ISSN 2237-2334 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ISSN 2237-2334 7 Revista Educação a Distância, Batatais, v. 10, n. 1, p. 7-8, jan./jun. 2020 Editorial / Editor’s note Caríssimos leitores,

UNAERPEducacional

EDUCAÇÃOA DISTÂNCIA

1ª Edição Especial do 2º Congresso Internacional RCI de EaD / 16º Workshop NPT de EaD

v. 10, n.1, jan./jun. 2020

EdiçãoESPECIAL

ISSN 2237-2334

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA1ª Edição Especial do 2º Congresso Internacional RCI de EaD / 16º

Workshop NPT de EaD

Reitoria / RectorateReitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor PivaPró-reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir BotteonPró-reitor Acadêmico: Prof. Me. Luís Cláudio de AlmeidaPró-reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Dr. Claudio Roberto Fontana Bastos

Conselho editorial / Publish Committee

Informações Gerais / General InformationPeriodicidade: semestralNúmero de páginas: 135 páginasNúmero de artigos: 11 artigos neste volumeMancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm

Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

Prof. Dr. Alessandro Costa da Silva (UEMA)Profa. Dra. Amaline Boulus Issa Mussi (UNISUL-SC)Profa. Dra. Ana Paula Araujo Fonseca (UNILA)Profa. Dra. Ana Cláudia da Silva (UNB)Profa. Dra. Angelita Gouveia Quevedo (PUC-SP)Prof. Dr. Bruno Pucci (UNIMEP)Prof. Dr. César Apareciddo Nunes (UNICAMP)Profa. Dra. Cláudia Regina Bovo (UFMT-MT)Prof. Dr. Daniel Mill (UFSCAR-SP)Prof. Dr. Everton Luis Sanches (CLARETIANO)Profa. Dra. Gabriela A. Peña (CEFYT-Argentina)Prof. Dr. Heitor Soares de Farias (UFRRJ)Profa. Dra. Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE)Profa. Dra. Jarina Rodrigues Fernandes (UFSCar) Prof. Dr. Jeferson Pistori (UCDB-SP) Prof. Dr. João Vianney (UNIARP)Prof. Dr. Jose Manuel Moran Costas (USP)Profa. Dra. Jucimara Roesler (UNIT) Profa. Dra. Lania Stefanoni Ferreira (Centro Universitário da FEI)Profa. Dra. Lílian Moreira (Faculdade Católica Salesiana)Profa. Dra. Lúcia Giraffa (PUC-RS)Profa. Dra. Luciana C. Cardoso (UFSCar)Profa. Dra. Maria Betanea Platzer (UNIARA)Profa. Dra. Mary Morocho Quezada (UTPL-Equador)Profa. Ma. Patricia Ítala Ferreira (UFF) Profa. Dra. Patrícia Lupion Torres (PUC-PR)Prof. Dr. Paulo Rech Wagner (PUC-RS) Prof. Dr. Marcelo Donizete da Silva (UFOP-MG)Profa. Dra. Marcia Campos de Oliveira (CLARETIANO)Prof. Dr. Marcos André Silveira Kutova (PUC-MG)Profa. Dra. Rosario de Rivas Manzano (UTPL-Equador)Profa. Dra. Simone Cristina Spiandorello (USF)Prof. Dr. Stefan Vasilev Krastanov (UFMS)

Revista Educação a Distância Batatais v. 10 n. 1 p. 1-135 jan./jun.

2020

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Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA1ª Edição Especial do 2º Congresso Internacional RCI de EaD / 16º

Workshop NPT de EaD

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Bibliotecária / LibrarianAna Carolina Guimarães – CRB-8/9344

Os trabalhos publicados nesta Revista são de inteira responsabilidade dos seus autores, não refletindo necessariamente a opinião do Claretiano – Centro Universitário, do Conselho Editorial ou da Coordenadoria Geral de Pesquisa e Iniciação Científica.

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Educação a distância: 1ª Edição Especial do 2º Congresso Internacional RCI de EaD / 16º Workshop NPT de EaD: revista cientí ica do Claretiano - Centro Universitário – v. 10, n.1 (jan./jun. 2020) -. – Batatais, SP: Claretiano, 2020.135 p.

Semestral. ISSN: 2237-2334

1. Educação - Periódicos. I. Educação: revista científica do Claretiano – Centro Universitário.

CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

A autonomia universitária na implantação de disciplinas na modalidade a distância em cursos presenciais de Graduação: considerações sobre a legislação brasileira – um estudo temporal entre 2001 e 2018University autonomy in the implementation of distance learning disciplines in undergraduate in-class courses: considerations about Brazilian legislation – a temporal study between 2001 and 2018

Estudo do potencial do MEC e da Capes como atores de transferência de suas políticas sobre EaD para as Instituições de Ensino SuperiorStudy of the potential of MEC and Capes as actors in the transfer of their distance education policies to Higher Education Institutions

Curso Especial de Metodologia Didática a Distância: ambiente de formação em serviço de docentes da Marinha do BrasilDistance Special Course on Didactic Methodology: an on-the-job formation environments for the Brazilian Navy teachers

A importância do planejamento estratégico para a qualidade da Educação a DistânciaThe importance of strategic planning for the quality of Distance Education

Análise quantitativa do desempenho dos alunos em avaliações na disciplina de ICF1 do CEDERJQuantitative analysis of student performance on exams in CEDERJ’s ICF1 course

A Educação a Distância e a Graduação em Direito no BrasilDistance Education and Law Graduation in Brazil

Formação de professores no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação para atuação em cursos popularesTeacher training in the use of Information and Communication Technologies for performing in Popular Courses

Como utilizar alguns recursos tecnológicos para ensinar Português Língua Estrangeira?How to use some technological resources to teach Portuguese as a Foreign Language?

Política Editorial / Editorial Policy

7ISSN 2237-2334

Revista Educação a Distância, Batatais, v. 10, n. 1, p. 7-8, jan./jun. 2020

Editorial / Editor’s note

Caríssimos leitores,A Educação a Distância no Brasil completa 24 anos desde

sua primeira iniciativa na LDB 9.394/96. Nesse período, essa modalidade de ensino foi se reinventando e se reconfigurando quanto a sua oferta e metodologia, de modo a alcançar seu objetivo: levar educação superior, de qualidade, a lugares onde de outra maneira a educação superior não chegaria. Além disso, a EaD atende a uma parcela significativa da população que não tem condições – devido a diferentes motivos – de frequentar todos os dias os ambientes universitários. Nesse sentido, com a flexibilização do tempo e o rompimento de barreiras geográficas, a Educação a Distância possibilita a esse grupo o acesso ao ensino superior.

Nessa esteira de acontecimentos, buscar práticas exitosas e inovadoras é um grande desafio. Pensando nisso, surge a Rede de Cooperação Interinstitucional de EaD (RCI/EaD), composta pelo Claretiano – Centro Universitário, pelo Centro Universitário Barão de Mauá (CUBM), pela Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP) e pela Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto/SP, que nasce com o propósito de disseminar as boas práticas em educação a distância das instituições que a compõem.

Com essa rede são promovidos eventos anuais com momentos dedicados a dar voz a pesquisadores que discorrem sobre temas como: as políticas públicas, trazendo questões sobre a aplicação e a propagação das tecnologias educacionais nas políticas públicas Municipais, Estaduais e/ou Federais; Educação a Distância – que traz pesquisas sobre a formação docente, qualidade, evasão e avaliação na modalidade a distância; experiências de formação e atuação docente, considerando a utilização das tecnologias educacionais nas experiências dos professores e o resultado de seus trabalhos com as tecnologias; cultura digital e comunicação – que traz pesquisas sobre a cultura digital e suas influências na

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educação, além das relações da comunicação com a educação e as tecnologias.

Algumas dessas pesquisas circulam por meio da Revista Educação a Distância, que traz artigos relevantes para a modalidade, estimulando a publicação de temáticas da área, para que a sociedade a conheça e possa refletir sobre as práticas ligadas à Educação a Distância.

Convido a todos para uma excelente leitura e reflexão.

Profª. Dra. Alessandra PerezCoordenadora Acadêmica-Administrativa de Educação a Distância

Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP)

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A autonomia universitária na implantação de disciplinas na modalidade a distância em cursos presenciais de Graduação: considerações sobre a legislação brasileira – um estudo temporal entre 2001 e 2018

Dyjalma Antonio BASSOLI1

Alessandra Fracaroli PEREZ2

Patricia Rodrigues Miziara PAPA3

Maria Beatriz Ribeiro PRANDI-GONÇALVES4

Resumo: Neste trabalho, objetivou-se analisar o aspecto da autonomia universitária quanto à modalidade a distância, especificamente à oferta de disciplinas a distância nos cursos presenciais. Essa análise inicia-se no artigo 81 da LDB, Lei nº 9.394/96, e nos instrumentos legais complementares que regulamentaram essa norma, e prossegue até a data da publicação deste trabalho. Foram estudadas quatro portarias regulamentadoras e como a autonomia universitária é interpretada em cada um desses instrumentos legais. Identificou-se que, embora tenha havido progressos importantes nesses marcos legais, há presença de mais flexibilidade de atuação para as IES nos decretos que regulamentam a modalidade de Ensino Superior a distância do que nas portarias que orientam a inserção de disciplinas a distância em cursos presenciais de Graduação.

Palavras-chave: Disciplinas Semipresenciais. Autonomia Universitária. Educação a Distância. Legislação.

1 Dyjalma Antonio Bassoli. Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Bioengenharia pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel em Fisioterapia pela Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). Licenciado em Biologia pelo Claretiano – Centro Universitário. Coordenador de EAD do Centro Universitário Cesmac. E-mail: <[email protected]>.2 Alessandra Fracaroli Perez. Doutora em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Direito Educacional pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. Coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia-EaD e Coordenadora Acadêmica Administrativa da EaD na Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). E-mail: <[email protected]>.3 Patricia Rodrigues Miziara Papa. Mestra em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Bacharel em Administração de Empresas pela Universidade Gama Filho (UGF). Coordenadora do Departamento Didático Pedagógico do Centro Universitário Barão de Mauá, Docente da Graduação e Pós-Graduação e Coordenadora de cursos de Pós-Graduação EaD na mesma Instituição. E-mail: <[email protected]>.4 Maria Beatriz Ribeiro Prandi-Gonçalves. Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel em Biblioteconomia, Ciências da Informação e da Documentação pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do curso de Pedagogia e com suporte às disciplinas e cursos a distância da Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). E-mail: <[email protected]>.

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University autonomy in the implementation of distance learning disciplines in undergraduate in-class courses: considerations about Brazilian legislation – a temporal study between 2001 and 2018

Dyjalma Antonio BASSOLIAlessandra Fracaroli PEREZ

Patricia Rodrigues Miziara PAPAMaria Beatriz Ribeiro PRANDI-GONÇALVES

Abstract: This work aimed to analyze the aspect of university autonomy in distance learning, specifically in the provision of distance learning subjects in classroom courses. This analysis begins with article 81 of the LDB, Law n. 9.394/96, and the complementary legal instruments that regulated this law, and proceeds until the publication of this work. Four regulatory ordinances were studied and how university autonomy is interpreted in each of these legal instruments. It was identified that, although there has been significant progress in these legal frameworks, there is more flexibility for HEIs to act in the decrees regulating the higher education in distance learning modality than in the ordinances that guide the insertion of distance learning subjects in undergraduate classroom courses.

Keywords: Semi-presential Subjects. University Autonomy. Distance Learning. Legislation.

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1. INTRODUÇÃO

A Educação a Distância é uma modalidade educacional que foi prevista na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e que tem suas premissas iniciais registradas nos artigos 80 e 81 da referida lei. O artigo 80, e todas as demais normas legais que decorrem dele, orientam para o credenciamento institucional para todos os níveis previstos na educação brasileira. Já o artigo 81 é dirigido para considerar a possibilidade de cursos experimentais, que poderiam preceder a etapa de credenciamento propriamente dita, mencionada no artigo 80 (BRASIL, 1996).

As disciplinas não presenciais que são oferecidas em cursos presenciais de Graduação estão previstas como experimentais e, portanto, consideram o disposto do artigo 81 da LDB (BRASIL, 1996).

Com base nesse universo específico, este estudo busca pesquisar as quatro manifestações legais sobre o assunto existentes até o momento de execução deste artigo e observar como o processo caminhou desde a primeira redação que prescrevia sobre a matéria (2001) até a sua última orientação vigente (2018), e lançar um olhar crítico acerca de como esse processo se diferenciava no atendimento às Instituições de Ensino Superior (IES), detentoras ou não de autonomia universitária.

Segundo o Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b), as universidades e os centros universitários são organizações acadêmicas que gozam de autonomia universitária. Essas premissas são bem anteriores ao registrado no decreto mencionado, já estando descritas na LDB (BRASIL, 1996), na Constituição Federal de 1988, artigo 207 (BRASIL, 1988) e, posteriormente, nos Decretos nº 5.773, de 9 de maio de 2006 (BRASIL, 2006a) e nº 5.786, de 24 de maio de 2006 (BRASIL, 2006b).

Dentre as muitas prerrogativas que compreendem essa autonomia, essa concessão estabelece que as universidades e os centros universitários não dependem de autorização do Ministério da

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Educação para o funcionamento de curso superior. Diferentemente das IES que não detêm autonomia, essas organizações precisam apenas informar à Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do Ministério da Educação os cursos criados por atos próprios. Esses processos serão considerados posteriormente para fins de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento desses cursos.

Especificamente para o que se pretende neste estudo, este aspecto da autonomia universitária – criação de cursos superiores sem dependência de autorização do Ministério da Educação – será um dos pontos fulcrais para embasar as discussões que levantaremos ao analisar as quatro legislações que orientam a implantação de disciplinas não presenciais em cursos presenciais de Graduação.

Ao considerar a autonomia para criação de seus cursos, que necessariamente carecem de atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais ou orientação equivalente, obviamente as instituições que gozam de autonomia universitária têm a prerrogativa de estabelecer as matrizes curriculares de seus cursos e, por conseguinte, todos os seus componentes. Nesse aspecto, todas as disciplinas, como componentes curriculares tradicionais, são seus principais elementos.

Levando em consideração que, para a modalidade a distância, há a necessidade de credenciamento para oferta de cursos – orientação que atende ao artigo 80 da LDB (BRASIL, 1996) e demais orientações legais que dele decorrem –, mas não há a necessidade desse mesmo credenciamento para ofertas experimentais (artigo 81 da LDB), seria de esperar que as instituições detentoras de autonomia universitária pudessem operar, em suas ações experimentais na educação a distância, sem que houvesse dependência de aprovação prévia do Ministério da Educação; contudo, não foi esta a condição observada para o assunto em questão. A autonomia universitária não foi considerada suficiente para as ações que envolviam a modalidade de Educação a Distância.

Certamente, em 2001, quando nasceu o primeiro movimento legal para implantação de disciplinas não presenciais na Graduação presencial, por se tratar de uma modalidade jovem no Ensino

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Superior brasileiro, e por não haver pessoal suficientemente qualificado na academia, pretendeu-se que seria fortemente dependente da autorização e supervisão do Ministério da Educação.

Com a expectativa de analisar esse aspecto da autonomia universitária, será feita uma leitura, em ordem cronológica, dos quatro instrumentos legais que orientam esse contexto educacional até os dias atuais, buscando identificar, em seus conteúdos, as transformações que possam ter ocorrido na autonomia universitária ao final de quase 20 anos da existência da possibilidade de inserção de disciplinas não presenciais em cursos presenciais de Graduação.

2. O PRIMEIRO MOVIMENTO – 2001

Desde a publicação da LDB (BRASIL, 1996), em observância ao artigo 80, algumas instituições já buscavam iniciar projetos na modalidade a distância, mas não havia orientações que tratassem especificamente das ações ditas experimentais para essa modalidade, que estavam descritas no artigo 81 da referida lei.

A Portaria nº 2.253, de 18 de outubro de 2001 (BRASIL, 2001), foi o primeiro instrumento publicado com vistas a orientar o setor para os movimentos possíveis na implantação de disciplinas não presenciais em cursos presenciais de Graduação.

Algumas características previstas nesse documento consideravam que as IES poderiam introduzir apenas em seus cursos reconhecidos a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizassem método não presencial, desde que não excedessem vinte por cento do tempo previsto para integralização do respectivo currículo. Havia a exigência de que, até a renovação do reconhecimento de cada curso, os estudantes deveriam ter a oferta opcional da mesma disciplina na modalidade presencial, para livre escolha dos estudantes. Os exames finais dessas disciplinas seriam sempre presenciais e as disciplinas deveriam incluir uso integrado de tecnologias de informação e comunicação (TICs) nos seus métodos e práticas de ensino-aprendizagem.

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No que tange aos aspectos que versam sobre a autonomia universitária, alguns movimentos merecem ser observados.

As IES que não gozavam de autonomia universitária, e que pretendessem incluir tais disciplinas em seus cursos reconhecidos, deveriam ingressar com pedido de autorização no Ministério da Educação, submetendo seus planos de ensino à avaliação daquele órgão, para que fossem analisados por especialistas indicados pelo MEC. Somente após o parecer positivo, havia a expedição de ato de autorização do Ministro da Educação para implantação das disciplinas pretendidas.

Ao mesmo tempo em que essa portaria autorizava as IES com autonomia universitária a modificar os seus projetos pedagógicos de cursos (PPC) reconhecidos, inserindo as disciplinas não presenciais, obrigavam essas mesmas IES a também comunicar as modificações que fossem efetuadas ao Ministério da Educação. Adicionalmente, essas IES deveriam também enviar para avaliação daquele órgão a cópia do plano de ensino de cada disciplina que estivesse sendo oferecida naquela modalidade. O resultado dessa avaliação facultaria a introdução definitiva da disciplina pela instituição, ou indicaria a interrupção de sua oferta.

3. O SEGUNDO MOVIMENTO – A MAIS LONGEVA EDIÇÃO QUE ORIENTOU A MATÉRIA

Logo após a publicação de 2001, percebia-se a dificuldade de operar experimentalmente na EaD. Como a expectativa era de que as iniciativas com disciplinas experimentais deveriam ser os laboratórios preliminares para ofertas mais extensivas na modalidade EaD, e como poucas instituições aderiram a essa oportunidade, já em 2004 foi publicada uma segunda edição da orientação legal sobre a inserção de disciplinas não presenciais nos cursos de Graduação presencial. Esta foi a edição mais longeva, ficando vigente até 2016.

A Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), reeditou vários pontos da versão legal anterior, dando mais

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detalhes acerca do que se pretendia exigir das IES na oferta das disciplinas não presenciais.

Um dos primeiros detalhes foi a denominação dessas disciplinas como “semipresenciais”. Uma vez que as modalidades reconhecidas estavam restritas a presencial e a distância, o termo “semipresencial” fazia parecer que havia a concepção de uma terceira via, a híbrida. De fato, essa denominação, mesmo não oficial, acabou sendo usada para definir modelos em que as propostas de cursos ou disciplinas tinham mais presencialidade.

Caiu a obrigatoriedade de que fossem oferecidas as mesmas disciplinas opcionais aos estudantes na modalidade presencial.

Foram mantidas orientações como a possibilidade de inserção de disciplinas semipresenciais apenas em cursos reconhecidos, que ainda não ultrapassassem vinte por cento da carga horária total do curso, a manutenção de que as avaliações das disciplinas fossem presenciais, bem como o uso das TICs no suporte aos métodos e práticas de ensino-aprendizagem.

Passaram a figurar como exigências a previsão de encontros presenciais e atividades de tutoria, que, para serem executadas, deveriam contar com docentes qualificados, compatíveis ao PPC, e com carga horária específica para os momentos presenciais e a distância.

Diferentemente da orientação legal anterior, de 2001, as IES, detentoras ou não de autonomia universitária, não mais dependiam de avaliação do Ministério da Educação para incluir as disciplinas não presenciais em seus cursos de Graduação presenciais. Contudo, ainda deveriam comunicar o referido ministério das modificações que fossem efetivadas nos PPCs, bem como apensar os planos de ensino das disciplinas que fossem ofertadas naquela modalidade nos sistemas vigentes à época na Secretaria de Educação Superior.

As avaliações que deveriam decorrer das ações provenientes do Ministério da Educação seriam consideradas apenas nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da instituição. Contudo, somente depois de oito anos da publicação dessa portaria, em 2012, os instrumentos de avaliação

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de cursos, de reconhecimento e de renovação de reconhecimento, passaram a ter indicadores que previam a avaliação das disciplinas oferecidas na modalidade não presencial.

4. O TERCEIRO MOVIMENTO – POUCAS ALTERAÇÕES

O setor aguardava com muita expectativa que a próxima edição legal orientasse ações mais abrangentes nas atividades experimentais da EaD, mais precisamente que pudesse alcançar patamares mais ousados nos percentuais permitidos até então. Contudo, foi mantido o limite de vinte por cento da carga horária total do curso para oferta de disciplinas não presenciais.

A Portaria nº 1.134, de 10 de outubro de 2016 (BRASIL, 2016), trouxe uma importante modificação frente à possibilidade de inserção de disciplinas não presenciais nos cursos de Graduação presenciais. Enquanto em ambas as portarias anteriores, de 2001 e 2004, somente os cursos reconhecidos poderiam inserir disciplinas nessa modalidade, a partir de 2016 as IES que tivessem pelo menos um curso de Graduação reconhecido poderiam fazer uso dessa prerrogativa em todos os demais cursos da instituição.

Essa mudança foi bastante significativa, visto que, a partir desse momento, até cursos recém-criados poderiam nascer com disciplinas não presenciais em sua matriz curricular.

Outro aspecto fundamental foi a inserção mais explícita de que a proposta ficaria restrita exclusivamente a cursos de Graduação. Esse fato foi importante, pois, na legislação de 2004, a redação tratava a matéria como “cursos superiores”, o que levantou interpretações acerca da possibilidade de uso dessa modalidade em cursos de Especialização, por exemplo.

As disciplinas que, em 2001, eram chamadas de não presen-ciais, e que, em 2004, passaram a se denominar semipresenciais são denominadas agora disciplinas na modalidade a distância.

As avaliações das disciplinas continuaram a ser presenciais, do mesmo modo como foi mantida a previsão das TIC para acompanhamento dos métodos e práticas de ensino-aprendizagem.

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Permaneceu a previsão de encontros presenciais e as atividades de tutoria, que passaram a ter como exigência a existência de profissionais da educação com formação na área do curso, com formação compatível ao previsto no projeto pedagógico.

As comunicações ao MEC sobre as alterações nos PPCs deixaram de ser exigidas com essa norma, bastando que as IES passassem a inserir, nesses documentos, o atendimento ao disposto nessa portaria para a oferta de disciplinas na modalidade a distância. As avaliações pretendidas pelo Ministério da Educação continuaram sendo as previstas para as avaliações in loco por meio dos instrumentos de avaliação para reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos.

5. O QUARTO MOVIMENTO – A NORMA VIGENTE

Foi em 2017 que tivemos a apresentação do novo marco regulatório para Educação a Distância no Brasil. Por meio do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017a), e da Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho de 2017 (BRASIL, 2017c), houve uma transformação significativa das orientações emanadas pelo Ministério da Educação para a modalidade. Não cabe descrever neste estudo todos os detalhes que foram modificados nessa nova recomendação, mas, para o estudo em questão, pode ser afirmado que, diante de tamanha modificação, a última norma orientadora, Portaria nº 1.134/2016 (BRASIL, 2016), embora recém-criada, ficou sensivelmente defasada, carecendo de nova redação para adequar-se às novas recomendações derivadas para a modalidade.

Foi então publicada a Portaria nº 1.428, de 28 de dezembro de 2018 (BRASIL, 2018). Essa norma atualizou as condições para oferta de disciplinas a distância em até vinte por cento da carga horária total do curso de Graduação presencial, e trouxe a esperada possibilidade de ampliação desse percentual para oferta na modalidade não presencial. Contudo, para que as IES pudessem alcançar patamares superiores a vinte por cento, chegando até a quarenta por cento da carga horária do curso, diversas condições deveriam ser atendidas.

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Para oferta de disciplinas não presenciais até o limite de vinte por cento da carga horária total do curso, continuou a exigência de que a IES tivesse ao menos um curso de Graduação reconhecido. Atendendo a essa premissa, todos os demais cursos da IES poderiam alcançar o limite de vinte por cento nessa modalidade.

Outro aspecto que cerceia a ampliação para além dos vinte por cento está relacionado aos cursos das áreas de Engenharia e Saúde, que foram explicitamente excluídos do rol de cursos em que era possível ir além desse patamar, e também poderão ser consideradas impeditivas à implantação superior a esse limite outras condições estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação Superior – DCN, definidas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE.

Para ultrapassar esse limite histórico de vinte por cento, chegando até o limite máximo de quarenta por cento, as IES precisam atender a diversos requisitos, que estão descritos no Artigo 3º da portaria mencionada:

I – a IES deve estar credenciada em ambas as modalidades, presencial e a distância, com Conceito Institucional – CI igual ou superior a 4 (quatro);

II – a IES deve possuir um curso de graduação na modalidade a distância, com Conceito de Curso – CC igual ou superior a 4 (quatro), que tenha a mesma denominação e grau de um dos cursos de graduação presencial reconhecidos e ofertados pela IES;

III – os cursos de graduação presencial que poderão utilizar os limites definidos no caput devem ser reconhecidos, com Conceito de Curso – CC igual ou superior a 4 (quatro); e

IV – A IES não pode estar submetida a processo de supervisão, nos termos do Decreto nº 9.235, de 2017, e da Portaria Normativa MEC nº 315, de 4 de abril de 2018 (BRASIL, 2018, [n.p.]).

Cabe, assim, identificar: o que, até então, era tratado como um processo visando à introdução das IES ao universo da EaD por projetos experimentais – artigo 81 da LDB (BRASIL, 1996) –, a partir dessa nova orientação legal é encarado apenas como estabelecimento de condições para a aplicação do percentual

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máximo de vinte por cento. Para uso além desse percentual, as IES precisam estar devidamente credenciadas na modalidade EaD (conforme artigo 80 da LDB e legislações decorrentes).

Como os cursos presenciais são ofertados apenas nas sedes ou campi, por óbvio, são restritas essas atividades apenas a esses locais, desconsiderando, por exemplo, os polos de apoio presenciais das IES credenciadas para EaD.

Novamente são apresentadas as TICs como mediadoras nos métodos e práticas de ensino-aprendizagem, bem como a previsão de tutoria com profissionais formados na área do curso e em consonância com o PPC, e foi adicionado ao texto a esperada aderência ao plano de ensino da disciplina. Estão previstas definições correspondentes às cargas horárias para as atividades online, e houve inclusão da previsão de material didático para cada disciplina.

Recomenda-se informar previamente sobre a oferta dessas disciplinas, bem como sobre conteúdos, metodologias e formas de avaliação, aos candidatos nos processos seletivos, bem como aos estudantes matriculados nos cursos.

Diversamente do que foi transformado no novo marco regulatório da EaD, que deixou de considerar as avaliações presenciais como obrigatórias e predominantes na composição da nota, a Portaria nº 1.428/2018 (BRASIL, 2018) ainda recomenda que as avaliações das disciplinas na modalidade a distância nos cursos presenciais, assim como as atividades práticas exigidas nas respectivas DCNs, devam ser realizadas presencialmente.

Independentemente do percentual ofertado, se até vinte ou até quarenta por cento, as IES devem atualizar seus PPCs, apresentando-os quando dos processos de reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos, ocasião em que o curso passa por avaliação pelo Ministério da Educação.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar no final desses movimentos, faz-se necessário retomarmos o objetivo que foi proposto no início deste trabalho: analisar as transformações quanto ao aspecto da autonomia universitária frente às disciplinas ofertadas na modalidade a distância.

Verificamos que, no primeiro movimento – Portaria nº 2.253/01 (BRASIL, 2001), as IES que tinham autonomia universitária foram autorizadas a modificar seus PPCs, porém essa ação deveria percorrer uma burocracia junto ao Ministério da Educação que, ao avaliar, poderia manter a oferta da disciplina ou interrompê-la. Nota-se que, de certo modo, as IES com autonomia universitária respondiam de forma muito próxima à das IES que não gozavam dessa autonomia, já que as IES que não detinham autonomia só não poderiam iniciar a oferta antes da autorização do órgão regulador. No segundo – Portaria nº 4.059/04 (BRASIL, 2004), no terceiro – Portaria nº 1.134/16 (BRASIL, 2016) e no quarto – Portaria nº 1.428/18 (BRASIL, 2018) movimentos, quaisquer IES, seja com autonomia universitária ou não, estavam autorizadas a inserir nos seus respectivos cursos disciplinas na modalidade a distância, obedecendo as regras e o limite de vinte por cento da carga horária dispostos nas respectivas portarias. Apenas no último marco legal, que permite ultrapassar o limite de vinte por cento, as exigências são superiores. Para essas situações, portanto, as IES continuariam comunicando o MEC quanto às modificações nos PPCs, bem como apresentando seus planos de ensino, porém as avaliações das mesmas junto ao Ministério da Educação ficariam para o momento do reconhecimento ou renovação de reconhecimento do curso.

Se retomarmos que uma das particularidades sobre a autonomia universitária é gozar de autonomia didático-científica, ou seja, montar suas matrizes curriculares a partir das interpretações das orientações das Diretrizes Curriculares ou do órgão regulador de cada curso, quando da modalidade a distância, essa questão não é respeitada do mesmo modo como é realizada para cursos oferecidos na modalidade presencial.

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Observa-se que somente no terceiro movimento dessa regulamentação os cursos puderam nascer já prevendo disciplinas a distância. Ou seja, tendo como referência o ano de 1996, quando do início da EaD no Ensino Superior, foram 20 anos para esse pequeno passo na oferta de disciplinas a distância em cursos presenciais de Graduação.

Em paralelo a essas portarias, vimos avanços na oferta de cursos de Graduação totalmente a distância, que obedecem regras bem menos rígidas se comparadas às normas que regulam as disciplinas a distância em cursos presenciais. Ou seja, cursos que são oferecidos integralmente a distância tem mais flexibilidade do que as poucas disciplinas não presenciais ofertadas nos cursos presenciais de graduação.

Um exemplo disso são as avaliações de aprendizagem. Todas as portarias, objeto deste artigo, falam que as avaliações devem ser presenciais. Se há orientação legal para que sejam utilizados “[...] métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação – TIC para a realização dos objetivos pedagógicos” (BRASIL, 2018,[n.p.]), por que as avaliações devem ser exclusivamente presenciais? Pode-se interpretar que a avaliação continuada, feita no AVA, não é relevante, ou até que não seria permitida. As avaliações, como parte de peso no papel das IES com autonomia universitária, devem ser exclusivamente de sua alçada. Cabe às IES, pautadas nos objetivos de aprendizagem delineados nos planos de ensino, projetar o seu processo de avaliação da melhor maneira que lhe aprouver, cumprindo os intentos educacionais previstos no planejamento das disciplinas. Ater as avaliações dessas disciplinas a processos exclusivamente presenciais pode limitar as opções e avaliações e comprometer os habituais práticas de avaliações síncronas e assíncronas realizadas pelas IES dentro dos AVAs. Esse ponto, portanto, merece crítica, pois pode, stricto sensu, favorecer a estreita interpretação acima.

Se compararmos essas portarias às normas legais que regulamentam o artigo 80, observaríamos que o último decreto, nº 9.057/17 (BRASIL, 2017a) chega até a considerar a possibilidade

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de excluir as provas presenciais. A IES pode não ter nenhum processo presencial desde que peça o seu credenciamento com essas características. O decreto anterior, nº 5.622/05 (BRASIL, 2005), chegava a detalhar, inclusive, a forma de avaliação presencial e não presencial, dando prevalência à primeira, mas fazendo registro da existência da segunda.

É possível fazer um paralelo interessante sobre essa questão. O novo marco regulatório de 2017, e ainda o seu anterior, de 2005, que orientaram as regras para cursos oferecidos a distância, são mais flexíveis do que as portarias decorrentes deles, e que orientam a oferta de disciplinas no limite de vinte ou quarenta por cento da carga horária de cursos presenciais. Se as normas decorrentes devem ser necessariamente subordinadas legalmente, não deveria ser concebida essa disparidade de exigências, ainda mais considerando a desejável hierarquia legal.

Este artigo buscou identificar o processo de evolução legal das normas orientadoras para a implantação de disciplinas não presenciais em cursos presenciais de Graduação, e buscou realizar uma relação entre as exigências estabelecidas pelo Ministério da Educação e a autonomia universitária de universidades e centros universitários. Esta matéria considerou todas as publicações feitas para essa finalidade em um estudo temporal entre 2001 e 2018.

Foi possível observar que a legislação para a modalidade a distância tem se transformado sensivelmente ao longo do tempo. Porém, no que tange à autonomia universitária, essa condição é mais observável para as ações que orientam a oferta de cursos superiores totalmente a distância, do que para as ofertas ditas experimentais (artigo 81 da LDB), que são bem menos extensas em seu alcance quando ofertas no limite de vinte por cento, principalmente, em cursos presenciais de Graduação.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.134, de 10 de outubro de 2016. Revoga a Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, e estabelece nova redação para o tema. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11 out. 2016. Disponível em: <https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Port-MEC-1134-2016-10-10.pdf>. Acesso em: 28 maio 2019.

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Estudo do potencial do MEC e da Capes como atores de transferência de suas políticas sobre EaD para as Instituições de Ensino Superior

Jéssica Serra de FREITAS1

Resumo: No presente artigo, tem-se como objetivo geral qualificar o potencial do MEC e da Capes como agentes de transferência de políticas educacionais sobre a Educação a Distância (EaD) para as Instituições de Ensino Superior no Brasil. Apresenta-se, em primeiro lugar, o referencial teórico sobre a questão. Na sequência, analisamos a capacidade do MEC e da Capes de se tornarem importantes agentes de transferência de políticas para as universidades brasileiras. A metodologia adotada neste artigo é exploratória, com base na análise da literatura sobre a questão e em documentos emitidos pelos organismos sobre a questão da EaD. Concluímos que o MEC e a Capes, por meio de suas portarias sobre a EaD, buscam estabelecer normativas que sirvam de referência às universidades brasileiras a respeito da regulamentação da EaD. A partir das trocas entre esses organismos, verificam-se indícios de transferência de políticas do MEC e da Capes para as universidades.

Palavras-chave: Transferência de Políticas. Políticas Educacionais. Capes. MEC.

1 Jéssica Serra de Freitas. Mestranda em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Direito Processual Civil e Direito Civil pelo Centro Universitário OPET (UniOPET). Bacharel em Direito pelo Centro Universitário Autônomo do Brasil (UNIBRASIL). E-mail: <[email protected]>.

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Study of the potential of MEC and Capes as actors in the transfer of their distance education policies to Higher Education Institutions

Jéssica Serra de FREITAS

Abstract: In this article, the general objective is to qualify the potential of MEC and Capes as agents of transferring educational policies on Distance Education (DE) to Higher Education Institutions in Brazil. First, the theoretical framework on the issue is presented. Next, we analyzed the capacity of MEC and Capes to become important agents for the transfer of policies to Brazilian universities. The methodology adopted in this article is exploratory, based on the analysis of the literature on the issue and on documents issued by organizations on the issue of DE. We conclude that MEC and Capes, through their ordinances on distance education, seek to establish regulations that serve as a reference for Brazilian universities regarding the regulation of distance education. From the exchanges between these bodies, there are signs of transfer of policies from MEC and Capes to universities.

Keywords: Policy Transfer. Educational Policies. Capes. MEC.

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1. INTRODUÇÃO

Este artigo está associado à análise da transferência de políticas educacionais no Brasil de órgãos governamentais que legislam sobre a questão da Educação a Distância para Instituições de Ensino Superior – IES. Busca-se avaliar o potencial de transferência e inspiração das normas do MEC e da Capes para as IES brasileiras na modalidade de Educação a Distância (EaD).

A pergunta que pretendemos responder neste artigo é: em que medida o MEC e a Capes tentam promover um processo de transferência e difusão das normas de regulamentação sobre EaD para as Instituições de Ensino Superior públicas e privadas?

Este estudo adequa-se ao tema da transferência e difusão de políticas públicas educacionais ao adotar o referencial teórico desse tema e analisar se as normas do MEC e da Capes sobre EaD estão sendo copiadas e transferidas pelas IES brasileiras. A pesquisa se concentra na análise da implementação das políticas educacionais pelas Instituições de Ensino Superior a partir das recomendações e normativas emitidas pelo MEC e pela Capes.

A Educação a Distância (EaD) representa uma realidade que ganha espaço nas IES públicas e privadas. Portanto, torna-se fundamental analisar o processo de regulamentação da EaD nas Instituições de Ensino Superior, observando em que medida são respeitadas as normas da Capes e do MEC sobre a questão. A relevância do tema, assim como a lacuna existente na literatura sobre o processo de regulamentação e implementação da EaD nas universidades, justifica a presente pesquisa.

Ela propõe uma abordagem teórica diferenciada, ao inserir uma perspectiva teórica própria da análise de políticas públicas, que é a teoria do processo de transferência e de difusão de políticas públicas. Essa perspectiva fornecerá um olhar diferenciado à questão, buscando entender se existe, por parte dos gestores das universidades, uma inspiração e uma adequação à legislação e às recomendações produzidas pelo MEC e pela Capes, que fazem o acompanhamento da educação no Brasil, no tocante à EaD.

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Argumenta-se que a questão da transferência de políticas torna-se possível uma vez que existe um contato entre os agentes envolvidos, promovendo trocas de experiências e disseminação de informações entre órgãos públicos, universidades e agentes da sociedade civil.

2. REVISÃO DE LITERATURA

Utilizamos no artigo o referencial teórico da transferência e difusão de políticas públicas com o intuito de verificar se houve um processo de transferência da legislação da Capes referente à EaD, apresentada como um modelo para as universidades, para as instituições que adotam a modalidade EaD em seus cursos superiores.

Há diferentes entendimentos sobre o processo de transferência, e Dolowitz e Marsh (2000), que são os principais autores do referencial de policy transfer ou transferência e difusão de políticas, definem a transferência de política pública como:

[...] um processo pelo qual o conhecimento sobre como as políticas, arranjos administrativos, instituições e ideias em um cenário político é usado no desenvolvimento de políticas, medidas administrativas, instituições e ideias em outro contexto político (DOLOWITZ; MARSH, 2000, p. 7, tradução nossa).

Outro autor importante na literatura sobre transferência é Rogers (2003), que entende a transferência de políticas como:

[...] o processo em que uma inovação é comunicada por meio de certos canais ao longo do tempo para membros de um sistema social. É tipo essencial de comunicação, em que mensagens estão associadas a novas ideias (ROGERS, 2003, p. 5).

Já Simmons, Dobbin e Garrett (2006) apresentam uma visão sobre a transferência internacional, que pode servir para o nível doméstico também. Esses autores assinalam que:

[...] a difusão de políticas ocorre quando as decisões governamentais em um dado país são sistematicamente condicionadas por escolhas políticas prévias feitas em

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outros países (SIMMON; DOBBIN; GARRET, 2006, p. 787, tradução nossa).

3. METODOLOGIA

Dolowitz e Marsh (1996) desenvolveram uma metodologia que busca compreender os elementos envolvidos na transferência, que são: atores, origem da transferência, causas, restrições, evidências, elementos transferidos. Para esmiuçar o processo de transferência e comprová-lo, os autores delimitaram algumas questões relacionadas às explicações do processo de transferência, quais sejam:

1) Por que os atores se engajam na transferência de políticas? 2) Quem está envolvido na transferência da política?3) Quais elementos da política são transferidos?4) De onde as políticas são transferidas?5) Quais são os graus da transferência?6) Quais são as restrições à transferência ou o que pode

facilitar o processo?7) Como demonstrar a transferência das políticas?8) Quais fatores afetam o sucesso ou fracasso da transferência?Um dos elementos que interessa a esta pesquisa é entender

“quem está envolvido na transferência de políticas”. Dolowitz e Marsh (1996, p. 345) apresentam diversos tipos de atores que se envolvem com a transferência, que são:

[...] oficiais eleitos, partidos políticos, burocratas, grupos de pressão, empreendedores de políticas/especialistas, instituições supranacionais, corporações transnacionais, think thanks e instituições não governamentais e consultores (DOLOWITZ; MARSH, 2000, p. 10).

Nesse sentido, uma instituição pública ou privada pode ser um ator que empreende a transferência (CULPI, 2017).

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Outro elemento importante para essa pesquisa é a ideia de comunidades epistêmicas, que são definidas por Haas (1992, p. 3, tradução nossa) como:

[...] uma rede de profissionais com reconhecido conhecimento específico e competência num determinado domínio e autoridade para adquirir reconhecimento relevante sobre as políticas públicas sob seu domínio.

Haas (1992) afirma que os governos procuram as comunidades epistêmicas quando precisam resolver problemas, o que pode ser o início da transferência de políticas. Ou seja, no caso da pesquisa, o MEC e a Capes podem procurar as universidades e demais atores da comunidade epistêmica para trocar informações sobre a EaD, inclusive fazendo recomendações às universidades sobre o tema.

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A respeito do estado da arte da questão, pode-se mencionar que existem estudos que analisam o processo de implementação da Educação a Distância (NASCIMENTO; VIEIRA, 2016). Há muitos trabalhos que analisam a EaD em diferentes frentes, como o seu potencial como ferramenta de inclusão social (MATIAS-PEREIRA, 2008), as críticas à EaD (CASTRO, 2016) e as capacidades do Estado em relação à política pública para a EaD (DESIDERIO, 2013). Porém, não foram encontradas pesquisas que se concentram em entender se a aplicação da EaD nas universidades respeita os parâmetros e diretrizes estabelecidos pelo governo federal por meio da Capes.

A primeira regulamentação que incluiu a modalidade EaD no Brasil foi a lei 9.394 (BRASIL, 1996), a LDB, que definiu as normas e diretrizes para a educação nacional. Nessa lei, em seu artigo 80, foi definido que:

[...] o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de Educação a Distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada (BRASIL, 1996, [n.p.]).

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Em maio de 2017, essa legislação foi atualizada pelo MEC, que formulou novas diretrizes sobre educação. Essa regulamentação permitiu que as Instituições de Ensino Superior expandam o número de cursos superiores de Graduação e Pós-Graduação na modalidade EaD (KLEIS, 2017).

Entre várias definições, essa nova norma autorizou as instituições a ofertar somente cursos na modalidade a distância, o que não era previsto antes, sem a obrigação de oferecer também cursos no formato presencial (KLEIS, 2017).

A Capes emitiu uma Portaria em novembro de 2018, estabelecendo uma regulamentação para cursos de Pós-Graduação stricto sensu na modalidade EaD, que determina quais diretrizes devem ser tomadas para os Mestrados e Doutorados na Educação a Distância, o que expandirá o número desses programas nessa modalidade (KLEIS, 2017).

As universidades estão gradativamente se adaptando às definições da Capes e do MEC. Verifica-se um aumento significativo de instituições que ofertam a modalidade EaD, assim como dos cursos EaD.

Quanto à aplicação do método ao estudo, podemos apresentar as perguntas propostas por Dolowitz e Marsh (2000) analisando o caso da transferência de políticas por parte do MEC e da Capes no tocante à modalidade EaD.

O MEC possui um documento que é um relatório de recomendações denominado Ações estratégicas em Educação Superior a distância em âmbito nacional, emitido em janeiro de 2004. O documento possui 17 páginas, incluindo elementos como a avaliação na modalidade EaD, a Educação Especial e o relacionamento da IES com a comunidade. Observou-se que o documento contém orientações e recomendações para a elaboração de uma legislação para a regulamentação da EaD no Brasil.

Nesse documento, o MEC (BRASIL, 2005) demonstra frustração em relação à inexistência de um mecanismo próprio para tratar da EaD, o que resulta na exigência de o Ministério realizar de modo unilateral o acompanhamento dessa modalidade, sem uma

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legislação adequada que respalde suas ações. Na Lei de Reforma da Educação Superior no Brasil, não há qualquer menção à modalidade EaD.

O MEC (BRASIL, 2005) se posicionou em relação a essa ausência da seguinte forma:

O Anteprojeto silencia a respeito da educação a distância, modalidade plenamente reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases. Segundo a hierarquia legislativa, se a Lei de Diretrizes e Bases, mais geral, trata da questão em dispositivos próprios, é indispensável que uma lei específica, que trata das normas gerais para a educação superior e pormenoriza normas da primeira, baixe as disposições concernentes à educação a distância. Trata-se de uma lacuna a ser preenchida. Não deve deixar de ser mencionada, de modo apropriado, uma modalidade que contribui internacionalmente para elevar a qualidade e o grau de democratização da educação superior e que assumiu proporções expressivas no País (BRASIL, 2005, p. 16).

A respeito da primeira questão, que é “Por que os atores se engajam na transferência de políticas?”, podemos indicar que o MEC e a Capes têm interesses explícitos de controlar e fiscalizar a oferta de cursos EaD e uma das formas que encontram para promover esse monitoramento é o contato com as universidades e a emissão de regulamentos, que devem ser cumpridos pelas instituições. O MEC realiza o credenciamento e o reconhecimento das instituições consideradas aptas a oferecer a modalidade EaD. O MEC já encerrou diversos polos de EaD por irregularidade, pois, em muitos casos, a EaD funciona apenas como uma grande fonte de lucro para as instituições, sem a preocupação com a qualidade do ensino que oferecem.

No que tange à segunda questão, que é “Quem está envolvido na transferência da política?”, podemos apontar o MEC, a Capes e as IES, na figura dos gestores de política educacional brasileira, assim como os organismos de classe como a OAB, o Coren, entre outros. Existem encontros formais entre esses agentes, que são espaços nos quais se realizam as transferências e trocas de conhecimento entre esses atores.

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O MEC realiza visitas esporádicas às instituições e, quando são identificadas irregularidades, propõe um acordo de saneamento, detectando o problema e buscando contribuir para a solução do mesmo, o que é a evidência da transferência de políticas e medidas do MEC para as universidades. Alguns conselhos, como o de Arquitetura e Urbanismo, Odontologia, Farmácia e Medicina Veterinária, publicaram resoluções que impedem o registro de egressos de cursos EaD, demonstrando que algumas áreas de conhecimento possuem descrença em relação à qualidade da EaD (CALIXTO, 2019). Esses Conselhos afirmam que “[...] não é possível garantir formação de qualidade com aulas online e que atividades práticas são essenciais” (PINHO, 2019, [n.p.]).

No tocante a de onde as políticas são transferidas, ou seja, a qual sua origem, podemos verificar que o MEC também busca se inspirar em políticas educacionais de outros países. Contudo, a origem da política transferida é o MEC e a Capes, que vão emitir regulamentações e fiscalizar o ensino da EaD.

A respeito dos graus de transferência, cada instituição terá graus diferentes de absorção da política do MEC, mas, em geral, iremos identificar emulações e inspirações, pois cada universidade adapta a política e a decisão governamental a sua realidade e necessidades.

Muitas podem ser as limitações ou restrições ao processo de transferência, por exemplo, a própria falta de interesse da instituição em adotar as medidas do MEC e da Capes, ou a falta de conhecimento técnico ou suporte por parte do governo para que as instituições incorporem as definições do MEC em seus regulamentos internos de EaD.

Para comprovar ou evidenciar o processo de transferência de políticas educacionais do MEC para as instituições ou de outros atores para o próprio MEC e a Capes, é necessário analisar as legislações de todos os atores, assim como as atas dos encontros e reportagens existentes sobre o tema. Esses documentos podem fornecer importantes indícios da transferência, quando existirem contatos entre os agentes e correspondências entre o conteúdo dos documentos analisados. Outra técnica importante que pode

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incrementar a pesquisa é entrevista e questionários aplicados aos atores envolvidos sobre o tema, que podem evidenciar o processo de troca de conhecimento entre os agentes.

Por fim, os fatores que podem afetar o sucesso ou o fracasso da transferência são as estruturas internas de cada instituição, o preparo que possuem para receber as decisões do MEC e o interesse que possuem em oferecer um ensino de qualidade a seus alunos.


Pudemos verificar, na presente análise, que a modalidade EaD tem crescido muito nos últimos dez anos, indicando uma nova tendência na Educação Superior brasileira.

O presente artigo assinalou que os organismos governamentais perceberam esse processo e buscam emitir regulamentações e regulamentos para as instituições no sentido de monitorar a qualidade da EaD no Brasil e proteger os cidadãos que escolhem essa modalidade.

O artigo apresentou a literatura sobre a transferência de políticas, que foi corporificada em vários estudos, com ênfase sobre a metodologia de Dolowitz e Marsh, que trazem elementos importantes para pensar as possibilidades de transferência e difusão de conhecimento e políticas educacionais entre atores públicos e privados.

Foi estudado, também, por meio da metodologia de Dolowitz e Marsh, o avanço da legislação do MEC e da Capes sobre a questão do EaD, sendo possível também verificar o potencial desses agentes como difusores de políticas educacionais na EaD para as instituições educacionais.

Concluímos que o MEC e a Capes têm um grande potencial de ser agentes importadores de políticas educacionais sobre a modalidade EaD para as diversas instituições que optam por ofertar a modalidade em suas grades curriculares.

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REFERÊNCIAS

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Curso Especial de Metodologia Didática a Distância: ambiente de formação em serviço de docentes da Marinha do Brasil

Hércules Guimarães HONORATO1

Resumo: Os objetivos deste estudo são: apresentar o Curso Especial de Didática a Distância da Marinha do Brasil (MB) para a formação em serviço dos seus docentes para o meio acadêmico; e verificar as alterações na arte de ensinar dos onze docentes cursantes da Escola Naval, turma de 2017. A abordagem desta investigação é de cunho qualitativo, com pesquisas documental e bibliográfica como técnicas exploratórias iniciais. Foi adotado como metodologia de coleta de dados um questionário, com perguntas abertas e fechadas, que foi enviado aos e-mails dos docentes. A seguinte questão norteou este estudo: quais contribuições o Curso Especial de Metodologia Didática a Distância proporcionou aos instrutores contratados por tarefa por tempo certo na Escola Naval em sua prática docente? As respostas obtidas e analisadas mostram que houve uma aceitação positiva do C-ESP-DIDÁTICA-EAD pelos alunos, sendo este considerado, inclusive, como fundamental para o exercício da docência em instituições de ensino da MB. Podemos afirmar as seguintes contribuições verificadas: (i) novos conhecimentos sobre a arte de ensinar, ou seja, a apresentação da didática; (ii) melhor percepção do processo ensino-aprendizagem; (iii) potencialização da aprendizagem significativa, demonstrada em sala de aula; (iv) aprimoramento das técnicas de ensino; (v) refinamento nos planos de aula pertinentes às disciplinas lecionadas; e (vi) atualização quanto ao teor das normas em vigor.

Palavras-chave: Curso Especial de Metodologia Didática a Distância. Educação a Distância. Experiência de Formação Docente. Formação em Serviço. Marinha do Brasil.

1 Hércules Guimarães Honorato. Doutor em Política e Estratégia Marítimas pela Escola de Guerra Naval (EGN). Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA). Graduação em Ciências Navais – Administração pela Escola de Guerra Naval. Professor da Escola Superior de Guerra. E-mail: <[email protected]>.

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Special Course on Didactic Methodology at Distance: a on-the-job formation environments for the Brazilian Navy teachers

Hércules Guimarães HONORATO

Abstract: The main objectives of this essay are to present the Brazilian Navy’s Distance Learning Didactic Methodology Special Course to service ambience formation of its teachers in academics; and to verify the changes in art of teaching of eleven teachers of Brazilian Naval Academy 2017 Class. The approach of this investigation is qualitative, with documental and bibliographic research as the initial exploratory techniques. A data collection quiz was the methodology adopted, with open and closed questions sent directly to the teachers’ e-mail. The following question guided this study: which contributions to the Distance Learning Didactic Methodology Special Course the teachers of the Naval Academy achieved in their day-to-day practice? The answers obtained shows that the midshipmen positively accepted the Course (C-ESP-DIDATICA-EAD), and even considered as a fundamental tool to the job of teaching in Brazilian Navy’s institutions. The contributions to the subject obtained are: (i) new knowledge in the art of teaching, this meaning the didactic presentation; (ii) better perception in the teaching-learning process; (iii) significant learning enhancement shown in classroom; (iv) improvement of teaching techniques; (v) refinements of the class-planning documents of the lectured disciplines; and (vi) updating of the existing rules.

Keywords: Distance Learning Didactic Methodology Special Course. Distance Learning. Brazil’s Navy. In-Service Training. Experience of Teacher Education.

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1. INTRODUÇÃO

A natureza está em contínuo progresso; nunca pára, nunca abandona as coisas velhas para fazer coisas novas, mas apenas continua, aumenta e aperfeiçoa as coisas que antes começara (COMENIUS, 2001, p. 85).

O mundo globalizado atual promoveu uma revolução dos meios de tecnologia e comunicações e, no mesmo ritmo dessa metamorfose, nossa sociedade vive profundas mudanças nas práticas culturais, políticas, econômicas e, por que não dizer, também na formação profissional. Nesse sentido, Mill (2012, p. 137) argumenta “[...] que uma dessas mudanças se vincula à emergência de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o tempo e o espaço”. A partir desse ponto e da relação de tempo e espaço, surge a educação virtual ou a distância como uma possibilidade de transmissão de conhecimento e desenvolvimento, em especial do professor contemporâneo em formação continuada e em serviço.

Ensinar hoje em dia é desenvolver uma ação estratégica especializada, fundada no conhecimento próprio, ou seja, do professor, que consiste em fazer com que alguém, no caso todos os seus alunos, aprendam algum conteúdo (currículo proposto e oculto) considerado socialmente necessário. Um dos desafios das Instituições de Ensino Superior (IES) militares na formação de seus profissionais consiste em manter um corpo docente capaz de vencer as provocações oriundas do amálgama da moderna pedagogia, além de reconhecer a pluralidade de conhecimentos necessários à formação de um oficial para as Forças Armadas para os dias atuais e para um futuro cada vez mais envolto e subordinado ao crescente aspecto tecnológico da guerra.

Nesse contexto, este autor, como responsável pela avaliação institucional interna da Escola Naval (EN), na dimensão docente2, pôde constatar que onze instrutores militares, contratados por tarefa por tempo certo para serem professores, não preenchiam um dos requisitos para a prática docente previsto na norma da Marinha (BRASIL, 2011), ou seja, possuir o Curso de Expedito de Técnica 2 São cinco as dimensões previstas para serem avaliadas nas Organizações Militares do Sistema de Ensino Naval da Marinha, a saber: docentes, discentes, pedagógica, instalações e Pós-escolar (egressos).

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de Ensino ou o Curso Especial de Metodologia Didática a Distância (C-ESP-DIDÁTICA-EAD) ou mesmo uma licenciatura plena em instituições civis. Ato contínuo, em contato com o setor responsável na Diretoria de Ensino da Marinha (DEnsM), foi possível o aperfeiçoamento desses onze docentes no C-ESP-DIDÁTICA-EAD, em uma turma extraordinária de 2017 que teve início em 30 de março de 2017.

Segundo essa temática, dois objetivos foram propostos para este estudo. O primeiro é apresentar o referido curso especial da Marinha do Brasil (MB), coordenado pela DEnsM, para a formação em serviço dos seus professores e instrutores do Sistema de Ensino Naval (SEN), em meio acadêmico. O segundo é verificar as modificações na arte de ensinar dos docentes cursantes, segundo a sua própria visão e com os conhecimentos adquiridos.

A abordagem desta investigação é de cunho qualitativo, com pesquisas documental e bibliográfica como técnicas exploratórias iniciais, buscando estabelecer relações entre a formação profissional do instrutor “tarefa por tempo certo” e a sua preparação para o Ensino Superior militar, tendo como foco a didática e a formação em serviço, por intermédio da EaD. Para se verificar em que medida os sujeitos da pesquisa, os onze docentes cursantes, consideraram importante a realização compulsória do curso em questão, adotamos como metodologia de coleta de dados um questionário, com quatro perguntas, sendo uma fechada e três abertas, que foi enviado a seus respectivos e-mails.

Espera-se que este estudo seja relevante ao participar ao meio acadêmico o C-ESP-DIDÁTICA-EAD, um curso a distância de formação em serviço do corpo docente da Marinha do Brasil, em especial no tocante aos aspectos relacionados ao currículo previsto e aos conhecimentos pedagógicos, didáticos e à prática de ensino, visando a uma melhor preparação dos professores e instrutores das instituições de ensino naval. Um aspecto motivacional para a elaboração deste estudo foi a pouca pesquisa sobre o tema no meio acadêmico, com foco no ensino militar.

Ao final, a seguinte questão de pesquisa norteou este estudo, a saber: quais contribuições o Curso Especial de Metodologia

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Didática a Distância proporcionou aos instrutores contratados por tarefa por tempo certo na Escola Naval em sua prática docente?

2. O CURSO ESPECIAL DE METODOLOGIA DIDÁTICA A DISTÂNCIA

Esta seção trata especificamente do curso em estudo. Os documentos, as informações e os dados quantitativos obtidos foram, por intermédio de correio eletrônico, endereçados ao Departamento de Ensino a Distância e Tecnologia Educacional (DEnsM-50), responsável pela sua administração, condução e coordenação pedagógica.

O C-ESP-DIDÁTICA-EAD foi criado pela Portaria nº 56, de 31 de março de 2009, do Diretor-Geral do Pessoal da Marinha, e posteriormente alterado pela Portaria nº 27, de 13 de fevereiro de 2012 (BRASIL, 2012). O seu objetivo geral é o de preparar Oficiais, Praças (nível técnico) e Servidores Civis quanto ao domínio das técnicas pedagógicas, a fim de capacitá-los a planejar, conduzir e avaliar as atividades de ensino, de acordo com as concepções adotadas pela MB para o Ensino Naval.

O referido curso fundamenta-se nas teorias contemporâneas da aprendizagem, principalmente na concepção interacionista, que explicam o conhecimento a partir de uma perspectiva sistêmica, considerando a interação como principal fator provocador de mudanças recíprocas entre o indivíduo e o meio. O curso é desenvolvido utilizando-se as novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), visando ampliar as possibilidades de um trabalho cooperativo, colaborativo e interativo, facilitando a mediação pedagógica.

A adoção dessa modalidade de ensino possibilita a capacitação de um número maior de professores/instrutores na sua organização de origem, evitando o deslocamento e permitindo a continuação do trabalho desenvolvido pelos mesmos. Além disso, permite que o curso seja oferecido por meio da concepção didático-pedagógica adotada pelo Sistema de Ensino Naval (SEN), sendo coordenado pela DEnsM no tocante a métodos e estratégias de ensino a serem adotados.

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O curso foi oferecido em duas etapas: a primeira fase, a distância, com um total de 55 dias, foi desenvolvida utilizando-se Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e constou de disciplinas que enfocaram o domínio das práticas pedagógicas, utilizando-se as TDIC; e a segunda fase, presencial, compreendeu a disciplina Prática de Ensino, na qual o aluno docente apresentou uma aula prática utilizando métodos e técnicas aprendidos.

Os seguintes requisitos para a matrícula devem ser cumpridos, em especial: (i) se oficial ou praça – exercer a função de instrutor em cursos do SEN, além de trabalhar em instituição de ensino da Marinha; (ii) se for Servidor Civil da MB – ser professor e também servir em instituição de ensino. A Portaria do curso ainda ressalta que a prioridade para a inscrição será de oficiais e praças que não possuam os conhecimentos técnico-pedagógicos abordados no curso em questão, ou professores bacharéis da Marinha.

O Quadro 1 a seguir apresenta as disciplinas da fase a distância, os seus conteúdos programáticos e a carga de dias a serem desenvolvidos. Em relação à disciplina Didática I, os seguintes fundamentos foram abordados: filosóficos, sociológicos, psicológicos, legais e biológicos.

Quadro 1. Currículo atual do C-ESP-DIDÁTICA-EAD (Fase a distância).

DISCIPLINA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO AVALIAÇÃO DURAÇÃO

(DIAS)

DIDÁTICA I Fundamentos do processo ensino-aprendizagem Estudo de caso 24

DIDÁTICA II Teorias da aprendizagem Trabalho de grupo 06

DIDÁTICA III Condução do processo ensino-aprendizagem Fórum 06

DIDÁTICA IV Planejamento escolar Trabalho individual I 06

DIDÁTICA V Avaliação do processo ensino-aprendizagem Trabalho individual II 07

DIDÁTICA VI Novas tecnologias aplicadas à educação Trabalho individual III 06

Fonte: elaborado pelo autor.

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A fase presencial possui uma disciplina, Didática VII, que é a prática docente do que foi ensinado. Conforme previsto no Manual do Aluno (BRASIL, 2017), o discente apresenta uma aula com duração máxima de 20 minutos, à qual são atribuídos os graus entre 0 (zero) e 10 (dez) pontos. O tema da aula é de escolha do próprio aluno. Para condução da aula, ele deve apresentar o respectivo plano, discutido na disciplina Planejamento Escolar. As aulas deverão ser desenvolvidas de acordo com as orientações adotadas nas disciplinas Didática IV e V, devendo incluir as técnicas e tecnologias abordadas no decorrer do curso.

O resultado final do curso é uma média ponderada entre as notas obtidas nas disciplinas de acordo com os seguintes pesos: DIDÁTICA I, II = peso 1 (um); DIDÁTICA III, IV, V e VI = peso 2 (dois); e DIDÁTICA VII = peso 3 (três). É considerado aprovado o aluno(a) que: (i) alcançar média ponderada superior a cinco; e (ii) tiver acessado o AVA, no mínimo, 40 % do número dos dias equivalentes à duração de cada disciplina.

A Tabela 1 apresenta o quantitativo de alunos que já realizaram o curso. Podemos verificar também qual AVA foi utilizado nos cursos durante o período em questão.

Tabela 1. Quantitativo de egressos do C-ESP-DIDÁTICA-EAD (2009-2017).

ANO TURMA QTD AL. PERÍODO AVA2009 Piloto 30 De 17/08 a 20/11 Teleduc2010 1 25 De 26/07 a 29/10 Teleduc2011 1 25 De 26/03 a 22/06 Teleduc2012 1 27 De 02/04 a 29/06 Moodle 1.9

20131 30 De 25/03 a 28/06 Moodle 1.92 44 De 12/08 a 21/08 Moodle 1.9

2014 1 42 De 11/08 a 26/11 Moodle 1.9



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2017

1 43 De 13/02 a 05/05 Moodle 1.92 46 De 30/04 a 18/07 Moodle 1.93 48 De 15/05 a 15/08 Moodle 1.94 58 De 07/08 a 01/12 Moodle 3.0

Total 615Fonte: Biagiotti (2018).

Com a obrigatoriedade da qualificação dos militares da reserva ao se voluntariarem para ministrar aula no SEN, e a possibilidade de ela ser realizada sem prejuízo do exercício profissional devido a ser um curso a distância, pode-se verificar um aumento considerável, a partir de 2012, com 57 cursantes, com curso reconhecido e sedimentado em suas bases teóricas e propedêuticas. O planejamento previsto para 2018 já contempla um quantitativo de 290 alunos, além de cinco cursos distribuídos pelo ano, com início em 19 de fevereiro e com 58 discentes por curso.

3. OS SUJEITOS DA PESQUISA

O corpo docente da Escola Naval (EN), locus deste estudo, é formado por professores do Magistério do Ensino Superior (MES), instrutores que exercem Tarefa por Tempo Certo (TTC), militares da ativa e militares temporários. A Tabela 2 a seguir mostra o quantitativo do corpo docente atualizado em dezembro de 2016. Pode-se verificar que os oficiais da reserva remunerada são cerca de 28% do total de professores da instituição. Existe um total de 103 disciplinas distribuídas nos quatro anos de formação, o que constitui a Força de Trabalho da instituição no seu campo acadêmico, explicando assim a contratação de pessoal militar inativo, mas com experiência técnica suficiente para o exercício do magistério.

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Tabela 2. Efetivo do Corpo Docente (2016).

CORPO DOCENTE EFETIVO %Magistério do Ensino Superior (civis) 67 48,6

Instrutores da Ativa (militares) 20 14,5Instrutores da Reserva (RM1) 38 27,5

Instrutores Temporários (militares) 11 8,0Instrutores convidados (reserva) 02 1,4

Total 138 100,0

Fonte: elaborado pelo autor.

O TTC é uma medida administrativa, temporária, cujo escopo principal é:

[...] aumentar a flexibilidade do gerenciamento do pessoal, assegurando a presença na composição de força de trabalho da Marinha de militares com larga experiência profissional e conhecimento técnico-administrativo de interesse a instituição (BRASIL, 2009, p. 2).

Durante a realização da avaliação interna da instituição, como já explicado na introdução, verificou-se a necessidade de onze docentes TTC realizarem um dos cursos obrigatórios para o exercício da instrução. Os sujeitos convidados a se qualificar eram, em sua grande maioria, da área de Exatas – dos dez cursantes, seis eram graduados em Engenharia Naval e quatro eram do Corpo da Armada, ligados às Ciências Náuticas. Apenas um aluno era do Centro Profissional Naval, recém-apresentado ao Corpo Docente. A fim de cumprir a determinação de melhor preparar os nossos instrutores sem prejudicar o ano letivo em curso, a opção pela qualificação didática se deu por meio do C-ESP-DIDÁTICA-EAD.

4. ANÁLISE DA COLETA DE DADOS

O fato de haver, entre os alunos do curso, instrutores com cinco anos de magistratura instigou este autor a verificar se as práticas dos docentes cursantes tinham passado ou não por algum tipo de melhoria após a experiência do C-ESP-DIDÁTICA-EAD.

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Foi elaborado um questionário com quatro perguntas abertas e fechadas enviado por e-mail aos 11 docentes cursantes na turma extraordinária de 2017, em três etapas, nos meses de novembro, dezembro e janeiro, visto o pouco empenho no seu retorno preenchido.

Até o fechamento deste estudo, obtivemos o retorno de nove questionários respondidos. Como esta é uma pesquisa qualitativa, cujos resultados não podem ser “generalizáveis”, infere-se ser este um número considerado expressivo para o atingimento da questão de estudo, além de ser uma amostra relativamente pequena no universo de egressos, atualmente 615 concluintes, não representativa, portanto, da população.

A identidade dos docentes respondentes foi preservada e as respostas, quando mencionadas, serão discriminadas pelo código alfanumérico de “Docente_1” até “Docente_9”, escolhidos aleatoriamente, conforme os questionários respondidos retornaram à caixa postal de coleta deste autor.

A primeira questão, de caráter fechado e em forma afirmativa, procurava estabelecer, segundo a ótica do respondente, possíveis alterações em suas práticas em sala de aula. Foram ofertadas três respostas com a possibilidade de escolha de apenas uma. Os nove docentes escolheram a terceira afirmativa, que era: “Não basta somente o educador ter domínio da disciplina a ser lecionada mas que também necessita ter didática para trabalhar seus conhecimentos de forma clara e sucinta para o bom aprendizado do aluno.”. As afirmativas que não obtiveram respostas: a primeira afirmava que, para o professor, basta o conhecimento dos conteúdos que leciona; a segunda, também sem votos, afirma que, apesar de reconhecer a importância da didática, não houve mudanças em suas práticas em sala de aula como docente. Com o nosso grifo na assertiva terceira e com a reposta dos nove docentes respondentes, podemos afirmar que, para esse grupo de instrutores, o curso foi importante para aquisição de novos conhecimentos em prol da melhor formação dos seus discentes.

A segunda questão – em sua primeira parte, fechada e, depois, com a solicitação ao respondente para que comentasse – procurou

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avaliar o C-ESP-DIDÁTICA-EAD pelo olhar do aluno, no tocante se correspondeu ao esperado. Seis docentes afirmaram que sim e três, que atendeu apenas parcialmente. Não houve nenhuma resposta negativa sobre a validade do curso. Vamos expor para análise os comentários daqueles que responderam que o curso atendeu apenas parcialmente ao esperado. Docente_3 e Docente_8 expõem que alguns conceitos apresentados durante o desenvolvimento das aulas não estavam aderentes a uma instituição militar de Ensino Superior, deveriam ser mais bem adaptados ao caso concreto, com um enfoque mais voltado ao meio militar. Docente_5 foi mais direto:

Faltou adequar e focar o curso no ensino superior, no ensino de disciplinas tecnológicas e no ensino no ambiente militar. O curso parecia sem foco em termos de corpo discente (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]).

Em relação às demais respostas a essa segunda questão, podemos pinçar algumas respostas corroborando que o C-ESP-DIDÁTICA-EAD atingiu as suas expectativas. Docente_6 afirma que:

O curso excedeu as expectativas, tendo em vista que sua abrangência foi além do aprendizado de meras técnicas de ensino, abordando aspectos filosóficos, psicológicos e neurocientíficos da relação entre o docente e o aluno (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]).

Os demais respondentes seguiram uma mesma linha de respostas, tratando o curso como amplo, apresentando conhecimentos que permitem incrementar o processo de ensino-aprendizagem.

Uma resposta conspícua à questão de pesquisa que norteou este estudo foi apresentada pelo Docente_2, na qual pode ser desvelado que:

A abordagem com base nas características dessa nova geração e sua familiarização com as novas tecnologias impulsionam o docente a empregar novas técnicas de ensino e fazer o tempo de aula um momento mais ‘amigável’ (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]).

Nessa mesma resposta, esse docente ainda complementa que:

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Docente_2: [...] um dos ensinamentos diz respeito à utilização de pontos de ancoragem do novo conhecimento a ser ministrado, empregando as capacidades já existentes dos alunos Aspirantes de modo a facilitar a memorização do conteúdo a ser aprendido (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]).

A terceira questão aberta era direta ao aluno egresso e reforçava também o escopo deste estudo: qual(is) a(s) contribuição(ões) do curso realizado para a sua formação como docente? Havia também a possibilidade de o respondente não encontrar nenhuma contribuição. Docente_3 asseverou que obteve uma melhor visão do impacto positivo de, ao aplicar alguns conceitos determinados, iniciar a aula com uma motivação e colher resultados imediatamente. Docente_6 realça que “[...] o curso contribuiu para uma mudança na minha relação com os alunos” (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]), o que ocorreu também com Docente_1, Docente_4, Docente_5 e Docente_9.

Uma resposta emblemática que pode ser transcrita é a de Docente_8, quando argumenta que:

[...] a construção sempre partindo de conhecimentos que os alunos já possuem e acrescentando mais um ‘tijolo’ nessa parede de conhecimento até que a mesma esteja concluída (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]).

A quarta e última questão é bem ampla: os docentes-alunos poderiam escrever as suas observações, críticas, comentários e até sugestões. Como todos os respondentes preencheram as suas respostas, este autor resolveu fazer uma costura textual em que foram reunidos os principais comentários, independentemente de se apresentavam contribuições positivas ou questões negativas, observadas durante o desenvolvimento do curso. Vale destacar que nenhum docente ficou de fora no texto que se segue:

O curso é fundamental para o docente, especialmente para o instrutor, pois fornece uma nova visão do processo, com o emprego de conhecimento científico da Didática, o uso de ferramentas e técnicas comprovadamente de sucesso. O professor tem como meta ensinar conteúdo, instigar ao desafio, apresentar problemas – em resumo, possibilitar a aproximação do aluno ao aprendizado. O curso apresentou

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técnicas bastante claras, as quais, na maioria dos casos, eu até já usava, contudo fui capaz de mapeá-las melhor. Acredito que poderia ser incluído um Módulo no Curso contendo o estudo sobre o papel do aluno no processo ensino-aprendizagem. Faltou adequar e focar o curso no Ensino Superior, no ensino de disciplinas tecnológicas e no ensino no ambiente militar. O curso parecia sem foco em termos de corpo discente. Acredito que alguns conceitos apresentados, embora façam parte da teoria didática, deveriam ser mais bem adaptados ao caso concreto. Minha sugestão é de uma melhor coordenação interna no âmbito da EN. Sugiro também realizar “reciclagem” de docentes durante os encontros mensais, com professores e instrutores relembrando aspectos importantes a serem observados pelos docentes no planejamento, execução e avaliação (ACERVO DO AUTOR, 2019, [n.p.]).


O ser instrutor no Ensino Superior militar também se alinha com o ser professor quando ambos, especialmente em início de carreira, não estão preparados no seu todo profissional. A obrigatoriedade legal para se tornar um instrutor e ministrar aulas no Sistema de Ensino Naval é uma situação que não é, em sua totalidade, percebida no Ensino Superior. Ou seja, trata-se de uma questão ainda a ser discutida. Ao ser apresentada a necessidade de onze oficiais da reserva, que estavam contratados como tarefa por tempo certo, serem (independentemente da semântica do termo) professores da Escola Naval, foi exigida sua matrícula no Curso Especial de Metodologia Didática coordenado pela Diretoria de Ensino da Marinha do Brasil. Foi formada uma turma extraordinária, objetivando a formação em serviço, sem prejuízos das atividades normais de aula e o cumprimento do calendário de trabalho acadêmico da Escola Naval.

As respostas dos docentes obtidas e analisadas mostram que houve uma aceitação muito positiva do C-ESP-DIDÁTICA-EAD, sendo este considerado, inclusive, como fundamental para o militar da reserva quando voluntário ao exercício da docência em instituições de ensino da Marinha. Consegue-se, assim, uma

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melhor formação dos seus instrutores, em especial nos conteúdos que dão sustentação à Didática na boa arte de ensinar e, em especial, na relação que deve existir entre o professor e o aluno. Porém, foi verificada uma necessidade de adequação dos conceitos e exemplos apresentados no curso ao ambiente militar-naval, que é mais tecnológico nos conteúdos ministrados por esses docentes-alunos, além da necessidade de haver mais foco no discente.

Podemos afirmar que foram encontradas contribuições proporcionadas pelo curso em análise aos instrutores contratados por tarefa por tempo certo na Escola Naval em sua prática docente, a saber: (i) novos conhecimentos sobre a arte de ensinar, ou seja, a apresentação da didática para os docentes cursantes; (ii) melhor percepção do processo ensino-aprendizagem; (iii) potencialização da aprendizagem significativa, sendo isso demonstrado em sala de aula; (iv) aprimoramento das técnicas de ensino; (v) refinamento nos planos de aula pertinentes às disciplinas lecionadas; (vi) motivação à consciência da necessidade de uma contínua atualização pessoal do docente; e (vii) atualização quanto ao teor das normas em vigor.

Ao final, os objetivos deste estudo foram atingidos. Foi apresentado o Curso Especial de Didática a Distância da Marinha do Brasil, importante instrumento na qualificação dos docentes em serviço integrantes do Sistema de Ensino Naval. Verificou-se também as contribuições apreendidas na arte de ensinar pelos docentes alunos da turma extraordinária de 2017.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Marinha do Brasil. Diretoria Geral do Pessoal da Marinha. DGPM-103 – Normas para o Corpo Docente da Marinha. 3. rev., MOD1. Rio de Janeiro, 2011.

BRASIL. Marinha do Brasil. Diretoria Geral do Pessoal da Marinha. DGPM-308 – Normas para prestação do Serviço Militar pelos Militares da Reserva da Marinha. 3. rev. MOD3. Rio de Janeiro, 2009.

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BRASIL. Marinha do Brasil. Diretoria de Ensino da Marinha. Manual do Aluno – Curso Especial de Metodologia Didática a Distância. Rio de janeiro, 2017.

BRASIL. Marinha do Brasil. Diretoria Geral do Pessoal da Marinha. Portaria nº 27/DGPM, de 13 de fevereiro de 2012. Altera as normas para o Curso Especial de Metodologia Didática a Distância (C-ESP-DIDÁTICA-EAD). Rio de Janeiro, 2012.

COMENIUS, I. A. Didactica magna. Introdução e tradução de Joaquim Ferreira Gomes. [S.L.]: eBooksBrasil.com, 2001. Disponível em: <www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2017.

FLÓRIDE, M. A.; STEINLE, M. C. B. Formação continuada em serviço: uma ação necessária ao professor contemporâneo. Portal Educacional do Paraná. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2429-6.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2017.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério. Série formação do professor).

MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Papirus Educação).

MORAN, J. M. O que é educação à distância. 2002. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 22 nov. 2017.

SALOMÃO, M. A. V. Professor-instrutor: uma questão de formação ou de semântica. 2004. 112f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Uberaba, Uberaba, 2004.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

VAN ZANTEN, A. (Coord.). Dicionário de Educação. Petrópolis: Vozes, 2011.

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A importância do planejamento estratégico para a qualidade da Educação a Distância

Samuel dos Santos JUNIO1

Celine Geysa ANDRADE2

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apontar a importância do planejamento estratégico para a qualidade da Educação a Distância. Para o alcance do objetivo, seguimos os seguintes passos: descrição do planejamento estratégico e a sua contribuição como um instrumento de organização e desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem na busca da qualidade na Educação a Distância, logo após, descrição dos conceitos e mecanismos que permeiam a Educação a Distância e o planejamento estratégico e por fim enunciação estratégias que promovam uma Educação a Distância eficiente e com qualidade. Em termos metodológicos, a pesquisa foi de natureza aplicada, com uma abordagem qualitativa e exploratória, realizada por meio de análise documental e bibliográfica. Abordou conceitos sobre a Educação a Distância (EaD), planejamento estratégico e sua importância como modelo inovador inserido nessa nova modalidade de ensino. O estudo revelou a importância desses novos modelos de transmissão de conhecimento, que foram democratizados e tornaram-se alcançáveis aos cidadãos, nas mais diversas áreas, contextos sociais e culturais do Brasil. A pesquisa ainda identificou que o planejamento estratégico é uma ferramenta que pode analisar o ambiente interno e externo da empresa/instituição de forma global, auxiliando na tomada de decisão, definindo os objetivos e traçando estratégias para alcançar uma educação de qualidade, e que a eficácia da Educação a Distância está cada vez mais legitimada, permitindo um ensino de qualidade acessível a todos.

Palavras-chave: Planejamento Estratégico. Educação a Distância. Gestão. Qualidade da Educação.1 Samuel dos Santos Junio. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro de Portugal (UTAD). Mestre em Educação Escolar pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS). Professor efetivo do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Rondônia campus Porto Velho Zona Norte. Participante do Grupo de Pesquisa em Educação a Distância (GEPED) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Inovação e Sustentabilidade da Amazônia (GEPISA). E-mail: <[email protected]>.2 Celine Geysa Andrade. Especialista em Planejamento e Gestão em Políticas Públicas: Projetos e Serviços Sociais pelas Faculdades Integradas Aparício Carvalho (FIMCA). Especialista em Planejamento Estratégico na Gestão Pública pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO). Bacharel em Serviço Social pelas Faculdades Integradas Aparício Carvalho (FIMCA). Servidora da Secretaria Municipal de Assistência Social de Porto Velho – RO. Participante do Grupo de Pesquisa em Educação a Distância (GEPED) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Inovação e Sustentabilidade da Amazônia (GEPISA). E-mail: <[email protected]>.

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The importance of strategic planning for the quality of Distance Education

Samuel dos Santos JUNIOCeline Geysa ANDRADE

Abstract: This article aims to point out the importance of strategic planning for the quality of Distance Education. To achieve the objective, we follow the following steps: description of strategic planning and its contribution as an instrument of organization and development of teaching and learning processes in the pursuit of quality in Distance Education, soon after, description of the concepts and mechanisms that permeate Distance Education and strategic planning and finally enunciation of strategies that promote efficient and quality Distance Education. In methodological terms, the research was applied in nature, with a qualitative and exploratory approach, carried out through documentary and bibliographic analysis. It addressed concepts about Distance Education (DE), strategic planning and its importance as an innovative model inserted in this new teaching modality. The study revealed the importance of these new models of knowledge transmission, which were democratized and made accessible to citizens, in the most diverse areas, social and cultural contexts in Brazil. The research also identified that strategic planning is a tool that can analyze the internal and external environment of the company / institution globally, assisting in decision making, defining objectives and outlining strategies to achieve quality education, and that effectiveness Distance Education is increasingly legitimized, allowing quality education accessible to all.

Keywords: Strategic Planning. Distance Education. Management. Quality of Education.

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1. INTRODUÇÃO

A Educação a Distância tem se consolidado como um elemento importante para o sistema educacional. Várias são as transformações que têm norteado esse modelo de ensino, o qual não é recente, mas tem crescido surpreendentemente, levando em consideração o surgimento da sociedade baseada em informação e da consequente propagação do conhecimento.

As tecnologias da informação e comunicação têm se expandido na mesma velocidade com que se atrelam à rotina das pessoas, e requerem um lugar no processo educacional. Alcançar uma prática eficaz e eficiente visando à qualidade do ensino no modelo EaD é necessário, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento de modelos inovadores e flexíveis que valorizem os produtos e serviços ofertados, primando pela qualidade e satisfação dos clientes, compõem o processo de planejamento estratégico de instituições educacionais (ARAÚJO et al., 2013).

Na realização das etapas de ensino e aprendizagem, é de suma importância o planejamento em EaD, pois ele permite realizar esse processo de maneira profunda e contextualizada (JUNES; POVALUK; SANTOS, 2009).

Assim, a gestão na Educação a Distância deve buscar, a partir do desenvolvimento dos processos, identificar necessidades, encontrar respostas e propor estratégias que busquem um sistema educativo com qualidade, embasado em uma proposta pedagógica mais metodológica e menos mercantilizada (MILL et al., 2010).

Segundo Santos (2006), a democratização dos sistemas de ensino permite atender aos alunos das mais diversas áreas geográficas, e isso é possível a partir da EaD como política estruturada e efetiva, resguardada pelas novas tecnologias da informação e pela internet, que alcançam localidades onde as instituições de ensino convencionais ainda são inexistentes, bem como os procedimentos de organização e administração das escolas, visando uma melhor dinâmica e planejamento com o objetivo de garantir a qualidade da educação.

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Nesse sentido, a contribuição da educação a distância é singular em um país com dimensões continentais como o Brasil. No entanto, tal dinâmica não pode prescindir de cuidados fundamentais na elaboração, na adequação da infraestrutura, no acompanhamento e avaliação das ações e programas, assim como na formação de professores, visando garantir a qualidade desse processo e o fortalecimento dos sistemas de ensino (MARTINS, 2012, p. 29).

A Educação a Distância, ao mesmo tempo em que contribui para tornar acessível o ensino à população brasileira, também traz consigo desafios e problemas. A EaD pode trazer desvantagem por não oferecer o processo de socialização entre discentes e docentes, o que enfraquece a troca amistosa direta de experiências e vivências. Seu sucesso está atrelado à elaboração de planejamentos, que vão atender a diferentes pessoas, com distintas necessidades e características (HERMIDA; BONFIM, 2006).

De acordo com Giusta (2003), ao planejarmos um curso a distância, faz-se necessário conhecer o público-alvo, visando a uma formação de acordo com o proposto pelo curso, sabendo-se que, por se tratar de um curso a distância, isso se torna mais difícil de conseguir. Além disso, verifica-se um maior grau de dificuldade, que vai diminuindo com o passar das aulas, a utilização dos materiais e o convívio com os discentes. Uma das formas de alcançar êxito é por meio do planejamento estratégico.

O planejamento da avaliação interna e externa precisa de cautela. É fundamental que a instituição identifique as ações que geram resultados negativos, a fim de modificá-las, bem como aquelas com resultados positivos, para preservá-las e expandi-las, visando sempre a uma análise crítica do processo e uma retroalimentação pertinente. Corroboram com esse pensamento Juges, Povaluk e Santos (2009).

Os cursos em EaD têm evoluído e abrangido consideravelmente o território brasileiro. Com isso, os aspectos que fazem parte do planejamento e da gestão são indispensáveis para que sejam ofertados cursos com qualidade no país (ARAÚJO et al., 2015).

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Já dissemos que a Gestão de Sistemas de EaD, assim como a gestão em outros tipos de organização, precisa contemplar os aspectos de planejamento, organização, direção e controle do processo – considerando a disponibilidade de recursos materiais, físicos, técnicos ou humanos. Portanto, para um o gestor em EaD criar condições para a realização de um bom programa de formação a distância, deve planejar e organizar adequadamente todo o sistema de funcionamento das etapas e, também, deve dirigir/coordenar e controlar todos os fatores envolvidos no fluxo das atividades dos cursos de EaD. Enfim, precisa gerir o seu dinâmico e complexo processo de formação. Algumas orientações são importantes ao gestor e, com base no nosso cotidiano como gestores de EaD, vamos tomar emprestadas algumas delas de autores da área de gestão de projetos (MILL et al., 2010, p. 6).

Enfatiza-se que é essencial a participação de alunos, docentes e gestores nesse processo de estruturação da EaD no Brasil. O momento é de reivindicar a efetivação de políticas públicas sustentáveis voltadas à Educação a Distância, com mais recursos e infraestrutura, oportunizando compartilhar conhecimentos (ARAUJO et al., 2013).

Conforme propõem Hermida e Bonfim (2006), é preciso entender que a EaD e o Ensino Presencial não são forças contrárias, mas complementares, e que a qualidade do ensino encontra-se nas unidades educativas e em seus lecionandos, e não na utilização de novas tecnologias de educação somente. A eficiência está na comunicação (interatividade), na vontade de cada um, independentemente de ser ensino presencial ou a distância.

Como objetivo geral, a presente pesquisa buscou apontar o planejamento estratégico como um instrumento que contribui na organização e no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, buscando a qualidade na EaD; e, como objetivos específicos, procurou-se definir o que é planejamento estratégico, nomear a importância do planejamento estratégico para a EaD, relatar os conceitos e mecanismos que permeiam a Educação a Distância e enunciar estratégias que promovam uma EaD com qualidade.

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O planejamento estratégico é um instrumento que cruza todos os instantes de um curso a distância, desde sua concepção até a sua avaliação, abrangendo a gestão e a operacionalização. Dessa forma, considera-se que o planejamento em EaD é um mecanismo fundamental para efetivar uma educação contextualizada, expressiva e ampla, viabilizando a instituição, traçando o percurso a ser seguido, os recursos disponibilizados e as perspectivas a serem alcançadas, afirmando a responsabilidade e participação de cada um na realização da EaD.

2. METODOLOGIA

Em termos metodológicos, a pesquisa foi de natureza aplicada, com uma abordagem qualitativa; em termos objetivos, ela foi exploratória, realizada por meio de análise documental e bibliográfica, tendo como objeto de estudo a importância do planejamento estratégico para a qualidade da Educação a Distância.

A pesquisa bibliográfica se refere a bibliografias já publicadas em jornais, livros, monografias, pesquisas, rádio, filmes etc. Tem como propósito estabelecer uma relação entre o pesquisador com o que já foi escrito, declarado ou filmado referentes a certos assuntos, até mesmo conferências e debates reproduzidos de alguma forma, sejam publicadas ou gravadas (MARCONI; LAKATOS, 2011).

Levando-se em consideração a delimitação da pesquisa (a importância do planejamento estratégico na Educação a Distância), o referido estudo buscou apontar o planejamento estratégico como um instrumento que contribua na organização e no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, buscando a qualidade na EaD, bem como definir o que é o planejamento estratégico, nomeando a importância do mesmo para essa modalidade de ensino, além de relatar os conceitos e mecanismos que permeiam a Educação a Distância, enunciando estratégias que promovam uma EaD eficiente e de qualidade.

Os dados foram coletados e interpretados a partir das informações colhidas por meio do levantamento bibliográfico e documental, visando adquirir mais conhecimentos em relação ao

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tema abordado, buscando alcançar maior veracidade e confiabilidade no resultado final da pesquisa, que pode vir a servir de referência para outros estudos. Serão pesquisadas ainda outras literaturas, a fim de aprofundar o tema aqui levantado.


A inovação tecnológica decorrente do intenso processo gerado pela competitividade na economia mundial proporcionou alternativas diferenciadas de adquirir conhecimento. Uma vez que o desenvolvimento humano faz parte de um processo de aprendizado constante e fundamental, a Educação a Distância é uma alternativa viável de ensino que chega até a casa ou o ambiente de trabalho do discente. A finalidade da EaD é levar informação ao maior número possível de alunos dispersos geograficamente e distantes dos grandes centros, bem como a qualificação dos professores compartilhada por esses estudantes (AMARAL; ROSINI, 2008).

“EaD” é o termo genérico utilizado no Brasil referente ao modelo de formação e aprendizagem que é diferente do convencional, com a mediação estudante-professor se dando por meio de procedimentos tecnológicos. A Educação a Distância está regulamentada pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que institui o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual determina as diretrizes e bases da educação nacional. Segundo essa lei, a EaD é definida como:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (ARAÚJO et al., 2015, p. 147).

O Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, é o mais recente instrumento de consolidação da modalidade de Educação a Distância, que é mediada pela tecnologia, por profissionais capacitados e políticas de acesso ao processo de ensino e aprendizagem, objetivando desenvolver as atividades educativas nos mais diversos lugares do país (BRASIL, 2007).

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Segundo Martins (2012), no Brasil, a EaD tem sido destacada na esfera das políticas públicas, tanto pela criação e ampliação de legislações sobre essa temática, como por meio de ações governamentais que buscam ampliar o ingresso de alunos nessa modalidade de educação. Apesar do crescente surgimento de cursos ofertados a distância, ainda há muitos questionamentos sobre a qualidade dos mesmos, sendo importante fomentar debates sobre a temática, a fim de identificar os desafios e possibilidades a partir da inovação no processo ensino e aprendizagem.

Além da democratização desse ensino, a modalidade EaD tem apresentado vantagens no tocante à eficiência e à qualidade no ensino, independentemente da quantidade de discentes ou de requisições de matrículas. A Educação a Distância é voltada principalmente para pessoas adultas, que já ingressaram no mercado de trabalho e buscam complementar sua formação ou fazer um novo curso, além de para pessoas deficientes físicas, para aquelas que não podem se ausentar do lar e as que residem em lugares longínquos (LITTO; FORMIGA, 2009).

Ainda segundo Litto e Formiga (2009), ao adquirir um material didático de excelente qualidade, o aluno poderá estudar toda a matéria, fazendo avaliações até estar preparado para realizar os exames de proficiência. As vantagens da EaD também são potencializadas a partir da utilização de material específico (meios de comunicação, técnicas de ensino, metodologias de aprendizagem, processos de tutoria, entre outros), observando alguns princípios de qualidade.

Conforme Araujo et al. (2013), as instituições de Educação a Distância que pretendem ofertar cursos nessa modalidade precisam remodelar seus processos administrativos, técnicos e de sua estrutura organizacional. É imprescindível a participação ativa dos atores da instituição nessa etapa de idealização, planejamento, execução e sustentabilidade do curso, trazendo à tona reflexões sobre a utilização de ferramentas tecnológicas, o planejamento estratégico e a gestão estratégica da inovação.

Ribeiro (2008, p. 80), relata que:

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Uma das etapas iniciais do planejamento de um curso a distância é a definição dos objetivos do programa de EaD. Essa definição normalmente foca os clientes finais e o conteúdo ou competências a serem desenvolvidas com o curso. O maior risco nessa etapa é o de esquecer que os agentes de capacitação (professores, tutores, suporte, etc.) precisam ser capacitados para o serviço em questão, mesmo que tenham conhecimento de EaD pode ser necessária uma capacitação para os objetivos do programa de EaD a ser implantado, sobre os materiais adotados, as estratégias e o público alvo a ser atingido.

Levy (2003) declara que o planejamento voltado para a Educação a Distância normalmente está focado na capacitação de pessoal e do orçamento e não em análises educacionais ou pedagógicas; contudo, não se deve desprezar o aparato estrutural da tecnologia e a abordagem para a realização de novos mecanismos de aplicação e de orientação teórico-pedagógica.

O planejamento na EaD é um procedimento multidisciplinar e constituído por todos os atores envolvidos no processo – além de ser um ato político, tendo em vista que objetiva realizar mudanças na conjuntura educacional e social. Essa concepção é proferida por Arnold (2003, p.178) quando menciona que o planejamento na EaD constitui oportunidade para uma reflexão da prática pedagógica e para fazer uma análise sobre os princípios sociais, políticos e econômicos presentes:

É fundamental, entretanto, que o planejamento em EaD transcenda o mero desenho de um plano seqüenciado, coerente, que inclui uma série de fases ordenadas e interdependentes. Ele pode e deve constituir uma oportunidade para reflexão sobre a nossa prática educativa de forma geral e sobre a nossa co-responsabilidade no estabelecimento de prioridades político-educacionais que incluam todos os cidadãos, independente do seu estrato econômico e social, garantam sua inserção, de forma crítica e permanente, na sociedade.

Ante o exposto, a organização do processo pedagógico na EaD precisa ser estruturada e planejada de modo a instigar os alunos a pesquisar novos conceitos, vivenciar e levantar possibilidade diversas, a fim de apresentar respostas aos problemas

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que surgirem. Ao professor compete evitar respostas padronizadas e a rotina, apresentando aos discentes problemáticas, sem mostrar as soluções, dando-lhes liberdade para que elaborarem suas conclusões (AMARAL; ROSINI, 2008).

Segundo Palloff e Pratt (2002), a Educação a Distância requer de professor e aluno novas habilidades e abordagens, com o propósito de que o docente atue como um facilitador, incentivando e atendendo aos alunos em todo o percurso desse processo de aprendizagem, cuja diretriz e organização foram estruturadas de modo coletivo.

As relações entre discentes e docentes na EaD são revistas frequentemente e independem de barreiras relacionadas a espaço e tempo, visto que estão em diferentes lugares durante todo ou quase todo o tempo em que adquirem conhecimento e ensinam, flexibilizando horários e local de estudo para o aluno, trazendo benefícios ao mesmo (MOORE; KEARSLEY, 2007):

Há que se considerar as diferenças sociais e culturais dos estudantes, uma vez que a educação a distância, com a utilização de meios de comunicação de massa, atinge público de regiões diferentes dentro de um mesmo país ou até mesmo países diferentes. Assim, torna-se importante definir de forma clara os objetivos dos cursos de EaD, tendo sempre a intenção de realizar uma atividade capaz de interferir positivamente na sociedade (MUGNOL, 2009, p. 342).

Ainda segundo Mugnol (2009), o Ministério da Educação (MEC), criou uma secretaria específica para a EaD, com manuais e regras específicas sobre credenciamento, instituições, autorização e reconhecimento de cursos, fazendo com que a mesma evolua em paralelo com a Educação Presencial. Considerando o fato em comum de que as duas modalidades de educação necessitam utilizar as novas tecnologias de informação e comunicação para desenvolver suas práticas educativas, existe uma possibilidade de agregar os dois modelos. Dessa forma, cresce o desafio de criar mecanismos capazes de proporcionar melhorias na qualidade do ensino ofertado, como também a estruturação harmônica da EaD

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no contexto educacional do Brasil, reforçando ainda a importância do planejamento estratégico para a EaD.

De acordo com o Plano Nacional de Educação, a oferta de educação no Brasil é deficiente e as desigualdades regionais são alarmantes; nesse contexto, o processo de universalizar e democratizar o ensino pode ter na Educação a Distância, uma forma assistida de incontestada eficácia. Além disso, os programas voltados à educação podem realizar uma função inestimável para desenvolver a cultura da população no país (BRASIL, 2000).

Diante do exposto e das pesquisas realizadas, ressalta-se que o planejamento atravessa todos os instantes de um curso a distância, desde sua concepção até a sua avaliação, abrangendo a gestão e a operacionalização. Dessa forma, considera-se que o planejamento em EaD é um mecanismo fundamental para efetivar uma educação contextualizada, expressiva e ampla, viabilizando a instituição (professores, alunos e profissionais envolvidos no projeto), o entendimento sobre o percurso seguido, os recursos disponibilizados e as perspectivas a serem alcançadas, afirmando a responsabilidade e participação de cada um na realização da EaD (JUGES; POVALUK; SANTOS, 2009).

O planejamento estratégico é essencial para alcançar a qualidade da educação na modalidade EaD, pois ele permite compreender o processo de ensino e aprendizagem e possibilita atender às expectativas e à satisfação dos interessados (alunos) por meio da construção de conhecimentos.


A presente pesquisa contextualiza alguns conceitos sobre a Educação a Distância (EaD) e o planejamento estratégico, assim como sua importância como um modelo inovador inserido nessa modalidade de ensino.

Durante o processo de realização do estudo, notou-se que a EaD tem se consolidado e democratizado no país, oportunizando

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o acesso ao conhecimento por pessoas em diferentes contextos sociais e culturais.

A Educação a Distância, introduzida pela inovação tecnológica, proporciona uma nova filosofia de conhecimento, oportuniza uma interação entre os estudantes, compartilhando a criação de projetos, respeitando as diferenças culturais e gerando diferentes saberes (BRASIL, 2007).

A pesquisa também revela a importância da inovação de modelos e estratégias flexíveis na EaD, pois permitem refletir e alcançar um aumento na qualidade da educação ofertada, bem como a satisfação dos seus clientes.

As tecnologias da comunicação e informação têm se desenvolvido exponencialmente e já se encontram atreladas ao dia a dia das pessoas, exigindo um lugar no processo educacional vigente. Essas inovações na EaD são efetivadas quando produzidos novos modelos criativos e flexíveis, valorizando os serviços e produtos apresentados, visando satisfazer aos estudantes/clientes com uma educação de qualidade (ARAÚJO et al., 2013).

A pesquisa também enfatiza a excelência dos materiais utilizados pelos docentes e discentes no processo de ensino/aprendizagem e cita leis e regulamentos que efetivam essa prática educativa no Brasil:

O material didático, tanto do ponto de vista da abordagem do conteúdo, quanto da forma deve estar concebido de acordo com os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no projeto pedagógico, de modo a facilitar a construção do conhecimento e mediar a interlocução entre estudante e professor, devendo passar por rigoroso processo de avaliação prévia (pré-testagem), com o objetivo de identificar necessidades de ajustes, visando ao seu aperfeiçoamento. Em consonância com o projeto pedagógico do curso, o material didático deve desenvolver habilidades e competências específicas, recorrendo a um conjunto de mídias compatível com a proposta e com o contexto socioeconômico do público-alvo (RIBEIRO, 2008, p. 66-67).

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Os dados mostram ainda que, apesar dos benefícios alcançados pelo Ensino a Distância, ainda há muitos desafios a serem vencidos, por exemplo, solidificar as práticas pedagógicas dessa categoria, de forma a desmistificar questionamentos sobre a qualidade do ensino na EaD, assim como podemos observar na afirmação de (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 240):

Sugere-se, de acordo com o porte da instituição de ensino ou de sua abrangência e diversidade de atuação, uma solução única pode não se mostrar adequada. A ser confirmada, a tendência de adoção de desenhos diversos de cursos a distância e de diversidade de soluções de EAD deve pressionar para a necessidade de domínio de todas as etapas de produção e operação de um curso a distância. Nesse caso, conhecer todos os aspectos da gestão da EAD será requisito essencial para que a atividade seja desenvolvida de forma profissional e com qualidade. Essa postura seria compatível com uma visão sistêmica sobre a gestão da EAD.

A pesquisa ainda identificou que o planejamento estratégico é uma ferramenta que pode analisar o ambiente interno e externo da empresa/instituição de forma global, auxiliando na tomada de decisão, definindo os objetivos e traçando estratégias para alcançar uma educação de qualidade, e também que a eficácia da Educação a Distância está cada vez mais legitimada, permitindo um ensino de qualidade acessível a todos.

Para que haja a sustentabilidade nos cursos de EaD e para que os mesmos se consolidem no mercado atual e ainda sejam identificados pela sociedade como cursos que atendem às demandas do mercado de trabalho, é necessário que exista um planejamento com estratégias bem definidas e objetivas para que a equipe diretora consiga fazer uma gestão e gerenciamento visando à qualidade.

Concordam com essa mesma perspectiva Amaral e Rosini (2008), ao afirmarem que, para sustentar a criação de um programa de EaD num segmento de mercado, é preciso, portanto, e acima de tudo em nossa concepção, que se faça um planejamento, sabendo-se exatamente o que se deseja, isto é, o objetivo precisa estar bem claro. O ponto inicial da proposta é que um bom projeto estratégico parte de uma boa estratégia e, para isso, a combinação de análises do

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ambiente externo (oportunidades e ameaças) e interno (pontos fortes e fracos) resulta numa combinação estratégica a ser constantemente avaliado pela instituição promotora de EaD.

Assim, percebeu-se que a Educação a Distância está cada vez mais consolidada no Brasil, proporcionando transformações na vida das pessoas por meio do acesso ao conhecimento; que ela tem se expandido e melhorado a partir da introdução do planejamento estratégico como uma ferramenta de reflexão, orientação e fiscalização das práticas pedagógicas, que visa corrigir, melhorar e garantir eficiência no desempenho de suas práticas e desenvolver ao máximo as capacidades humanas.


O desenvolvimento da presente pesquisa possibilitou identificar o planejamento estratégico como um instrumento que contribui para a qualidade da Educação a Distância. Verificou, ainda, que o mesmo possibilita refletir sobre as novas práticas pedagógicas vigentes na educação brasileira.

Levando em consideração o interesse pela temática, foram citados alguns conceitos que permeiam a EaD, desde o seu termo genérico, passando pela democratização dos sistemas de ensino, das legislações pertinentes a ela até os desafios pelos quais essa modalidade de educação passa e as conquistas que alcançará com o seu desenvolvimento.

Devido a mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais e tecnológicas vigentes na contemporaneidade, é necessário que a Educação a Distância acompanhe essas inovações, a fim de cumprir o seu papel eficazmente na sociedade.

Diante disso, e da falta de investimentos na educação, o planejamento estratégico pode ser visualizado como uma ferramenta essencial para contribuir com os educadores em suas ações e capacitação, na organização e no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem; e também com os gestores, na análise

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do ambiente interno e externo da instituição, visando alcançar seus objetivos e metas estabelecidos.

Acredita-se que este trabalho possa ampliar as pesquisas sobre o tema, possibilitando compreender os processos que permeiam a aplicação do planejamento estratégico na Educação a Distância, além de contribuir, a partir dos resultados encontrados na pesquisa, com a comunidade acadêmica e a sociedade em geral, tendo em vista a utilização desse referencial teórico para embasar outras pesquisas, bem como sua utilização na formulação de políticas públicas educacionais de qualidade.

REFERÊNCIAS

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Análise quantitativa do desempenho dos alunos em avaliações na disciplina de ICF1 do CEDERJ

Charlie Vargas SARMIENTO1

Germano Maioli PENELLO2

Lucas Mauricio SIGAUD3

Resumo: Com o intuito de identificar os alunos que procuram aprimorar seus conhecimentos na disciplina de Introdução às Ciências Físicas I (ICF1), foi implementada uma nova forma de avaliação na plataforma online do Cederj. Essa avaliação consiste em um questionário com mais de 20 perguntas quantitativas e qualitativas geradas de forma aleatória. Nessa avaliação, permitimos que o aluno melhorasse a pontuação obtida, realizando novas tentativas, sem penalidade. Um aspecto importante dessa metodologia é que não permite que o aluno memorize resultados, mas adquira o conhecimento necessário para progredir enquanto refaz a avaliação. Outro fator que impulsou este trabalho foi a constante cópia dos alunos em avaliações a distância, e isto é claramente observado, quando comparamos as médias das avaliações na forma antiga, que é 2,7 (de um máximo de 3,0), em 2017, e aquelas na forma nova, que é 1,6, em 2019 (na primeira tentativa). Nossos resultados mostram que existe uma tendência de melhora das notas dos alunos e podemos identificar os que requerem uma maior atenção por parte dos coordenadores e mediadores.

Palavras-chave: Educação a Distância. Linguagem Moodle. Aprendizagem Virtual. Avaliações a Distância.

1Charlie Vargas Sarmiento. Doutor e Mestre em Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduado em Física pela Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). Mediador à distância de disciplina no CEDERJ. E-mail: <[email protected]>.2 Germano Maioli Penello. Doutor e Mestre em Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduado em Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor adjunto do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Coordenador de disciplina no CEDERJ. E-mail: <[email protected]>.3 Lucas Mauricio Sigaud. Doutor e Mestre pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC). Graduado em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC). Professor Adjunto do Instituto de Física da Universidade Federal Fluminense (UFF). Coordenador de disciplina no CEDERJ. E-mail: <[email protected]>.

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Quantitative analysis of student performance on exams in CEDERJ’s ICF1 course

Charlie Vargas SARMIENTOGermano Maioli PENELLO

Lucas Mauricio SIGAUD

Abstract: In order to identify students who try to improve their knowledge of the contents of the Introdução às Ciências Físicas I (Introduction to the Physical Sciences I) course, a new type of evaluation was implemented on the on-line CEDERJ platform. This evaluation consists in a questionnaire of more than twenty randomly generated questions. In this evaluation, we allow the student to improve their grades by trying it as many times as they want, without penalty. One important aspect of our methodology is that it does not allow the student to memorize results, but forces him to acquire the necessary knowledge to improve while redoing the questionnaire. In addition, the constant copying of the answers among students in long-distance evaluations was another motivation for this work, and this is clearly observed when comparing the average grade of the old methodology – 2.7 (of a maximum of 3.0) in 2017 – and the new one – 1.6 in 2019-1 (on the first attempt). Our results show that there is an improvement tendency on the students’ grades and we can identify students that require a higher level of attention by the coordinators and mediators.

Keywords: Distance Education. Moodle Language. Virtual Learning. Distance Evaluations.

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1. INTRODUÇÃO

A Educação a Distância (EAD), enquanto modalidade de Ensino Superior, vem crescendo consideravelmente nas últimas duas décadas (ARMSTRONG, 2002; HOLMES; REID, 2017), e diversos e compreensivos estudos empíricos vem sendo realizados para avaliar a efetividade e os problemas envolvidos no aprendizado fora da sala de aula (BERNARD et al., 2004; FRIMMING; BOWER; CHOI, 2013; HOLMES; REID, 2017), uma vez que: “Não existe consenso sobre qual é o melhor caminho para enfrentar os inúmeros obstáculos no desenvolvimento da EaD” (AHLERT; LEITE; CENCI, 2013, p. 44).

Armstrong (2002), em sua tese de Doutorado, analisa diversos fatores de cunho social que contribuem significativamente para o êxito ou não do aluno de EaD, enumerando, entre eles, o sentimento de pertencer a uma comunidade de aprendizagem, a autoconfiança acadêmica, a confiança na capacidade de gerir os diferentes caminhos virtuais e a percepção de sua habilidade de completar e ser bem-sucedido em um caminho de estudo como este. Diversos outros fatores são estudados e apontados, mas tentaremos obter resultados positivos nestes em particular como consequências do desenvolvimento deste trabalho.

Armstrong (2003) aponta todos esses fatores como pontos cruciais a serem atacados, a fim de promover a eficácia do processo educacional e assegurar a permanência do aluno de EaD no curso. Corroborando isso, Mercado (2007) analisa as possíveis causas principais de evasão em cursos EaD, utilizando-se inclusive da expressão “Silêncio e Orfandade online” para exemplificar o isolamento que o aluno muitas vezes encontra fora do ambiente presencial de estudo ao qual está mais acostumado. Esse isolamento é o centro de diversos outros recentes estudos internacionais sobre o assunto (LYKE; FRANK, 2012; COOK, 2007). Há tempos a evasão em cursos EaD é sem sombra de dúvidas uma das maiores preocupações de coordenadores e professores, e a questão será exemplificada a seguir como parte deste trabalho.

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Por conta disso, muitas vezes o aluno considerado desmotivado é o alvo de estudos e projetos para engajá-lo na EaD (MERCADO, 2007). No entanto, o cerne deste trabalho visa, ao contrário, identificar e assessorar aqueles alunos que de fato estão interessados em ter um bom desempenho, mas, por uma miríade de possíveis razões, não o conseguem, mesmo que buscando isso intensivamente.

2. METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido em uma disciplina EaD do consórcio Cederj (Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro), que envolve a Fundação Cecierj (Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, órgão vinculado à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia), responsável por gerenciar o consórcio Cederj e a plataforma online; oito universidades do Rio de Janeiro (Cefet, IFF, UENF, UERJ, UFF, UFRJ, UFRRJ e Unirio), responsáveis por toda a produção de conteúdo, material didático e coordenação de cursos e disciplinas; e as prefeituras dos municípios nos quais polos CEDERJ são instaurados, responsáveis por toda a infraestrutura local. A estrutura do Cederj, no momento, conta com em torno de trinta mil alunos matriculados em seus quinze cursos, espalhados pelo estado do Rio de Janeiro em um total de trinta e dois polos.

A disciplina na qual este trabalho foi desenvolvido, ICF1 – Introdução às Ciências Físicas I (coordenada pelo curso de Licenciatura em Física), tem a particularidade de atender a cinco diferentes cursos (Licenciaturas em Física, Química, Matemática e Ciências Biológicas, e Engenharia de Produção), com alunos presentes em vinte e seis polos distintos. O número de alunos matriculados difere bastante, por consequência, da maioria das demais disciplinas do curso de Licenciatura em Física (algumas com em torno de dez alunos): havia 1673 alunos matriculados no primeiro semestre de 2018, 1780 no segundo semestre de 2018 e 1583 no semestre atual (primeiro de 2019).

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Isso permite um laboratório semestral com ensembles renováveis para levantamentos não apenas qualitativos, mas também quantitativos de intervenções diretas nas avaliações e metodologias da disciplina, mesmo com o alto grau de evasão que percebemos nas disciplinas iniciais do Cederj: em média, apenas 40% dos alunos matriculados em ICF1 realizam de fato todas as avaliações.

Em ICF1, as avaliações seguem, de modo geral, o padrão de avaliações do consórcio Cederj (dois pares de avaliação à distância – 20% da nota – e avaliação presencial – 80% da nota – tradicionais), com a adição de duas oficinas opcionais, que bonificam a nota de cada avaliação a distância em até 3,0 pontos. Até 2018, essas oficinas eram realizadas presencialmente, o que, por si só, atrapalhava bastante a presença dos alunos, uma vez que ICF1 já é uma disciplina que conta com cinco práticas experimentais presenciais. A necessidade de presença em mais duas oficinas, além das avaliações presenciais, forçava o aluno que buscou o EaD a uma presença muito mais constante em seu polo do que a maioria poderia. Além disso, não diferia muito de uma avaliação presencial, com o possível auxílio de um mediador presencial. Havia, inclusive, diversos casos de oficinas entregues absolutamente iguais por vários alunos, de polos distintos.

Tendo esses pontos em consideração, buscamos uma nova forma de implementar essas oficinas, que pode – e deve – ser expandido em um futuro próximo para as avaliações a distância tradicionais. O objetivo primordial dessas oficinas é promover a prática, por meio de exercícios, de conteúdos de vetores e leis de Newton. Esses conteúdos são fundamentais em Física e, muitas vezes, os alunos apresentam deficiência desde o Ensino Médio.

Os novos moldes de oficina foram implementados, na sala da disciplina na plataforma Cederj (que utiliza linguagem Moodle), da seguinte forma:

• Os alunos realizam a oficina na própria plataforma, de forma online, com seu perfil cadastrado na mesma. Eles são informados do prazo até o qual eles podem entregar a mesma.

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• A oficina é composta de pouco mais de vinte questões conceituais ou de exercício prático envolvendo diretamente algum conceito fundamental do assunto. Em questões que envolvam cálculos, são especificados quantos algarismos significativos ou casas decimais são requeridos na resposta.

• Os alunos são informados que cada realização dura, em média, de 40 a 60 minutos.

• A oficina pode ser submetida quantas vezes o aluno desejar. A nota do aluno é obtida pela última tentativa submetida. Com isso, imediatamente após realizar a oficina, o aluno sabe a nota associada à sua tentativa. Isso permite ao aluno decidir a nota que ele terá na oficina. Caso ele deseje melhorar sua nota, ele deve realizar uma nova tentativa, mantendo a maior nota obtida dentre todas as tentativas.

• Cada vez que a oficina é iniciada, as questões são embaralhadas aleatoriamente em sua ordem, e os valores numéricos utilizados em cada questão são gerados aleatoriamente. A plataforma é programada para resolver a questão independentemente do valor numérico. Dessa forma:

• A cada nova tentativa, o aluno não será apresentado à mesma sequência de questões, por elas serem embaralhadas, dificultando a memorização sequencial de como solucionar cada questão;

• Mesmo sabendo qual questão o aluno acertou ou errou, a cada nova tentativa, o aluno de fato tem de refazer todas as questões, uma vez que elas são “renovadas”. As questões que ele acertou terão novos valores numéricos e ele deverá realizar os cálculos novamente, impedindo memorização de valores corretos. Isso, em princípio, deveria forçar o aluno interessado em um desempenho melhor a estudar os conceitos abordados entre cada realização da oficina;

• A cópia de oficinas entre alunos se torna impossível. Mesmo que dois alunos resolvam fazer os exercícios simultaneamente, a ordem de cada questão será diferente

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para cada aluno e os valores numéricos também serão diferentes para questões iguais.

• A plataforma é programada para corrigir automaticamente as questões realizadas e informar imediatamente ao aluno o resultado final da oficina após a sua realização, fornecendo ao aluno a resposta correta de cada uma das questões.

• O sistema registra cada tentativa de cada aluno, possibilitando um acompanhamento a posteriori por parte dos coordenadores da disciplina não apenas da efetividade da prática, mas também do desempenho daqueles alunos que procuraram fazer a oficina.

Com base nessas estatísticas fornecidas pelo sistema, e graças ao grande número de alunos, podemos buscar uma análise quantitativa da efetividade dessa metodologia e traçar um perfil melhor dos alunos matriculados na disciplina. Faremos isso na seção 4 a seguir.


A motivação deste trabalho pode ser encontrada na literatura exemplificada brilhantemente nas palavras de Almeida (2003, p. 331, destaque do autor):

[...] o “estar junto virtual” indica o papel do professor como orientador do aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso, provoca-o para fazê-lo refletir, compreender os equívocos e depurar suas produções, mas não indica plantão integral do professor no curso. O professor se faz presente em determinados momentos para acompanhar o aluno, mas não entra no jogo de corpo a corpo nem tem o papel de controlar seu desempenho.

A intenção-tentativa dessa prática de oficina torna-se dar os meios para os alunos aprenderem a encontrar a autocrítica de perceber que há conceitos em relação aos quais eles possuem uma lacuna em sua formação, e dar a chance de eles, em um prazo razoável antes das avaliações presenciais (mais importantes para

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seu desempenho formal na disciplina), perceberem essas lacunas e trabalharem ativamente para preenchê-las. Expandindo, dentro desse contexto, as palavras de Almeida citadas, Nogueira (2009, p. 97) afirma “É preciso ajudar o aluno a se autoconhecer, a perceber suas dificuldades e pontos fortes, as estratégias que utiliza para se manter atento e para reter o aprendizado.”

Dessa forma, buscamos, na condição de coordenador ou mediador de uma disciplina EaD, desempenhando o papel análogo ao de um professor em um curso presencial, acompanhar os alunos interessados em melhorar, em ter sucesso na EaD, mas sem exercer a função do professor tradicional, que fornece apenas o conteúdo. Ao professor

[...] não cabe mais apenas transmitir conteúdos, mas reforçar o processo de autonomia na aprendizagem do aluno, auxiliando-o no planejamento de seu estudo e orientando-o na resolução de dúvidas e na busca da superação de suas dificuldades. O papel reservado ao professor é, sobretudo, o de orientar e não mais o de ser o único detentor do saber (AHLERT; LEITE; CENCI, 2013, p. 43).


A plataforma de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) utilizada nos cursos do Cederj permite que os coordenadores de disciplina tenham em mãos uma grande quantidade de dados úteis para acompanhar o andamento dos alunos ao longo do semestre. A criação da oficina com múltiplas tentativas feita em ICF1 permite uma avaliação quantitativa da evolução do aluno a cada tentativa.

As análises a seguir estão sendo feitas no contexto do semestre de 2019-1. Serão apresentados os resultados obtidos nas oficinas de vetores (OF1) e oficinas de forças (OF2). A Figura 1 exemplifica o resultado obtido na OF1, utilizando uma superposição de diferentes gráficos. O eixo x representa cada uma das tentativas feitas pelos alunos enquanto o eixo y apresenta as notas de cada aluno (a pontuação máxima dessa avaliação é 3,0). A barra à direita indica quantos alunos participaram de cada tentativa.

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Cada círculo no gráfico representa a nota de um aluno. Para uma análise detalhada dos alunos, estes foram separados, em cada tentativa, em dois grupos. Os círculos azuis representam os alunos que não realizaram a próxima tentativa e os círculos vermelhos indicam os que realizaram a próxima tentativa. Essa separação de grupos de discentes permite observar que alunos que já obtiveram uma boa nota (próxima de 3 nesse caso) têm a tendência a não realizar uma nova tentativa.

As barras pretas verticais na Figura 1 indicam a região entre o fim do primeiro quartil e o início do quarto quartil, indicando que 50% dos alunos se encontram com notas nessa região. Os traços horizontais a cada tentativa indicam a nota média daquela tentativa (por exemplo, na tentativa 11, a média foi 1,5 e apenas dois alunos fizeram 11 tentativas – um obteve nota 3 e o outro, 0). É interessante ressaltar, antes de tudo, que a média das OF1 e OF2 entre os alunos em 2017 foram, respectivamente, 2,7 e 2,8. O número de alunos que as entregaram em 2017 em cada semestre é da mesma ordem desta estatística em 2019-1. Comparando com a média atual da primeira tentativa na OF1, 1,6, percebe-se que a metodologia com questões escolhidas e geradas numericamente de forma aleatória torna a avaliação realmente individualizada, com menos cópia entre alunos – mesmo sem intenções fraudulentas, muitas vezes o comparar e copiar questões cria uma impressão ilusória no aluno de estar compreendendo o conteúdo. Com a metodologia descrita aqui, o aluno tem a possibilidade de identificar as suas lacunas e procurar preenchê-las, incentivando uma noção de autocrítica essencial ao sucesso em um curso EaD.

O número total de tentativas realizadas na OF1 chegou a 18, mas ocorreu uma particularidade nessa oficina. A partir da décima primeira tentativa, apenas um aluno continuou a realizar novas tentativas. Analisando mais a fundo, percebemos que, na realidade, este aluno tirou nota zero em quase todas as tentativas e apenas nas de número 17 e 18 ele realmente realizou a avaliação. Uma análise (não apresentada neste artigo) do tempo que o aluno levou em cada tentativa mostra que ele apenas abriu e fechou a avaliação com tempo de duração inferior a 1 minuto na maioria das tentativas.

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Um dado interessante a ser obtido nesta figura é que, em média, a nota dos alunos foi melhorando a cada nova tentativa até a de número 6. A partir de então, a média diminuiu e não voltou a atingir o patamar da tentativa 6. Trata-se de um indicativo de que os alunos que continuaram a realizar uma nova tentativa a partir da sexta não estão conseguindo absorver o conhecimento necessário para obter nota máxima.

Figura 1. Notas dos alunos para cada tentativa realizada na OF1.

Fonte: elaborado pelos autores.

Esse grupo de alunos apresenta duas características a serem mais bem compreendidas. Uma primeira observação é que aparentemente eles estão precisando reforçar algum conhecimento de base que está limitando o aprendizado de novos conceitos. Este seria um problema de formação que precisa ser endereçado individualmente para compreender o que está levando esse aluno a não melhorar sua nota (estudo que pretendemos detalhar futuramente). Uma segunda observação, positiva, é que, apesar

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de não estarem conseguindo melhorar suas notas, esses alunos continuam a realizar novas tentativas. É um forte indicativo de alunos que merecem uma atenção individualizada. A partir de agora, chamaremos esse grupo específico de “alunos sob atenção”.

Com esses dados em mãos, uma análise do progresso dos “alunos sob atenção” é imperativa. Precisamos identificar a evolução de suas notas para saber como estão progredindo. A Figura 2 mostra essa evolução por aluno obtida durante OF2. Por questões de privacidade, os nomes dos “alunos sob atenção” não serão apresentados.

Figura 2. Notas dos alunos para cada tentativa realizada em OF2, incluindo a evolução dos “alunos sob atenção” nesta avaliação.


A Figura 2 apresenta a mesma análise da Figura 1, acrescentando a informação da evolução das notas dos “alunos

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sob atenção”. É importante ressaltar que o número de alunos que realizaram OF2 diminuiu com relação ao total de alunos de OF1. Esse fato acontece regularmente em ICF1 (e em todo o sistema de EaD), pois existe uma alta taxa de abandono do curso durante o semestre. Coincidentemente, a partir da sexta tentativa em OF2, a média das notas caiu. Portanto, o grupo de “alunos sob atenção” de OF2 também se encontra a partir da sexta tentativa.

Os “alunos sob atenção” de OF2 não necessariamente fazem parte do mesmo grupo de “alunos sob atenção” observados em OF1. Em OF1, 21 alunos foram identificados, enquanto em OF2 apenas 10 alunos fazem parte desse grupo. Desses 10 alunos, apenas 3 se encontravam no grupo de “alunos sob atenção” de OF1. Trata-se de um indicativo de que possivelmente esses alunos estão sistematicamente melhorando seu aprendizado na matéria, mesmo que nenhum trabalho individualizado esteja ainda sendo feito em relação a eles.

A evolução das médias dos alunos também foi analisada dividindo-os em grupos, com os círculos azuis representando os alunos que não realizaram a próxima tentativa e os círculos vermelhos, os discentes que realizaram a próxima tentativa. Essa separação foi feita para evidenciar a melhora dos alunos que realizam uma segunda tentativa. Como exemplo específico, pode-se observar a análise entre a primeira tentativa e a segunda. Para verificar uma melhoria das notas dos alunos, deve-se observar o ponto vermelho de uma tentativa específica com o traço horizontal da tentativa seguinte, porque são eles os valores calculados exatamente com os mesmos alunos que realizaram essas duas tentativas.

Por exemplo, ao analisar a primeira tentativa da Figura 3(a), o ponto vermelho da primeira tentativa indica o conjunto de alunos que realizou também a segunda tentativa. O traço horizontal da segunda tentativa é calculado utilizando todos os alunos participantes dessa tentativa. Esse conjunto de alunos (traço horizontal da segunda) é exatamente o mesmo conjunto do ponto vermelho da primeira tentativa. Isso permite verificar que os alunos que realizam a segunda tentativa obtêm uma média maior do que os alunos que

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não realizaram uma nova tentativa (identificado no ponto azul da primeira tentativa).

Essa análise pode ser feita a cada par de tentativas subsequentes para identificar até que ponto os alunos estão de fato melhorando suas notas. Novamente, nas duas oficinas (Fig. 3(a) e 3(b)), observa-se que, em torno da sexta tentativa, a média dos alunos não melhora. Esta é uma outra maneira de identificar que os alunos que continuam as tentativas a partir desse ponto estão tendo dificuldades de aprimorar seus conhecimentos individualmente.

Um aspecto importante desse acompanhamento individualizado dos alunos é que se torna possível verificar o desempenho posterior daqueles que procuraram voltar à oficina algumas vezes para melhorar seu resultado nas questões referentes a esses temas nas provas. O fato dos valores numéricos das questões serem sempre diferentes a cada tentativa exige que o aluno, de fato, estude para obter uma melhora em seu desempenho, e esperamos que isso se reflita na sua absorção do conteúdo e em seu consequente desempenho na avaliação presencial. Estudar essa correlação também é um próximo passo deste trabalho.

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Figura 3. Evolução das médias das notas dos alunos separando os grupos que tentaram a próxima tentativa dos que não tentaram uma próxima tentativa durante OF1 (a) e OF2 (b).


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Para concluir, apresentamos, neste trabalho, uma forma de realizar uma avaliação que permite quantificar a evolução de aprendizado dos alunos, enquanto serve também como uma excelente maneira de identificar um grupo particular de alunos que necessita de atenção especial durante o semestre letivo. As avaliações não são obrigatórias, fornecendo uma pontuação extra à nota dos alunos, e foram criadas de tal maneira que as notas e respostas corretas são fornecidas aos alunos imediatamente após finalizarem suas tentativas, com eles podendo realizar essas avaliações quantas vezes desejarem.

Para que os alunos não memorizem as respostas das questões, os valores numéricos e a ordem das questões são alterados aleatoriamente a cada tentativa, impedindo cópia e comparação de resolução entre alunos e incitando-os a estudar os temas em relação aos quais apresentaram erros para melhorar seu desempenho. A análise feita neste trabalho envolve estudar a evolução das notas de todos alunos a cada tentativa, permitindo identificar um grupo de alunos nomeados de “alunos sob atenção” – os quais, mesmo mostrando interesse em realizar a avaliação por diversas vezes, estão com mais dificuldade de melhorar sua nota a partir de uma certa tentativa. Por sua vez, é evidente que para muitos alunos a forma como as oficinas foram desenvolvidas promove um estudo mais aprofundado do assunto em questão e existe uma melhora significativa em seu desempenho, que pode ser observado quantitativamente na evolução de sua nota a cada nova tentativa.

Analisamos algumas particularidades da disciplina de Introdução às Ciências Físicas (ICF1) do Cederj. No primeiro semestre de 2019, a disciplina de ICF1 teve um total de 1583 alunos inscritos, tendo 447 participado da avaliação OF1 (21 identificados como “alunos sob atenção”) e 344, da OF2 (10 identificados como “alunos sob atenção”). Desses alunos, apenas 3 foram categorizados como “sob atenção” em ambas as avaliações.

Os resultados aqui apresentados ainda não são completos. Como as avaliações das oficinas não são obrigatórias, nem todos

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os alunos realizam as atividades. Ao final deste semestre, iremos realizar uma comparação do rendimento final dos alunos que participaram das atividades OF1 e OF2 com relação aos alunos que só fizeram as atividades obrigatórias.

Algumas implementações estão sendo idealizadas para servir como melhoria no rendimento dos alunos e refinar ainda mais a análise dos dados obtidos. Pretendemos aumentar o banco de questões disponíveis, de maneira que, além de embaralhar a ordem das questões e os valores numéricos, os alunos recebam algumas questões completamente novas a cada tentativa. Uma outra abordagem é começar a trabalhar com esse grande conjunto de dados e utilizar algoritmos de aprendizagem de máquina, buscando categorizar os estudantes de formas mais eficientes.

Outra abordagem a ser estudada diz respeito à atuação com relação aos alunos identificados como “sob atenção”, em vez de apenas observar passivamente a evolução desses estudantes. Por enquanto, eles estão sendo identificados, mas não estamos interagindo com eles para compreender em detalhes quais são as dificuldades enfrentadas. Conversar com os alunos individualmente para compreender o que está limitando a melhoria deles é um passo que ajudará a aprimorar o seu aprendizado.

REFERÊNCIAS

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ARMSTRONG, A. J. An investigation of personal-social contextual factors of the online adult learner: Perceived ability to complete and succeed in a program of study. Ph.D. thesis – Virginia Commonwealth University, 2002.

ARMSTRONG, A. J. Comprehensive system of personnel development (CSPD) and the online adult learner. Rehabilitation Education. v. 17, n. 3, p. 171, 2003.

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COOK, D. A. Web-based learning: pros, cons and controversies. Clinical Medicine, v. 7, n. 1, p. 37-42, 2007.

FRIMMING, R. E.; BOWER, G. G.; CHOI, C. Examination of a physical education personal health science course: face-to-face classroom compared to online hybrid instruction. The Physical Educator, v. 70, n. 4, p. 359, 2013.

HOLMES, C. M.; REID, C. A comparison study of on-campus and online learning outcomes for a research methods course. The Journal of Counselor Preparation and Supervision, v. 9, n. 2, p. 15-39, 2017.

LYKE, J.; FRANK, M. Comparison of student learning outcomes in online and traditional classroom environments in a Psychology course. Journal of Instructional Psychology, v. 39, n. 4, p. 245-250, 2012.

MERCADO, L. P. L. Dificuldades na educação a distância online. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 13., 2007, Curitiba. Anais... Curitiba: CIETEP - Centro de Inovação, Educação, Tecnologia e Empreendedorismo do Paraná, 2007. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf>. Acesso em: 09 maio 2020.

NOGUEIRA, M. O. G. Aprendizagem do aluno adulto: implicações para a prática docente no ensino superior. Curitiba: Ibpex, 2009

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A Educação a Distância e a Graduação em Direito no Brasil

Emerson Benedito FERREIRA1

Mario Marcos LOPES2

Resumo: Considerando as inúmeras possibilidades e facilidades proporcionadas pela tecnologia no campo educacional, que têm provocado mudanças em muitas das práticas pedagógicas, a presente pesquisa bibliográfica objetiva apontar a oferta no Brasil de cursos de Graduação em Direito na modalidade a distância (EaD). Observa-se que o estudo jurídico em EaD possibilita uma variedade de abordagens metodológicas e diversos enfoques, suscitando no aluno um desenvolvimento criativo, flexível à sua realidade, facilitando o seu crescimento pessoal.

Palavras-chave: EaD. Direito. Graduação.

1 Emerson Benedito Ferreira. Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Direito Educacional, Filosofia da Educação e Gestão Estratégica de Pessoas pela Faculdade de Educação São Luís de Jaboticabal (FESL). Licenciado em História pelo Claretiano – Centro Universitário. Graduado em Ciências Jurídicas e Sociais (Direito) pela Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). E-mail: <[email protected]>.2 Mario Marcos Lopes. Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade de Araraquara. Especialista em Tecnologias e Educação a Distância pelo Centro Universitário Barão de Mauá. Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Tecnologia Ciências e Educação (FATECE). Licenciado em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário Barão de Mauá. E-mail: <[email protected]>.

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Distance Education and Law Graduation in Brazil

Emerson Benedito FERREIRAMario Marcos LOPES

Abstract: Considering the innumerable possibilities and facilities provided by technology in the educational field, which have brought about changes in many of the pedagogical practices, the present bibliographic research aims to point out the offer in Brazil of Undergraduate Law courses in distance mode (EaD). It is observed that the legal study in distance education allows a variety of methodological approaches and diverse approaches, raising in the student a creative development, flexible to his reality, facilitating his personal growth.

Keywords: EaD. Right. University Graduate.

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1. INTRODUÇÃO

O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na Educação tem crescido amplamente, e são inúmeras as formas pelas quais essas tecnologias têm se incorporado nos processos educativos e no meio social. Com o aumento de computadores conectados à internet nos últimos tempos, também têm crescido as possibilidades e facilidades proporcionadas pelas TICs no campo educacional, provocando mudanças em muitas das práticas pedagógicas.

Com essa rápida evolução das TICs, os indivíduos agora podem interagir de novas maneiras, ainda que não compartilhem do mesmo ambiente espaço temporal, estando dispersos no espaço e no tempo, respondendo a ações que acontecem em distantes e diferentes ambientes e, até mesmo, em localidades remotas.

Segundo Clementino (2007), com a crescente oferta de cursos a distância e o aumento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, têm ocorrido uma expansão das possibilidades e do desenvolvimento de maior interação entre professores, tutores e alunos, em que todos os participantes podem ter voz ativa.

Especialmente na área jurídica, a tecnologia e a informática têm se tornado grandes aliadas no aperfeiçoamento e na capacitação dos profissionais do Direito. Ao contrário do que se teme, o ensino jurídico a distância não desvirtua a finalidade acadêmica de aprendizagem; pelo contrário, contribui na formação do profissional. É por esse motivo que a procura por cursos jurídicos a distância já ultrapassou a de cursos presenciais em programas de Pós-Graduação e extensão universitária.

Nesse contexto, a presente pesquisa bibliográfica objetiva apontar a oferta no Brasil de cursos de Graduação em Direito a distância (EaD), além de trazer à tona discussões sobre o perfil do estudante dessa modalidade de Educação.

Do mais, é importante apontar que, no âmbito jurídico, as legislações e as decisões jurisprudenciais se modificam e se renovam diariamente. Desse modo, o ensino presencial nos cursos de Direito

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torna-se cada vez mais dependente do ensino a distância, com o compartilhamento de atualizações legislativas em tempo real, no exato momento em que estas se refletem na ciência jurídica.

2. DESENVOLVIMENTO

No Brasil, a EaD desembarcou no final do século XIX. Aprendia-se datilografia por correspondência; posteriormente, as aulas passaram a ser transmitidas pelas rádios. A utilização do rádio como meio de comunicação e de aprendizagem fez criar o primeiro curso de EaD, em 1939, o de “rádio técnico”. Depois, o ensino a distância voltou-se ao ensino de adultos, com os antigos supletivos, por meio dos chamados “telecursos”.

Legalmente, a EaD passou a existir no Brasil em 1996, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, nº 9.394 (BRASIL, 1996), que, em seu artigo 80, determinava a necessidade de credenciamento das instituições educacionais e atribuía à União a competência para regulamentação dos requisitos para registro de diplomas, o controle e a avaliação de programas de EaD. Em 2005, o Ministério da Educação publicou o Decreto nº 5.622, reeditado em 2017, por meio do Decreto nº 9.057 (BRASIL, 2017), que define, em seu artigo 1º, a EaD como:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, [n.p.]).

Na área do Direito, a Universidade de Londres foi a primeira universidade aberta à distância de que se tem notícia no mundo. Ela existe há 154 anos e, por meio de seus cursos por correspondência, formou algumas grandes figuras da humanidade, a exemplo do ex-presidente Nelson Mandela.

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Da mesma forma, o modelo educativo da Universidad Nacional de Educación a Distancia (Uned), na Espanha, baseado na Educação a Distância há mais de 40 anos, mantém, dentre muitos outros, a Facultad de Derecho, com o objetivo de levar o Ensino Superior às diversas regiões populacionais, longe dos grandes centros urbanos, onde não se concentravam as faculdades. A Uned, hoje, transformou-se na maior universidade da Espanha. Além dela, a Universitat in La Internet (Unir) oferece curso de Direito a distância, com diploma válido em toda a União Europeia (SALLUM, 2012).

Na América Latina, a Universidade Tecnica Particular de Loja, no Equador, foi a pioneira da Educação a Distância. Dentre os cursos oferecidos, encontra-se a Abogacía (Advocacia). Outras universidades latino-americanas, também influenciadas pelas ferramentas tecnológicas, hoje acessíveis em massa, dispõem, em seu currículo, do curso jurídico de Ensino Superior, destacando-se a Universidade Siglo 21, Universidad Blas Pascale, o Instituto Universitario de La Policia Federal, na Argentina, Universidad Atenas Veracruzana e Universidad Virtual Hispanica do México, no México (SALLUM, 2012).

No Brasil, em que pese toda a manifestação desfavorável à criação de cursos de Direito em EaD (FIORILLO; LINHARES, 2013), a metodologia tornou-se imprescindível no aprendizado jurídico. Já são oferecidos, em larga escala, cursos de aperfeiçoamento profissional e preparatórios para concurso, de extensão acadêmica e até Pós-Graduação, em que a procura por essa metodologia, mais dinâmica e acessível, já ultrapassou a dos cursos presenciais (SALLUM, 2012).

Ademais, o modelo presencial de cursos superiores já começa a ter disciplinas cursadas parcial ou totalmente a distância, utilizando-se dos chamados “Ambientes Virtuais de Aprendizagem” (AVA) e que integram o próprio ambiente acadêmico.

Na busca do atendimento mais ampliado às demandas sociais que caracterizam o século XXI e com a gama de tecnologias existentes no mercado virtual, a Universidade do Sul de Santa Catarina (UniSul) foi a pioneira e é a única no país a oferecer o

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curso de Direito na modalidade a distância, conforme consulta no Sistema de Consulta de Instituições Credenciadas para Educação a Distância do Ministério da Educação (MEC, 2019).

Nesse sentido, o curso não difere dos demais, ao objetivar a formação de Bacharel em Direito:

[...] habilitado ao exercício profissional jurídico, com capacidade de análise, de crítica, domínio de conceitos, argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, na condição de agente parceiro do processo de transformação da sociedade global à base dos valores da Justiça Social e em busca do incremento à cidadania (UNISUL, 2019).

O curso atingiu, em 2015, no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), o conceito 4, consolidando um novo paradigma de ensino do Direito, agora irreversivelmente inscrito na história.

No mais, o aluno, ao escolher um curso na EaD, deverá estar pronto para mudar paradigmas. Mesmo em cursos que oferecem sistema de tutoria, ele necessitará de uma nova postura, diferente daquela adotada na maioria dos cursos ministrados em sala de aula tradicional.

Estudar e aprender pela modalidade a distância requer algumas características, imprescindíveis para refletir a qualidade do curso desenvolvido. São elas: metas bem definidas; disciplina, com adequação de horários e realização de tarefas; persistência; curiosidade; criatividade; domínio das ferramentas que fazem parte do oferecimento do curso; muita leitura e constante pesquisa.

A informação está sendo criada e recriada a uma velocidade e a um volume jamais vistos, levando os profissionais da área jurídica a serem forçados a uma atualização constante e, muitas vezes, de forma autônoma.

Nesse sentido, a EaD democratiza e simplifica o acesso ao conhecimento, funcionando como um mecanismo de justiça social, inclusive porque beneficia pessoas que, por diversos motivos, não podem se deslocar até uma instituição de ensino presencial,

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tais como as que trabalham em horários alternativos ou viajam constantemente.

Ao analisar o perfil do aluno a distância, o doutrinador jurídico Luiz Flávio Gomes concluiu que:

O ensino a distância exige muita disciplina do aluno. Se de um lado existe certa flexibilidade de horário, sobretudo nas suas tarefas extraclasse, de outro, é certo que se o aluno não se dedica ao estudo fica defasado (e não acompanha o curso). Aliás, essa é uma das causas mais comuns para a desistência do aluno (evasão).

[...]

Em virtude dos avanços das novas tecnologias e do estilo de vida formatado pela era da (pós) modernidade, são poucos os que suportam (durante o curso de graduação) ficar sentados horas e horas numa sala de aula todos os dias úteis da semana. A dificuldade de locomoção também é muito grande (GOMES, 2009, [n.p.]).

O método de estudo jurídico em EaD permite extrair diferentes abordagens metodológicas e diversos enfoques, suscitando no aluno um desenvolvimento criativo, flexível à sua realidade, facilitando o seu crescimento pessoal pautado pela diversidade de sua região ou classe social. O curso jurídico a distância no Brasil é, portanto, uma realidade iminente.


Com o avanço tecnológico cada vez mais integrado e veloz, os conceitos de presença e distância alteram-se profundamente, e as formas de ensinar e aprender sofrem mudanças em decorrência disso.

Com a velocidade com que as legislações são alteradas e as decisões judiciais são proferidas, influenciando as interpretações doutrinárias e jurisprudenciais no âmbito jurídico, a ferramenta virtual para o ensino jurídico torna-se uma grande aliada no curso de Direito.

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Os cursos jurídicos necessitam do aprendizado a distância, utilizando-se de metodologias de acesso a essas informações em tempo real, no exato momento em que essas transformações operam no mundo jurídico.

Um curso jurídico a distância no Brasil não é mais uma cogitação, é realidade. Foi implantado por uma instituição de ensino na região Sul do país e está apresentando evolução satisfatória, semelhante ou, até mesmo, superior, em comparação aos inúmeros cursos presenciais disponíveis no território nacional.

Um bom material didático, o acompanhamento de atualizações e posicionamentos jurídicos e doutrinários, uma eficiente integração entre alunos e entre estes e o professor, aliados aos recursos tecnológicos de última geração, compõem o que um curso jurídico a distância requer para atingir seu real objetivo: formar profissionais capacitados a dirimir conflitos de interesses, pautados em ética, cidadania e respeito social.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 9.057, de 27 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 26 maio 2017. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2017/decreto-9057-25-maio-2017-784941-publicacaooriginal-152832-pe.html>. Acesso em: 17 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 17 abr. 2019.

CLEMENTINO, A. Comunicação e Interação no Ensino Online. In: Congresso Internacional de Educação a Distância, 13, 2007. Anais..., Curitiba – PR: ABED, 2007. p. 1-11. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200763301PM.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2019.

FIORILLO, C. A. P.; LINHARES, M. T. M. Educação jurídica e meio ambiente digital na sociedade da informação. In: SILVEIRA, V. O.; SANCHES, S. H. D. F. N.; COUTO, M. B. (Orgs.). Educação jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 197-213

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GOMES, L. F. Ensino a distância e presencial: igualdade no desempenho dos alunos. Conteúdo Jurídico, Brasília, 19 nov. 2009. Disponível em: <http://www.conteudojuridico.com.br/?artigos&ver=2.25480&seo=1>. Acesso em: 14 maio 2019.

MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Sistema de consulta de instituições credenciadas para Educação a Distância – Siead. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 17 abr. 2019.

SALDANHA, C. T. Interação nos fóruns de discussão: uma análise linguística. 2011. 201 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis/SC, 2011.

SALLUM, Y. M. Curso de Direito na modalidade EaD. Revista JurisFIB, v. 3, ano III, p. 57-68, dez. 2012.

UNISUL – UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA. Direito. Disponível em: <http://www.unisul.br/wps/portal/home/ensino/graduacao/direito>. Acesso em: 17 abr. 2019.

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Formação de professores no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação para atuação em cursos populares

Mayanna Carvalhinho PAIVA1

Gustavo de Oliveira ANDRADE2

Resumo: Aliados ao conceito de Pedagogia Social, os cursos populares constituem-se em espaços não formais de educação e têm buscado promover uma formação humana dos sujeitos. Utilizando como objeto de pesquisa o Cursinho Popular Risoflora, que funciona aos fins de semana na Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Juscelino Kubitschek de Oliveira, localizada no bairro Maria Ortiz, município de Vitória, Espírito Santo, buscou-se entender a dinâmica pedagógica do curso, bem como traçar perfis docente e discente por meio da aplicação de questionários e entrevistas, que fazem perceber a íntima relação entre formação docente e discente. Com base na identificação do uso das redes sociais como facilitador da comunicação entre voluntários do Cursinho Popular Risoflora e a comunidade, em especial entre professores e alunos, observou-se que a capacitação de professores para uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ambiente de aprendizagem pode contribuir para a formação dos alunos.

Palavras-chave: Pedagogia Social. Curso Popular. Educação Não Formal. Tecnologia da Informação e Comunicação.

1Mayanna Carvalhinho Paiva. Especialista em Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES). Licenciada em Geografia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). E-mail: <[email protected]>.2Gustavo de Oliveira Andrade. Mestre em Ensino pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO). Bacharel em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Santa Marcelina (FAFISM). Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ). E-mail: <[email protected]>.

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Teacher training in the use of Information and Communication Technologies for performing in Popular Courses

Mayanna Carvalhinho PAIVAGustavo de Oliveira ANDRADE

Abstract: Allied to the concept of Social Pedagogy, the popular courses constitute in non-formal spaces of education and have tried to promote a human formation of the subjects. Using as a research object, the Cursinho Popular Risoflora, which occurs on weekends at the Juscelino Kubitschek de Oliveira Elementary School (EMEF), a public school located in the Maria Ortiz neighborhood, in the capital city of Vitória, Espírito Santo, Brazil, the aim was to understand the pedagogical dynamics of the course, as well as trace teacher and student profiles through the application of questionnaires and interviews, which make it possible to perceive the close relationship between teacher training and student formation. Based on the identification of the use of social networks as a facilitator of the communication between volunteers of Cursinho Popular Risoflora and the community, especially teachers and students, it was observed that the training o teachers for the use of Information and Communication Technologies (TIC) in the learning environment can contribute to the development of students.

Keywords: Social Pedagogy. Popular Course. Non-formal Education. Information and Communication Technology.

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1. INTRODUÇÃO

A educação no Brasil, desde o período da colonização, apresenta-se, em suas diferentes facetas, como um artifício de segregação e dominação das elites sobre a população no geral. Ferreira Jr (2010) observa que ainda hoje, em nossa sociedade, à grande parte da população é cerceado o direito a uma formação escolar emancipatória, sendo a educação jesuítica, iniciada na colônia em 1549, responsável por inaugurar o binômio em que se apresenta a educação até os dias atuais, formado pelo elitismo e a exclusão. O que se constata é que a elitização da educação esteve presente desde o início, mudando apenas de roupagem ao longo das transformações econômicas e políticas. E, para Ferreira Jr. (2010, p. 109):

[...] o Brasil chegou ao final do século XX, depois do fim da ditadura militar (1985) e da promulgação da Constituição de 1988, sem ter conseguido resolver a questão da escola pública para todos e com boa qualidade de ensino.

Quando tratamos de uma análise do acesso ao Ensino Superior, percebe-se o quanto estamos distantes de uma formação humana de igualdade e oportunidades a todos os cidadãos brasileiros. A Educação Básica pública hoje ofertada reafirma a desigualdade de oportunidades, mantendo um padrão educacional aquém do proporcionado aos filhos da elite em sua escolarização privada, um processo de dualidade firmado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961, conforme observa Ferreira Jr. (2010).

Acompanhando essa luta pelo acesso ao Ensino Superior, Castro (2011) apresenta o surgimento de cursinhos populares a partir da década de 1950, tendo à frente o movimento estudantil. O autor observa ainda que, na década de 1960, devido à repressão do regime militar, o movimento estudantil ficou enfraquecido (CASTRO, 2011), retomando força na década de 1990, após decisiva participação no processo de impeachment do presidente Fernando Collor de Mello, voltando sua atenção para novas práticas sociais, como a atuação em cursos populares. Assim, desde a década de 1990, cursinhos populares são responsáveis pelo preparo e ingresso de muitos estudantes

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no Ensino Superior. A oferta desses cursinhos tem crescido, acompanhando a demanda por políticas de inclusão nesse nível de ensino. Esses espaços de educação não formal possuem características próprias e metodologias de educação que atendem a públicos específicos. Faz-se necessário entender a dinâmica educacional nesses espaços para a promoção não somente de um ingresso na Educação Superior, mas também de uma formação humana dos indivíduos.

Busca-se, com esta pesquisa, contribuir para o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em cursinhos populares, ao enfocar a capacitação dos professores atuantes nesses ambientes, considerando que a formação dos estudantes passa pela formação do professor, pois, como afirma Gadotti (2008, p. 76):

É na prática da educação que o educador se educa. Ele não se educa antes, para exercer, depois, a prática da educação. Se isso é verdade, a função de educar é particularmente relevante e exige um esforço constante de atenção e de renovação de si mesmo.

O Cursinho Popular Risoflora, objeto de estudo desta pesquisa, visa ao ingresso de jovens no Ensino Superior, com dinâmica pedagógica pautada no preparo para vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Funciona na Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Juscelino Kubitscheck de Oliveira, localizada no bairro Maria Ortiz, município de Vitória, Espírito Santo.

Com o objetivo de contribuir para a formação de estudantes e professores do Cursinho Popular Risoflora, apresentamos esta pesquisa. Para isso, buscou-se: i) conhecer o Cursinho Popular Risoflora, bem como a forma de ingresso nele, suas práticas de ensino e atrativos para a manutenção dos estudantes nesse projeto; ii) caracterizar o perfil do estudante do Cursinho Popular Risoflora; iii) caracterizar o perfil do professor do Cursinho Popular Risoflora; iv) identificar, com base na caracterização do curso popular, meios para que possa haver contribuição para a formação dos envolvidos, docentes e discentes.

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2. METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa de natureza aplicada, tendo por resultado uma proposta para formação de professores do Cursinho Popular Risoflora. De acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p. 35), a pesquisa aplicada “[...] objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais”.

Iniciou-se com a revisão de conceitos relacionados à educação não formal, à Pedagogia Social e aos Cursos Populares, baseados nos estudos de Paulo Freire, Cloves Alexandre de Castro, dentre outros autores, constituindo-se como uma pesquisa bibliográfica. Fonseca (2002, p. 32 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 37) demonstra que a pesquisa bibliográfica é o ponto inicial para um trabalho científico, pois é:

[...] feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. (FONSECA, 2002, p. 32 apud GERHARDT, SILVEIRA, 2009, p. 37)

Em seguida, iniciou-se uma pesquisa documental, com levantamento de informações sobre o Cursinho Popular Risoflora em cartilha própria, páginas e perfis do Cursinho em redes sociais e artigos jornalísticos. Para Fonseca (2002, p. 32 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p.37),

[...] pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais [...].

A seguir, foi realizada coleta de dados a partir de aplicação de entrevistas com professores e alunos do Cursinho, com apoio de outras modalidades de pesquisa, como pesquisa de levantamento e estudo de caso, configurando-se com uma pesquisa de campo (FONSECA, 2002, p. 32-33 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 37-39).

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Os dados relacionados ao Cursinho Popular Risoflora foram adquiridos inicialmente pela coleta qualitativa de dados, durante visita realizada no dia 20/10/18. Nela houve acompanhamento de aplicação de simulado pré-Enem aos estudantes e conversa com as coordenadoras Ester e Juliana, pela qual foram obtidas informações sobre a história do Cursinho Popular Risoflora e o funcionamento deste.

Complementando as informações obtidas na visita, por abordagem quantitativa desta vez, foram aplicados questionários a professores e alunos do cursinho, no período de 27/10/18 a 27/11/18. Esses questionários objetivavam permitir traçar o perfil de professores e alunos do Cursinho Popular Risoflora. O questionário direcionado aos professores, composto por 18 questões, foi respondido por 9 professores de um total de cerca de 20 docentes que compõem o quadro voluntário do Cursinho. O questionário direcionado aos alunos, composto por 13 questões, foi respondido por 15 alunos de um total de cerca de 30 estudantes matriculados no Cursinho Popular Risoflora.

3. PEDAGOGIA SOCIAL, EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E CURSOS POPULARES

Em busca da promoção de oportunidades de preparo para o ingresso no Ensino Superior e a formação humana do indivíduo, são variadas as iniciativas de educação não formal, destacando-se os cursos populares. Essas iniciativas, no âmbito da Pedagogia Social, de acordo com Moraes (2010, p.3):

[...] trabalham no propósito de desenvolver um bem estar social e superação de condições de sofrimento e marginalidade, realizando o exercício da cidadania e de promoção social.

Brum (2014, p.16) ressalta que o conceito de Pedagogia Social está em constante construção, cabendo a nós delimitá-lo aqui com base no seu objetivo educacional, como bem relata Moraes (2010, p.4):

A Pedagogia Social também visa provocar o auto-conhecimento na relação com o outro, reconhecendo principalmente que a Educação se dá pela participação

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social, e pode ser alcançada nas práticas coletivas de organização da comunidade.

Brum (2014) também observa que muitos pesquisadores em todo o mundo consideram Pestalozzi o primeiro educador social. Para a autora,

A escolha por Pestalozzi acontece no nível de reflexão que fazemos com relação ao seu modo de “construir” a educação social como socialização, como aquisição de competências sociais dos indivíduos e como didática social. Pestalozzi é o educador cujo conjunto de práticas faz dele um clássico da Pedagogia Social e, em termos de perspectivas contemporâneas para o Brasil, é um autor que nos incita a analisar nossas práticas por meio de uma educação humanística, solidária e comprometida com as ações sociais e com a práxis educativa. (BRUM, 2014, p. 17).

O principal aspecto dessa educação não formal é a objetivação social que serve de base para o ensino nesses ambientes. Gohn (2006) observa que, na educação não formal, o processo de aprendizagem possui características próprias, sendo construído a partir do processo de interação e apresentando como produtos a formação política e sociocultural e o preparo de cidadãos. Assim, a educação ocorrida em ambiente não formal pode ser tratada como parte da Pedagogia Social – a qual é representada no Brasil pelo trabalho de Paulo Freire, conforme afirma Moraes (2010, p. 2):

Outro precursor da Educação Social e destaque no Brasil e na América Latina é Paulo Freire, aliando as suas práticas à postura de educador social que pregava e agia a favor da emancipação do educando buscando suas bases na realidade do mesmo. Considerado entre os estudiosos da Educação Popular um sistematizador das práticas sócio-educativas, Freire é uma das referências sempre presentes na Pedagogia Social apesar de nunca ter usado este termo em seus escritos.

Essa educação que ocorre fora dos muros da escola, materializada por grupos organizados com objetivo de promover a formação cidadã dos marginalizados sociais, vai ao encontro das ideias de Paulo Freire (2003) em seu livro Pedagogia do oprimido:

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Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade de libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis da busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. (FREIRE, 2003, p. 31).

Dessa maneira, na educação não formal, o processo de aprendizagem se dá do oprimido para o oprimido, fortalecendo os laços sociais e a luta por uma formação emancipatória, baseada numa Pedagogia Social.

A educação não formal está presente nos cursos populares que, acompanhando a luta pelo acesso ao Ensino Superior, mostram-se como alternativa para o preparo de estudantes para os exames de acesso a universidades públicas. Castro (2011) apresenta os cursinhos preparatórios para vestibular do Grêmio da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli-USP) e do Centro Acadêmico “Armando de Salles Oliveira” (Caaso) como precursores na oferta de cursinhos populares a partir da década de 1950, tendo à frente o movimento estudantil.

Na década de 1960, de acordo com Castro (2011), outros cursinhos populares surgiram no país, com destaque para o Cursinho do Grêmio da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP (FFLCH-USP), organizado pelo Centro Popular de Cultura da UNE (CPC-UNE). Esse cursinho possuía um projeto que:

[...] estava intimamente relacionado ao método de educação popular Paulo Freire cuja principal contribuição é a da crítica à educação bancária, [...]. No método Paulo Freire, o processo de educação é dialógico e educadores e educandos são sujeitos dos seus processos de conhecimento e a experiência do cotidiano é valorizada. (CASTRO, 2011, p. 127-128).

Assim, conforme já havíamos sinalizado anteriormente, há estreita relação entre a educação não formal, aqui retratada na figura dos cursos populares, e a Educação Popular de Paulo Freire, que caminha no bojo na Pedagogia Social de Pestalozzi.

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Em 1964, com a instalação de um regime militar no Brasil, os cursinhos populares passaram a ser alvo de repressão, pois eram formados majoritariamente por militantes de esquerda. Estabelecendo luta armada contra o regime, esses cursos foram fortemente combatidos pelos militares, o que desencadeou seu enfraquecimento e a desmobilização de grande parte do movimento, como observa Castro (2011).

Na década de 1980, a partir de iniciativa da Igreja, os movimentos sociais foram criando força e se restabelecendo no país, que já sofria crise econômica e se movia em busca da democracia, como observa Castro (2011). Quanto ao movimento estudantil na década de 1990, Castro (2011) observa que um dos focos das novas práticas do movimento estudantil seria de realizar:

[...] um trabalho sério de educação popular voltado para estudantes de escolas públicas, com o objetivo de contribuir para que estes ingressassem, de preferência, no ensino superior público. Tínhamos a concepção de que poderíamos reconquistar a UNE a partir do momento em que conseguíssemos mudar o perfil do estudante que ingressara na universidade. Para isso, adotamos a prática de incentivar a construção de cursinhos pré-vestibular voltados à população de baixa renda oriundos da escola pública [...]. (CASTRO, 2011, p. 156-157).

Castro (2011, p. 193) observa que o cursinho popular é fundamentado na aprendizagem advinda da experiência, sendo possível que ela ocorra em todos os espaços e tempos. Para o autor,

[...] [os participantes dos cursos] populares compreendem os cursinhos como um movimento popular, instrumento de defesa e disputa da universidade pública, como uma instituição social voltada aos interesses da sociedade em geral, e compreendem as suas ações como formas de luta pelo fim do vestibular e para se debater a necessidade do livre acesso ao ensino superior no país. (CASTRO, 2011, p. 193).

Essas foram as bases para os atuais movimentos de educação popular que despertam em todo o Brasil, tendo atuação também no Espírito Santo, como no Cursinho Popular Risoflora.

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O Cursinho Popular Risoflora é voltado ao preparo de estudantes para vestibular e Exame Nacional do Ensino Médio – Enem. Foi criado em junho de 2014 por meio da organização de moradores e lideranças do bairro Maria Ortiz, no município de Vitória, Espírito Santo. O curso popular visa não somente ao ingresso no Ensino Superior, mas também a uma formação humana do estudante, como afirma Ester Vaz, uma das coordenadoras do cursinho ao Jornal Século Diário:

Partimos da constatação de que não há lugar para todas as pessoas na universidade. Então, a educação que recebem não pode ser só para ingressar no ensino superior, tem que ser para a vida, uma formação humana. Se a pessoa passar o ano inteiro estudando só para isso e não passar, pode ser muito frustrante. (TAVEIRA, 2018, [n.p.]).

Funcionando aos fins de semana, o Risoflora não possui uma sede fora da escola onde são realizadas as aulas; portanto, a comunicação com comunidade, voluntários e estudantes é realizada por meio de redes sociais (página do Cursinho Popular Risoflora no Facebook e perfil no Instagram). Pelas redes sociais são feitas: divulgação de período de matrículas, de programação cultural e aulas de campo, bem como inscrição de voluntários e compartilhamento de informações acerca de exames nacionais, dentre outras.

Com base em informações colhidas em entrevista realizada em outubro de 2018 com uma das coordenadoras do Cursinho Popular Risoflora, pode-se afirmar que todos que atuam no cursinho são voluntários, membros ou não da comunidade do bairro Maria Ortiz, no município de Vitória, Espírito Santo, onde são realizadas as aulas. O cursinho funciona na Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Juscelino Kubitschek de Oliveira e atualmente atende a cerca de 30 estudantes, com uma equipe de cerca de 20 professores.

A seguir, serão apontados os elementos constatados a partir dos questionários aplicados a professores e estudantes do Cursinho Popular Risoflora.

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Em se tratando do perfil docente, observou-se que os professores voluntários do Cursinho Popular Risoflora são, em sua maioria, jovens. Do total de 9 participantes da pesquisa, 66,7% possuem entre 21 e 25 anos. Docentes do gênero feminino são maioria entre os entrevistados, contemplando 55,6% dos entrevistados. Os dados acerca da idade dos professores permitem perceber, conforme afirmado por Castro (2011), que jovens oriundos muitas vezes do movimento estudantil são os responsáveis por alavancar as ações voltadas ao oferecimento de cursinhos populares.

Na abordagem educacional, observou-se que todos os 9 entrevistados cursam ou cursaram o Ensino Superior e, desse total, 77,8% fizeram ou fazem sua Graduação em instituição pública; 66,7% cursaram ou cursam uma especialização e, destes, 75% o fazem em instituição pública. Foi verificado ainda que 55,6% dos professores participantes da pesquisa cursaram ou cursam Mestrado em instituição pública, e somente 1 professor cursou ou cursa doutorado, em instituição pública.

Questionados sobre a participação voluntária no Cursinho, 33,3% dos 9 docentes entrevistados responderam que conheceram o cursinho por meio das redes sociais; 33,3%, por meio de amigos; 11,1%, por familiares; e 22,2%, por outro meio. Além disso, as motivações dos professores para atuar voluntariamente no cursinho são: para 77,8%, contribuir para a formação dos alunos; para 11,1%, praticar a docência; e 11,1%, por outros motivos, conforme dados da Figura 1.

Figura 1. Motivação dos professores ao se voluntariar no cursinho.

77,8%

11,1%

11,1%

Prática da docência.

Contribuir para a formação dosalunos.

Outro.


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Quanto aos tipos de aulas ministradas no cursinho (Figura 2), verificou-se que a participação do discente se faz presente, com 44,4% dos professores entrevistados respondendo que optam por aulas expositivas dialogadas; 33,3% optam por aulas com recursos diversos e 22,2% dão enfoque na resolução de exercícios em suas aulas.

Figura 2. Tipos de aulas ministradas.

Aula expositiva tradicional

Aula com recursos diversos

Aula expositiva dialogada

Aula prática

Aula com resolução de exercíciosOutra

44,4%

22,2%

33,3%


Em resposta à questão “Você considera que o Curso Popular contribui para a formação cidadã dos estudantes?”, foi unânime a concordância dos professores participantes, conforme observado na Figura 3:

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Figura 3. Resposta de professores sobre a maneira como o Cursi-nho Popular Risoflora contribui para a formação cidadã dos estu-dantes.

Fonte: acervo dos autores.

Quanto ao perfil dos estudantes do Cursinho Popular Risoflora, verificou-se que, do total de 15 participantes da pesquisa, 86,7% possuem idade entre 16 e 20 anos, 6,65% possuem entre 21 e 25 anos e 6,65% estão na faixa etária de 31 a 35 anos. Estudantes do gênero feminino são a maioria entre os participantes da pesquisa, constituindo 73,3% dos entrevistados.

Abordando a renda familiar dos estudantes, observou-se que 40% dos 15 alunos entrevistados possuem renda de até 1 salário mínimo, 40% possuem renda de 1 a 2 salários mínimos, 13,3% apresentam renda de 2 a 3 salários mínimos e 6,7% têm renda entre 4 a 5 salários mínimos. Também foi observado que 53,3% dos estudantes não exercem atividade remunerada, seja ela emprego formal, estágio ou participação em programa de Menor Aprendiz. Verificou-se, ainda, que todos os 15 alunos entrevistados informaram que possuem acesso à internet, com 86,7% fazendo uso dela por meio de celular e 13,3%, por computador pessoal.

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Foi observado que 86,7%, do total de 15 estudantes entrevistados já cursaram Ensino Médio, enquanto 13,3% ainda estão cursando. E todos os entrevistados informaram que fizeram ou fazem ensino médio em rede pública. Abordados sobre como conheceram o Cursinho Popular Risoflora, 53,3% dos estudantes entrevistados responderam que conheceram por meio de amigos; 40%, pelas redes sociais; e 6,7%, por outros meios. Pode-se, portanto, observar que a internet tem papel importante na divulgação do curso popular para atrair tanto os professores voluntários quanto os alunos.

A Figura 4 permite perceber que a maioria dos estudantes (93,3% do total de 15 entrevistados) objetiva o ingresso no Ensino Superior. Para isso, 53,3% dos estudantes afirmaram dedicar tempo de estudo fora do curso popular superior a uma vez por semana; 13,3% informaram que estudam uma vez por semana e 33,3% só estudam nos horários destinados às aulas do curso popular (Figura 5).

Figura 4. Motivação dos alunos ao ingressar no cursinho.

93,3%


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Figura 5. Tempo de dedicação aos estudos fora do cursinho.

53,3%

13,3%33,3%

Não estudo fora do curso popular.

Uma vez por semana.

Mais de uma vez por semana.

Diariamente.


Questionados sobre seus tipos de aulas preferidos, 40% dos 15 estudantes participantes responderam que preferem aulas com interação entre professor e aluno; 26,7%, aulas com recursos audiovisuais, como filmes e músicas; 20%, aulas expositivas; 6,65%, aulas práticas; e 6,65%, aulas com resolução de exercícios, como demonstrado na Figura 6.

Figura 6. Tipos de aulas preferidas pelos alunos.

40%

26,7%20%


Considerando-se os resultados obtidos nos questionários aplicados a docentes e discentes, no que tange aos tipos de aulas ministradas no Cursinho Popular Risoflora e à preferência dos

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alunos (Figuras 2 e 6), percebe-se que o uso de recursos como filmes, músicas, e outros que envolvem as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) podem contribuir para a formação dos alunos. Moran (1999) observa que, no processo de ensino-aprendizagem, devem ser incorporadas as novas linguagens, novas tecnologias e suas formas de interação, para que haja uma educação democrática e participativa.

Quanto à importância da capacitação do professor para lidar com as TIC no processo de ensino-aprendizagem, Miranda (2007, p. 45) afirma:

[...] se o professor dominar estas novas ferramentas [Tecnologias da Informação e Comunicação] poderá apoiar os alunos a explorar as potencialidades destes novos sistemas de tratamento e representação da informação.

Portanto, faz-se necessário que os professores estejam capacitados para o uso dessas TIC no ambiente de ensino.


Na educação não formal, materializada nos cursinhos populares, o processo de aprendizagem se dá a todo o momento, em todos os espaços (CASTRO, 2011). Nos cursos populares, devido a suas raízes firmadas no movimento estudantil, são fortalecidos os laços sociais que motivam a luta por uma formação emancipatória, com base numa Pedagogia Social. Essa Pedagogia está intimamente relacionada à formação de cidadãos capazes de criar e recriar a si mesmos e a sociedade.

Com a pesquisa, pode-se observar que o Cursinho Popular Risoflora conecta uma rede de pessoas que estimulam a participação de pessoas próximas. Professores e alunos são, em sua maioria, jovens oriundos da rede pública de ensino. Esse contato está presente não só no mundo real, mas também no ambiente virtual, por meio das redes sociais, que são ferramentas utilizadas para divulgação de informações gerais e chamada de alunos e voluntários para o cursinho.

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A motivação de professores em participar do Cursinho se dá, principalmente, pela contribuição na formação dos discentes. Já os alunos, por sua vez, matriculam-se no Cursinho buscando o preparo para ingresso no Ensino Superior, majoritariamente. Mais da metade dos alunos entrevistados não trabalha e possui renda familiar de até 03 salários mínimos; esses dados confirmam a importância de oferecer um curso preparatório gratuito, como o Cursinho Popular Risoflora.

O interesse pela formação cidadã dos discentes é notado nas falas de professores (Figura 3); no entanto, a preocupação com a formação dos estudantes passa pela formação do professor que, pelo curso de capacitação, torna-se um importante agente no processo de ensino-aprendizagem que objetiva a formação humana. Logo, a oferta de um curso de capacitação para o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) faz-se necessária e ponto determinante para o processo de ensino-aprendizagem, considerando a notada importância atribuída às redes sociais na divulgação e manutenção de voluntários e professores no Cursinho e o interesse dos envolvidos no uso de recursos diversos durante as aulas.

Esta pesquisa limitou-se a identificar o uso de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), em especial das redes sociais, nos cursos populares, relacionando-o à necessidade de capacitação do professor para uso dessas TIC. Entretanto, não se aprofundou nas relações existentes entre o uso dessas ferramentas e sua contribuição para a construção de um projeto de curso emancipatório. Assim, espera-se que outras pesquisas possam contribuir para responder a esse tópico.

REFERÊNCIAS

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CASTRO, C. A. Movimento socioespacial de cursinhos alternativos e populares: a luta pelo acesso à universidade no contexto do direito à cidade. 2011. 303 f. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.

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GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Orgs.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

GOHN, M. G. Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.14, n.50, p.27-38, jan./mar.2006. Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/30405.pdf>. Acesso em: 2 ago. 2018.

MIRANDA, G. L. Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo/ Revista de Ciências da Educação, n. 3, p. 41-50, maio/ago. 2007. Disponível em: <https://www.academia.edu/1081660/Limites_e_possibilidades_das_TIC_na_educa%C3%A7%C3%A3o_2007_>. Acesso em: 2 abr. 2019.

MORAES, C. A. Pedagogia Social, comunidade e formação de educadores: na busca do saber socioeducativo. 2010. Disponível em: <http://gephisnop.weebly.com/uploads/2/3/9/6/23969914/pedagogia-social.pdf>. Acesso em: 5 out. 2018.

MORAN, J. M. O uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EaD – uma leitura crítica dos meios. 1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/T6%20TextoMoran.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2019.

TAVEIRA, V. Cursinhos populares crescem no Espírito Santo. Século Diário, 8 mar. 2018. Disponível em: <http://seculodiario.com.br/public/jornal/materia/cursinhos-populares-para-alem-do-vestibular>. Acesso em: 10 out. 2018.

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Como utilizar alguns recursos tecnológicos para ensinar Português Língua Estrangeira?

Débora Racy SOARES1

Resumo: O objetivo deste estudo é apresentar uma proposta pedagógica que utiliza recursos tecnológicos para ensinar Português Língua Estrangeira (PLE). Essa proposta foi desenvolvida e aplicada no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) institucional da Universidade Federal de Lavras (UFLA), em Minas Gerais. As atividades foram pensadas como complementação didática às aulas presenciais, em consonância com a proposta do MEC (Ministério da Educação) para a área de ensino de idiomas. Foram priorizadas atividades que procuravam sanar dúvidas e dificuldades específicas dos alunos estrangeiros das turmas de PLE 1 e PLE 2. A busca de modelos reais de comunicação, muitas vezes carentes nos livros didáticos, também norteou a elaboração das atividades. O uso de recursos tecnológicos, para além dos já disponibilizados no ambiente virtual, estimulou a criatividades dos discentes e seu envolvimento com as disciplinas. Ao assumir a função de autores das atividades postadas, os alunos puderam perceber que a aprendizagem da língua pode se tornar uma experiência pulsante, viva, em diálogo com a realidade.

Palavras-chave: AVA. UFLA. Português Língua Estrangeira. Recursos Tecnológicos.

1 Débora Racy Soares. Doutora em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestra em Estudos Literários pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Especialista em Ensino de Línguas Mediado por Computador pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bacharel e Licenciada em Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Docente na Universidade Federal de Lavras (UFLA). Coordenadora do Projeto de Extensão “Aquarela Cultural” e do Núcleo de Estudos Internacionais: PLE e Multiculturalismo. E-mail: <[email protected]>.

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How to use some technological resources to teach Portuguese as a Foreign Language?

Débora Racy SOARES

Abstract: The purpose of this communication is to present a pedagogical proposal that uses technological resources to teach Portuguese as a Foreign Language (PLE). This proposal was developed and applied in the institutional VLE (Virtual Learning Environment) of the Federal University of Lavras (UFLA), in Minas Gerais. These activities were designed with the intention to complement the classroom lessons, in line with the MEC’s proposal for the area of language teaching. Activities that sought to address the specific doubts and difficulties of foreign students in the PLE 1 and PLE 2 classes were mainly considered. The search for real communication models, often lacking in textbooks, also guided the elaboration of these activities. The use of technological resources, in addition to those already available in the virtual environment, stimulated the students’ creativity and their involvement with the disciplines. By taking on the role of authors of the activities posted, students were able to realize that learning a language can become a pulsating, living experience in dialogue with reality.

Keywords: VLE. UFLA. Portuguese as a Foreign Language. Technological Resources.

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1. OS CURSOS DE PLE

As disciplinas de Português Língua Estrangeira, doravante PLE, foram criadas na Universidade Federal de Lavras (UFLA) há pouco mais de dois anos. O uso de novas tecnologias para implementar e consolidar não só as disciplinas de PLE, mas também as de outros idiomas (inglês, francês, italiano, espanhol, japonês), é uma das apostas do governo federal, juntamente com o Ministério da Educação (MEC), que tem direcionado a implantação dos cursos nas universidades federais. De acordo com a proposta do programa nacional Idiomas sem Fronteiras, do qual o Português sem Fronteiras (PsF) participa, a implantação de cursos de idiomas, visando à internacionalização das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) brasileiras, deve observar três diretrizes específicas.

A primeira trata da criação dos cursos de PLE, especificamente. As outras duas, particularmente, dizem respeito à criação e oferta de cursos de PLE por meio de AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem). A segunda diretriz aponta para a necessidade hodierna de utilização de recursos virtuais que complementem o ensino presencial de PLE. A terceira sugere a criação e oferta de cursos de PLE a distância, totalmente online.

Seguindo essas diretrizes, a UFLA tem oferecido, desde a implantação dos cursos de PLE, em 2015, disciplinas que utilizam o AVA, denominado “Avançar”, como suporte pedagógico. Atendendo, atualmente, cerca de 70% dos alunos estrangeiros, regularmente matriculados em programas de Pós-Graduação na instituição, elas têm utilizado recursos tecnológicos como preenchimento do perfil, fóruns de discussão, chats, wikis, diários, glossários, lições, questionários, entre outros recursos disponíveis no Moodle – e também fora dele (criação de tirinhas, gravação de áudio, criação de blogs e de páginas na web) – para potencializar o ensino-aprendizagem de PLE na instituição.

A maioria dos alunos estrangeiros da UFLA é falante de espanhol como língua materna. Dessa forma, o AVA-Avançar tem sido utilizado como recurso pedagógico complementar às aulas presenciais de PLE, em todos os níveis. De acordo com o

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regulamento da instituição, até 20% da carga horária das disciplinas presenciais pode ser ministrada em ambientes virtuais, o que corresponde a 12 horas – cada disciplina de PLE tem 60 horas (04 créditos).

O livro didático Novo Avenida Brasil 1, ancorado na abordagem comunicativa, foi, inicialmente, adotado nas disciplinas de Português Língua Estrangeira 1 (PLE 1) e 2 (PLE 2), servindo como base para essa proposta pedagógica. Embora o livro didático escolhido tenha sido o fio condutor das atividades desenvolvidas em ambiente tanto presencial quanto virtual, outros recursos complementares foram utilizados em ambas as salas: a real e a virtual.

Na sala real, além do Novo Avenida Brasil 1, atividades de mais dois outros livros, intitulados Bem-Vindo! e Nota 10, foram utilizadas como reforço, em momentos pontuais. Ambos os livros também seguem a abordagem comunicativa. Bem-Vindo! é destinado, especificamente, ao público falante de espanhol como primeira língua. Nota 10, publicado em Portugal, contempla a língua portuguesa falada no Brasil. Materiais didáticos produzidos pela própria docente, focados particularmente nas recorrentes dúvidas dos discentes, foram adotados em ambas as turmas e em suas respectivas salas virtuais.

O foco destas reflexões se direciona, especificamente, às atividades que foram desenvolvidas para serem realizadas em ambiente virtual. É importante, no entanto, que os discentes, sobretudo aqueles em níveis iniciais de aprendizagem em língua estrangeira, tenham o livro didático como ponto de referência e apoio. Benson (2001) sugere que o livro didático, ao fornecer um norte aos estudantes, evitaria que eles se sentissem desamparados. As atividades propostas e desenvolvidas no AVA-Avançar, ainda que sigam alguns temas enfocados no livro didático adotado, propiciam outras experiências de aprendizagem, mais lúdicas e criativas. Além de terem se revelado ferramentas pedagógicas úteis para potencializar e consolidar o processo de ensino de PLE, as atividades realizadas no Avançar valorizam a autoria, fomentam

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a autonomia e, consequentemente, deslocam os discentes para o centro do processo de aprendizagem.

Nesse ponto, cabe ressaltar que as atividades didáticas, elaboradas com recursos tecnológicos em (e para) ambientes virtuais, não foram inteiramente direcionadas pelos esquemas e diálogos redutores, oferecidos pelo livro didático. Pelo contrário, essas atividades foram pensadas considerando-se determinados suportes e estratégias (scaffolding), a partir das dúvidas recorrentes dos discentes. Scaffolding significa fornecer suporte contextual para o sentido por meio do uso simplificado da linguagem, de modelos de ensino, de elementos gráfico-visuais, da aprendizagem cooperativa e prática (OVANDO; COLLIER; COMBS, 2003).

Para as turmas em estágio inicial, como as de PLE 1 e PLE 2, é necessário fornecer o scaffolding como suporte. À medida que os alunos vão ficando proficientes na língua-alvo, a necessidade desse suporte vai sendo minimizada, conforme demonstram Diaz-Rico e Weed (2002).

De acordo com Bradley e Bradley (2004), três tipos de scaffolding são particularmente efetivos na aprendizagem de uma língua estrangeira: (i) apropriar-se da linguagem simplificadamente, fazendo uso, sobretudo, de verbos no tempo presente; (ii) focalizar em exercícios que estejam estruturados na forma de completar (como os de preencher lacunas), mais do que naqueles que demandam produção de informação; (iii) utilizar recursos visuais. Os três tipos de scaffolding mencionados foram empregados nas atividades virtuais desenvolvidas e propostas para as turmas de PLE 1 e PLE 2. A seguir, é possível observar alguns exemplos.

2. RECURSOS TECNOLÓGICOS UTILIZADOS

No primeiro exemplo (Figura 1), trataremos da criação de um perfil no AVA. Como o AVA da universidade está configurado em português brasileiro, os alunos precisam ler e entender todas as informações para conseguir chegar à página do curso. Encontrar a página do AVA no navegador, inserir login e senha, entrar no sistema

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e buscar as informações procuradas são os passos iniciais que os alunos, aprendizes de Português Língua Estrangeira, precisam dar.

Figura 1. Atividade criação de perfil – turmas de PLE 1 e PLE 2.

Fonte: acervo da autora.

Conforme a Figura 1, a atividade solicita o preenchimento do Perfil dos discentes no AVA-Avançar e envolve habilidades de leitura e produção textual. As instruções para a realização da atividade são descritas de forma simples e direta, com os verbos no tempo Presente, do modo Indicativo. Tanto os alunos da turma de PLE 1 quanto os da de PLE 2 foram convidados a realizar a mesma atividade, em seus respectivos AVAs.

Vale observar que uma mesma tarefa pode ser solicitada para turmas que estejam em níveis distintos de aprendizagem, desde que a atividade seja elaborada de forma mais complexa. Assim, mobiliza-se a ideia da aprendizagem em espiral (DOLZ; SCHNEUWLY, 1996), evidenciando-se outro entendimento da noção de progressão, a partir de uma perspectiva sociointeracionista. Isso significa que não é preciso, obrigatoriamente, trabalhar os conteúdos de forma gradativa com os discentes, isto é, do menor para o maior grau de dificuldade. Logo, uma mesma atividade, como

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a exemplificada anteriormente, pode ser trabalhada em diferentes momentos da aprendizagem, de forma distinta ou mais complexa. Assim, a aprendizagem em espiral valorizaria as possibilidades de aprendizagem (nível de desenvolvimento potencial), e não somente as necessidades de aprendizagem (nível de desenvolvimento real), para concordar com Vygotsky (1962).

Na Figura 2, é possível observar o uso de recursos visuais, como tirinhas, para exemplificar pequenos diálogos introdutórios.

Figura 2. Atividade leitura e criação de tirinhas – turmas de PLE 1 e PLE 2.


A atividade exemplificada na Figura 2 solicita que, a partir do modelo apresentado, os alunos sejam capazes de criar suas próprias tirinhas, por meio do Pixton (www.pixton.com.br) ou do StripGenerator (www.stripgenerator.com). Novamente, habilidades de leitura e produção escrita são mobilizadas para criar um diálogo simples, estimulando a criatividade dos alunos, por meio do lado lúdico da proposta. Os modelos de diálogo, além de estarem no livro didático adotado, também foram postados na plataforma. Os alunos deveriam não só criar pequenos diálogos, em forma de tirinha, mas principalmente comentar os diálogos dos colegas no Fórum “Deixe seu recado!”. Os alunos também foram orientados a serem inventivos em seus diálogos e encorajados a fugir dos modelos propostos pelo livro didático, a partir do que costumam ouvir em

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conversas informais com seus colegas brasileiros. Em seguida, foi proposta uma atividade de gravação de áudio, conforme ilustrado pela Figura 3.

Figura 3. Atividade gravação de áudio – turmas de PLE 1 e PLE 2.


Nessa atividade, os alunos deveriam produzir um pequeno áudio, apresentando-se aos colegas. Sugeriu-se que gostos e hábitos pessoais fizessem parte do texto a ser gravado. Primeiramente, os discentes foram orientados a escrever um breve roteiro, com o diálogo a ser encenado, antes de realizarem a gravação definitiva. O diálogo foi corrigido, e a pronúncia, verificada. Em seguida, utilizou-se o Voki (www.voki.com), um serviço gratuito que permite a criação de personagens virtuais, capazes de repetir mensagens previamente gravadas. Os áudios produzidos foram compartilhados no AVA da disciplina. Depois, os alunos foram convidados a ouvir as apresentações produzidas pelos colegas e comentá-las no Fórum “Ouviu?” (Figura 4), aberto para tal finalidade.

Todas as atividades que ilustram este relato de experiência docente foram realizadas com as turmas de PLE 1 e PLE 2 durante um semestre e apresentaram variações quanto ao grau de complexidade exigido na elaboração dos diálogos e apresentações.

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Figura 4. Fórum – turmas de PLE 1 e PLE 2.



O apego incondicional ao livro didático pode ser uma forma de limitação. Faz-se necessário, portanto, apostar em atividades que transcendam a moldura (frame) predeterminada do livro e que sejam capazes de ir ao encontro de oportunidades de aprendizagem que aconteçam também fora da sala de aula, em ambiente virtual.

Nesse sentido, as atividades propostas no Avançar procuram incentivar a busca de modelos reais de comunicação, dos quais os livros didáticos muitas vezes carecem. As atividades do AVA foram pensadas, de início, como recurso pedagógico adicional aos exercícios realizados presencialmente. No entanto, essas atividades foram capazes de transcender a sala de aula presencial, pois contribuíram, sobremaneira, para que a vida real dos alunos não fosse sentida como algo apartado do ambiente de aprendizagem, seja ele real, seja virtual. Afinal, a vida está na língua, e a língua é cheia de vida.

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Ademais, atividades que incentivam a autonomia dos alunos, tornando-os aptos a administrar a própria aprendizagem, se revelam assaz produtivas. Entende-se por autonomia a capacidade multidimensional que se manifesta de diferentes formas em indivíduos distintos e, até mesmo, em um único indivíduo, em diferentes contextos de aprendizagem ou em épocas diferentes (BENSON, 2001).

Nunan (1997) sugere ser possível caminhar em direção à independência dos aprendizes, aos poucos, a partir da observância de alguns níveis, tais como: conscientização, envolvimento, intervenção, criação e transcendência. De certa forma, esses níveis ou etapas não são estanques: acabam, muitas vezes, acontecendo simultaneamente e se sobrepondo, à medida que os discentes se tornam autônomos em relação à própria aprendizagem. A partir de algumas atividades, selecionadas para exemplificar essa proposta pedagógica, é possível vislumbrar que estimulam a autonomia dos discentes, procurando contemplar todos os níveis sugeridos por Nunan.

Assim, a conscientização sobre a tarefa proposta (ler/ouvir as instruções referentes às atividades postadas no AVA) não se dissocia do envolvimento e da intervenção (ato de ler, ouvir e, consequentemente, criar pequenos diálogos, tirinhas, áudios). A criação decorre da ação de realizar a atividade. À medida que os discentes criam seus próprios exemplos e escolhem imagens para ilustrá-los (foto do perfil, tirinhas, avatar no Voki), transcendem o processo de criação, imprimindo autoria à atividade realizada. Como se percebe, os níveis propostos por Nunan estabelecem relação de casualidade entre si, sendo, portanto, difícil dissociá-los na prática.

Nunan (1997) enfatiza que é importante complementar o livro didático com atividades adicionais, próximas da realidade dos alunos. Afinal, em contexto de imersão, a língua pode ser aprendida menos na sala de aula e mais em contato com a realidade extraclasse, já que seu aprendizado depende de seu uso. Como nossos alunos estrangeiros estão estudando na UFLA e, portanto, estão em contato direto com a língua-alvo (contexto de imersão), o ambiente virtual,

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de certa forma, pode potencializar a realidade extraclasse, por ser um espaço, teoricamente, menos controlado pelo professor.

O AVA-Avançar, além de propiciar o contato com a língua fora do ambiente da sala de aula real, mobiliza a questão da aprendizagem ubíqua, provando ser ferramenta virtual imprescindível nas aulas de PLE. A facilidade de acesso – o Avançar pode ser acessado também pelo celular – e a disponibilidade das atividades complementares impactaram o rendimento e a produtividade dos alunos, em ambas as turmas de PLE, a 1 e a 2.

Ao longo do semestre, foi possível observar: o crescente aumento da motivação dos alunos; sua melhor interação, tanto online quanto nas aulas presenciais; a diminuição da inibição para se expressar oralmente e por escrito nos chats, fóruns; a autorregulação da aprendizagem, por meio da solução de problemas de forma individual e/ou coletiva; a consolidação de input linguístico favorável para a aprendizagem. Enfim, a utilização do AVA-Avançar nas aulas de PLE, além de estar em consonância com as diretrizes do MEC para a área, tem sido um diferencial na UFLA, em termos de proposta pedagógica.

REFERÊNCIAS

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DIAS, A.; FROTA, S. Nota 10 – Português do Brasil. Lisboa: Lidel, 2015.

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DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Genres et progression en expression orale et écrite. Éléments de réflexions à propos d’une expérience romande. Enjeux, v. 37/38, n.13, p. 49-75, 1996.

LIMA, E. E. O. F. et al. Novo Avenida Brasil 1: curso básico de português para estrangeiros. Livro-texto + livro de exercícios. [Reimpr.] São Paulo: E.P.U., 2013.

NUNAN, D. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy. In: BENSON, P.; VOLLER, P. (Eds.). Autonomy and Independence in Language Learning. Harlow: Pearson, 1997. p. 192-203.

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VYGOTSKY, L. S. Thought and language. Cambridge: MIT Press, 1962.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação a Distância é uma publicação digital semestral do Claretiano – Centro Universitário, destinada à produção do conhecimento científico-acadêmico na área de Ensino a Distância, no Brasil e no exterior. Ela oferece um espaço para o debate acerca da utilização das tecnologias como mecanismo didático-pedagógico, bem como novas formas de construções socioeducativas envolvendo professores e alunos em tempos e espaços diversos.

A Revista Educação a Distância destina-se à publicação de trabalhos inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à produção escrita a produção fotográfica, vídeo ou áudio, sendo submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resumos estendidos, traduções ou resenhas.

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c) Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão enviados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordância, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

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d) A expressão “Palavras-chave” em negrito seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado, normal.

e) Na lauda seguinte o título em língua inglesa, em Times New Roman, corpo 16, negrito, inicial maiúscula, alinhado à esquerda, espaçamento entrelinhas de 1,5.

f) O(s) nome(s) do(s) autor(es) em corpo 12, inicial maiúscula, espaçamento entrelinhas de 1,5, alinhado à direita com o último sobrenome em letra maiúscula. Sem os dados de sua(s) procedência(s).

g) A expressão “Abstract” em negrito seguida do respectivo resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras), normal, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado.

h) A expressão “Keywords” em negrito seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua inglesa, no singular, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado, normal.

i) O conteúdo textual do trabalho. j) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o

material de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

133ISSN 2237-2334


Formatação do trabalho

1) Em Times New Roman, corpo 12, inicial maiúscula, justificado, parágrafo de 1 cm, espaçamento entrelinhas de 1,5.

2) Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples, recuo de 3 cm à esquerda, espaço antes e depois do texto. Citações curtas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).

3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos devem vir no interior do texto com respectivas legendas. Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir referência bibliográfica.

4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso. Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utilizada para a padronização das referências é a da ABNT em vigência.

5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução), corpo 12, negrito, digitadas em letra maiúscula, justificado, espaçamento entrelinhas de 1,5; subtítulos não devem ser numerados, digitados com inicial maiúscula, corpo 12, negrito, justificado, espaçamento entrelinhas de 1,5; subtópicos não devem ser numerados, digitados com inicial maiúscula, corpo 12, itálico, justificado, espaçamento entrelinhas de 1,5.

6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações com plementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas. Formatadas em corpo 8, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado.

7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabética no final do artigo, conforme a ABNT.

8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

ISSN 2237-6011134


Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todoPONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de LivrosBUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônicoASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Disponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/ romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todoGESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicosSCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônicoPIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela biblioteca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventosPASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

135ISSN 2237-2334


JornalALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Catarinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

SiteXAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http:// www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em: 25 nov. 2007.

VerbeteTURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

EventoCONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

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ISSN 2237-2334 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ISSN 2237-2334 7 Revista Educação a Distância, Batatais, v. 10, n. 1, p. 7-8, jan./jun. 2020 Editorial / Editor’s note Caríssimos leitores,