Construção de Comunidades Virtuais de Aprendizagem) e 2005 (Participação no

Fórum de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem: Facilidades e Dificuldades). Da mesma

forma, relações de poder aparecem nos trabalhos de 2007 (Cibercultur@, comunidades e

relações de poder: uma produção colaborativa) e 2010 (Criando Comunidades Virtuais de

Aprendizagem e Prática” – Uma leitura despretensiosa sobre comunidades, autoria e

controle na contemporaneidade).

Até 2005, a escolha dos temas parece ter sido norteada pela necessidade de

se entender o processo em si de construção e funcionamento de uma CVA: em 2002,

propõe-se um estudo de caso (autorreferente) da produção do texto coletivo; em 2003,

procura-se explicar o papel do fórum na construção de CVA; em 2004, faz-se uma leitura do

processo de construção da CVA; e, em 2005, retoma-se a questão do fórum com foco na

participação (facilidades e dificuldades).

A partir de então, os temas não se limitam mais ao processo em si, mas

procuram englobar os desdobramentos da construção de CVA, exigindo reflexões mais

densas e complexas. Assim, em 2006, o tema recairá sobre a construção de CVA no âmbito

das universidades brasileiras; em 2007, a construção de CVA é apresentada no contexto de

uma nova cultura – a cibercultura –, que implica novas relações de poder; em 2008, o tema

vai abarcar a questão da subjetividade e suas implicações na produção colaborativa mediada

por tecnologias; em 2009, coloca-se em evidência o surgimento de novas ferramentas de

análise (Etnografia Virtual) para a compreensão das CVA; e, em 2010, as relações de poder

são retomadas e discutidas no âmbito das CVA a partir dos conceitos de autoria e controle

na sociedade contemporânea.

77

Com respeito particularmente ao tema educação, podemos ressaltar quatro

linhas de estudo das turmas do CCVAP conforme nossa matriz original: os novos paradigmas

para a educação, a educação a distância, as comunidades virtuais de aprendizagem e o uso

das TICs na educação. Esses temas são complementares e é correto dizer que muitas vezes

eles se sobrepõem.

4.2.1. Novos paradigmas para a educação

Nestes últimos dez anos, diversos novos desafios foram colocados à

educação, graças aos modos singulares como a informação e o conhecimento são

elaborados, distribuídos e socialmente intercambiados. Diante disso, praticamente todos os

trabalhos coletivos desenvolvidos pelos alunos da disciplina CCVAP abordam, discutem e

apresentam novos paradigmas presentes na escola e no processo de aprendizagem. No

entanto, as ferramentas da Web não são abordadas nos textos por este olhar de quais

mudanças – positivas ou negativas – trouxeram para a educação.

Em 2002, o texto lembra que, no final do século XX, a cibercultura trouxe a

necessidade de uma nova relação com o saber e o ciberespaço tornou-se o lugar onde o

conhecimento é produzido e armazenado, reforçando a necessidade de um novo paradigma

educacional, onde não há como ignorar os desafios e os impactos causados pelas novas

tecnologias de comunicação e informação (TCIs).

O estudo aponta então a necessidade de revolução na educação e descreve

características da educação pré e pós-cibernética. Na primeira, o aluno vem à escola com a

cabeça vazia e a escola nela coloca um conjunto de conhecimentos factuais e habilidades

intelectuais, testando periodicamente a aquisição destes conhecimentos através de provas e

exames. Já na educação pós-cibernética, um novo paradigma educacional está em

desenvolvimento, segundo o qual a escola tem que ser, antes de tudo, um ambiente

"inteligente", rico em recursos, onde os alunos podem construir o conhecimento segundo o

estilo individual de aprendizagem que caracteriza cada um.

78

O texto discute a necessidade de uma revolução nas formas, organização e

conteúdo da educação. E não se trata simplesmente de trabalhar com propostas de

modernização da educação, é preciso repensar a dinâmica do conhecimento no seu sentido

mais amplo, e as novas funções do educador como mediador deste processo.

Essas questões colocadas vêm ao encontro às novas ferramentas vigentes na

época. A Internet passa a ser mais acessível e novas ideias de compartilhamento e troca de

conteúdo ad hoc são utilizados, tais como Weblogs e RSS. Ou seja, há um impacto direto na

educação e os professores precisam acompanhar este processo.

Em 2003, o texto aborda novamente a questão do “novo modelo educacional”

em que os professores deixam de ser os entregadores principais da informação, passando a

atuar como facilitadores do processo de aprendizagem, onde o aprender a aprender é

privilegiado em detrimento da memorização de fatos. Neste momento, são discutidos

também aspectos em relação aos alunos, que devem ser preparados para conviver numa

sociedade em constantes mudanças, assim como devem ser os construtores do seu

conhecimento e, portanto, serem sujeitos ativos deste processo onde a "intuição" e a

"descoberta" são elementos privilegiados desta construção.

O texto não aborda diretamente a relação das ferramentas de Web, como o

MSN, que deslanchou neste ano, como a educação, mas o impacto foi visível. Muitos

pesquisadores começaram a discutir que a forma de troca entre os alunos e a maneira da

escrita, inclusive, muito curta, repleta de novas gírias, começava a se refletir na forma dos

alunos escreverem seus textos, por exemplo.

Uma nova abordagem e desafio para a educação é abordado no texto

produzido pela turma de 2004. No capítulo referente à sociedade do conhecimento, os

autores discorrem sobre o desenvolvimento no processo de divisão e organização do

trabalho na história da humanidade até os dias atuais. Neste sentido, afirma que,

atualmente, as necessidades advindas do próprio processo de desenvolvimento industrial e

de tecnologias avançadas de comunicação e informação configuram uma nova era, que

busca mudanças cada vez mais rápidas e diversificadas no perfil profissional, social e político

79

do indivíduo-cidadão, conferindo a educação um papel fundamental na formação deste

indivíduo.

Além disso, são abordadas questões como, por exemplo, o papel não

indiferenciado da educação escolar no desencadeamento de novos processos cívicos, éticos

e sociais ao indivíduo. A missão da educação para a era planetária é fortalecer as condições

de possibilidade de emergência de uma sociedade-mundo constituída por cidadãos

protagonistas conscientes e criticamente comprometidos com a construção de uma

civilização.

Novamente, a questão do professor e do aluno é abordada no texto coletivo

desse ano. O professor, assim como o aluno, deve estar preparado para trabalhar com

possibilidades de sistematização, abstração e pensamento coletivo – tecnologias – que

representem desafios a serem superados no processo do conhecer. E entende-se que essa

superação ocorre a partir do trabalho com um novo paradigma do saber fazer, do pensar

coletivo, aprender a aprender, da utilização de recursos gráficos e ‘interfaceados’, humanos,

os quais possam, cada vez mais, ser agregados na facilitação do processo comunicativo e de

evolução humana. Essas questões vêm ao encontro dos novos paradigmas trazidos pela Web

2.0.

Em 2005, o texto fala sobre a educação para o futuro e afirmam que há

muitas reflexões a respeito dos rumos da educação, que apontam para mudanças sobre a

construção do conhecimento, as relações entre os envolvidos no contexto educacional, as

concepções do que é ensinar e a redefinição do papel da escola, do professor e do aluno.

Esses aspectos também são abordados no texto de 2007. No entanto, os

autores procuram trazer para a discussão a proposta do pensamento integralizador, tendo

em vista as mudanças da sociedade. A mudança de paradigma é respaldada pela reforma do

pensamento, por movimentos constantes de (des)construção do que é posto e acordado

como verdade absoluta pela ciência, do que é a parte e o todo e principalmente de novas

formas mais coerentes, conscientes de atuação dos indivíduos na sociedade.

80

Por outro lado, a escola tem se mostrado um instrumento de alienação que,

mesmo assumindo o papel de formadora do aluno que irá compor a equipe de pessoas

sobreviventes e interconectadas ao mundo do trabalho, tem conseguido tão pouco

funcionar como reprodutora de informações e conhecimentos para o futuro cidadão da era

global.

Ou seja, o mundo das tecnologias de comunicação é caracterizado por

atributos como interatividade, mobilidade, multiplicidade, interconectividade, globalização e

velocidade. Presenciamos mudanças significativas de valores.

Diante deste cenário, a escola do século XXI, não mais pode se dar ao luxo de

ignorar as profundas alterações que os meios e tecnologias de comunicação introduziram na

sociedade contemporânea e, principalmente, perceber que os mesmos criam novas

maneiras de "apreender" e "aprender" o mundo. Essa multiplicidade de pontos de vista, essa

riqueza de leituras precisa ser digerida e incorporada pela escola, se ela tiver a pretensão de

sobreviver como instituição geradora, mantenedora e delegadora do saber humano.

Os novos paradigmas para a educação consideram que o aluno deve ser visto

como um ser 'total' e, como tal, possuidor de inteligências outras que não somente a

linguística e a lógico-matemática. Outras inteligências devem ser desenvolvidas como a

espacial, a corporal, a musical, a interpessoal e a intrapessoal.

É importante ressaltar que, neste ano, diversos artigos acadêmicos passam a

discutir o impacto das redes sociais na educação, mas essas questões não são abordadas

diretamente como novos paradigmas no texto coletivo produzido.

No texto de 2008, o trabalho dedica um capítulo a discutir o novo paradigma

Ensino-Aprendizagem, abordando questões importantes como a revisão das metodologias

de ensino, tendo em vista que os alunos hoje não aceitam mais esse processo de apenas

receber informações. Os alunos querem participar ativamente do seu processo de

aprendizagem, principalmente por suas características. Isso vem ao encontro das redes

sociais cada vez mais presentes na vida dos alunos.

81

Pela primeira vez aparece então nos textos o termo “educomunicação”,

apontada pelos alunos como uma abordagem educativa interessante a ser observada pela

escola. Por fim, frente aos novos paradigmas apresentados à educação, o texto traz um

capítulo sobre ensino e aprendizagem em rede.

No ano seguinte, em 2009, os alunos discorrem sobre as epistemologias

moderna e pós-moderna. Os alunos afirmam, por exemplo, que “desordem, repensar,

pensar a educação pública e subversão são atitudes pós-modernas que nós, educadores,

temos negligenciado nos meandros desse labirinto” (as mudanças das quais a sociedade tem

vivenciado).

Os alunos trazem também para o debate no texto sobre sociedade, redes e

educação, as perspectivas das teorias líquidas de Bauman. Os alunos afirmam que, para o

autor, vivemos uma modernidade líquida (o que chamamos acima de sociedade pós-

moderna) uma vez que as relações e transformações na sociedade já não são mais estáticas

(haja vista os processos de globalização, a Internet e a conectividade mundial) e sólidas

(como por exemplo, os sistemas financeiros - no passado as pessoas acreditavam na solidez

dos bancos, e hoje? Isso é possível?).

Em 2010, o último texto coletivo da série, não traz questionamentos sobre os

novos paradigmas da educação.

4.2.2. Educação a distância

O tema “Educação a distância” foi trabalhado em seis dos dez textos coletivos

produzidos para a disciplina. A temática foi mais recorrente nas monografias produzidas

inicialmente, como em 2001, quando os autores produziram seis textos individuais. A

pesquisadora Patrícia Passos (2001) defendeu que a “educação é comunicação”, sendo

necessário refletir sobre essa questão para orientar a prática pedagógica, principalmente

nos cenários do ensino não presencial. Na sequência, a discente Mirian Carabetti (2001)

82

afirma ser necessário o fascínio de alunos e professores pela educação, tanto no modelo

presencial como em EaD. E em seu artigo “Ensino a distância e gestão do conhecimento na

formação profissional”, Carabetti (2001) afirma que no modelo não presencial a lógica é a

mesma do “diferencial competitivo” de outros serviços. E o valor da EaD está no

reconhecimento, criação, gerenciamento, acumulação, transferência, embalagem e

comercialização do conhecimento. No artigo de Itamar Santos (2001), o autor diz que a

educação a distância precisa de criatividade para representar uma opção educacional

diferenciada. Regina dos Anjos Fazioli (2001) aborda o “aprendente” e a cultura da afeição

ao professor. Para a autora, a possibilidade de digitalização da informação confere status à

EaD, modalidade que aceita melhor a TV e o rádio, pois é esperada a valorização da

transmissão de informações pela oralidade em um país com altas taxas de analfabetismo.

Estudar o texto coletivo foi a proposta da turma de 2002. Assim, no

referencial teórico do trabalho, os autores falam sobre a história dos cursos à distância no

país, relacionando-a às características culturais. Não existem citações bibliográficas no corpo

do texto, mas os sete autores do trabalho explicam a escolha da televisão e do rádio como

veículos de apoio às políticas educacionais nos anos 60.

O trabalho da turma de 2003, que teve como título “O fórum na construção

de comunidades virtuais de aprendizagem” abordou os novos paradigmas educativos, em

que os alunos são sujeitos ativos de um processo de construção, pautados nos elementos de

intuição e descoberta. No texto, a educação a distância é vista como um amplo espectro de

diversas formas de estudo e estratégias educativas.

Em 2004, antes de discorrer sobre a educação a distância especificamente, os

oito autores traçam um panorama das teorias da reforma do pensamento, passando pela

sociedade do conhecimento e da informação e daí às teorias da aprendizagem e cognição,

apontando para as novas tecnologias da informação e seu uso na educação e nas

comunidades virtuais, que permitem o surgimento das comunidades virtuais de

aprendizagem e de prática. Educação a distância foi tema de um capítulo do texto coletivo

da turma de 2006, que tratou sobre as CVA em dois consórcios de universidades brasileiras,

83

o CVA Ricesu e o Cederj. Em 70 páginas, os 10 autores falaram sobre o histórico da EaD no

Mundo e no Brasil e as tendências do ensino presencial naquela época.

No ano seguinte, em 2007, a modalidade de ensino não presencial também

foi abordada pelo texto coletivo intitulado “Cibercultur@, comunidades e relações de poder:

uma produção colaborativa”.

As três últimas turmas da disciplina (2008, 2009 e 2010) não abordaram o

tema educação a distância durante a produção do texto coletivo.

4.2.3. Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O tema “Comunidades Virtuais” está presente na maioria dos trabalhos das

turmas do CCVAP. A turma de 2001, a primeira da nossa linha do tempo, ainda não estava

preparada para as mudanças que paradigma que descrevemos em nossa linha do tempo. Por

conta disso, o seu trabalho final foi dividido entre os participantes e a “comunidade virtual

de aprendizagem” ficou restrita às discussões de sala, enquanto que a construção coletiva a

que a disciplina CCVAP se propunha ainda estava enredada nos moldes modernos de

educação.

Ao mesmo tempo em que a turma de 2002 apresenta um relato superficial da

experiência vivida pelo grupo durante a construção do trabalho, ela também abre caminho

para que a turma de 2003 faça uma importante caracterização: a de que a interação e o

trabalho cooperativo são um caminho não só para buscar um produto coletivo, enquanto os

aprendizes devem ser vistos como co-autores da construção do conhecimento e do seu

próprio processo de aprendizado. Ao refletir sobre seu processo de criação, e talvez

ajudados pelas novas ferramentas de interação com a introdução do MSN Messenger (que

vai além do ICQ em popularidade), esses trabalhos começam a focar na sua experiência

como produtores e compartilhadores de conhecimento.

84

A turma de 2004, por sua vez, apresenta o conceito de comunidade virtual

como amplificadores das relações sociais existentes. Segundo o grupo, essas comunidades

podem, dependendo do grau de participação e envolvimento individual, constituir

verdadeiros centros de discussão, de relacionamento e de produção de conhecimento. Além

disso, a turma de 2004 discute as comunidades virtuais e os processos de ensino e

aprendizagem, relacionando o conceito de comunidade virtual com os novos paradigmas da

educação na sociedade do conhecimento, a partir da experiência de uma comunidade virtual

de aprendizagem e de prática. Eles também avançam no sentido de apresentar alguns

passos devem ser seguidos para que uma comunidade virtual seja uma Comunidade de

Aprendizagem e de Prática. Devemos lembrar que é também em 2004 que o Orkut aparece

e se transforma em febre, como mencionado em nossa linha do tempo, especialmente no

Brasil, onde o número de usuários causa um congestionamento do sistema. É o ano em que

as redes sociais começam a se tornar cada vez mais parte de nossas vidas.

Após um breve intervalo, a turma de 2006 retorna ao tema, desta vez para

procurar definir melhor o conceito de Comunidade e de Comunidades Virtuais de

Aprendizagem a partir de um olhar sobre em universidades brasileiras: um olhar sobre os

consórcios CVA RICESU e CEDERJ, procurando, assim, sair da experiência pessoal que os

outros grupos apresentaram para um cenário maior.

Porém, o conceito de Comunidades Virtuais é estendido para além das

fronteiras de comunidade em 2007. Num primeiro momento, ele é apresentado através das

suas funcionalidades e características. Logo após, os passos para a construção das

comunidades são esquematizados. Há a discussão de outros temas, como o processo de

mediação, as novas formas de interação e o efeito de descentralização da produção de

conhecimento. A inovação do trabalho surgiu com a proposta de apresentação do terceiro

tema ainda não tratado pelas turmas anteriores: relações de poder desenvolvidas na

comunidade virtual dos alunos da disciplina de CCVAP. 2007 é, como vimos anteriormente, o

ano em que as redes sociais saem dos computadores e vão para os telefones, tornando-se

cada vez mais móveis. Com a melhora da qualidade e rapidez da transmissão de dados, as

85

comunidades virtuais de aprendizagem têm um aspecto muito diferente daquele

presenciado pelos alunos dos primeiros cursos de CCVAP.

Em 2008, a disciplina inova em trazer para o âmbito da educação formal (e

presencial) a experiência de desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem em

crescente desenvolvimento no ambiente Web (Wikipedia, Second Life, etc). Para a turma,

que trata do “estranhamento” do grupo de alunos, essa noção foi motivada por três fatores

básicos: ausência de experiência em produções de texto coletivo; uso de ferramentas on-line

para essa produção; e pouca interferência da professora no processo.

O trabalho de 2009, por sua vez, focou em um novo conceito de comunidade

que envolve as redes sociais, as comunidades pessoais e a inteligência coletiva, ainda

permeado pelo fenômeno das redes sociais. O conceito de comunidade virtual e suas

interações é um dos temas da turma de 2010, ficando mais interessante ainda pelo formato

apresentado pelo grupo, que inovou apresentando hiperlinks, demonstrando ser ousado. O

texto volta-se especificamente para as comunidades voltadas para a aprendizagem.

4.2.4. TICs na educação

Os impactos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) foram um

dos eixos norteadores de nossa matriz. Eles são citados na maioria dos trabalhos estudados,

seja na educação formal a distância, seja na educação aberta, pois influenciam no processo

de aprendizagem.

Em 2001, um dos trabalhos do grupo, o da pesquisadora Regina dos Anjos

Fazioli, aborda a melhor aceitação do uso da TV e do Rádio na EAD por conta do alto índice

de analfabetismo. Ou seja, a oralidade da linguagem da TV e do Rádio passa a ser valorizada

para que haja maior compreensão. Nesse trabalho existe um curto relato histórico e crítico

da relação entre a educação e os meios de comunicação no Brasil, desde a política de

analfabetismo da época da colonização, até a repercussão das novas tecnologias de

comunicação e informação no ambiente educacional. Além disso, ele ressalta que nos anos

90 o uso do computador significava apenas mais uma destreza a ser aprendida. É importante

86

ressaltar que em 2001 as ferramentas populares de mensagem instantânea eram ainda o

ICQ ou mesmo o MIrc no Brasil, ou seja, a comunicação entre usuários não era pautada pelas

noções de interação e interatividade que são hoje.

Já no trabalho da turma de 2002 também há um relato histórico e crítico da

relação entre a educação e os meios de comunicação no Brasil, desde a política de

analfabetismo da época da colonização, até a repercussão das novas tecnologias de

comunicação e informação no ambiente educacional. Como o tema das TICs na educação

ainda era novo havia uma preocupação em esclarecer o contexto histórico no qual as TICs

estavam inseridas.

Em 2003, o MSN Messenger toma o gosto popular e passa a ser a principal

ferramenta de chat. Além disso, a Microsoft faz do Hotmail com o MSN Messenger integrado

um sucesso de abertura de conta. Não é de se estranhar que o trabalho da turma de 2003

seja visto a partir da ótica da sociedade da informação, em um ambiente caracterizado pela

interatividade, multiplicidade e conectividade, plasmadas na velocidade da informação e no

rastro da globalização, formando um novo arranjo social.

O tema (Novas) Tecnologias da Informação e Comunicação é tratado também

pela turma de 2004. Ressalta-se a noção de que as tecnologias, além de produções

humanas, são fatos históricos que partem de um coletivo pensante, de uma inteligência

contextual em constante transformação a partir dos valores presentes em cada sociedade.

Essa inteligência coletiva e essa nova maneira de pensar estão cada vez mais presentes com

a criação do Flickr e do Orkut, e das primeiras referências à Web 2.0.

Depois de um breve intervalo, as TICs reaparecem na Turma de 2007,

novamente passando pelo histórico do uso das tecnologias no Brasil e abordando o

paradigma do excesso de informação em oposição ao que seria a não informação. São

discutidas as novas relações entre espaço e tempo derivadas do uso constante das

tecnologias. Com tantas formas de conexão e maneiras de se compartilhar conteúdo já em

2006 (E.g., Rapidshare, Slideshare, Google Docs, Twitter e Facebook), o foco parece se voltar

87

à quantidade de informação disponível em relação a sua qualidade. Tanto que essas

ferramentas continuam a ser discutidas nos trabalhos seguintes.

Em 2008, o tema aparece brevemente através das lentes da interatividade,

enquanto em 2010 o tema não é abordado com profundidade no que diz respeito à

educação. Porém, o grupo trabalha com o conceito das redes sociais emergentes, tais como

Twitter, Facebook, Orkut, as wikis, a blogosfera, etc., assim como também acontece com o

grupo de 2009. Compartilhar parece ser a palavra-chave das novas gerações, e esse o

conceito mostra-se inerente ao sujeito pós-moderno.

4.2.5. Etnografia virtual

O ciberespaço apresenta-se repleto de oportunidades de convivências

virtuais, nos quais os sujeitos podem iniciar e manter relações sociais, muitas vezes em

grupos ou redes de relacionamentos.

Situado entre o real e o imaginário, o ciberespaço surge como um espaço alternativo, onde algumas referências modeladoras das interações face a face (p.ex. postura, gestos faciais, distância entre os interlocutores, tom de voz, etc.) não se mostram presentes e tampouco necessárias na composição destes vínculos sociais. Desta forma, o ciberespaço pode ser caracterizado como um não-lugar, um lugar sem espaço, um espaço de alucinação consensual, um espaço de comunicação pura, um espaço virtual no qual as relações são construídas sem a presença do corpo físico, e, portanto vivenciadas unicamente através das construções imaginárias dos cibernautas, gerando novas formas de interação mediadas pela presença do computador. (RIBEIRO, 2001, p. 142)

Para Aires e Azevedo (2010, p. 40), “a separação do corpo físico do processo

comunicativo característico dos espaços on-line levanta novas questões acerca da

identidade”.

Suler (2000) discute que, ao estabelecer relações virtuais, os sujeitos

estabelecem interação entre identidades construídas pelos participantes, cuja finalidade é a

de ampliar as experiências, enriquecendo as dimensões da “vida real”. Estabelece-se, dessa

88

forma, uma “cultura de simulação” (TURKLE, 1995), na qual as identidades se constituem e

se mostram de forma fluida, múltipla, mutante e impermanente.

A Internet constitui-se em um novo espaço e em um novo tempo de

socialização em rede, nos e pelos quais se estruturam novos processos cognitivos, sociais e

afetivos, “povoados por seres que (re)constroem as suas identidades e os seus laços sociais

nesse novo contexto comunicacional”, gerando “uma teia de novas sociabilidades que

suscitam novos valores. Estes novos valores, por sua vez, reforçam as novas sociabilidades.

Essa dialética é geradora de novas práticas culturais”. (SILVA, 2001, p. 152)

Para André Parente (2004, p. 96), constituir-se enquanto sujeito na rede é um

fenômeno processual e não uma expressão de uma natureza ou essência intrínseca.

Entende-se, então, que “a subjetividade na rede é um espaço de possibilidades para

conversações e intervenções sociais” (PASSARELLI; KIYOMURA, 2010, p.167).

Como “ponto de ancoragem fundamental na construção das identidades”, o

território é, em realidade, fruto da construção de sistemas de representação (SILVA, 2001,

p.159). E é esse conceito que permite pensar a existência de territórios na Internet, nos

quais se diluem as fronteiras geográficas.

A etnografia aplicada ao estudo da interface entre os campos

Comunicação/Educação origina-se e adapta-se a partir dos métodos tradicionais da

Antropologia. Porém, para além do estrito foco descritivo denso, incorpora, também, a

interpretação e a crítica dos fenômenos educativos, adquirindo a sua própria

intencionalidade, a partir da completa imersão e da observação participante do pesquisador

nas comunidades e culturas locais (SABIRÓN, 2001).

Para Carlos Fino (2003, p. 3), a validade e a riqueza dos significados obtidos

dependem diretamente da “habilidade, disciplina e perspectiva do observador” na

apreensão e vivência partilhada com a comunidade pesquisada e, também, na realização de

entrevistas etnográficas e análise de documentos.

A partir dos aportes teórico-metodológicos de autores como Latour (2005,

p.131), para quem “(...) uma rede social não é o que está representado no texto, mas quais

89

leituras do texto podemos tirar do revezamento dos atores como mediadores destas ações”,

torna-se consistente pensar o conceito de etnografia virtual, no qual os instrumentos

tradicionais da pesquisa etnográfica são chamados a colaborar na análise e interpretação

das atitudes, comportamentos, apropriações, usos e produção de conhecimentos em

comunidades virtuais de aprendizagem e de prática (PASSARELLI, 2010).

Esse conjunto de novas competências, habilidades, ou letramento, representa

o que contemporaneamente vem sendo designado de “literacia” (WARCHAUER, 2003), ou

ainda mais especificamente “literacia digital” (GILSTER, 1997), que busca referir-se à

capacidade dos sujeitos de interagir e comunicar-se se utilizando das TICs”. Tais capacidades

referem-se não apenas à leitura, mas também à interpretação, pesquisa e navegação

(PASSARELLI, 2010). Assim, literacia implica o uso efetivo e criativo da informação no

ambiente multimídia propiciado pelo advento das TICs, da interconectividade em rede e da

inclusão digital pela amplicação do acesso a computadores (JONES-KAVALIER &

FLANNINGAN, 2008).

Braga (2008) aponta as potencialidades e limitações das abordagens

etnográficas aplicadas ao estudo da cultura digital. Atenta ao fato de que o pesquisador é

interpelado metodologicamente pelo seu próprio objeto, a cada investigação específica, a

autora reconhece a validade da etnografia virtual na construção de estratégias

multimetodológicas para a abordagem empírica e operaciona das pesquisas envolvendo as

atividades dos atores em rede.

A autora destaca, sobretudo, o cuidado a ser tomado quanto à “observação

não participante”cuja ocorrência é possível no ambiente on-line. E adiciona, ainda, a

desejável perspectiva da ampliação das pesquisas para além do exclusivo ambiente on-line,

como forma de aumentar a percepção do investigador a respeito dos “sentidos

intersubjetivamente partilhados pelo grupo em exame” (BRAGA, 2008. p. 207).

A pesquisa etnográfica em ambientes digitais já se configura como uma

relevante abordagem metodológica, a qual vem sendo adotada, desde 1995 (BRAGA, 2007;

ROCHA e MONTARDO, 2005) em estudos em diversos contextos e países, viabilizando a

90

observação, a coleta de dados, a análise crítica e a interpretação da cultura produzida pelos

agentes conectados via Internet (AICHHOLZER e SCHMUTZER, 2001; HINE, 2000, 2005:

PASSARELLI, 2007a 2007b, 2007c, 2007d 2008, 2010; PASSARELLI, SALLA e TAVERNARI, 2010;

PASSARELLI e TAVERNARI, 2009).

A etnografia também aparece nos trabalhos produzidos coletivamente pelas

turmas de 2008 e 2009, ora como metodologia, ora para a discussão do conceito de

etnografia virtual. No caso de 2008, o grupo desenvolveu uma pesquisa etnográfica

envolvendo os próprios participantes da disciplina para que se pudesse entender as relações

estabelecidas entre os sujeitos participantes e os significados de suas ações. Para tanto,

foram utilizados questionários, observações dos participantes e depoimentos dos alunos

sobre a realização do curso e do texto coletivo, porém com uma abordagem quantitativa.

Por sua vez, o grupo de 2009 usa a etnografia não só como metodologia de

pesquisa, mas também como um de seus temas. Ele faz um panorama da metodologia

etnográfica de pesquisa, desde a etnografia chamada de tradicional até chegar à etnografia

virtual usada na investigação dos espaços cibernéticos. A atenção volta-se a esta

metodologia de pesquisa como uma pesquisa exploratória que reconhece o pesquisador

como não sendo um observador neutro. Seus autores, diferentemente do grupo de 2008,

partilham do interesse pelo estudo qualitativo e concordam com Hine (2000, 2005) que,

assim como na etnografia tradicional, o pesquisador pode lançar um olhar sobre como a

tecnologia é experimentada em contextos virtuais, mesmo sendo dentro de uma

comunidade localizada no ciberespaço.

4.3. Metodologia

4.3.1. Métodos da pesquisa nos textos

91

Considerando que a metodologia busca, segundo Martins e Theóphilo (2007,

p.37), “o aperfeiçoamento dos procedimentos e critérios utilizados na pesquisa”, e que o

método é o caminho utilizado para se alcançar determinado objetivo, os textos coletivos

produzidos na disciplina CCVAP no período de 2001 a 2010 apresentam uma abordagem

qualitativa e podem ser classificados, em sua maioria, como pesquisas exploratórias. Quanto

a estratégias de pesquisa podem ser classificados em dois grupos: estudos de caso (2002 e

2004) e pesquisa etnográfica (2003, 2006, 2008 e 2009).

4.3.2. Pesquisa de campo

A fundamentação da pesquisa de campo está na documentação direta. O

levantamento de dados é realizado no local onde ocorrem os fenômenos com o objetivo de

obter informações sobre um problema, ou confirmar uma hipótese, ou descobrir novas

relações entre fatos por meio da observação. Nesta fase serão estabelecidos os objetivos,

como o meio de coleta de dados e tamanho da amostra.

As fases da pesquisa de campo são formadas por uma pesquisa bibliográfica

sobre o assunto, a definição de um modelo teórico de referência, sobre as técnicas que

serão empregadas e a representatividade da amostra, e quais as técnicas que serão

utilizadas para a análise e registro dos dados. De acordo com as técnicas de coleta, análise e

interpretação dos dados, a pesquisa de campo será classificada como de abordagem

predominantemente quantitativa ou qualitativa.

Segundo Trujillo (1982, p. 229), a pesquisa de campo “não deve ser

confundida com a simples coleta de dados (este último tipo corresponde à segunda fase de

qualquer pesquisa); é algo mais que isso, pois exige contar com controles adequados e

objetivos preestabelecidos que discriminam suficientemente o que deve ser colocado”.

Entendemos aqui a importância de validar estes estudos, de priorizar as análises.

92

Ao analisarmos os textos coletivos das turmas de 2001 a 2010, percebemos

que na turma de 2001 a pesquisa ficou concentrada nas bibliografias utilizadas por cada um

dos seis autores, pois o objeto da pesquisa foi o texto de cada um. Nas turmas de 2002 (“O

texto coletivo: Um Estudo de Caso”), na de 2006 (“Comunidades virtuais de aprendizagem

em universidades brasileiras: um olhar sobre os consórcios CVA RICESU e CEDERJ”), e na de

2010 (“Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Prática – Uma leitura

despretensiosa sobre comunidades, autoria e controle na contemporaneidade”) notamos

que a base de estudos ficou em dados secundários, bibliográficos. As turmas se

concentraram em levantamento das informações existentes em bibliografias, e ou estudos

apresentados.

Já nas turmas de 2003 (“O Fórum na Construção de Comunidades Virtuais de

Aprendizagem”) e 2004 (“Comunidades virtuais de Aprendizagem e de Prática: Uma leitura

dos processos de construção”) houve a aplicação de questionários e entrevistas, como coleta

de depoimentos dos alunos anteriores. Na turma de 2005 (“Participação no Fórum de uma

Comunidade Virtual de Aprendizagem: Facilidades e Dificuldades”) foram trabalhados os

depoimentos dos alunos das turmas de 2003 e 2004 que estavam disponíveis no fórum da

disciplina. Isto quer dizer que a turma optou somente pelas informações disponíveis no site,

contando com o risco de diversos dados não terem sido apontados.

O foco dado pelas turmas de 2007 (“Cibercultur@, comunidades e relações de

poder: uma produção colaborativa”) e 2009 (“Etnografia Virtual: uma tendência para

pesquisa em ambientes virtuais de aprendizagem e de prática”) estava também relacionado

às turmas anteriores, e a pesquisa se ateve aos mapeamentos correlacionados. Não houve

utilização de questionários. Em 2008 (“Strangers in Co-text: uma análise do ‘estranhamento’

na produção colaborativa mediada”), a própria turma foi objeto da pesquisa, o que fez com

que a pesquisa de campo se dirigisse para as entrevistas pessoais e making of.

Como pesquisa de campo, as turmas de 2001 a 2010 em sua maioria, se

concentrou em depoimentos de turmas anteriores - com entrevistas ou análise de

depoimentos, ou em pesquisa bibliográfica. No entanto percebemos também que a

93

metodologia da pesquisa não é totalmente descrita em diversas turmas, o que faz com que a

análise possa se tornar um pouco superficial.

A entrevista como pesquisa de campo pode ser realizada de diferentes formas

– individual, em grupo, por telefone (MATTAR, 1997). A não identificação do tipo de

entrevista realizada – padronizada, despadronizada ou painel (MARCONI & LAKATOS, 1996),

como do questionário aplicado – estruturado, não estruturado, disfarçado ou não disfarçado

(MARCONI e LAKATOS, 1996; MATTAR, 1996), revela um certo distanciamento ou

desconhecimento em relação à Metodologia da Pesquisa Científica.

Finalizando, entendemos o distanciamento principalmente quando

lembramos o que a professora Maria Imacolata Vassallo (1990, p.13) aponta em relação ao

próprio entendimento de pesquisa, quando diz que a preocupação com a Teoria (que é um

dos níveis de qualquer discurso científico) na pesquisa tem relegado para segundo plano as

questões de metodologia, tanto em termos de estudo (Metodologia enquanto disciplina)

como em termos de sua aplicação (Metodologia enquanto prática).

4.3.3. Sujeitos da pesquisa

Ao analisar os sujeitos da pesquisa no objeto desse projeto, percebemos que

nas dez turmas analisadas, somente em duas (2001e 2006) não há observações sobre os

sujeitos. Em outras duas turmas (2005 e 2007) os sujeitos foram os produtores – alunos -

dos textos publicados pelas turmas anteriores. Em 2005, esse estudo foi baseado nas

observações dos alunos transcritas e coletadas no Fórum da Disciplina, e em 2007, foram os

textos o objeto de estudos.

Já nas turmas de 2003, 2004 e 2008, os sujeitos foram os próprios alunos

participantes da disciplina.

94

Notamos também que, em sua maioria, o relato da dificuldade em se obter

informações dos anos anteriores foi apontado. Mesmo as turmas que utilizaram dos blogs,

fóruns ou making of como pesquisa, assinalaram esse contratempo.

Para Gil (2002, p.48), a pesquisa é um “processo formal e sistemático de

desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir

respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.

Pensando que, além das características básicas do pesquisador como

curiosidade, perseverança e paciência, entre outras, as informações possíveis e dados

disponíveis são requisitos para fortalecimento do estudo, para a produção e

desenvolvimento da pesquisa.

Neste contexto é que fica a questão da dificuldade em levantar as

informações dos alunos - sujeitos, e não somente dos textos coletivos, já que era o

“conjunto” do estudo.

4.4. Tópicos de reflexão

Alguns tópicos de interesse emergem nos textos coletivos produzidos entre os

anos de 2001 e 2010. Muitos deles tangenciam essas produções, pois acabam se

configurando como um aspecto recorrente durante a prática de elaboração coletiva do

material proposto. Vamos aqui nos deter a três tópicos relevantes: formato do texto

coletivo, ferramentas interativas da Web e metodologia.

A dificuldade dos alunos envolvidos em desenvolver e aprimorar uma forma

eficiente de revisão do texto coletivo constata-se ao longo dos trabalhos. Muitas vezes

precarizada, incorre em erros grosseiros e básicos. A primeira turma a enfrentar o desafio, a

de 2001, apresentou um documento inacabado ou em desenvolvimento dado como

finalizado. Esta característica se constata ao realizar uma leitura do material e verificar

95

conteúdos desconexos ou inacabados, com erros de formatação, digitação, coesão e

coerência, gramática, além de anotações pessoais soltas no meio do material. O mesmo

ocorre com o material de 2002, carente de uma revisão bibliográfica consistente e

pertinente ao material produzido.

Não é possível, porém, definir um padrão de evolução neste tópico: cada

turma é única em sua experiência no tempo e espaço, e depende muito do perfil de seus

integrantes. Em 2010, por exemplo, o trabalho do grupo de alunos buscou a criatividade na

formatação de seu conteúdo, não se esquecendo de respeitar as regras básicas de produção

de um texto de caráter científico.

Outro tópico relevante presente nas reflexões destes trabalhos se refere ao

uso de ferramentas interativas da Web e seu uso efetivo como ferramenta de interação e

comunicação na produção de textos coletivos. Neste tópico, verificamos que o uso dessas

ferramentas está ligado a um momento histórico e às habilidades de literacia digital dos

integrantes dos grupos. Se tomarmos como base as reflexões de grupos nos primeiros cinco

anos da disciplina, podemos identificar a tentativa de utilização de ferramentas por

indivíduos não nativos digitais lidando constantemente com o desafio de utilizar o ambiente

virtual como espaço de troca coletiva. À época, o Fórum era uma ferramenta bastante

utilizada, principalmente por ser a proposta da disciplina até então. Quando a ferramenta foi

tornando-se ineficiente por se tornar obsoleta não respondendo mais adequadamente à

demanda da disciplina, foram introduzidas outras mais atuais. Podemos verificar que,

prioritariamente, as ferramentas interativas da Web mais utilizadas foram os E-mails e os

Fóruns (em uma primeira etapa). Relatos de uso de chats e outros ambientes de mensagens

instantâneas também são verificados, mas a ocorrência é bastante baixa. Ao longo desses 10

anos, experienciaram-se ascendências e decadências de diversas tecnologias interativas na

Web, tais como ICQ e Mirc já descontinuados e pouco utilizados e o boom das redes sociais.

Mas é bastante difícil constatar esse movimento dentro dos próprios textos coletivos.

Um terceiro e último tópico de relevância refere-se a aspectos metodológicos.

Boa parte dos trabalhos buscou observar o próprio processo de produção do texto coletivo

ou de outros grupos anteriores. Em 2006, por exemplo, há um primeiro deslocamento desta

96

prática quando há a opção por trabalhar com um objeto de estudo externo – no caso, os

consórcios CVA-Ricesu e CEDERJ. Em 2009, o grupo diferenciou-se dos outros ao utilizar

como metodologia a etnografia virtual e fazer o uso de outras mídias, como o vídeo. É

importante destacar, novamente, que a construção metodológica dos trabalhos depende do

perfil e da experiência dos alunos envolvidos e, muitas vezes, está atrelada ao momento

histórico. Nos textos de 2003, havia ainda a citação do modelo emissor-receptor de

McLuhan como uma referência ao processo de comunicação em um ambiente virtual. Essa

premissa não pode mais ser considerada após anos de reflexão sobre o mundo digital e sua

arquitetura em rede.

97

5. Considerações finais

A disciplina “Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática”

coloca, a cada ano, um novo desafio aos pesquisadores participantes, visando sempre

incentivar a produção coletiva do saber.

Em 2011, mais uma vez, a turma formada teve de enfrentar os desafios

colocados para a consolidação de uma comunidade, que garantisse o compartilhamento dos

conhecimentos, a troca e a construção de novas perspectivas, que agregasse à produção

científica e ao cotidiano de seus alunos.

O presente grupo, a partir de um processo intenso de discussões e

questionamentos, construiu um consenso sobre a temática a ser elaborada e a forma de

trabalhar para a construção do trabalho coletivo. O olhar se ateve, portanto, ao percurso de

dez anos do armazenamento e compartilhamento da produção da própria disciplina,

realizada pelas turmas dos anos anteriores, de outros coletivos que se formaram e

produziram. Essa bagagem trouxe a oportunidade de novas descobertas para os alunos da

turma de 2011.

O trabalho foi motivado, principalmente, por esse marco de uma década de

trabalhos coletivos produzidos na disciplina, tendo como pano de fundo a relação imediata

com as grandes mudanças trazidas pelas novas tecnologias, que se destacaram também

nestes dez anos.

O objetivo, assim, do grupo foi estabelecer as interfaces das ferramentas da

Web com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010. Para

isso, como apresentado ao longo de toda a pesquisa, os alunos passaram por várias etapas

de análise dos documentos já produzidos, com a leitura e resenha das produções anteriores,

assim como de todo um amplo referencial teórico e metodológico. O grupo optou pela

construção de uma matriz comparativa, a partir da seleção de eixos temáticos para um

98

levantamento de temas comuns nos textos coletivos produzidos nos dez anos da disciplina, o

que apresentou um panorama da produção coletiva anterior.

A elaboração de uma linha do tempo sobre ferramentas Web no recorte

2001-2010 também foi um passo importante desenvolvido no presente trabalho, trazendo a

base para a verificação feita das interfaces entre o lançamento dessas ferramentas e sua

ocorrência e utilização na produção dos textos coletivos da disciplina neste período.

Diante de toda a construção elaborada, foi possível perceber algumas

questões importantes de serem revisitadas neste momento. O grupo identificou que

ferramentas mais consolidadas e tradicionais, como o próprio e-mail (e os egroups), foram

bastante recorrentes ao longo de todos os anos de existência da disciplina, assim como as

ferramentas de mensagem instantânea, permitindo, portanto, uma troca constante entre os

membros da comunidade virtual de aprendizagem.

No entanto, as ferramentas de redes sociais se consolidaram e foram

incorporadas pelos grupos já na metade da década para frente, com destaque

principalmente nestes anos finais. Foi possível observar, como apontado pelo trabalho, um

possível gap entre a criação da ferramenta e sua utilização na produção dos textos coletivos.

Além disso, a própria temática de uso destas novas ferramentas não são objetos de estudo

das turmas da disciplina.

O que se percebe é que, atualmente, há um número muito maior de

ferramentas sendo criadas do que as de fato utilizadas pelos alunos das disciplinas. Talvez

um importante desafio para as próximas turmas subsequentes seja lançar ao uso dessas e

outras ferramentas, saindo da zona de conforto propiciada pelo e-mail, e experimentando o

uso de Youtube, redes sociais, enfim, como tem buscado fazer as últimas turmas de 2010 e a

atual de 2011.

Para o desenvolvimento deste trabalho coletivo a partir do desafio

anteriormente colocado, o grupo de alunos de 2011 teve a oportunidade de lidar e superar

algumas dificuldades enfrentadas ao longo do semestre. Algumas questões foram de ordem

tecnológica, como o não funcionamento do portal da disciplina CCVAP conforme previsto e

99

os problemas para acessar os documentos no GDocs. Outras questões se referiram à

manutenção da motivação e participação dos membros do grupo até o final da disciplina,

assim como da própria construção do trabalho. Os alunos tiveram de lidar com a ansiedade e

mudança de foco do trabalho coletivo, que interferiram no processo e no prazo de

realização, assim como momentos de desentendimento entre os participantes e a falta de

tempo para a realização das atividades propostas.

No entanto, o grupo conseguiu superar as adversidades e conquistar

importantes resultados a partir da vivência neste processo, como novos aprendizados sobre

como trabalhar em grupo e construção coletiva de um texto; a possibilidade intensa de troca

de experiências entre os participantes; a própria formação de uma rede de contatos entre os

membros da CCVPA e a vivência concreta da cultura participativa.

É importante ressaltar que o presente trabalho abre também possibilidades

para novas pesquisas e objetos de estudo para aqueles que desejarem analisar com mais

profundidade outros aspectos destes dez anos de disciplina. Se o olhar for direcionado para

a tecnologia, é possível fazer uma pesquisa observando, relatando e relacionando outras

ferramentas e dispositivos que foram criados nesta linha do tempo de dez anos.

No entanto, se a proposta for trabalhar na perspectiva social e/ou

antropológica, é possível trazer novos questionamentos sobre os impactos das comunidades

na vida cotidiana dos alunos e sua relação com as mudanças na sociedade atual. Ou ainda, o

uso de fato que os próprios estudantes fazem das redes sociais que surgiram neste tempo na

prática de comunidades virtuais de aprendizagem e no seu cotidiano. Trata-se de algo que

não foi abordado ainda neste momento, mas totalmente relevante para quem se atém a

garantir e ampliar a apropriação destes espaços no estabelecimento de novas relações com

o saber e o conhecimento hoje disponibilizado pela sociedade.

A própria turma de 2011 pode, a partir de agora, ser um interessante objeto

de estudo, assim como todo o processo desenvolvido neste semestre, que contou com uma

intensa participação dos membros desta CCVAP. O trabalho desenvolvido, que contou com

etapas diferenciadas de pesquisa, como a construção da matriz e da linha do tempo,

100

possibilita ainda novos olhares de um pesquisador atento, que tiver interesse em promover

uma pesquisa comparativa ou analítica das turmas que passaram pelos dez anos da

disciplina.

Enfim, as vertentes são múltiplas e a riqueza do processo de construção de

um texto coletivo permite diversas possibilidades de avaliações e análises. Os dez anos da

disciplina contam com um material muito rico produzido pelos estudantes que passaram por

esta comunidade virtual de aprendizagem. Diversos novos questionamentos, principalmente

levando-se em consideração as rápidas mudanças pelas quais a sociedade atual passa,

poderão ser trazidos pelos alunos que comporão as novas turmas da disciplina, tais como:

Quais as novas ferramentas criadas? Que impactos elas têm na educação? Qual uso e

aplicabilidade se fazem delas para o aprimoramento e melhoria da sociedade? Quais as

relações de poder possíveis de ser identificadas? Como lidar com a questão da ética?

Novas tecnologias e ferramentas, como a Web 3.0 (Web semântica), poderão

proporcionar possibilidades de reconhecimento dos significados/sentidos nos textos

produzidos. Sendo assim, objetos de estudo não faltarão para que estes novos

pesquisadores possam também dar a sua contribuição na discussão qualificada sobre as

formações, relações e impactos de uma CCVAP.

101

6. REFERÊNCIAS

AICHHOLZER, Georg; SCHMUTZER, Rupert. The digital divide in Austria, 2000. 32 p. (Report

prepared to Seminary 'STEPPING STONES INTO THE 'DIGITAL WORLD', 21-22 sept. 2000,

Bremen - Germany).

AIRES, Luísa; AZEVEDO, José. Contributos teórico-metodológicos para a análise de

comunidades virtuais de aprendizagem. In: PASSARELLI, Brasilina; AZEVEDO, José (Org.).

Atores em rede: olhares luso-brasileiros. São Paulo: Editora SENAC, 2010. p. 29-62.

ALAVA, Séraphin (Org.). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas

educacionais. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

AYERS, Michael D. Cyberactivism: online activism in theory and practice. New York:

Routledge, 2003. 310 p.

BAIO, Cintia. Audiência do YouTube cresce 1972% em 2006. Portal Info Exame, São Paulo, 31

jan. 2007. Disponível em: <http://info.abril.com.br/aberto/infonews/012007/31012007-

14.shl>. Acesso em: 16 jun. 2011.

BARBIROLI, Andrea. Não contem com o fim do livro. Blog 'Manuscritos Digitais' [online], 13

mar. 2010. Disponível em: <http://digitalmanuscripts.wordpress.com/2010/03/13/nao-

contem-com-o-fim-do-livro/>. Acesso em: 16 jun. 2011.

BARLOW, John Perry. The economy of ideas. Wired [online], n. 2.03, mar. 1994. Disponível

em: <http://www.wired/archive/2.03/economy.ideas.html>. Acesso em: 13 jun. 2011.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. 258 p.

________. Uma primeira nota sobre a cultura de massas: a infra-estrutura. In: O papel da

cultura nas ciências sociais. Porto Alegre: Editorial Vila Martha, 1980. 114 p. (Coleção Rosa

dos Ventos, v.3).

________. Vida de consumo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econômica, 2007. 205 p.

BAUMAN, Zigmunt. Vida de consumo. 1ª ed. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura

Econômica, 2008.

BAYM, Nancy K. The emergence of Community in Computer-Mediated Communication. In:

JONES, Steven G. (Ed.) CyberSociety: Computer-mediated Communication and Community.

Thousand Oaks: Sage, 1995. p. 138-163.

102

BBC BRASIL. Haiti: redes sociais da Internet ajudam no socorro.São Paulo, 2010. Disponível

em:

<http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/01/100115_haitiredesocialebc.shtml>.

Acesso em: 16 jun. 2011.

BENKLER, Yochai. The wealth of networks: how social production transforms markets and

freedom. 6th. ed. New Haven: Yale University Press, 2006. 528 p.

BLISKA, Anita Vera. Capital social em comunidades virtuais de aprendizagem. 2007. 167 f.

Dissertação (Mestrado em Ciências da Comunicação) - Escola de Comunicações e Artes,

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em:

<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-21072009-

201637/publico/315662.pdf>. Acesso em: 15 mai. 2007.

BOURDIEU, Pierre. O capital social: notas provisórias. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI,

Afranio. Escritos de Educação. Petrópolis, 1998: Vozes.

BRAGA, Adriana. Usos e consumo de meios digitais entre participantes de Weblogs: uma

proposta metodológica. In: Encontro da COMPÓS, 16., 2007, Curitiba. Curitiba: COMPÓS,

2007. Disponível em: <http://www.compos.org.br/data/biblioteca_162.pdf>. Acesso em: 22

abr. 2011.

BRASIL SUPERA 205 MILHÕES DE APARELHOS DE CELULAR. Meio e Mensagem online, São

Paulo, mar. 2011. Disponível em <http://www.cidademarketing.com.br/2009/n/5289/brasil-

supera-205-milhes-de-aparelhos-de-celular.html>. Acesso em: 17 jun. 2011.

CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a

sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. 243 p.

_________. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. 7. ed.

rev. e ampl. São Paulo: Paz e Terra, 2003. (A era da informação: economia, sociedade e

cultura, v. 1).

COLEMAN, James S. Social capital in the creation of human capital. In: LESSER, Eric.

Knowledge and social capital: foundations and applications. Boston: Butterworth-

Heinemann, 1999. p. 17-42.

COSTA, Vitor Rogério da. A inteligência coletiva [online]. Disponível em:

<http://br.monografias.com/trabalhos3/inteligencia-coletiva/inteligencia-coletiva.shtml>.

Acesso: 12 jun. 2011.

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. 216 p.

103

_____. TICs e educação. 2008. Disponível em:

http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html. Acesso em 12 jun 2011.

ERCILIA, Maria; GRAEFF, Antonio. A Internet. São Paulo: Publifolha, 2008.

FINO, Carlos Nogueira. A etnografia enquanto método: um modo de entender as culturas

(escolares) locais. In: ESCALLIER, Christine; VERÍSSIMO, Nelson (Orgs.). Educação e Cultura.

Funchal: DCE / Universidade da Madeira, p. 43-53. Disponível em:

<http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/22.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2008.

__________. FAQs, etnografia e observação participante. REE - Revista Européia de

Etnografia da Educação, Lisboa, n. 3, p. 107-117, 2003.

FREIRE, Claudia Pontes. Critérios de reputação em coletivos digitais: estudo de caso na

disciplina 'Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática'. 145 f. Dissertação

(Mestrado em Ciências da Comunicação) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de

São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em:

<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-25072009-

184831/publico/coletivos_digitais.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2011.

FUKUYAMA, Yoshihiro Francis. Capital social. In: HARRISON, Lawrence; HUNTINGTON,

Samuel P. A cultura importa. São Paulo: Record, 2001.

GALL, Meredith D.; BORG, Walter R.; GALL, Joyce P. Educational research: an introduction.

6th. ed. New York: Longman Publishers, 1996.

GENTILLI, Victor. Democracia de massas: jornalismo e cidadania. Porto Alegre: Editora PUC-

RS, 2005. 180 p.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991. 159 p.

GILSTER, Paul. Digital literacy. San Francisco, CA: John Willey & Sons, 1997.

GOODWIN. C. James. História da psicologia moderna. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 2005.

GURAK , Laura J. LOGIE, John. Internet protest, from text to Web. IN: MCCAUGHEY, Martha.

AYERS, Michael D. Cyberactivism: online activism in theory and practice. Ney York:

Routledge, 2003.

HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural

.17. ed. São Paulo: Loyola, 2008. 349 p.

HIGGINS, Silvio Salej. Fundamentos teóricos do capital social. Chapecó: Argos, 2005. 263 p.

104

HINE, Christine. Virtual methods and the sociology of Cyber-social-scientific knowledge. In:

_______. (Org.). Virtual methods: issues in social research on the Internet. New York: Berg

Publishers, 2005. p. 1-17.

_________. The virtual ethnography. London: Sage, 2000. 179 p.

HORN, Jim. Qualitative research literature: a bibliographic essay. Library Trends, v. 46, n.

4, p. 602-615, spring 1998.

JAMESON, Fredrich. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo:

Ática, 2000. 431 p.

_________. A virada cultural: reflexões sobre o pós-modernismo. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2006. 317 p.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008.

JONES-KAVALIER, Barbara R.; FLANNIGAN, Suzanne L. Connecting the digital dots: literacy of

the 21st century. Educause Quarterly, n. 2, p. 8-10, 2006. Disponível em:

<http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0621.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2011.

KERCKHOVE, Derrick De. A pele da cultura. Lisboa: Relógio D´Água, 1997. 294 p.

LABRA, Daniela. Coletivos: ações de ontem e hoje. IN: ROSAS, Ricardo. VASCONCELOS, Giseli.

Digitofagia; net_cultura 1.0. São Paulo: Radical Livros, 2006.

LATOUR, Bruno. Reassembling the social: an introduction to actor-network-theory. Oxford:

Oxford University Press, 2005. 301 p.

___________. Jamais fomos modernos: ensaios de antropologia simétrica. 3. ed. São Paulo:

Editora 34, 2008.

LEMOS, André. Anjos interativos e retribalização do mundo: sobre interatividade e interfaces

digitais. Disponível em: <http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf>.

Acesso em: 23 jun. 2011.

________. Cibercultura, cultura e identidade: em direção a uma cultura copyfleft?

Contemporânea, v. 2, n. 2, p. 9-22, nov. 2004. Disponível em:

<http://www.portalseer.ufba.br/index.php/contemporaneaposcom/article/view/3416>.

Acesso em: 15 jun. 2011.

__________. CiberCultura-remix. In: ARAÚJO, Denize Correa (Org.). Imagem (ir)realidade:

comunicação e cibermídia. Porto Alegre: Sulina, 2006.

105

LESSIG, Lawrence. Cultura livre: como a grande mídia usa a tecnologia e a lei para bloquear a

cultura e controlar a criatividade. São Paulo: Trama, 2005. 339 p.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996. 157 p.

_________. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola,

1998. 212 p.

_________. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2001. 260 p.

_________. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1995. 203 p.

LIMA, Clóvis; SANTINI, Rose Marie. Código aberto e produção colaborativa nos pontos de

cultura. Contemporânea, v. 5, n. 1-2, dez. 2007. Disponível em:

<http://www.portalseer.ufba.br/index.php/contemporaneaposcom/article/view/3497>.

LISBÔA, Eliana Santana; BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista; COUTINHO, Clara Pereira.

Avaliação de aprendizagens em ambientes online: o contributo das tecnologias Web 2.0.

Repositorium, Minho, p. 1765-1778, mai. 2009. Disponível em:

<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9425/1/ao_049.pdf>. Acesso em: 10

jun. 2011.

LOPES, Maria Immacolata Vassalo de. Pesquisa em comunicação: formulação de um modelo

metodológico. São Paulo: Loyola, 1990. 148 p.

__________. Pesquisa de comunicação. Revista Brasileira em Ciências da Comunicação, São

Paulo, v. 27, n. 1, p. 13-40, jan.-jun. 2004. Disponível em:

<http://revcom2.portcom.intercom.Org.br/index.php/rbcc/article/viewFile/850/633>.

Acesso em: 24 abr. 2011.

LYOTARD, Jean-François. Pós-moderno. São Paulo: José Olympio, 1986. 123 p.

MARCONI, M. D. A.; Lakatos, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de

dados. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1996.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio

de Janeiro: Editora UFRJ, 1997. 356 p.

MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da investigação

científica para ciências sociais aplicadas. São Paulo: Atlas, 2007. 225 p.

MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José Manuel;

106

MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. 12 ed. Campinas: Papirus, 2000.

MATSUBARA, F. M.; Kawamori, M. Lightweight Interactive Multimedia Environment for TV.

IEEE Transactions on Consumer Electronics, Vol. 57, No. 1, February 2011. p. 283 – 287. p. 1.

Nilson, Kevin; Campesato, Oswald. Web 2.0 Fundamentals. Jones & Bartlett Learning. 2011.

p. 11.

MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: edição compacta. São Paulo: Atlas, 1996.

MATTAR, João. Metodologia científica na era da informática. 3. ed. rev. e atualizada. São

Paulo: Saraiva, 2008.

MATTELART, Armand; MATTELART, Michèle. História das teorias da comunicação. 12. ed.

São Paulo: Loyola, 2009. 227 p.

MIELNICZUK, Luciana. Considerações sobre interatividade no contexto das novas mídias. In:

LEMOS, André; PALÁCIOS, Marcos (Org.). As janelas do ciberespaço. 2. ed. Porto Alegre:

Sulina, 2001. p. 173-186.

MOREIRA, Daniela. Fenômeno do crowdfunding ganha força no Brasil. Revista Exame, São

Paulo, 19 jan. 2011. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/pme/noticias/fenomeno-do-

crowdfunding-ganha-forca-no-brasil>. Acesso em: 17 jun. 2011.

PASSARELLI, Brasilina. Literacias emergentes nas redes sociais: estado da arte e pesquisa

qualitativa no observatório da cultura digital. In: PASSARELLI, Brasilina; AZEVEDO, José

(Org.). Atores em rede: olhares luso-brasileiros. São Paulo: Editora SENAC, 2010.

________. Do mundaneum à Web semântica: discussão sobre a revolução nos conceitos de

autor e autoridade das fontes de informação. Datagrama Zero, Rio de Janeiro, v. 9, n. 5,

2008.

_________. Student’s collective knowledge construction in the virtual learning environment

"TôLigado” – your school interactive newspaper. Information Research, v. 13, n. 1, 2008. p.

335-340.

_________. Interfaces digitais na educação: @lucin[ações] consentidas. São Paulo: Escola do

Futuro, 2007. 198 p.

________. Cibercultur@, comunidades e relações de poder: uma produção coletiva. São

Paulo: ECA/USP, 2007.

107

________. (Org.). Etnografia virtual: uma tendência para pesquisa em ambientes virtuais de

aprendizagem e de prática. São Paulo: Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São

Paulo, 2007c.

________. (Org.). Uma leitura despretensiosa sobre comunidades, autoria e controle na

contemporaneidade. São Paulo: Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo,

2007. Disponível em: <http://ccvap.futuro.usp.br/TMP_UPLOAD/files/tc-

secs1278937414269__nusp2010.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2011.

_________. Web knowledge production and publication in Information Science Teaching: a

case study on portal NEXUS – from information to Knowledge. In: SECOND INTERNATIONAL

SYMPOSIUM ON KNOWLEDGE COMMUNICATION AND PEER REVIEWING - INTERNATIONAL

INSTITUTE OF INFORMATICS AND SYSTEMICS – IIIS, Orlando, FL: Annals…, 2007. p. 225-229.

v. 3.

PASSARELLI, Brasilina; KIYOMURA, Juliana. Atores em rede: a etnografia virtual no programa

AcessaSP. In: PASSARELLI, Brasilina; AZEVEDO, José (Org.). Atores em rede: olhares luso-

brasileiros. São Paulo: Editora SENAC, 2010. p. 163-186.

PASSARELLI, Brasilina; TAVERNARI, Mariana. Etnografia virtual em redes sociais de escolas

públicas do norte e nordeste brasileiros: o programa Tonomundo. PRISMA.com, n. 9, p. 1-23,

2010. Disponível em: <http://prisma.cetac.up.pt/Prisma.Com_n9-

Contecsi_Etnografia_virtual_em_redes_sociais.pdf>. Acesso em: 21 mai. 2011.

PORTAL G1. Rede profissional Linkedln atinge 3 milhões de usuários no Brasil. Caderno

Tecnologia e Games, São Paulo, 22 mar. 2011. Disponível em:

<http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2011/03/rede-profissional-linkedin-atinge-3-

milhoes-de-usuarios-no-brasil.html>. Acesso em: 14 jun. 2011.

PRENSKY, Marc. Don’t bother me, Mom, I’m learning! How computer and videogames are

preparing your kids for 21st century success and how you can help. Saint Paul: Paragon

House, 2006.

PRIMO, Alex. Conflito e cooperação em interações mediadas por computador.

Contemporânea, v. 3, n. 1, p. 38-74, 2005. Disponível em

<http://www.portalseer.ufba.br/index.php/contemporaneaposcom/article/view/3447/2513

>. Acesso em: 23 mai. 2011.

_________. Interação mútua e interação reativa: uma proposta de estudo. Revista da

FAMECOS, n. 12, p. 81-92, 2000. Disponível em:

<http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/int_mutua_reativa.pdf>. Acesso em 11 abr. 2011.

108

PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna. Rio de

Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996.

RECUERO, Raquel. Redes sociais na Internet. Porto Alegre, Sulina, 2010.

RHEINGOLD, Howard. A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva, 1996.

_________. Smart mobs: the next social revolution. New York: Basic Books, 2002. 288 p.

RIBEIRO, José Carlos S. Um breve olhar sobre a sociabilidade no ciberespaço. In: LEMOS,

André; PALÁCIOS, Marcos (Org.). As janelas do ciberespaço. 2. ed. Porto Alegre: Sulinas,

2004. p. 140-151.

ROCHA, Paula Jung; MONTARDO, Sandra Portella. Netnografia: incursões metodológicas na

cibercultura. Revista E-COMPÓS, v. 4, p 2-22, dez. 2005.

SABIRÓN SIERRA, Fernando. Estructura de un proyecto de investigación en etnografía de la

educación. Revista Europea de Etnografia de la Educación, n. 1, p. 27-42, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal,

1989. 176 p.

SEY, Araba; Fellows, Michelle. Literature Review on the Impact of Public Access to

Information and Communication Technologies. CIS Working Paper No. 6, University of

Washington Center for Information & Society, Seattle, 2009. p. 2.

SILVA, Lídia Oliveira. A Internet - a geração de um novo espaço antropológico. In: LEMOS,

André; PALÁCIOS, Marcos (Org.). As janelas do ciberespaço. 2. ed. Porto Alegre, RS: Sulina,

2001. p. 152-172.

SILVEIRA, Sergio Amadeu da. O conceito de commons na cibercultura. Líbero, ano XI, n. 21,

p. 49-59, jun. 2008.

STALLMAN, Richard. The GNU project. Disponível

em:<http://www.gnu.org/gnu/thegnuproject.html>. Acesso: 11 jun. 2011.

SULER, John. Psychology of cyberspace. [Lawrenceville], 2002. Disponível em:

<http://users.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html>. Acesso em: 24 jun. 2011.

SUTTON, Brett. The rationale for qualitative research: a review of principles and theoretical

foundations. Library Quarterly, v. 63, n. 4, p. 411-430. 1993.

THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: Vozes,

1998.

109

TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias

em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2010. 256 p.

TRUJILLO, Victor. Pesquisa de Mercado Qualitativa e Quantitativa. São Paulo: Scortecci,

2001.

TURKLE, Sherry. Life on the screem: identity in the age of the Internet. New York: Simon &

Schuster, 1995. 352 p.

VASCONCELOS, Giseli. Net_cultura 1.0: digitofagia. São Paulo: Radical Livros, 2006.

VERSIGNASSI, A. O fim do livro de papel. Revista Superinteressante [online], edição 276, São

Paulo, março de 2010. Disponível em: <http://super.abril.com.br/tecnologia/fim-livro-papel-

543161.shtml>. Acesso em: 16 jun. 2011.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 191 p.

VITTADINI, Nicoletta. Comunicar con los nuevos media. In: BETTETINI, Gianfranco;

COLOMBO, Fausto (Org.). Las nuevas tecnologías de la comunicación. Barcelona: Paidós,

1995.

WARSCHAUER, Mark. Information literacy in the laptop classroom. Teachers College Record,

Columbia University, New York, 109 (11), 2511-2540, 2007.

6.1. Fontes utilizadas para a construção da Linha do Tempo - Ferramentas Web 2.0:

Wiki

Cummings, Robert E. Wiki writing: collaborative learning in the college classroom. University of

Michigan Press, 2008. p. 6.

Internet Explorer

Berners-Lee, T. (1999). Weaving the Web. The original design and ultimate destiny of the world wide

Web. New York, Harper San Francisco. 226p

ICQ

110

McPherson, Frank. How to Do Everything with Your Pocket PC. McGraw-Hill/Osborne, 2003. p 413.

SlashDot

Schumacher, Markus. Security engineering with patterns:

origins, theoretical model, and new applications. Springer, 2003. p. 169.

MSN

Bodomo, Adams. Computer-Mediated Communication for Linguistics and Literacy: Technology and

Natural Language Education. IGI Global snippet, 2009. p. 61.

PhpBB

Bryan J. Hong. Building a Server with FreeBSD 7: A Modular Approach. No Starch Press, 2008. p. 149.

BitTorrent

Rimmer, Matthew. Digital copyright and the consumer revolution: hands off my iPod. Edward Elgar

Publishing, 2007 p. 113.

Portal do Tidia

http://www.cidade.usp.br/tidia/proposta.html. Acesso em 25 de junho de 2011.

Fotologs

Fotolog Oficial Web Site. http://www.fotolog.com.br/a/info/aboutus. Acesso em 25 de junho de

2011.

Friendster

Chatfield, T. Brian. The MySpace.com handbook: the complete guide for members and parents.

Atlantic Publishing Company, 2007 p. 33

111

RSS

Brill, E.J. Die Welt des Islams. Deutsche Gesellschaft für Islamkunde, Brill Academic Publishers, 2008.

p. 467.

YouSendIt

http://www.yousendit.com/aboutus. Acesso em 12 de junho de 2011.

MySpace

Chatfield, T. Brian. The MySpace.com handbook: the complete guide for members and parents.

Atlantic Publishing Company, 2007 p. 247.

Delicious

Library Journal: Net connect. Library Journal, New York: 2006. p. 56.

LinkedIn

McHaney, Roger; John Daniel, Sir. The New Digital Shoreline: How Web 2.0 and Millennials Are

Revolutionizing Higher Education. Stylus Publishing, LLC, 2011 p. 83

Skype

Lee, Mal; Finger; Glenn. Developing a Networked School Community: A Guide to Realising the Vision.

Aust Council for Ed Research, 2010. p. 56.

Second Life

Harman, Keith; Britz, Johannes. Knowledge management: research and application. Informing

Science, 2008. p. 24

Digg

Weinberg, Tamar. The New Community Rules: Marketing on the Social Web. O'Reilly Media, Inc.,

2009. p. 10

112

Orkut

Thompson, Clifford. Current Biography Yearbook 2006. The H.W. Wilson Company, 2007 p. 3

Flickr

Newson, Alex; Houghton, Deryck; Patten, Justin. Blogging and other social media: exploiting the

technology and protecting the enterprise. Gower Publishing, Ltd., 2008. p. 71

Vimeo

Solis, Brian; Breakenridge, Deirdre. Putting the public back in public relations:

how social media is reinventing the aging business of PR. FT Press, 2009 p. 295

Mozilla Firefox

Deek, Fadi P; McHugh, James A. Open source: technology and policy. Cambridge University Press,

2007. p. 43-44

Podcast

Walch, Rob, Lafferty, Mur. Tricks of the podcasting masters. Que Publishing, 2006. p. 8.

Gmail

Stross, Randall E. Planet Google: one company's audacious plan to organize everything we know.

Simon and Schuster, 2008. p. 247

Facebook

Weinberg, Tamar. The New Community Rules: Marketing on the Social Web. O'Reilly Media, Inc.,

2009. p. 11

Gtalk

113

Baskin, Brian, Brashars, Joshua, Long, Johnny. Google Talking. Syngress, 2007. p. 3.

Youtube

Sahlin, Doug, Botello, Chris. YouTube for Dummies. For Dummies, 2007. p. 10

Meebo

Rosenberger, Larry E.; Rosenberger, Larry; Nash, John; Graham, Ann. The deciding factor: the power

of analytics to make every decision a winner. John Wiley and Sons, 2009. p. 105

Windows Live

Tan, Keng T.; Kato, Hiroko; Chai, Douglas. Barcodes for Mobile Devices. Cambridge University Press,

2010. p. 115

Twitter

Nilson, Kevin; Campesato, Oswald. Jones & Bartlett Learning. Web 2.0 Fundamentals. 2011. p. 235

Slideshare

Pearson, Bob; Zehr, Dan. Pre-Commerce: How Companies and Customers Are Transforming Business

Together. John Wiley and Sons, 2011

Google Docs

Conner, Nancy. Google Apps: the missing manual. O'Reilly Media, Inc., 2008 p. 115.

Rapidshare

Rudianto & Rahmad Arifin. RapidShare Alternative. Elex Media Komputindo. p. 2

Google Apps

114

Conner, Nancy. Google Apps: the missing manual. O'Reilly Media, Inc., 2008 p. 115.

Yahoo! Meme

Nilson, Kevin; Campesato, Oswald. Jones & Bartlett Learning. Web 2.0 Fundamentals. 2011. p. 17.

Google Chrome

Chisholm, Wendy; May, Matt. Universal design for Web applications. O'Reilly Media, Inc., 2008. p.

147

Prezi

Wauters, Robin. "Prezi Is the Coolest Online Presentation Tool I've Ever Seen". TechCrunch. Acesso

em 20 de junho de 2011.

Cloud Canvas

http://www.cloud-canvas.com/. Acesso em 21 de junho de 2011.

Storify

http://storify.com/. Acesso em 21 de junho de 2011.

TV Conectada

Telecompaper. Broadcast Meets Broadband. Global Connected TV Report. Telecom Research Report,

12 April 2011.

115

APÊNDICES

116

APÊNDICE A : MATRIZ PARA MAPEAMENTO DOS TEXTOS COLETIVOS LEITURA VERTICAL

117

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

1) TEMAS / Conteúdo

O trabalho é um conjunto de 6 textos,

de vários autores:

1. Profa. Brasilina “Multimídia e

Narrativa não Linear” / 2. Patrícia Passos / 3. Mírian Carabetti “Sem

Tesão não Há Educação” / 4. Itamar

A. L. Santos / 5. Miriam Carabetti

“Ensino a Distância e Gestão do

Conhecimento na Formação

Profissional” / 6. Regina dos Anjos

Fazioli

O texto Coletivo: Um Estudo de Caso

“O Fórum na Construção de

Comunidades Virtuais de Aprendizagem”

“Comunidades virtuais de Aprendizagem e de

Prática: Uma leitura dos processos de

construção”

“Participação no Fórum de uma

Comunidade Virtual de Aprendizagem:

Facilidades e Dificuldades”

Comunidades virtuais de aprendizagem em

universidades brasileiras: um olhar sobre os consórcios

CVA RICESU e CEDERJ

“Cibercultur@, comunidades e

relações de poder: uma produção colaborativa”

Strangers in Co-text Uma análise do

‘estranhamento’ na produção colaborativa

mediada

Etnografia Virtual:uma tendência para pesquisa em

ambientes virtuais de aprendizagem e de

prática

“Criando Comunidades Virtuais

de Aprendizagem e Prática” – Uma leitura despretensiosa sobre comunidades, autoria

e controle na contemporaneidade

Temas principais: Autoria, poder, comunidades

1.1 Educação à distância

2. Patrícia Passos: Afirma que “educação

é comunicação” sendo necessário

refletir sobre isto para orientar a prática

pedagógica, principalmente em

EaD.

3. Mírian Carabetti “Sem Tesão não Há

Educação”: Diz que é essencial o fascínio tanto para alunos

quanto para educadores, no

presencial e na EaD.

4. Itamar A. L. Santos: A EaD precisa de

A história dos cursos à distância no país,

diretamente relacionada às suas

características culturais, explicam a escolha da TV e do rádio como veículos de apoio às políticas

educacionais nos anos 60.

Novos paradigmas educativos; alunos

são sujeitos ativos de um processo de

construção pautados nos elementos da

“intuição” e “descoberta”; “Educação à

Distância”, como um amplo espectro de diversas formas de estudo e estratégias

educativas.

Antes de discorrerem sobre educação à

distância especificamente, o autores traçam um

panorama das teorias da reforma do pensamento,

passando pela sociedade do

conhecimento e da informação e daí às

teorias da aprendizagem e

cognição, apontando para as novas tecnologias da

informação e seu uso educação e as

comunidades virtuais que permitem o

1. Histórico da EAD

1.1 EAD no Mundo

1.2 EAD no Brasil

1.3 Tendências atuais em EAD

1. O que significa a expressão

2. Como surgiu nos outros países e no

Brasil

3. Exemplos de como se dá a EAD

Não aborda Não Observado. Não se aplica

118

criatividade para representar uma

opção educacional diferenciada.

5. Miriam Carabetti “Ensino a Distância e

Gestão do Conhecimento na

Formação Profissional”: Em EaD

a lógica é a mesma do “diferencial

competitivo” de outros serviços: o valor da

EaD está no reconhecimento,

criação, gerenciamento,

acumulação, transferência, embalagem e

comercialização do conhecimento.

6. Regina dos Anjos Fazioli : aborda o “aprendente” e a

cultura da afeição ao Professor. A

possibilidade de digitalização da

informação dá status à EaD. É esperada a

valorização da transmissão de

informações pela oralidade por existir

alto índice de analfabetismo, com

isso a melhor

surgimento das comunidades virtuais

de aprendizagem e de prática.

119

aceitação da TV e do rádio para EaD.

Autores mais citados

1. Profa. Brasilina “Multimídia e

Narrativa não Linear”:

Brenda Laurel,

J.J. Anderson & Andrew Himes

BAIRON, Sérgio

COHN, Gabriel

EPSTEIN, Isaac

DIMENSTEIN, Gilberto.

McLuhan

Pierre Lévy

***

2. Patrícia Passos:

Claudia Landim

Vygotsky

***

3. Mírian Carabetti “Sem Tesão não Há

Educação”:

Viola Spolin

RIZZO, Gilda

Postman, 1994 (educação); Peters,

2001, e Garcia Aretio, 1994, (“Ensino à

Distância” e “Educação à Distância”);

PASSARELLI, B. (2004); MANFREDI,

S. M. (2002); TAKAHASHI, T

(2000); MORIN(2004); HILGARD, E. R.

(1966); MATURANA; VARELA(1995); PIAGET(1973).

ALVES (1998)

NISKIER (1999)

SCATLER (2006)

BIELSCHOWSKY (2005)

LITTO (2002, 2006)

- PETERS, O.

- ALVES, L. R. G

ARETIO

----

120

***

4. Itamar A. L. Santos:

Rollo May

Locke

***

5. Miriam Carabetti “Ensino a Distância e

Gestão do Conhecimento na

Formação Profissional”:

TAKEUCHI, Hirotaka

***

6. Regina dos Anjos Fazioli:

Gardner

Csikzentmihalyi

1.2 Comunidades

Virtuais de Aprendizagem

Não Observado. Relato superficial da experiência vivida

pelo grupo durante a construção do

trabalho

Apresentam uma importante

caracterização: “a interação e o trabalho cooperativo são um

caminho não só para buscar um produto

coletivo (...); os aprendizes são co-

autores da construção do conhecimento e do seu próprio processo

de aprendizado”

Apresentam o conceito de

comunidade virtual, qual seja, o de que as comunidades virtuais

amplificam as relações sociais

existentes e podem, dependendo do grau

de participação e envolvimento

individual, constituir verdadeiros centros

de discussão, de relacionamento e de

produção de

1. Conceito de comunidade

2. Conceito de CVA

1. Conceito

2. Funcionalidades

3. Características

4. Passos para a construção das

comunidades virtuais de aprendizagem

5. Planilha dos 4C

6. Processo de

1. Sociedade da Informação

2. Cibercultura

3. Comunidades Virtuais de

Aprendizagem e Práticas

1. Por um novo conceito de

comunidade: redes sociais, comunidades

pessoais e inteligência coletiva

A proposta é discutir o conceito de

comunidade virtual e suas interações.

121

conhecimento.

Discutem as comunidades virtuais

e os processos de ensino e

aprendizagem, relacionando o

conceito de comunidade virtual

com os novos paradigmas da educação na sociedade do

conhecimento a partir da experiência de uma comunidade

virtual de aprendizagem e de

prática.

Tratam de apresentar alguns passos devem ser seguidos para que

uma comunidade virtual seja uma Comunidade de

Aprendizagem e de Prática, no item “Da

teoria para a prática”.

Mediação

7. Novas formas de interação

8. Criação coletiva e descentralização da

produção do conhecimento

Autores mais citados

Não Observado. LÉVY (1993); WENGER, E.;

MCDERMOTT, R. ; SNYDER, W. (2002).

RHEINGOLD (1993)

LÉVY (1999)

KENSKI (2001)

CARVALHO e SCHLEMMER (2005)

PASSARELLI (2003)

PERAYA (2002)

- LÉVY, P.

- RHEINGOLD, H.

- WEBER, M.

- PALLOFF, R. M. e PRATT, K.

- PASSARELLI, B.

- MAGDALENA E

- WILLIAMS (1992)

- BARBERO (2003)

- GIOIELLI (2005)

- CASTELLS (2005)

- WOLTON (2006)

- LÉVY (2001)

RHEINGOLD (2002)AQUILLA E RONFELDT (1993)

ANTOUN (2004)

COSTA (2004)

PASSARELLI

Lynn Alves, Richard Bartle, Brasilina

Passarelli, Cristina Álvares Beskow,

Tania Pereira Christopoulos,

Eduardo Henrique Diniz, Rogério da

Costa, José L. Rodriguez Illera,

André Lemos, Pierre Lèvy, Howard

122

PALLOFF e PRATT (2004)

MAGDALENA E COSTA (2006)

COSTA

- KENSKI, V. M.

- MASETTO, M. T

- DRUCKREY (1999)

- CASTELLS (1999)

PASSARELLI (2007)

- MARCHAND (2002)

- ALAVA (1990)

- LÉVY (1996)

- TAYLOR, WARD (1998)

Rheingold

1.3 TICs na Educação

6. Regina dos Anjos Fazioli : Melhor

aceitação do uso da TV e do Rádio na EaD por existir alto índice

de analfabetismo, portanto, ser valorizada a oralidade.

Curto relato histórico e crítico da relação

entre a educação e os meios de

comunicação no Brasil, desde a política de analfabetismo da

época da colonização, até a repercussão das novas tecnologias de

comunicação e informação no

ambiente educacional.

Anos 90: o uso do computador

significava apenas mais uma destreza a

ser aprendida.

Visto a partir da ótica da sociedade da

informação, em um ambiente

caracterizado pela interatividade, multiplicidade, conectividade, plasmados na velocidade da

informação e no rastro da globalização,

formando um novo arranjo social.

Tratam do tema no item (Novas)

Tecnologias da Informação e

Comunicação, em que as tecnologias, além

de produções humanas, são fatos

históricos que partem de um coletivo

pensante, de uma inteligência contextual

em constante transformação a partir dos valores presentes em cada sociedade.

Conceituam as denominadas TICs –

Tecnologias da Informação e

Comunicação e relacionam estas com

o desenvolvimento das sociedades

modernas.

Não observado. 1. Uso das tecnologias no Brasil

2. Paradigma: Excesso de

informação x não informação

3. Nova relação entre espaço e tempo

4. Estratificação social 5. Pensamento crítico

x técnica

1. Interatividade O tema não é abordado com

profundidade no que diz respeito à

educação. Porém, o grupo trabalha com o conceito das redes sociais emergentes, tais como Twitter,

Facebook, Orkut, as wikis, a blogosfera

etc.

123

Pensam a inserção destas tecnologias em

diversos setores da sociedade (nova organização do

trabalho, na economia e na política) e

principalmente por novos desafios postos

ao pensamento e a educação como

consequência destes.

Autores mais citados

Lemos (2002); Silva (2003); Castells (2001); Gibson

(1991); Lévy (1999);

SANCHO (1998)

LÉVY (1993)

CEMINA (2004)

- DUDZIAK, E.

- SCHWAB

- FREIRE (1976)

- MARTIN-BARBERO (2000)

- SILVA (2002)

- MARCHAND (1986)

-COUCHOT (1997)

-PLAZA (1993)

- ECO (1976)

- LÉVY (1993)

CASTELLS (1999) Don Tapscott; Anthony D. Williams

1.4 Novos Paradigmas

para a Educação

1. Profa. Brasilina “Multimídia e

Narrativa não Linear” - A tecnologia como um “possibilitador”.

***

2. Patrícia Passos - O Educador como comunicador.

No final do século XX, a cibercultura traz a necessidade de uma nova relação com o

saber e o ciberespaço torna-se o lugar onde

o conhecimento é produzido e

armazenado, reforçando a

necessidade de um novo paradigma

Os alunos

devem ser preparados para conviver numa

sociedade em constantes

mudanças, assim como devem ser os construtores do seu

conhecimento e,

No capítulo referente à sociedade do

conhecimento, os autores discorrem sobre o desenvol-

vimento no processo de divisão e

organização do trabalho na história da

humanidade até os dias atuais. Neste

sentido, afirmam que,

1. Consórcios de Universidades (modelos CVA-

RICESU e CEDERJ)

2. Parâmetros de qualidade em EAD

3. Indicadores para avaliação da qualidade em

comunidades de

1. Reforma do pensamento 2. Múltiplas inteligências

3. Novo modelo educacional - alunos e

professores 4. Novas habilidades

a serem desenvolvidas pelos

1. Novo paradigma Ensino-Aprendizagem

2. Educomunicação

3. Ensino e Aprendizagem em

Rede

1. As epistemologias moderna e pós-

moderna

2. A sociedade líquida

Não se aplica

124

***

3. Mírian Carabetti “Sem Tesão não Há

Educação”: o fascínio como essencial na

educação.

***

4. Itamar A. L. Santos: A criatividade na EaD

para que ela represente uma nova opção educacional.

***

Miriam Carabetti “Ensino a Distância e

Gestão do Conhecimento na

Formação Profissional”:

Aplicação do “tripé do diferencial

competitivo” na EaD.

***

6. Regina dos Anjos Fazioli - fala da

necessidade das “Inteligências

Múltiplas” e a Teoria do Fluir, aplicadas na

EaD.

educacional, onde não há como ignorar os

desafios e os impactos causados

pelas novas tecnologias de comunicação e

informação (TCI).

Aponta a necessidade de revolução na

educação e descreve características da

educação pré e pós-cibernética

portanto, serem sujeitos ativos deste

processo onde a "intuição" e a

"descoberta" são elementos

privilegiados desta construção. Neste

novo modelo

educacional, os professores deixam

de ser os entregadores principais da

informação, passando a atuar como

facilitadores do processo de

aprendizagem, onde o aprender a aprender

é privilegiado em detrimento da

memorização de fatos.

atualmente, as necessidades

advindas do próprio processo de

desenvolvimento industrial e de

tecnologias avançadas de comunicação e

informação configuram uma nova

era, que busca mudanças cada vez

mais rápidas e diversificadas no perfil profissional, social e político do indivíduo-cidadão, conferindo a educação um papel

fundamental na formação deste

indivíduo.

No item Aprendizagem

humana: teorias e tecnologias, os

autores discutem as relações entre as

descobertas científicas sobre a aprendizagem e

cognição (por meio de exposição de algumas teorias) e o desenvol- vimento tecnológico

contemporâneo.

aprendizagem alunos

Autores mais Ver na seção “1.1 Educação à distância

CENSO 2000 do Postman (1994), Garcia Aretio (1994),

PASSARELLI, B. (2004); MANFREDI,

MAIA (2002, 2003) - GARDNER, H. -MARTIN-BARBERO SAVIANI ---

125

citados - Autores mais citados.”

IBGE

LEVY (2001)

Peters (2001) S. M. (2002); TAKAHASHI, T

(2000); Bigge (1977); Hilgard (1969); COUTINHO;

MOREIRA, (1991); GARDNER, (1987);

MATURANA; VARELA, 1995).

MORAN (2003, 2004, 2006)

CUNHA (2006)

SLACK (2002)

LUCCHESI (2002)

GROTTO (2002)

ANGELONI (2002)

PEREIRA (2002)

BARBETA e SANTOS (2006)

MACHADO (2002)

- MORIN, E. (1996)

-BORDIEU (2001)

- SOUSA (2006)

- CASTELLS (2005)

- SOARES (1999)

- BELLONI (2003)

- ALAVA (2002)

- PASSARELLI (2007)

(1990)

GIROUX (1997)

ZEICHNER

(2001)

MIGNOLO (2000)

BIANCHETTI (1996)

USHER & EDWARDS (1994)

BAUMAN

1.5 Novas Relações de

Poder

Não Observado. Não Observado. Não observado Para os autores, as comunidades virtuais

rompem estas barreiras da

desigualdade, e estabelecem um

ambiente propício ao aprendizado coletivo e a colaboração. Para

eles, esta nova forma de comunidade estabelece uma

cooperação é mais difícil de acontecer em ambientes de relações

assimétricas, de poder, prestígio ou de

coação.

Não observado. Não aborda de forma específica

Não Observado. Os autores abordam questões relativas às

novas relações de poder nos capítulos

sobre Controle e Autoria. Surgem

questões como o uso da tecnologia como forma de controle

social e, no caso da autoria, os autores

refletem sobre o papel do autor, tanto

individual quanto coletivo, no ambiente

digital.

Autores mais citados

Não Observado. Não Observado. Não observado LÉVY (2000).

- FOUCAULT, M.

- RUSSELL, B.

Mikhail Bakhtin, Roland Barthes,

Zygmunt Bauman, Michel Foucault, Ronaldo Lemos,

126

- WEBER, M.

- BOBBIO, N.

- BOURDIEU, P

- PALLOFF, R. M.e PRATT, K.

- MATUS, C.

- RHEINGOLD, H.

- NEGRI, A.

- ZAJDSZNAJDER, L.

Edgar Morin, Cristina Alvarez Beskow,

Rogério Costa, André Lemos, Pierre Lèvy

1.6 Etnografia Virtual

Não Observado. Não observado. Etnografia virtual

Conceitualiza-ção de Etnografia

Tradicional e de Etnografia Virtual

Não se aplica

Autores mais citados

GIL (1991)

MENEZES DE SOUZA(2000)

PASSARELLI (2007)

CAVALCANTI \& MOITA LOPES

(1991)

HINE (2000, 2005)

---

1.7 Web 2 1) site da disciplina http://bpassarelli.fut

Chat do MSN, 1) Portal na Incubadora de

1) Lista de Foco em redes sociais, sem

127

(relativo ao texto

coletivo)

uro.usp.br

2) fórum

3)e-mail

fórum e emai.

Conteúdos Virtuais do Tidia

2) Email

3) Skype

4) MSN

5) Chats

6) Fórum

7) Orkut

discussão

2) SlashDot

3) Wikipédia

4) Fórum de debates

5) Enquetes

6) Blogs

7) Arquivos no formato wiki

8) Software livre

profundidade. Citam: You Tube; Twitter, Facebook, Orkut, Blogs, wikis,

chats, transmissões

pessoais, Myspace, Flickr

Autores mais citados

Não citam, apenas utilizam essas

ferramentas para construção do texto

coletivo

Não citam, apenas utilizam essas

ferramentas para construção do texto

coletivo.

MANNOVICH. WEINBERGER

BARABÁSIRHEINGOLD.

Don Papscott; Anthony D. Williamns

2) Metodologia Não Observado. Pesquisa exploratória em forma de um

estudo de caso do tipo único

Estudo Etnográfico Pesquisa exploratória em forma de um

estudo de caso do tipo único.

- Pesquisa descritiva sobre os dois

consórcios (LAKATOS, 1995)

- Pesquisa etnográfica antropológica

(ANDRÉ, 2005)

- Pesquisa bibliográfica

Pesquisa etnográfica envolvendo os

próprios participantes da turma de 2008 na

disciplina

N=14

Etnografia virtual Pesquisa exploratória

128

2.1 Método da Pesquisa nos

Textos

6. Regina dos Anjos Fazioli - em

determinado momento do texto argumenta sobre o aumento do

uso da EaD no Brasil, com base num

levantamento de dados que realizou,

verificando o aumento de incidência de

palavras-chave sobre EaD e Internet, nas

matérias do “O Estado de SP” por meio do

site do jornal.

Produção de um texto.

Exposição de conteúdos dados em

aula. Resumo das teorias de

aprendizagem (única parte referenciada do

texto: GARDNER,1985;

CSIKSZENTMIHALYI,1982; MORIN,2001 e

PENTEADO,2000

Coleta de dados entre os alunos da

disciplina dos anos de 2001, 2002 e 2003, que referenciavam seis questões: (1)

frequência de acesso ao fórum, (2)

interação com mensagem do fórum,

(3) motivação de acesso ao fórum, (4) entraves ao acesso, (5) preferência de

ferramentas de interação e (6)

categorias de análise sobre o fórum, a

saber: (6.1) mudança de comportamento;

(6.2) preferência pelo presencial; (6.3) receio ou pouca

contribuição a dar; (6.4) aprofundamento

de conhecimento; (6.5) aumento de uso em função do texto coletivo; (6.6) maior interação entre os

colegas.

Inicialmente o trabalho com base em

pesquisa bibliográfica, com a consulta a fontes primárias e

secundárias. Posteriormente há um

levantamento de dados com a

aplicação de um questionário

construído para coleta de informações relacionadas a

construção da CVAP as questões foram

agrupadas em 3 (três) partes distintas com o objetivo de registrar:

Perfil do aluno; Avaliação da disciplina; e

Avaliação do processo de construção de

Comunidade Virtual. Na última parte, os autores recolheram

um depoiment

o pessoal dos entrevistados, o que compôs a parte da

pesquisa documental do trabalho.

- Não descrevem os instrumentos de coleta

de dados dos consórcios analisados.

- Produção de um livro.

- Pesquisa com abordagem

qualitativa, utilizando-se os textos coletivos

elaborados pelas turmas CCVAPs como base documental para

a pesquisa. Desenvolveu-se um estudo de natureza

exploratória, por meio da análise de

conteúdo de tais textos. Trata-se de um

estudo expositório, que para além do

exploratório consiste em expor,

sistematicamente informações e

conhecimentos a cerca do campo de

saber que envolve os temas estudados,

subsidiando a construção de novos

parâmetros e variáveis qualitativas para novos estudos mais aprofundados

sobre o tema.

1. Objetivo:

Analisar o fenômeno social do

“estranhamento” encontrado em experiências de

produção coletiva em ambientes virtuais

tomando como case a proposta de

construção coletiva de texto científico utilizando as

tecnologias da informação e da

comunicação disponíveis no

ambiente cibernético desenvolvido na

disciplina

2. Considera-se o estranhamento como

objeto de estudo científico.

3. Defini-se estranhamento como

uma

“Forma insólita de ver e apreender os

fenômenos que estão à volta dos indivíduos e dos processos que

os formam”, um desafio às

convenções.

4. Enfoques:

1)relação entre perfil de participante e

Pesquisa qualitativa com mapeamento dos

projetos.

Estudo da literatura sobre os temas

abordados a fim de criar um texto coletivo

e hipertextual

129

dificuldade no uso das ferramentas;

2)relação entre conhecimento prévio em literacia digital e

problemas de acesso ao portal;

3)observação das etapas da construção

do texto coletivo; e

4)relações de comunicação e poder

emergentes sob o ponto de vista de um observador e o de um

participante do processo.

130

2.2 Pesquisa de campo

Não Observado. Não observado. Aplicação de questionários e

entrevistas.

Aplicação de questionários e recolhimento de depoimentos.

- Não observado. 1. Identificação de temas transversais,

abordados em produções das turmas

anteriores (2001 a 2006) para produção

do texto.

2. Apresentação da metodologia e os

resultados alcançados pelas turmas

anteriores (2003, 2004 e 2005)

Técnicas de coleta de dados próprios

participantes da turma de 2008 na disciplina

(N=14):

1) Observação participante

2) Questionários

2.1) Perfil do aluno,

2.2) Tarefas e dificuldades,

2.3) Usos de TICs

2.4) Uso do portal

3) Depoimentos dos alunos

3.1)Aluno participante do processo de escrita de um texto coletivo e

suas dinâmicas

3.2) Aluno participante-

observador com foco no grupo e suas

relações

Para 2 e 3 - utilização da ferramenta “Google

Docs”.

1. Mapeamento das turmas de 2001-2008

2. Mapeamento de pesquisas de

Mestrado e Doutorado

3. Mapeamento dos projetos Mundiais:

VKS (Holanda);THE VIRTUAL

ETHNOGRAPHY (RU) e DIGITAL

ETHNOGRAPHY (EUA)

Não houve

2.3 Sujeitos da Pesquisa

Não Observado. Próprios participantes da turma de 2002 na

disciplina (N=7)

Partícipantes da turma de 2003 e

alguns das de 2002 e 2001.

Os alunos existentes na turma da disciplina Criando Comunidades

Virtuais de Aprendizagem e de

Não observado. - Produção das turmas anteriores

- Próprios participantes da turma de 2008 na disciplina

Não observado. Autores/membros de comunidades virtuais

131

Prática” durante o segundo semestre de

2004 na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de

São Pauloa ser investigada, um total

de oito (8) alunos.

(N=14):

3) Making of Não Observado. Escreveram um memorial descritivo e anexaram ao trabalho

contando todas as atividades

desenvolvidas pelos 10 guerreiros CCVAP

2006, com direito a uma fotomontagem na

capa do anexo, em que os integrantes da disciplina aparecem

com roupas de guerreiros.

1.. Vídeo postado no youtube com um pequeno clipe da

turma.

2. Produção de um Power point com linha do tempo, gráfico de dados e de presença virtual, além do vídeo postado no youtube.

3. No trabalho escrito, tabelas com a

participação de cada aluno, a cada

semana,

Um dos destaques do trabalho é o making

of, que narra a evolução do trabalho de forma criativa e denominada pelos

autores como “Jornada do

Conhecimento”.

3.1 Divisões de tarefas

Antes discorrerem sobre educação à

distância especificamente, o autores traçam um

panorama das teorias da reforma do pensamento,

passando pela sociedade do

conhecimento e da informação e daí às

teorias da aprendizagem e

cognição, apontando para as novas tecnologias da

Um editor - coordenou a integração dos

textos individuais e intermediário

eletrônico.

Divisão em equipe de editoração, redação,

pesquisa e making of.

Houve divisão de tarefas, mas não foi possível observá-la claramente no texto, pois não há makingo

of disponível.

- Não houve uma divisão clara de

papéis, uma aluna foi a editora e outra

administradora de um portal que criaram e

hospedaram na Incubadora de

Conteúdos Virtuais (IV) do Tidia-Fapesp

1. Os nove alunos se dividiram pe;los 3

temas propostos, para a produção do

trabalho final e foi feita uma seleção de

trechos em cada texto coletivo, de cada ano.

2. Num segundo momento, os grupos foram reorganizados

para a revisão final do trabalho (introdução,

conclusão, etc).

1. Os 14 alunos se dividiram em

Nove alunos. Não houve menção da

divisão dos trabalhos.

Através de reuniões, decidiram as palavras-

chave que determinaram os

temas do trabalho. A partir disso, cada

membro ficou responsável por

pesquisar bibliografia e produzir texto. Novas reuniões

criaram os links entre esses textos. Estes

links são fundamentais, dada a

característica hipertextual do

132

informação na educação e nas

comunidades virtuais que permitem o surgimento das

comunidades virtuais de aprendizagem e de

prática.

trabalho.

3.2 Interação e Interatividade

Não Observado. - Forum onde eram registrados todos os

resultados das reuniões, decisões, planos de ação e

outras informações importantes.

- e-mails com troca de arquivos

- Encontros presenciais

Uso preferencial dos encontros coletivos,

emails e fóruns.

Chat do MSN, fórum e email, além dos

encontros presenciais.

- Portal na Incubadora do Tidia com ambiente wiki

- Email

- Skype

- MSN

-Telefone

- Chat

- Fórum

- Orkut

1. Lista de discussão: por meio da qual foi

possível

combinar as atividades e perceber os níveis de interação

de cada um dos

grupos, negociando tarefas, inclusões de trechos e alterações.

2. Ambiente wiki: criado dentro dos

servidores da Escola do

Futuro. Nesse espaço,

disponibilizado por um dos

alunos da turma, pesquisador do

laboratório, cada aluno possuía um login e senha para

incluir e/ou alterar os textos, conforme

estrutura consensuada no

grupo.

1.Blogs individuais e depois Blog de todos

2. grupo de discussão do goolegroups

3. Uso do Skype, MSN

4. Construção de um Power point com linha do tempo, gráfico de dados e de presença virtual, além do vídeo postado no youtube.

5. No trabalho escrito, tabelas com a

participação de cada aluno, a cada

semana, com todos os dados estatísticos

da produção.

Ferramentas do Google: e-mail/ Docs/ Groups e encontros

on-line pelo Ning

133

3.3 Negociação Não Observado. Durante os encontros presenciais: vivência

de negociação e possibilidade de

expressão de todos presentes;

contribuições eram situadas e

clarificadas.

Certa harmonia: relatam que o

processo de criação coletiva teve a participação,

colaboração e cooperação de todos.

Apesar da grande diferença de áreas de

interesse entre os participantes, os

autores apontam nos depoimentos ter

havido intensa troca de opiniões, um

debate acalorado na realização do

trabalho, mas uma intensa negociação que permitiu o curso

das atividades de maneira a contemplar

a todos, com o compartilhamento da produção individual

para a composição de um todo, na medida

do possível, harmônico.

- Desde o começo do trabalho (escolha do tema) houve conflito

- Após muitas reclamações sobre o

editor de texto do Portal (reST), a

equipe de suporte instalou um outro

(Kupu, mais próximo do Word e compatível

com o Plone)

- Somente na fase final algumas

lideranças surgiram no grupo

- Conflitos diante de aluno que se

identificou como “sub-comandante”.

- Troca de acusações sobre quem seria líder e tratamento diferente

com os alunos ouvintes

Os autores não apresentaram dificuldades na

negociação de temas e tarefas. A escolha

de apenas três temas principais parece ter facilitado o trabalho,

mantendo o foco

3.4 Estrutura do trabalho

Trabalho composto por 6 textos acerca do tema Educação, com tangencias em EaD.

O arquivo apresenta-se como um

documento em desenvolvimento, com

vários conteúdos desconexos ou

inacabados, alguns com erros de

formatação, de digitação e da língua

Monografia dividida em 4 capítulos:

1) A Nova Ecologia Educacional

2) O Novo Cenário Cibernético e Teorias de Aprendizagem e

Educação

3) A Aprendizagem Colaborativa no

Ambiente Informático Educacional

Introdução; 1. Objetivos,

contextualização e conceitos - Novas tecnologias, novos

valores, importância das comunidades

virtuais; 2. Casuística e Métodos -

construção da pesquisa, etapas da pesquisa, coletas de dados, questionários;

3. Análise dos resultados;

Considerações Finais e Anexos

É possível dividirmos o texto em duas partes que se

complementam. Na primeira parte, que

inclui os dois primeiros capítulos, os

autores tratam de conferir embasamento teórico às proposições

que apresentam na parte seguinte, que

versa sobre o caráter empírico da pesquisa. Nesta segunda parte, observa-se como os

autores estudaram as

- Monografia dividida em 8 partes:

1)Introdução, 2) Histórico da EAD, 3)

Comunidades Virtuais de Aprendizagem e

Consórcios de Universidades, 4)

Parâmetros de qualidade em EAD, 5) Modelos de Gestão de dois consórcios: CVA-RICESU e CEDERJ, 6) Indicadores para

avaliação da qualidade em

comunidades de

Livro formatado em três capítulos:

i) Redes Digitais e Sociais, englobando subtemas tais como: Educação a Distância (EAD), comunidades virtuais (conceitos) e

interação;

ii) Diferentes formas de interação, reunindo

subtemas como: compartilhar,

contribuir, colaborar,

1.Introdução: descreve objetivos macro e micro e o trabalho do turma

2. Capitulo sobre Epistemologias/

Sociedade Líquida/Novo conceito

de comunidade

3. Capítulo sobre Etnografia Virtual

4. Mapeamento dos projetos e

Além da apresentação em PDF, há um blog que aproveita melhor as interações através

de hiperlinks - http://ccvap.wordpress

.com/ - Após apresentação geral, os autores tratam de cada um dos temas principais, além do próprio processo de produção de texto

coletivo, terminando com o making of. Destaque para a conexão entre os

134

portuguesa, além de possuírem, em seu corpo, anotações

pessoais e indicações de referências.

4) O Texto Coletivo.

Primeiro capítulo é uma narrativa

histórica sem citações ou referências.

Segundo capítulo descrição de 4 teorias

de aprendizagem citando os autores.

Cpítulos 3 e 4 relato de experiências,

pobre em detalhes.

(depoimentos e entrevistas)

características do próprio grupo a que

pertencem, compreendendo

assim como se deu o processo de criação

da comunidade virtual entre estes.

aprendizagem, 7)Considerações

finais

8) Referências

Além disso, a monografia tem um anexo chamado “A

criação de uma comunidade para a

pesquisa de comunidades - um

exercício metacognitivo”, onde

apresentam o memorial descritivo do trabalho. Neste anexo, tem uma foto do grupo vestidos de guerreiros

cooperar.

iii) Relações de poder desenvolvidas na

comunidade virtual dos alunos da

disciplina de CCVAP.

- Além de referências e anexos (Glossário) - Texto com gráficos

- O grupo contou com um Blog para postagem das

relatorias. Além do texto, cada relatoria tinha uma imagem principal. Além de

colocarem as discussões da aula,

copiavam parte dos e-mails para mostrar o

que estavam fazendo.

dissertações

5. Conclusões parciais

6. Making-Of com tabelas e Making-Of

em video

links, aproveitando os “ganchos” entre os

temas.

3.4 Dificuldades Não Observado. - na escolha do tema;

- faltaram discussões entre alunos para determinar o que escrever a tantas

mãos;

- problemas operacionais na

comunicação virtual

dificuldade de interação no fórum, de interagir por meio da tecnologia; literacia

digital;

De acordo com os depoimentos dos

alunos foi possível observar as

dificuldades na realização do

trabalho: suporte às dificuldades técnicas como a postagem de alguns trabalhos, falta

de tempo, as dificuldade para

encontrar o grupo em outros momentos presenciais, entre

outras.

- Lentidão da incubadora que

hospedava o Portal da turma

- Dificuldades no uso do Portal

- Limitações individuais

relacionadas a equipamentos,

browsers, softwares (especialmente o editor de textos

reST),, redes locais e conhecimentos

técnicos

1. Trabalhar com a ferramenta wiki

2. Falta de tempo para a produção do

material

1. greve da USP

2.como lidar com a heterogeneidade do

grupo

O tempo, sem dúvida, foi o grande “inimigo”

dos autores.

135

- Desinteresse pelo aprendizado da nova tecnologia (por falta

de tempo, problemas pessoais ou falta de

afinidade)

- Houve distanciamentos,

discussões, princípio de briga, cansaço,

desânimo, raiva e mal entendido entre o

grupo

4) Auto -avaliação

Não Observado. Não observado Pouca mudança de comportamento; preferencia pelo

presencial; falta de cultura para utilização

da tecnologia;

Quanto à avaliação realizada sobre a

própria participação no curso, 75% dos

alunos

relataram que sua participação foi boa e 25% das respostas

relatou uma participação ótima, o

que revela grande grau de envolvimento

dos alunos com a disciplina e com as

atividades propostas.

- Desenvolveram alguns truques para

editar e salvar os arquivos no Portal

- No final do trabalho, os mais resistentes à

tecnologia aprenderam a lidar

com ela

- Apesar dos desentendimentos do

grupo, no final, ficaram amigos

- Apresentam uma pergunta ao final:

“Não teríamos nós, os 10 guerreiros CCVAP, sido atraídos por esta disciplina, neste exato momento de nossas

vidas, com estas pessoas, neste lugar, com essa proposta,

justamente por estarmos precisando APRENDER a nos

- Avaliaram que o processo foi

extremamente democrático.

Apontaram que algumas pessoas se

destacaram pelos conhecimentos anteriores sobre

produção

acadêmica, experiência em

gerência de projetos, conhecimento dos

temas

abordados, e prática com ferramentas da

Web. Essas foram as que sugeriram uma

direção para o trabalho,

disponibilizando bibliografias e formas de organização dos

grupos tais como:

Não observado Não observado

136

relacionarmos em COMUNIDADE?”

rotinas de tarefas e cronograma.

- Acreditam que cumpriram o objetivo

proposto inicial plenamente.

5) Resultados/ conclusões

Não Observado. O curso e a produção do texto coletivo

propiciou para todos os alunos uma

experiência extraordinária.

Efetiva prática de comunidade virtual..

Boa frequencia de alunos nos foruns por conta da realização

do texto coletivo, porém ainda a

preferência pela prática da oralidade

que a escrita. Falta de tempo para verbalizar

as ideias no fórum. Uso de ferramentas mais tradicionais (e-

mail). O fórum não era uma ferramenta eficiente para as

trocas que a disciplina exigia: provocou

pouca mudança de comportamento já que a resistência pelo uso

do ambiente virtual ainda era muito

grande e a cultura/hábito de

utilização do fórum não era uma prática corriqueira em outras atividades do dia-a-

dia.

Nos depoimentos foi possível observar que os alunos obtiveram diversos ganhos no

curso da realização do trabalho. Podemos

apontar: convívio com profissionais de diferentes áreas, possibilidade de

contato mais próximo com as tecnologias da

informação e da comunicação;

oportunidade de criar diálogos e solucionar

problemas coletivamente, entre

outros.

- Foram dois aprendizados

1) Quanto ao processo pelo qual o texto foi elaborado, o grupo conclui que a

pesquisa sobre comunidade virtual

deve abarcar as complexidades que não estão aparentes na superfície, mas

que permeiam todas as relações dos

participantes

2) Quanto às contribuições dos

consórcios descritos

a) geram fluxo de informações e contribuições

culturais, educacionais e

inovações

b) ajudam a viabilizar os cursos que não

teriam condições de sobreviver sozinhos

c)EAD abre oportunidades porque não há a barreira da

- Após uma análise mais detalhada dos seis textos coletivos, objeto do presente

estudo,

identifica-se a existência de oito etapas percorridas

pelos grupos CCVAP, de 2001 a 2006,

durante seus respectivos processos

de negociação.

- Rede de interações que se formou ao longo do curso na

turma possibilitou a comunicação com

alternância de equilíbrio de poderes

- Ausência de hierarquia e de

coordenação foi um dos fatores de estranhamento

- Mudança de paradigma provocada

pelas novas TICs e seus consequentes

redimensionamentos de tempo e espaço

implicando em novos modos de agir, pensar

e criar

- A utilização de tecnologia no

processo não se configurou como ‘catalisador’ do

estranhamento, mas sim, como um fator

positivo auxiliando em sua diminuição.

- O aumento das possibilidades de

O ciberespaço transforma as relação

com o saber, facilitando o acesso e

oferecendo um potencial de

aprendizagem.

a utilização das tecnologias coloca em questão o ambiente

pedagógico. somente o acesso à

informação não garante uma melhor

aprendizagem.

os papéis do professor e do aluno.

Embora o trabalho possa ser criticado por

não apresentar propostas concretas

sobre os temas, preferindo ficar no

campo das especulações, é bem

sucedido em seu objetivo (não tão despretensioso

quanto afirmam os autores no título) de

apresentar um formato diferenciado de texto coletivo. Não linear e hipertextual, não perde o foco e

consegue criar “nós” entre os temas,

criando uma navegação fácil e

nada confusa. O texto, vale destacar, é de

excelente qualidade.

137

distância

d)

CVAP possibilitam o crescimento dos

envolvidos à medida que trocam ideias,

informações e conhecimentos.

interações oferecidas pelas TICs elevou a

intensidade de interação entre os

participantes;

- A multiplicidade de canais e a

preocupação em não impor vontades

individuais geraram excesso de

comunicações que podiam ser

consideradas como ruído;

- Um projeto educativo que associa

atividades presenciais e a distância tem

potencial para desenvolver capacidades

interativas, porém requer um tempo de adaptação do grupo que varia de acordo

com as características do grupo e as

habilidades nos usos das TICs.

6) Observações relevantes

O arquivo apresenta-se como um

documento em desenvolvimento, com

vários conteúdos desconexos ou

inacabados, alguns com erros de

formatação, de digitação e da língua portuguesa, além de

Citações inexistentes, apenas listados na

Bibliografia.

Relatos de um público não nativo digital;

ascendência e decadência de

ferramentas tecnológicas

interativas (Fóruns, ICQ e MIRC quase

não são mais utilizados) e

emergencia de redes

Tecnologias em uso na CCVAP de 2004

Chat, E-mail, Ferramentas de

busca, Fórum/Lista de discussão

Trabalho foi o primeiro da disciplina a tomar

como objeto de estudo algo externo, como os consórcios

CVA-Ricesu e CEDERJ.

O grupo sugeriu temas para trabalhos

futuros:

1) Conflitos em gerir o conhecimento do

grupo;

2) Conflitos na convergência dos

estilos de

O trabalho inovou pela inserção da

Etnografia virtual na sua metodologia e o uso de outras mídias (vídeo). Ele teve uma construção coerente.

O trabalho mostra uma nova

possibilidade – em termos de formato - para a criação de

conhecimento coletivo acadêmico, utilizando a tecnologia de forma relativamente simples,

mas inteligente.

138

possuírem, em seu corpo, anotações

pessoais e indicações de referências.

sociais; revisão da literatura, que para os dias atuais precisam de ressalvas (como o

modelo emissor-receptor utilizado e

bibliografia de Lévy).

aprendizagem de cada elemento do

grupo;

3) Conflitos na dimensão social

Web 2.0 (contexto histórico, panorama

geral)

Uso das TIC´s para disponibilizar

serviços e informações para a sociedade durante

sete dias por semana, vinte e quatro horas por dia e trezentos e sessenta e cinco

dias por ano (7x24x365), de

qualquer lugar e a qualquer momento

(Dorris, 2000 e Fountain, 2001);

Ano 2000: - Internet discada,

- Buscador utilizado: Altavista,

- Mensageiro utilizado: ICQ,

- os ‘blogs’ eram páginas do

Geocities. E a multimídia,

chegava pelo RealPlayer e seus

-2002: The Web

becomes ubiquitous

- Após a bolha, a conectividade ‘a

Internet começa a torna-se mais

acessível.

NOVA ERA:

- deu origem às redes sociais, aos

sites como o MySpace e

Facebook, que apesar de

inpopular de início, rapidamente

ganhou aceitação da maioria dos

jovens..

Web 2.0:

Novas ideias de compatilhamento e troca de conteúdo ad hoc, tais como Weblogs e RSS, ganharam rápida

aceitação na Web.

- 1a citação da WEB 2.0.

- O mundo produziu 5

exabytes* de informação

- 253 milhões de emails

armazenados.

Governo eletrônico - Materializa a

relação entre duas grandes áreas, a

social aplicada e a tecnologia

(Hoeschl, 2003);

- Divulgado o termo WEB 2.0 - Web 2.0

Conference organizado por

O´Rilley.

- O e-commerce gerou uma receita de R$ 1,8 bilhão

em 2004.

- A partir 2004, o aumento no tráfego aliado à volta dos investimentos em publicidade online

fez com que o modelo do clique

voltasse com força.

- O Brasil se torna líder mundial de

inscritos no Orkut, então o site de comunidades virtuais mais procurado do

mundo.

- Publicado o livro: What is Web 2.0 Design patterns and business

models for the next generation of

software, considerada

aprimeira conceituação de

Web 2.0.

- Criação do site de visualização de vídeos chamado

YouTube .

- Mais de 50% do custo de extração de petróleo está

associado à obtenção e

tratamento de informação.

(Santos, 2005).

- Panorama da Classe “C” no

-Twitter Novidades da Web

1. Criação do Ning, neste ano, pela

Netscape; 2. Google anunciou o OpenSocial, um

sistema que permite

desenvolver aplicativos para redes sociais.

3. Criação de diversas

ferramentas pelo Twitter (busca;

análise de conteúdo etc).

4. Neste ano, a comunidade do Orkut Eu AMO

Floripa foi alvo da primeira transação comercial de que se teve notícia na

rede no Brasil quando foi

"adquirida" pela RBS, que pagou

R$ 2 mil a um jovem carioca para

se tornar

- Ambiente dinâmico e

interativo onde os usuários são

responsáveis pela organização do

conteúdo (Gibson, 2008);

- Ênfase na interatividade,

representada pelas comunidades, e a

ênfase nos serviços Web

(Herrington, 2008)

- On June 10, 2009 the Global

Language Monitor declared it to be the one-millionth

English word.

- Surge o Intel Core i7 - transistores de

45nm – 731 milhões

transistores

–Clock speed: 3 GHz

•7 mil vezes mais eficiente

- o número de celulares no Brasil

chegou a 167 milhões (set/2009),

enquanto a quantidade de

computadores em uso, em ambiente

corporativo e doméstico, é de 43

milhões em

- O número de usuários net no

mundo cresce. São 1,97 bilhão de

usuários net (14% de aumento em relação a 2009). No Brasil, 81,3

milhões de usuários.

- Explosão dos e-mails - 107 trilhões de e-mails trocados em todo o mundo.

- 255 milhões de sites na net

mundial (21,4 milhões

adicionados somente em 2010)

- São 152 milhões de blogs em todo o

mundo.

- Boom do Facebook,

atingindo 600 milhões de

usuários no mundo (70% fora dos

EUA). No Brasil, é a rede que mais

139

vídeos.

O mundo estava descobrindo a Internet, e as revistas de negócios só falavam nas

"empresas ponto com" – que

recebiam toneladas de investimento e

estavam inaugurando a chamada Nova

Economia, anticíclica e de

crescimento ilimitado.

- Maio de 2001: Estouro da bolha

da Internet

Crise afetou o mercado da Internet e

começava a surgir os conceitos da

Web 2.0.

- a "Bolha da Internet", ou seja, o

fenômeno de supervalorização

das empresas pontocom e de

O boom da Web 2.0 dá início à

democratização da Web.

- O número de transações bancárias

realizadas pela Web ultrapassam as realizadas nas

agências.

Os PORTAIS DA WEB eram

classificados em (Ramprasad,

2002):

•Portal informacional;

•Portal transacional;

•Portais colaborativos;

-

As tendências (Computer

Association, 2002):

•Acesso Centralizado;

2) O uso das Webcams se

popularizariza.

3)

Nova tecnologia cria o HD de

altíssima capacidade.

4) O Projeto Kyatera é lançado. Desenvolvido em

laboratórios virtuais de universidades

brasileiras, o objetivo do projeto era, por intermédio de uma nova rede,

a Internet 3, permitir a

interligação entre pesquisadores a velocidades 200 milhões de vezes

mais rápidas.

5)

Mnemotécnica, conjunto de

aplicações que ampliam o

potencial destes espaços de estimular a

memorização de conteúdos, é

utilizada no Brasil na estimulação de memória e reforço de aprendizado em

Brasil:

Internet: 2% Computador: 6%

Internet: 10% Computador: 15%.

mediadora do fórum de

discussão.

5. Criação do MySpaceTV

(semelhante ao Youtube) e

novidades para celulares

6. Crescimento do uso das redes

pelas empresas/organiza

ções

7. Divulgação de pesquisas sobre o

cuidado com as redes sociais

(divulgação de dados pessoais)

8. Aprimoramento do Facebook com

criação de listagem de pesquisa

pública

Principais

discussões dos autores (em

revistas acadêmicas neste

ano)

1) Qual é o desafio que os sites de relacionamento,

como o Messenger, da

(set/2009)

-Solid State Drives, ou SSD: Tá certo que hoje em dia a gente não ouve

mais aquele CRRRR dos discos rígidos, mas eles estão com os dias contados, os SSD são mais rápidos, mais confiáveis e

usam menos energia.

-Interface 3D: Depois que a Apple nos forçou a usar

interfaces sensíveis ao toque,

agora ela patenteou uma

interface 3D (clique na foto para saber mais, em inglês).

Mas não é a única, soluções como

BumpTop e Project Looking Glass, da Sun também estão

nesse caminho

-– Computação nas Nuvens (Cloud

Computing): Segundo a Google, é o futuro. Já tem

até Sistema Operacional na Web. Cada vez

cresce, mas Orkut ainda tem mais

usuários (26 milhões, contra 9,6

milhões do Facebook).

- Megaboom do Twitter. 25 bilhões

de tweets (175 milhões de novas

contas no Twitter – set 2010). No Brasil, são 9,8

milhões de usuários em 2010.

- YouTube alcança a marca de 2

bilhões de vídeos assistidos por dia no YouTube (35 horas de vídeos

enviados por minuto), no mundo.

- Uso das redes sociais nas

eleições cresce no Brasil, seguindo o exemplo Obama.

- Surge o crowdfunding (iniciativas de financiamento

coletivo) no Brasil, com o site Catarse,

nos mesmos moldes do norte-

americano Kickstarter.

140

suas ações, estourou. Foi o fim

de centenas de pequenas

empresas virtuais que davam seus primeiros passos.

No entanto, empresas sólidas

saíram praticamente

ilesas. Viu-se que o mercado de

Internet gera lucros e que, apesar de

extenso, tem limites.

Apesar do abalo, a rede mundial

segue influindo na economia.

Conforme dados da

AOL/RoperASW, do Ibope e da

Receita Federal, 29% dos

internautas procuram emprego por meio da rede,

50% planejam férias com a ajuda

de sites, 58% organizam eventos

sociais, 50% acessam serviços bancários, 69%

realizam pesquisa de preços, 3,6

milhões de pessoas fazem compras e 20

milhões declaram o

•Acesso Flexível;

•Canais Estruturados.

espaços virtuais.

Microsoft, e a rede de relacionamentos Orkut, do Google,

entre os mais populares,

representam para a educação? É

possível ignorar a presença desta nova forma de

expressão comunicativa?

(Ismar de Oliveira Soares)

2. A ferramenta wiki: uma

experiência pedagógica

(GOMES, Mayra Rodrigues)

3. Podemos ser mais criativos ao adotar a inovação

tecnológica em educação? Uma

proposta em comunicação

(Guillermo Orozco Gómez)

4. Avaliação qualitativa de interações em

redes sociais (Alex Primo)

5. Cultura dos links: conjunção e conexão nas redes (Marta de Araújo

mais o seu navegador começa

a ficar mais importante que seu

Sistema Operacional.

- Propagação cada vez maior dos

memes (vídeos, frases, imagens ou até mesmo ideias que viram “febres” na net). Exemplos:

“Cala a boca Galvão”, “Sad

Keanu”, “Et Bilu”.

- Google Street View no Brasil.

- O setor de EAD cresce 40% no Brasil e fatura 3 bilhões de reais

entre cursos técnicos,

treinamento de funcionários,

cursos rápidos, graduação e pós-

graduação, de acordo com a Associação e-

Learning Brasil.

- Sites de compras coletivas explodem

no Brasil.

- Mobile: redes sociais são cada

vez mais utilizadas via celulares

(devido, principalmente, à popularização do sistema Android,

do Google)

141

Imposto de Renda via Internet.

Pinheiro)

6. Memes em Weblogs: proposta de uma taxonomia (Raquel da Cunha

Recuero)

7.

Cybersubculturas e cybercenas:

explorações iniciais das práticas

comunicacionais electro-goth na

Internet (Adriana Amaral)

-----------------

Panorama da Internet no Brasil

(CGI,2008):

- 25% da população

brasileira com idade superior a 16

anos usou a Internet para interagir com

órgãos públicos em 2007;

- Correlação direta entre o grau de

instrução, a renda familiar e a classe

social;

- O perfil

- Wikileaks divulga quantidade inédita

de documentos militares secretos.

- WEB 3.0

142

econômico do brasileiro que usa

serviços de governo eletrônico é composto por: 5% de indivíduos da classe A, 36% da classe B, 48%

da classe C, e 11% das classes DE;

- Entre aqueles que não utilizaram

serviços de governo eletrônico

em 2007, o principal motivo declarado é a

preferência pelo contato pessoal

(49%); Custo dos equipamentos e internet banda larga; Falta de

habilidade no uso de computadores.

-59% dos brasileiros nunca

acessaram a internet;

47% nunca utilizaram um computador;

Redução de 9pp em relação a 2005

(7 milhões de pessoas);

- Aumento expressivo da

143

classe “C”:

Internet: 2% em 2005, para 15% em

2007

Computador: 6% em 2005, para 24%

em 2007

Internet: 10% em 2005, para 28% em

2007

Computador: 15% em 2005, para 40%

em 2007

144

APÊNDICE B: Primeira versão da Linha do tempo

145

146

APÊNDICE C: ALUNOS DA 11ª TURMA DA DISCIPLINA CCVAP DO PRIMEIRO SEMESTRE DE 2011

147

148

APÊNDICE D: Apresentação do Making Of/2011

149

150