ISSN: 2359-0289

A DIVERSIDADE CULTURAL NUMA PERSPECTIVA CURRICULAR

Maria do Socorro Castro Hage (UEPA)

Dayse Waldinelly Mota da Silva (UEPA)

Thamires Cayane Bezerra de Oliveira (UEPA)

RESUMO

Esta pesquisa foi resultado de análises realizado no contexto da prática do currículo e teve

como objetivo principal investigar a diversidade cultural numa perspectiva curricular,

buscando mostrar o retrato de uma realidade vivenciada nos municípios de Santa Maria do

Pará e Igarapé Açu- PA, bem como, identificar os desafios enfrentados pelos alunos e

professores no seu cotidiano escolar. A metodologia envolveu inicialmente, uma investigação

bibliográfica seguida de um a pesquisa de campo desenvolvida com professores e alunos em

duas escolas públicas. Como técnica de pesquisa, utilizou se a entrevista semi estruturada. A

problemática da pesquisa surgiu a partir da questão: como é possível inserir a diversidade

cultural e o currículo aos educando se alguns professores preocupam-se apenas em cumprir o

conteúdo que lhes são repassados? Desse modo, quando aos resultados, observamos que

alguns professores entrevistados sentem-se receosos com possíveis desconstruções para com

seus alunos, desconhecendo realmente o significado de currículo, onde suas preocupações

prevalecem o cumprimento dos conteúdos: como estratégia relatam utilizar: dramatizações

com canções, palestras, jogral, e etc. Percebeu-se o descaso com o currículo.

Palavras-chaves: Diversidade Cultural. Currículo. Campo

A DIVERSIDADE CULTURAL NUMA PERSPECTIVA CURRICULAR

Este estudo tem como objetivo, trazer algumas análises sobre o tema do currículo, na

perspectiva de uma escola inclusiva, objetivando definir as implicações que a diversidade

cultural no âmbito escolar pode trazer ao educando, tendo como espaço de pesquisa duas

escolas públicas em dois diferentes Municípios: Santa Maria e Igarapé Açu – PA.

A discussão da temática, parte do princípio, de que é possível inserir membros de uma

dita “minoria” cultural em conteúdos e práticas dos currículos. Para tanto, enfatizamos que a

diversidade cultural tem se tornado um tema bastante atual na busca de acolher as diferenças

de culturas de seus educando.

O conceito de diversidade está envolvido com a pluralidade em diferentes visões e

abordagens variadas e os indivíduos devem aprender e conviver com essas diferenças. A

diversidade cultural refere-se a ações e maneiras de pensar e agir diferentes, em aspectos

individuais e sociais. Estas diferenças também são construídas ao longo do processo histórico

e cultural pelos sujeitos.

Dessa forma e relevante ressaltar a gama de diferenças sócio-histórica-cultural e ainda

a biológica que vem influenciar em aspectos naturais dos seres vivos, no que diz respeito ao

modo diferente e específico de aprender, se comunicar, e de se expressar, ou seja, os

indivíduos enquanto seres vivos apresentam distinções entre si.

DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO

Nesse sentido é interessante ressaltar a diversidade no campo, especificamente na

Amazônia, pois fazemos parte de todo esse contexto e onde percebemos de forma mais

concreta, as grandes características que são particulares deste lugar:

A despeito dessa relação desigual, a Amazônia é marcada por uma ampla

diversidade sociocultural, composta por populações que vivem no espaço urbano e

rural [...] Entre essas populações que habitam a região, encontram-se indígenas, quilombolas, caboclas ribeirinhas e da floresta, sem terra, assentados, pescadores,

camponeses, posseiros, migrantes, oriundos especialmente, das regiões nordeste e

centro–sul do País, entre outras populações. (HAGE, 2004, p. 03)

Neste contexto, o autor enfatiza as diferentes formas de habitação e suas relações

sociais de forma desigual perante a sociedade. Esta afirmativa engloba as diferenças do povo

amazônico do campo, que também passa por um processo educativo escolar que necessita de

metodologias pedagógicas que envolva a heterogeneidade deste povo.

Cada cidade, região e Estado possui suas características próprias, na escola não é

diferente, pois dentro deste espaço existe uma grande diversidade de gostos, aptidões, crenças,

formas e tamanhos, e são essas distinções que devemos levar em consideração na criação de

uma escola inclusiva.

Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do

século XX e inicio do século XI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à

forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas

suas práticas faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias

por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez

mais a destacar politicamente as suas singularidades. (GOMES, 2007, p. 6-7).

Deste modo, o currículo precisa englobar as diversas experiências culturais, a ser

pensado de maneira inclusiva fazendo com que haja interação de todo o grupo escolar, ou

seja, que envolvam todas as classes, gêneros e etnias encontradas em sala de aula.

No âmbito social, especificamente na escola existe uma maior preocupação com a

diversidade, as diferenças e as distinções que norteiam nossa sociedade. Diversidade esta, que

professores e alunos levam para dentro de sala de aula.

Nessa perspectiva, nos inspira saber como a escola vem atuando no processo de

construção de um currículo que contemple a diversidade cultural de seus alunos,

principalmente no que diz respeito à realidade amazônida:

A escola estava ali, silenciando saberes e negando culturas: dos indígenas e do

caboclo, do nortista e do povo ribeirinho, da criança e do jovem, da mulher e do

homem, do idoso e do trabalhado... Tantas culturas negadas, tantas culturas

silenciadas... (GOMEZ 1999, p.3).

Esta citação nos faz refletir o grande poder que a escola possui, mas precisamente o

currículo, podendo criar ou destruir saberes de toda uma geração. Os professores nunca

podem se negar a ouvir as histórias cotidianas de seus alunos, pois só assim os conheceram

em sua essência para que possam planejar de modo a relacionar as aulas com os

conhecimentos que os próprios alunos já trazem de casa e da região onde mora.

RESULTADO E DISCUSSÃO

Em nossa realidade, percebemos que o currículo, apesar de sua importância, não tem o

tratamento que deveria, pois através de uma pesquisa de campo realizada nos Municípios de

Igarapé-Açu e São Francisco do Pará com duas professoras do Ensino Fundamental, ambas

formadas em Licenciatura Plena em Pedagogia a fim de descobrir como o currículo, vem

sendo trabalhado nas escolas públicas e como este vem sendo vinculado com a diversidade

cultural dos alunos, pôde-se perceber que os educadores, em sua grande maioria desconhecem

o real significado destes aspectos.

Quando nos informaram sobre o perfil dos alunos das turmas, as professoras nos revelaram

que são de diferentes idades, sendo uns mais esforçados nos estudos do que outros, mostrando

que aqueles que têm a família presente na vida educacional de seus filhos apresentam melhor

desempenho, ao contrário dos alunos com pouca participação familiar, que exibem

comportamentos desagradáveis, ressaltando que todos os alunos são capazes de aprender.

Ao serem questionadas sobre como desenvolvem atividades que contemplem a

diversidade cultural dos alunos, as professoras relatam que as atividades são trabalhadas a

partir de dramatizações, com canções, palestras e participação em jogral, utilizam estas

atividades para que os alunos conheçam a realidade de cada um (raça, cultura, etc.), e nas

datas comemorativas (dia do índio, folclore, festa junina, etc.).

Ficou visível no depoimento das professoras entrevistadas, o tratamento de descaso

com esta ferramenta primordial do processo educativo: o currículo; visto que estas não

apresentaram conhecimentos mais profundos e concretos sobre a temática, faziam rodeios e

relatavam os ocorridos em sala de aula, sem conseguir mostrar de forma clara e objetiva as

atividades do currículo que poderiam contemplar a diversidade.

Este fato nos remete, a uma importante reflexão acerca da importância de uma

formação acadêmica capaz de trazer para as salas de aula, profissionais capacitados para atuar

numa perspectiva que reflita o alunado em sua diferença, e que saiba por em prática essas

discrepâncias no currículo da escola e consequentemente, na metodologia utilizada no dia a

dia em sala de aula.

CONCLUSÃO

Com base em nossa pesquisa, percebemos que a escola tem dificuldades para lidar

com a diversidade em si, pois as diferenças tornam-se problemas ao invés de subsídios para

ajudar na produção de conhecimento e diferentes níveis e aprendizagens.

Deste modo, conclui-se que o grande desafio da escola é propor um ensino que inclua

e respeite a cultura de cada aluno, de modo a encarar a diversidade cultural como uma

estratégia para transformar o ambiente favorável ao aprendizado, mas sabemos que isso não é

uma tarefa fácil, pois esse processo exigirá que a escola assuma uma postura de transformação

e que acima de tudo passe a se reinventar desde o planejamento curricular.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão. Dilemas e controvérsias no campo do

currículo. S.l. fae/UFMG, 2001

A UNIVERSIDADE VAI À ESCOLA PÚBLICA: A experiência do GPEFORP com

estudos e pesquisas em Igarapé – Açu, Moju e São Miguel do Guamá.

Maria do Socorro Castro Hage1

RESUMO O texto tem como objetivo apresentar as experiências de estudos e pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de

Pesquisa sobre Práticas Pedagógicas e Formação Docente: um enfoque interdisciplinar – GPEFORP, nos

Municípios de Igarapé-Açu, Moju e São Miguel do Guamá. A relevância deste estudo reside na possibilidade de reconhecer a necessidade e urgência da inserção dos acadêmicos dos cursos de licenciatura da UEPA nos

referidos municípios no contexto da pesquisa como um aspecto primordial no seu processo formativo. O

processo de atividades desenvolvidas pelo referido Grupo inicia-se com encontros quinzenais e mensais no

intuito de organizar, planejar e discutir as ações que serão desenvolvidas, seguido de estudos de textos acerca da

formação do professor, objetivando subsidiar todos os participantes das questões atuais sobre a formação

docente. Os estudos e as pesquisas são realizadas nos diferentes campi, envolvendo alunos dos cursos de

pedagogia, matemática e geografia.

O Grupo de Pesquisa sobre Práticas Pedagógicas e Formação Docente: um enfoque

interdisciplinar – GPEFORP, tem desenvolvido desde 2010 diferentes ações de estudos e

pesquisas em escolas públicas no Município de Igarapé- Açu, objetivandoinserir os

acadêmicos dos cursos de licenciatura do Campus X no cotidiano das escolas, assim como

também proporcionando momentos de discussão, estudos, pesquisas e produção teórico-

prática das ações pedagógicas desenvolvidas nestes espaços.

Embora o Grupo tenha focado suas pesquisas no Município de Igarapé Açu, já temos

desenvolvido algumas ações também nas escolas públicas de educação infantil no Município

de Moju, através do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), onde

coordenamos o Sub- Projeto intitulado “Qualificação e Redimensionamento das práticas

pedagógicas dos professores da educação infantil no Município de Moju”, uma vez que os

21alunos bolsistas do projeto são integrantes do GPEFORP.

Com a atuação efetiva do referido Grupo nesses espaços, consideramos ainda que os

desafios de se fazer pesquisano interior da universidade e fora dela,ainda são visíveis, pois

esta prática perpassa pela busca de uma formação de acadêmicos que sejam capazes de

experimentar, ousar e refletir sobre suas próprias intervenções de maneira crítica e competente

no cotidiano escolar.

A articulação teoria e prática; a incorporação da ciência no cotidiano de sala de aula de

forma dialógica e contextualizada nos faz conceber os educandos como sujeitos e produtores

1 Professora Dra. da Universidade do Estado do Pará – UEPA e Coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre

Práticas Pedagógicas e Formação Docente: Um enfoque interdisciplinar - GPEFORP.

de conhecimento; e a incorporação no processo da alfabetização das contribuições das

diferentes áreas do conhecimento: matemática, linguagem, geografia, história, ciências, arte,

informática, etc.; são indicativos da necessidade de se implantar um estudo permanente de

investigação no campo da ação e formação dos professores das escolas públicas que hoje

estão atuando junto a estes educandos.

Cunha (2005, p.67) afirma que:

Na utilização da pesquisa como recurso da aprendizagem, uma das grandes

dificuldades do aluno/pesquisador ficam por conta da grande inexperiência com o

tipo de trabalho; das leituras que precisam fazer; do fato que precisam “correr atrás”

das informações e fazer suas próprias elaborações e, principalmente, da dificuldade

que têm em “pôr as ideias no papel”.

Neste sentido, a pesquisa deve surgir para os alunos/pesquisadores como uma

necessidade. Necessidade esta, que segundo Freire (1997) é a de querer conhecer o que ainda

não se conhece, pela procura de se questionar e intervir na realidade de forma mais crítica,

rigorosa e metódica.

Esteban (2002) nos auxilia nesta discussão, defendendo que é na pesquisa, na inserção

cotidiana e nos diferentes espaços educativos, que surgem questões que alimentam a

necessidade de saber mais, de melhor compreender o que está sendo observado/vivenciado, de

construir novas formas de percepção da realidade e de encontrar indícios dos dilemas desafios

que podem ser enfrentados.

Considerando que nossos acadêmicos do curso de pedagogia, em sua grande maioria,

atuarão como professores em escolas públicas, em diferentes níveis e modalidades de ensino,

principalmente os que se formam e residem nos Municípios de nosso Estado, é importante

ressaltar que a sua formação seja permeada pela pesquisa, que haja uma preocupação em

motivá-los para este aspecto no seu processo formativo

Entendemos assim, que historicamente a formação do professor seguiu um modelo

normativo e técnico, a partir da concepção de escola como modeladora de comportamentos,

na qual o professor sempre foi visto com técnico executor de rotinas, agente isolado das

decisões e soluções de problemas, como mero transmissor de conhecimentos.

Atualmente, esta concepção tem sido substituída por outra, que percebe o professor

como agente que pode refletir sobre sua própria prática, como forma de redimensioná-la.

Sabemos, no entanto, que o grande desafio posto ainda hoje é a busca incessante da

formação de um professor pesquisador, que possa ter condições de responder à necessidade de

autonomia e de responsabilidade profissional.

Ao se considerar a importância da formação do professor pesquisador e, portanto,

daquele que investiga e reflete sobre o objeto investigado, a qualidade desta formação exige

uma atenção redobrada deste sujeito, tanto para o interior da sua própria prática, como para o

exterior, na relação com os seus alunos, havendo, pois, a valorização das dimensões sociais e

políticas do ensino.

A construção da identidade profissional, baseada na perspectiva da pesquisa, da

investigação e da reflexão, deverá perpassar a constituição do indivíduo em sua interação com

o outro, na capacidade de reflexão e crítica de si mesmo, alicerçando-se nos aspectos que

compõem sua autonomia.

Na concepção de Freire (1997) da formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje

ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. A prática docente crítica envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

Com base nestas reflexões compreendemos, em primeiro lugar, a importância de o

professor superar a dicotomia entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prática, entre a

educação e o ensino, como necessidade de transformar-se em pesquisador de sua prática, já

que essa atitude acentua seu compromisso com o avanço do conhecimento e com o seu

aperfeiçoamento pessoal e profissional.

Assim, mais do que condição de busca do processo de emancipação do professor, a

pesquisa é condição de sobrevivência do profissional, pois “faz parte da natureza e da prática

docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é de que, em sua formação

permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, porque pesquisador”

(IDEM, 1997, p.32).

Nesta perspectiva, a formação desse profissional implica o comprometimento de que

este seja um pesquisador, um investigador assíduo de sua própria ação educativa, do seu fazer

docente.

Com base nesse ponto de vista, entende-se que um professor como mero ensinador e

transmissor de conteúdos já não tem mais espaço nesta sociedade globalizada e atual.

Necessita-se de um sujeito, enquanto ser histórico e social, que tenha uma visão de conjunto,

das potencialidades e problemas que cercam a realidade. Como repetidor de aulas o professor

torna-se apenas parte passiva no processo, fazendo o mesmo com o seu aluno.

Segundo Demo (1996), educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira

que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio

científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana.

De acordo com estas análises, é importante ressaltar que o processo formativo do

professor não pode estar somente vinculado a uma proposta de treinamento ou a algum curso

estanque, desvinculado de uma realidade social, em que há mera transmissão de

conhecimentos teóricos, não contextualizados. Pelo contrário, a formação do profissional da

educação precisa consistir num processo de vivências que envolvem ação-reflexão-ação ao

dinamizar, com maior abrangência, o aprendizado teórico-prático. Propõe-se, assim, um

repensar ao profissional em relação à sua práxis pedagógica, que precisa estar constantemente

sendo repensada e redimensionada.

É importante também o reconhecimento de que os professores não podem ser

encarados como meros executores de ideias concebidas por outros, em outros espaços, mas

sim como sujeitos capazes de produzir, em sua prática, uma riqueza de conhecimentos que

precisa ser, juntamente com suas experiências, assumida como ponto de partida de qualquer

processo de aperfeiçoamento de sua ação docente, para possíveis mudanças na escola.

Sabemos, no entanto, que em alguns processos da formação docente a pesquisa ainda

se configura como algo distante da qualificação deste profissional, contribuindo para uma não

visualização do ser pesquisador como componente da especificidade de ser professor.

Em muitos casos, o conhecimento profissional é visto como de pouca utilidade prática,

talvez pelo fato de existir uma ruptura entre pensamento e ação, teoria e prática, universidade

e vida cotidiana.

A concepção dos professores, em geral, referenda a pesquisa como algo isolado da

prática, como sendo desvinculado da ação, restrito apenas a certas categorias – os

especialistas. Isso se concretiza por meio de arquiteturas curriculares carentes de uma prática

mais efetiva de pesquisa, em que o aluno que está em processo de formação possa ter contato

com o ambiente escolar, com as complexidades reais que lhes é natural.

O professor que não utiliza a pesquisa no seu fazer pedagógico ignora o quanto a sua

história, a sua ação docente, reflete ele próprio, ou seja, é necessário frisar que o professor

muitas vezes não se concebe um profissional pesquisador, porque sua concepção de docência

não incorpora o ato de pesquisar, o olhar investigador sobre a realidade que se apresenta.

Assim, é importante considerar que a formação do professor implica no

comprometimento de que este seja um pesquisador assíduo da própria prática educativa. É

necessário então, neste contexto, que o profissional apresente um questionamento

reconstrutivo, numa retomada reflexiva sobre a sua ação, envolvendo as atitudes

indissociáveis do ciclo pensar, fazer e pensar.

Um processo de formação com base na pesquisa pode, ainda, auxiliar o professor a se

constituir como sujeito capaz de produzir conhecimentos sobre o seu trabalho e de

protagonizar processos de transformação da prática.

É necessário também entender que o ensino e a pesquisa são dois processos que devem

ser imbricados na ação do professor, o que vai lhe garantir o seu desenvolvimento profissional

e pessoal.

A partir destas reflexões, é importante também ressaltar, a união indissociável de teoria

e prática como um aspecto que deveria permear todas as disciplinas que compõem a estrutura

curricular dos cursos de graduação.

Neste sentido, Nunes (1995, p. 152) vem contribuir com esta discussão ao afirmar que:

Como princípio considerado essencial para viabilizar as atividades de pesquisa como

elemento estruturante de seu processo de ensino, numa vinculação recíproca, tal

atividade de pesquisa é considerada a via propulsora da indissociabilidade da relação

teoria e prática. Em síntese, as atividades de pesquisa consolidariam a relação teoria

e prática e tal relação seria detonadora de elementos da prática social indispensáveis ao desenvolvimento das atividades de pesquisa. Nesta perspectiva a relação teoria e

prática seria o ponto de inserção de produção de conhecimento crítico e criativo e o

elemento de aproximação do referido curso da realidade educativa paraense.

Podemos considerar neste sentido que, teoricamente, tal entendimento tenta romper

com as habituais práticas de formação de professores que, mediante uma estrutura curricular

propedêutica, segmentam e hierarquizam a relação teoria e prática, colocando para as

disciplinas de Prática de Ensino ou Estágios Supervisionados, situados via-de-regra ao final

da trajetória curricular, a responsabilidade de associar teoria e prática.

Assim, essa característica da relação teoria e prática, é fundamental para entendermos

sua importância na formação de professores pois, segundo Freire (1997), a realidade social

não é monolítica, pronta e acabada; ao contrário, ela é histórica e socialmente produzida. Cabe

a nós, educadores, sabermos como construir elementos de ação teórica e prática, a serviço da

produção de uma sociedade consentânea com nossos ideais de justiça social e de solidariedade

humana.

Entende-se, desta forma, que a capacidade do professor de produzir na reflexão sobre a

prática uma ação diferente daquela idealizada teoricamente depende, sobretudo, de sua

formação teórico-metodológica.

Novamente Nunes (1995, p. 155), vem auxiliar nesta reflexão, ao defender o seguinte

ponto de vista:

A indissociabilidade entre teoria e prática não é um ato mecânico, não é justaposição

de tarefas a serem cumpridas de um lado: pensar elaborar e refletir e, de outro: agir,

executar, fazer, ir a campo “contemplar”, “observar” dada realidade para descrevê-la

sem relação com um arcabouço teórico que dê embasamento e direcionamento para estas atividades. Ou seja, conhecimento não se adquire olhando, contemplando,

exige que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros sobre o

objeto que, por sua vez, é fenômeno universal.

Um curso de formação de professores deve, então, assegurar a qualificação e o

desenvolvimento de um conjunto de habilidades em seus alunos formandos, que lhes

permitam iniciar suas carreiras com um mínimo de condições pessoais de formação.

Esta afirmação ancora-se na ideia de que a formação do professor, que tem como base

a aliança entre teoria e prática, dá-se num processo dinâmico de construções de significados

referentes à educação, ao ensino, à aprendizagem, destacando-se nesse processo, a

importância da pesquisa e da práxis.

O percurso de formação deste profissional deve tomar como referência a prática

concreta das escolas, evitando a defasagem entre os saberes privilegiados do interior das

universidades e os saberes que emergem das práticas cotidianas das escolas.

A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam úteis ao

conhecimento, interpretação de situações complexas em que se situa e, por outro

lado, envolver os professores em situações para dar à educação escolarizada a

dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve

manter estritas relações. (IMBERNÓN, 2000, p.40).

Ao pensar um novo enfoque para a formação do professor, pressupõe-se o docente

como sujeito de conhecimentos e que produz saberes, baseando-se no entendimento de que o

desenvolvimento profissional decorre também da reflexão docente diante das situações

vividas na sala de aula, e para as quais se precisa definir posturas pedagógicas concretas e

significativas.

As diferentes situações de sala de aula possibilitam e podem motivar uma reflexão

docente acerca do ato pedagógico, ampliando, ainda, a percepção dos problemas, das

limitações e das possibilidades da prática, encaminhando o professor na construção de ações,

estratégias e conhecimentos específicos, de forma a responder às exigências que a realidade

demanda.

Nesta perspectiva é interessante perceber que o professor está inserido no contexto de

sua própria formação, num processo de reelaboração dos saberes em confronto com sua

prática vivenciada. Assim, esses saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e

sobre a prática.

Desta forma, é importante que o professor descreva o que faz, revisando

sistematicamente suas atividades, buscando e identificando a fundamentação teórica que

embasa a sua prática, o que propicia a transformação e a ressignificação de sua ação

pedagógica.

A profissão docente vai sendo construída à medida que o professor articula o

conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre o seu fazer pedagógico.

Com base nesses pressupostos temos a clareza de que refletir sobre a formação do

professor pesquisador acaba por nos levar a uma análise desta formação, aliada a uma relação

entre a teoria e a prática, como elementos fundantes deste processo.

Outro aspecto importante neste contexto é a efetiva participação dos acadêmicos nos

Grupos de Pesquisa, pois esta inserção possibilitará uma maior condição de vivenciar a

pesquisa em diferentes espaços, articulando o seu saber teórico com as práticas vistas e

vivenciadas no cotidiano dos sujeitos pesquisados. Assim como também, oportunizará à estes

alunos/pesquisadores uma formação permeada pela pesquisa e pelo olhar investigador da

realidade atual.

AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO GPEFORP

Como Líder do Grupo de Pesquisa: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO

DOCENTE: UM ENFOQUE INTERDISCIPLINAR – GPEFORP -tenho considerado que

muitas ações já foram desenvolvidas durante os 4 anos de existência do Grupo, no sentido de

possibilitar vários encontros de estudos, pesquisas e discussões acerca da formação do

professor, que é foco de nosso Grupo, envolvendo acadêmicos dos cursos de Pedagogia,

Geografia e Matemática dos Campus de Igarapé-Açu, São Miguel do Guamá e Moju.

Em 2011, organizamos o Primeiro Encontro do GPEFORP no Campus de Vigia,

discutindo a temática sobre: “A prática pedagógica em diferentes espaços: o desafio da

formação docente”. Este Evento contou com a prsença efetiva dos alunos do Campus Vigia e

Igarapé-Açu, com a participação dos professores da rede pública dos municípios e com os

docentes da UEPA, convidados para as palestras, minicursos e oficinas.

Em 2012, ocorreu o Segundo Encontro do GPEFORP, no Campus X – Igarapé-Açu,

nesta ocasião tivemos como temática do Evento: “Os desafios da relação teoria e prática na

formação do professor: Questões atuais”. Neste momento contamos com um número maior de

participantes, e também com a presença dos professores da rede pública de Igarapé-Açu,

docentes da UEPA, e os alunos participantes do Grupo como organizadores, juntamente com a

líder do Grupo de Pesquisa.

O Terceiro Encontro foi desenvolvido no ano de 2014 também no Campus X, tendo

como temática central: “Saberes e práticas docentes no contexto da Amazônia Paraense”. O

referido Encontro envolveu alunos de diferentes Campi (Vigia, São Miguel do Guamá, Moju e

Igarapé-Açu) e outras Instituições de Ensino Superior, professores da rede pública de ensino e

vários profissionais da UEPA e UFPA, que ministraram palestras e oficinas aos participantes

do Evento.

Outras ações relevantes relacionadas à pesquisa, tivemos no ano de 2013 (mês de

novembro) nove trabalhos aprovados e apresentados no XXI EPENN (Encontro de Pesquisa

Educacional do Norte e Nordeste). Trabalhos estes resultados de estudos e pesquisas feitas no

Grupo, sendo que este Evento proporcionou aos nossos acadêmicos do Campus X- Igarapé-

Açu uma experiência única e diferenciada no que diz respeito à socialização de suas

produções em umEvento tão importante como este na área da educação.

Tivemos também no ano de 2014, trabalho aprovadono ENDIPE (Encontro Nacional

de Didática e Prática de Ensino), que será realizado em Fortaleza no mês de Novembro.

Evento este tão relevantes na área da educação, o que dará uma maior visibilidade para o

Grupo de pesquisa (GPEFORP), assim como uma oportunidade de mais uma vez os alunos

da UEPA dos Campi do interior socializar suas pesquisas em encontros nacionais.

Ainda relacionada à atividade de pesquisa no ano de 2013/2014, aprovamos um

projeto no PIBIC/UEPA/CNPQ (Programa Institucional de Iniciação Científica), que foi

realizado, com a participação efetiva de uma aluna/bolsista do Curso de Geografia do Campus

X, nas escolas públicas de Educação infantil no Município de Igarapé Açu. O referido Projeto

já foi concluído.

Com esta pesquisa finalizada, nos sentimos incentivados a submeter mais um Projeto

no edital do PIBIC/UEPA/CNPQ para este ano de 2014 e obtivemos novamente a aprovação,

onde desenvolveremos uma temática sobre: Educação Infantil no Campo: um estudo sobre a

formação e a atuação do professor no Município de Igarapé Açu, objetivando investigar a

formação e a atuação dos professores da educação infantil que atuam no campo no Município

de Igarapé- Açu, assim como propiciar aos estudantes bolsistas do projeto a otimização de seu

potencial acadêmico, para que possa refletir de forma crítica e contextualizada no campo da

formação de professores, podendo desta forma identificar as dificuldades enfrentadas pelos

professores que atuam nas escolas do campo no que diz respeito ao processo ensino

aprendizagem dos alunos da educação infantil, considerando o contexto também da

multissérie.

Com isso, possibilitamos a inserção de mais uma aluna bolsista e outros na condição

de voluntários no referido projeto, oportunizando aos alunos do Campus X mais uma

experiência com a pesquisa, tão necessária como subsídio para a sua formação acadêmica.

Consideramos assim, que as contribuições do GPEFORP junto às escolas públicas dos

Município já referidos tem sido importantes e efetivas, no sentido de envolver os professores

dos municípios nos eventos, nas socializações dos resultados de pesquisa nestes espaços,

como forma de contribuir no debate de suas problemáticas e no repensar e redimensionamento

das práticas pedagógicas docentes.

Como resultado do trabalho do Grupo de Pesquisa, já desenvolvemos também

oficinas, formação continuada, palestras sobre temáticas referentes às práticas pedagógicas e a

formação dos professores.

Com base no exposto, é importante ressaltar que as atividades do GPEFORP vão

continuar sendo desenvolvidas nos próximos anos, objetivando fortalecer os debates e as

ações referentes à formação de professores nos Municípios de Igarapé Açu, Moju, Vigia e São

Miguel do Guamá e procurando envolver cada vez mais professores, técnicos pedagógicos e

alunos destes Campi no processo de pesquisa no âmbito da Universidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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A Colônia do Prata – a história que demarcou e ainda demarca a vida dos

Hansenianos no Estado do Pará: um olhar para as práticas pedagógicas aplicadas no

leprosário

José Ivan da Cruz Silva1

Maria Auxiliadora Maués de Lima Araujo2

RESUMO

O presente artigo em fase inicial, compõe a pesquisa que encontra-se em andamento e que

tem por objetivo evidenciar a história da educação na Colônia do Prata e as práticas

pedagógicas desenvolvidas na Amazônia na primeira metade do século XX. Aqui trataremos

especificamente do histórico da localidade Colônia conjunto arquitetônico composto de

edificações de diferentes gerações surgidas a partir de 1898, situada no nordeste do Estado

do Pará, lugar para onde eram mandados os leprosos. O mesmo vem sendo realizado por meio

da pesquisa documental e bibliográfica, com ênfase a pesquisa de campo que vem sendo

realizada na Colônia. Inicialmente podemos evidenciar a riqueza da história da localidade e

em caráter bem inicial a identificação e o entendimento de uma prática educativa pautada pelo

trabalho educativo desenvolvido pelos franciscanos. Consideramos para tanto a relevância

histórica do mesmo para a educação.

Palavras-Chave: Colônia do Prata, Educação, Práticas Pedagógica

1 Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia na Universidade do Estado do Pará – UEPA. Bolsista

PIBID –CAPES / Membro do GEPGETE – Grupo de Estudos e pesquisa sobre gestão trabalho e educação –

UEPA. 2 Doutora em Educação pelo PPGED/ICED/UFPA, Mestre em Educação pelo PPGED/ICED/UFPA, graduada

em Licenciatura em Pedagogia pela União das Escolas Superiores do Pará (UNESPA), Professora Titular da

Universidade do Estado do Pará (UEPA/CCSE/DEDG), Coordenadora do GEPGETE – Grupo de Estudos em

Gestão, Trabalho e Educação (CNPq/UEPA/GPGETE), Pesquisadora do Observatório de Gestão Escolar

Democrática (CNPq/UFPA/OBSERVE) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Trabalho e Educação

(CNPq/UFPA/GEPTE).

ABSTRACT

This article on early stage research that composes is ongoing and aims to highlight the

history of education in the Colony of Silver and pedagogical practices developed in the

Amazon in the first half of the twentieth century. Here we will deal specifically with the

history of the locality Cologne architectural complex consists of buildings of different

generations arising from 1898, located in the northeastern state of Para, place where lepers

were sent. The same is being done through documentary and bibliographic research, with

emphasis on field research being conducted in Cologne. Initially we highlight the rich

history of the locality and the identification and understanding of educational practice

guided by the educational work of the Franciscans. To consider both the historical

significance of it for education.

Keywords: Colony Silver, Education, Pedagogical Practices

O começo de tudo

O artigo que apresentamos é fruto do nosso interesse pela compreensão da história da

educação, com ênfase no conhecimento da educação e das práticas pedagógicas franciscanas

utilizadas na Amazônia na primeira metade do século XX e mais especificamente as utilizadas

na localidade do Prata.

No desenvolvimento geral da pesquisa procuraremos demonstrar quem são os frades

menores que estão plasmados nas crônicas mendicantes e outros documentos do universo

das práticas pedagógicas franciscanas. A apologia da santidade foi, na Idade Média, foi um

dos esteios de sustentação do discurso de constante remissão do pecado original enraizado

pela Igreja no seio da sociedade, sendo um dos mecanismos de controle à personalidade

humana, onde veicula-se a ideia de que a elevação espiritual é, por exemplo, capaz de

afastar o homem de muitos males, como as próprias patologias físicas a que estão

constantemente vulneráveis nesse período e, em muito foram reveladoras das práticas

educativas.

“A concepção de tempo, a organização do espaço, a antropologia, a noção de saber, a ideia de trabalho, as relações com Deus, a

construção dos laços sociais a instituição das práticas rituais, toda a

vida e a visão de mundo do homem medieval giram em torno da presença do pecado”. (CASAGRANDE &VECCHIO, 2003, p. 637)

Estes entre outros registros teóricos poderão elucidar a forma como essa influência

medieval chega até nós em pleno século XXI, por meio de práticas pedagógicas tradicionais,

que perpetuam a submissão, o medo e aprisionamento das pessoas. O histórico que aqui

evidenciamos se configura como alicerce imprescindível para pesquisar o contemporâneo,

sabendo suas origens, cotidianos, crenças, valores, culturas e etc, elementos que serão

elucidativos para a configuração das práticas pedagógicas utilizadas pelos franciscanos no

cotidiano dos doentes para o tratamento de suas dores no corpo, da alma e do intelecto.

A Colônia do Prata – a história que demarcou e ainda demarca a vida dos Hansenianos

no Estado do Pará

1.1 O histórico da colônia do Prata

A comunidade conhecida por Colônia do Prata é um conjunto arquitetônico

composto de edificações de diferentes gerações surgidas a partir de 1898. Localiza-se na

região nordeste do estado do Pará, mais precisamente no município de Igarapé Açu,

aproximadamente a 140 km de distância da capital Belém. Na localidade existia uma

comunidade indígena da tribo dos Tembés que na ocasião eram catequizados por frades

franciscanos, Missionários Capuchinos da ordem da Lombardiaque instalaram uma missão no

interior do Estado, denominada Núcleo Colonial Indígena do Maracanã (1898), mudada

para a Colônia Santo Antônio do Prata, fundaram um educandário denominado de Instituto

do Prata, transformado posteriormente em Colônia Correcional e depois Lazarópolis do Prata.

Segundo Rizzini (2004)

[...] em 1903, o objetivo que motivou a atuação missionária se expandiu, em

associação com o governo, além de crianças indígenas, “menores

transviados” eram recolhidos pela policia das cidades e povoados e

enviados para o Instituto. A partir daí, a instituição passou a se chamar

Instituto da Infância Desvalida Santo Antônio do Prata, cuja finalidade

consistia em educar menores de 6 a 20 anos, de ambos os sexos (filhos de

índios; órfãos pobres; moral e materialmente abandonados; filhos de réus

condenados sem meios de subsistência; vadios e vagabundos). (p. 72)

O Estado do Pará garantiu, em 30 de dezembro de 1920, um acordo com a União

para instalar o Serviço de Profilaxia Rural – oficializado em 28 de junho de 1921 – que se

responsabilizaria pela profilaxia da lepra no estado e também pela construção de um leprosário

oficial, sendo nomeado como seu diretor o Dr. Heráclides C. de S. Araújo, o processo de

higienização com o isolamento dos doentes.

Posteriormente os esforços deste conceituado leprologista resultariam na fundação,

quatro anos mais tarde, da Lazarópolis do Prata, colônia agrícola pioneira no isolamento

compulsório de leprosos no Brasil e alvo deste estudo. Talvez um bem pra muito e mal para

tantos outros que passam a ser discriminados e privados do convívio social dos “não doentes”.

1.2 O Estado do Pará e contexto nacional da Colônia do Prata

O Pará assumiu um importante papel no contexto nacional de implementação da

política de isolamento compulsório de leprosos, não só pelo pioneirismo na tentativa de colocá-

la em prática, como pelas proporções endêmicas que a doença apresentava no Estado no início

do século XX.

Contudo, os anos 20 não consolidaram a política de isolamento compulsório de

forma eficaz. O modelo federativo criava barreiras para que a União interviesse nos Estados

sem acordos e a construção de uma ampla rede de colônias agrícolas teria um custo altíssimo e

demandaria tempo. Só no final dos anos 30, sob o regime ditatorial de Getúlio Vargas é que o

país vai contar com uma política de isolamento compulsório efetiva a nível nacional. Mas esse

processo se inicia nos anos 20 do século XX com essa mudança no modo de encarar a lepra26

sendo o Pará um palco importantíssimo no desenrolar dessa história.

Todas essas medidas estão ligadas à tentativa de o Estado brasileiro possuir o

controle das políticas públicas de saúde, pautando-as nos modernos conhecimentos científicos.

Em geral seguiam as recomendações da I Conferência Internacional de Leprologia, sediada em

Berlim em 1897, no que diz respeito à profilaxia principalmente, tendo em vista que a

terapêutica da lepra encontrava sérias limitações e era alvo de muitas discordâncias e embates

tanto entre os médicos quanto desses contra pajés e curandeiros que eram tradicionalmente

consultados pela população e exerciam a função de “clínicos geral. Foi firmado o acordo com a

União em 30 de dezembro de 1920 e instalado o Serviço de Profilaxia da Lepra em 28 de junho

de 1921. (ARAÚJO, 1924, p.9)

O Dr. Heráclides C. de S. Araújo, na condição de chefe do mesmo, iniciou os

preparativos para a construção do leprosário oficial no Estado do Pará, dada a urgência de

atendimento da demanda:

“[...] informadas por mim da necessidade urgente que havia na instalação de uma grande colônia de leprosos neste Estado, fosse onde fosse, [...] contanto que tivesse grande área de terreno cultivável, facilidade de comunicações e não ficasse muito afastada da capital.” (ARAÚJO, 1924, pp. 9)

O Dr. Heráclides C. de S. Araújo em seus artigos de propaganda sanitária publicados

inicialmente nos periódicos da capital paraense, ressaltava o caráter de urgência da instalação

do leprosário oficial a fim de “prover o bem comum”. Assim apoiando o desejo dos políticos e

da classe alta que sempre pregavam a ideia da “limpeza de Belém”.

Em maio de 1922 Souza Araújo realizou sua primeira visita ao Instituto do Prata no

município de Igarapé-Açu, onde na época funcionava a Colônia Correcional subordinada à

Chefatura de Polícia, logo demonstrou o interesse em utilizar aquela propriedade como sede do

leprosário oficial a ser instalado no Estado argumentando abundância de terras cultiváveis e a

comunicação com a capital possibilitada através de uma estrada de ferro.

Porém, a Lazarópolis do Prata, só seria definitiva e oficialmente instalada em 24 de

junho de 1924 e até que isto se efetivasse, manifestações contrárias e de apoio foram

manifestadas pelos diversos agentes envolvidos direta ou indiretamente com este projeto,

demonstrando o caráter conflituoso desse período da história paraense.

Foi necessária a intervenção do então Governador do Estado Dr. Souza Castro para

que o projeto de instalação da Leprozário do Prata fosse aprovado. Mesmo com a aprovação o

Senado Paraense ainda se mostrava relutante com relação a sua conveniência demonstrando o

caráter puramente político de suas posturas tal qual o descaso para com os doentes, sem contar

a total falta de consenso entre as autoridades políticas.

Solicitando sua intervenção a fim de que não se efetivasse a instalação de um

leprosário naquela localidade:

“Consternados nossa família dolorosa notícia leprosário colônia do Prata, em

nome milhares de colonos aqui residentes imploramos augusta valiosa

intervenção V. Excia. Evitar tamanha desgraça que nos obriga abandonar

nossas colônias haveres. Muitas ilhas temos onde poder estabelecer

leprosário. Confiantes generoso coração V. Excia. Esperamos vosso nobre

esposo últimos dias seu glorioso governo nos protegerá e livrará semelhante

vexame. Respeitosas saudações. Júlia Lousada, Isabel Castro, Maria Freire,

Olympia Cavalcante, Bernardina Alexandre, Maria Souza Maia Uchôa.”(

Apud. ARAÚJO, Op. cit., 1924, pp. 26.)

Fica explicito o medo e o estigma que existiam à respeito do “Mal de Hansen” no

Estado. Totalmente diferente do que afirmava o Serviço de Profilaxia da Lepra na pessoa do

Dr. Souza Araújo os colonos ali residentes não recebiam suas indenizações de forma pacífica e

se retiravam do local.

Além do receio com o perigo do contágio eles resistiam à instalação do leprosário

depredando os prédios que serviriam de sede do mesmo antes de se retirarem, nada nesse

período foi harmônico. Os conflitos ocorreram por todos os lados e tiveram várias

características, desde pequenos furtos até grandes movimentos de rebeldia e vandalismo, como

constatou o próprio Dr. Souza Araújo (1924):

“Como, porém, eram elles em pequeno número, a fiscalização da

propriedade, por deficiente, não impedio que muitos colonos emigrantes

levassem consigo portas, janellas e coberturas de suas barracas. Ao

abandonarem a propriedade alguns delles commeteram depredações, além de

furtos.”76 “Como, porém, eram elles em pequeno número, a fiscalização da

propriedade, por deficiente, não impedio que muitos colonos emigrantes

levassem consigo portas, janellas e coberturas de suas barracas. Ao

abandonarem a propriedade alguns delles commeteram depredações, além de

furtos.” (1924, p. 80)

O Padre Callado, em telegrama ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores à qual

estava subordinado o Departamento Nacional de Saúde Pública e também o Serviço de

Profilaxia Rural do Pará, denunciou casos de agressões e violências por parte da força policial

do Estado contra os colonos e moradores de Santo Antônio do Prata. Mesmo essas acusações

sendo negadas pelo Dr. Souza Araújo não é improvável que tenha acontecido, tendo em vista as

depredações à propriedade.

1.3 A política de isolamento dos doentes

Tão urgente era, para as elites políticas e classe médica, o isolamento dos leprosos

que o Governador do Estado Dr. Souza Castro não hesitou em doar à União 88 lotes com 2200

hectares nos arredores do Instituto do Prata e que pertenciam ao Estado do Pará. Planejava-se

utilizar esses lotes para, bem como nos pavilhões, isolar os leprosos. (ARAÚJO, 1924, p. 68-

70)

Contudo a campanha de Souza Araújo para isolar os leprosos do Pará foi protelada

por dificuldades financeiras e arranjos orçamentários da União que não disponibilizaria o total

de recursos aludidos para reforma e adaptação dos prédios bem como para o custeio dos

internos como havia sido solicitado pelo Serviço de Profilaxia Rural. (ARAÚJO, 1924, p. 72)

Reformas realizadas nos prédios da lazarópolis permitiam o isolamento de 600

doentes, sendo 500 nos pavilhões do antigo Instituto e 100 nos lotes dos terrenos

circunvizinhos (ARAÚJO, 1924, p.125). Na ocasião da fundação existiam 2.200 fichas no

Serviço de Profilaxia da Lepra. Contudo até o final de 1926 apenas 468 doentes haviam sido

internados.

A política de isolamento desses doentes atendia na verdade ao interesse da classe

médica e das autoridades políticas que objetivavam manter a sociedade sadia a salvo da

contagiosidade que representava a lepra. É inegável e bem sistematizada a violência do

isolamento compulsório. O que pretendemos, contudo, é demonstrar a partir do cotidiano

desses internos como foi possível para eles, mesmo sob essas condições resistir ou mesmo criar

estratégias que lhes permitissem serem reconhecidos como seres humanos que eram.

Aproximações conclusivas

Partindo desta proposta que objetiva investigar a Colônia do Prata e a história que

demarcou e ainda demarca a vida dos Hansenianos no Estado do Pará, evidenciando as

práticas pedagógicas aplicadas no leprosário, temos seguido um caminho de pesquisas e

construção de referenciais teóricos, de levantamento de dados a partir da pesquisa de campo e

posteriormente, tratamento e análise das fontes escolhidas. Interessa-nos catalogar os registros

acerca das práticas pedagógicas desenvolvidas no Prata, a partir das representações de

educação dos franciscanos para com os leprosos do Pará.

Neste momento podemos dizer que inicialmente encontramos neste estudo um

campo profícuo para a compreensão da constituição histórica da Colônia do Prata. Um lugar

inspirador para pensar a condição de vida das pessoas e a maneira como a educação pode se

constituir em lenitivo a tantas dores. Encontramos ainda uma riqueza de dados que nos

inspiram a pensar nas múltiplas e contraditórias formas de submissão e emancipação a partir

da educação.

Apresentamos neste momento um histórico que demarca os primeiros registros da

pesquisa, com o compromisso de que a partir das informações recolhidas, as mesmas serão

submetidas a uma sustentação e tratamento teórico, metodológico e analítico, a fim de

contribuir com a história da educação no estado do Pará, sobretudo, a experimentada na

Colônia do Prata. Eis o nosso desejo!

Referências

ARAÚJO. Heráclides César de Souza. Lazarópolisdo Prata: A primeira colônia agrícola de

leprosos fundada no Brasil. Belém: Depto. Nacional de Saúde Pública/Empresa Graphica

Amazônia. 1924.

CASAGRANDE, Carla e Vecchio, Silvana. Pecado.In: Le Goff, Jacques &Schimitt, Jean-Claude (Orgs.).

Diccionario Razonado Del Occidente Medieval. Madrid: Akal, 2003.

PINTO, Paulo Gabriel Hilu da Rocha. O estigma do pecado: a lepra durante a Idade Média. Physis, Rio de

Janeiro, v.5, n.1, p.132-144. 1995.

RIZZINI, Irma. A união da educação com a religião nos institutos indígenas do Pará (1883-1913). Rio de

Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2004.

SANTOS FILHO, Lycurgo de Castro. História geral da medicina brasileira. v.1. São Paulo: Hucitec, 1977.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2. ed. rev. e ampl.

Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2008.

WILLEKE, Frei Venâncio. Primórdios da catequização no Brasil. Braga: Tipografia

Franciscana, 1979.

EXPERIÊNCIAS E PRODUÇÕES DO PIBID NA ESCOLA “BERTOLDO NUNES”:

UMA PROPOSTA COMPLEMENTAR PARA A FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS

DE LETRAS NO MUNICÍPIO DE VIGIA DE NAZARÉ1

Leidian Barbosa Pinto2

Soraia Pinto de Souza3

Suzanny P. S. Bium4

RESUMO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) oportuniza aos

acadêmicos de cursos de Licenciatura a vivência com o ambiente escolar e a docência. De

modo que conheçam os limites e perspectivas que envolvem o trabalho docente. Nesse

sentido, o subprojeto “Práticas discursivas em sala de aula: saberes constituídos” coordenado

pela professora Suzanny Pinto Silva, na Escola Estadual de Ensino Médio Bertoldo Nunes, na

cidade de Vigia de Nazaré tem proporcionado a cinco alunos do Curso de Letras o contato e o

diálogo entre a teoria e a prática, condição fundamental e instrumento de suma importância

para a formação docente. É com esse pensamento que organizamos e socializamos, por meio

do artigo, nossas experiências, aprendizado e conhecimento construídos com o PIBID e o

Curso de Letras.

PALAVRAS-CHAVES: PIBID, Licenciatura/Letras, experiências, formação.

1 Este trabalho é financiado pela CAPES por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –PIBID. 2 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto Letras/Vigia/UEPA. 3 Bolsista de iniciação a docência do subprojeto Letras/Vigia/UEPA. 4 Coordenadora do subprojeto Letras/Vigia/UEPA.

ABSTRACT

The Institutional Program Initiation to Teaching Exchange (PIBID) gives

opportunity to students of undergraduate courses the experience with the school environment

and teaching. So that they know the limits and prospects that involve teaching. In this sense,

the subproject "discursive practices in the classroom: knowledge constituted" coordinated by

Professor Suzanny Silva Pinto, at the State High School Bertoldo Nunes, the city of Nazareth

Lookout has provided five students of the contact and Letters dialogue between theory and

practice, critical condition and instrument of paramount importance for teacher training. It is

with this thought that we organize and socialize through the article, our experiences, learning

and knowledge built with PIBID and the Course of Literature.

KEY WORDS: PIBID, Bachelor / Letters, experiences, training

INTRODUÇÃO

O presente artigo aborda as experiências adquiridas na Escola Estadual Bertoldo

Nunes pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),

do curso de Licenciatura em Letras do Campus da Universidade do Estado do Pará (UEPA),

no município de Vigia. Metodologicamente, o artigo foi dividido em duas seções: i) os

objetivos do Programa, a seleção do subprojeto e dos bolsistas, ii) as atividades desenvolvidas

pelo subprojeto.

O artigo foi organizado com o objetivo de socializarmos no I Seminário de Pesquisa

da UEPA as ações em desenvolvimento, além de contribuir com reflexões e proposições sobre

o trabalho docente. Nesse caminho, buscamos referenciar nossas experiências por meio das

contribuições de FREIRE (1996), FERREIRA; RODRIGUES & LEAL (2014), JUSTO &

RUBIO (2013), PIETRI (2012), SILVA (2014), haja vista que apresentam significativos

estudos na literatura em questão.

1- O que é o PIBID?

O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de

professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura com

o intuito de incentivá-los a conhecer o ambiente escolar e as práticas docentes fazendo com

que eles desenvolvam atividades didático-pedagógicas e assim, interajam diretamente no meio

em que poderão exercer suas profissões.

Os professores de Instituições de Educação Superior (IES) submetem por meio da

inscrição da universidade, nesse caso a UEPA, junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES) seus subprojetos para o programa. Em seguida, as

universidades realizam um processo interno de seleção. Após aprovação do projeto, inicia-se

o processo de seleção para alunos da graduação e supervisores (professores de escolas de

ensino básico) que sob orientação do coordenador do subprojeto desenvolvem, dentre várias

atividades, aquelas destinadas à vivência do ambiente escolar.

O subprojeto mencionado atua nas escolas “Bertoldo Nunes” e “Presidente Kennedy”.

A escolha pelas escolas ocorreu em razão de que ambas são as únicas que ofertam ensino

médio no município de Vigia, apresentam grande índice de reprovação em Língua

Portuguesa, além de que os alunos são oriundos de vários municípios, comunidades e vilas

circunvizinhas, portanto, carecem de mais espaços com iniciativas e vivências de ensino

escolarizado que possam fortalecer suas práticas linguísticas para as atividades sociais do

cotidiano. Dessa forma, o objetivo norteador do projeto é “rever ou potencializar as práticas

de ensino da língua oral e escrita na educação básica, bem como compreender os processos de

aprendizagem durante o ensino de língua portuguesa na escola”.

Desse modo, que o programa tem proporcionado aos acadêmicos/bolsistas a

possibilidade de conviver com a realidade do ambiente escolar e oportunizado o diálogo com

os conhecimentos teóricos e metodológicos apreendidos na universidade e na escola. Diante

disso, as ações do projeto tem promovido aos envolvidos a oportunidade de reconhecer na

língua portuguesa, uma disciplina que não se limita às regras normativas, mas a compreensão

e o aprendizado de que com ela pode-se (re) inventar seus ditos e escritos.

2- Relações de aprendizagem entre a Escola Bertoldo Nunes e o PIBID

A Escola Estadual Bertoldo Nunes foi fundada em 1968 atua, portanto, no município

há 46 anos e por isso tem sido um importante espaço de produção do conhecimento para a

região. Lá as atividades do PIBID são desenvolvidas por etapas que possibilitam aos bolsistas

uma vivência no ambiente escolar: ao conhecimento da realidade do trabalho docente, o

funcionamento dos conselhos, a estrutura física, o perfil dos professores e outros fatores que

estão ligados às atividades da escola, pois como citam Ferreira; Rodrigues e Leal (2014) é

imprescindível conhecer todos os aspectos que envolvem o contexto escolar ao qual os futuros

educadores se farão presentes:

[...] investigar a epistemologia do conhecimento escolar e da prática do professor é

fundamental e estratégico para a compreensão dos processos que estão em jogo nos

diferentes ambientes escolares: o espaço e o tempo em que a aula é desenvolvida, o

estilo e a formação docente, os objetivos institucionais, os materiais didáticos

disponibilizados e seus respectivos projetos autorais, os recursos didáticos a

disposição dos atores escolares, os interesses e motivações discentes e docentes

entre outros ( p.79).

Conforme afirmado, essa experiência tem nos proporcionado a reflexão de que a

docência não se realiza tão somente no espaço da sala de aula ensinando e aprendendo os

conteúdos, mas que na verdade, o trabalho docente compreende uma diversidade de saberes e

fazeres presentes nos espaços escolares e para além deles. Essa compreensão advinda do

PIBID tem se revelado em um importante elemento para nossa formação, uma vez que o

Curso de Letras, muitas vezes, por apresentar um conhecimento muito específico da área

linguística e literária não nos conduz a esta compreensão: ser docente é envolver-se com os

conteúdos, como se organizam e de onde são advindos: da casa, da igreja, da rua, do conselho

escolar, da sociedade etc.

Dentre as atividades realizadas destacamos, inicialmente, o momento de formação

inicial: a leitura e discussão de textos acadêmico-científicos, como o livro “Ensino de língua:

das reformas, das inquietações e dos desafios”, no qual os textos puderam elucidar questões

sobre o contexto educacional brasileiro, nas décadas 70 e 80 e que se revelaram em

importantes momentos de aprendizado porque nos proporcionou refletir sobre a história do

ensino de língua portuguesa e sobre as concepções de língua e linguagem que se fizeram

presentes nos espaços escolares, com isso percebemos as mudanças no ensino do português,

tendo em vista a necessidade de adequação aos novos padrões sociais da época, pois as

camadas populares estavam se inserindo no contexto escolar e que até então pertencia à classe

privilegiada.

É importante ressaltar a importância dada às ideias linguísticas para o ensino de língua

portuguesa, pelos autores, pois elas foram consideradas a “solução” para o ensino naquele

momento, além dos sérios problemas enfrentados nesse período para que houvesse melhorias

na educação. Os mesmos levantaram questionamentos importantes, como a importância do

estudo dos PCCN´S para um melhor ensino da língua materna, e a contribuição da linguística

para a análise de como o ensino de língua portuguesa se encontrava naquele período. Tais

indagações constituíram-se em reflexões e compreensão sobre os desafios enfrentados no

ensino de língua portuguesa até hoje.

Paralelo às leituras produzimos um questionário para ser aplicado a vários

funcionários e setores da Escola Bertoldo Nunes, cujo objetivo era levantar dados sobre a

estrutura física do colégio, questões sobre gestão, desenvolvimento de projetos,

funcionamento do conselho escolar, metodologias de ensino-aprendizagem, avaliação dentre

outros. Assim, foi possível identificar os problemas funcionais e estruturais da escola,

conhecer os projetos e conselhos que fazem parte da gestão escolar, assim com o os avanços

obtidos com o decorrer dos anos, apesar das problemáticas encontradas.

Identificamos que a escola Bertoldo Nunes, assim como muitas escolas públicas de

nosso estado, encontra-se em condições físicas e estruturais comprometidas necessitando,

portanto, de uma reforma urgente que garanta condições de ensino e aprendizagem. Além

disso, encontramos também, a ausência de profissionais especializados para trabalharem em

espaços específicos, como biblioteca e laboratórios, o que inviabiliza a utilização dos

mesmos.

Com relação aos projetos, conhecemos o “projeto jovem de futuro” desenvolvido na

escola, com a coordenação do senhor Arildo Martins, que apesar do interesse e empenho na

execução ainda não se tem retornos satisfatórios, devido a pouca participação dos alunos que

se veem interessados mais por atividades que possam contribuir com notas para as avaliações.

Percebemos, também, que os conselhos de classe e escolar não conseguem atuar efetivamente

nas demandas da instituição, devido o número reduzido de profissionais que o compõe e pelas

atividades individualizadas, isto é, ainda não se percebe a preocupação coletiva dos

integrantes dos conselhos para a solução dos problemas apresentados.

Dessa maneira, o diagnóstico levantado sinaliza que a falta de empenho por parte dos

responsáveis do projeto e dos concelhos de classe, tem se tornado uma problemática que

dificulta o melhor desenvolvimento das atividades e ensino na escola.

Em relação ao questionário elaborado para os professores da escola tivemos como

objetivo conhecer o perfil dos docentes de Língua Portuguesa e a maneira como atuam em

sala, elementos cruciais para entender o processo educacional da escola, a formação de seus

alunos e o aspecto funcional da língua para a vida social dos mesmos. Nesse contexto importa

ressaltar que o professor é um componente fundamental no funcionamento da Escola e da

sociedade, ajudando a formar sujeitos críticos e autônomos, a construir diversas áreas dos

saberes, contribuindo para o desenvolvimento humano, por isso, é essencial conhecer o

trabalho que ele desempenha em sala e que se reflete fora dela.

Aplicada as perguntas, observou-se por meio das respostas, que muitos aspectos

sociais, institucionais e econômicos acabam interferindo de certa forma, no trabalho docente,

como a dificuldade de se trabalhar com novas metodologias, devido às regras do sistema de

ensino, falta de materiais pedagógicos, sala de aula com grande número de alunos, falta de

segurança, etc. Todos esses fatores acabam atingindo o ensino e o aprendizado, e vêm se

tornando os motivos das constantes greves de professores no país, além da cobrança de

aumento do salário, outro fator de insatisfação, pois como se observou no questionário, o

pagamento que recebem não compensa a extensão do esforço realizado, apesar de sentirem

prazer pela profissão. Essa luta pela valorização do professor e por uma educação de

qualidade é reafirmada no excerto:

[...] a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. A luta dos

professores em defesa dos seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como

um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. (FREIRE,

1996, p.66)

Notou-se também, que os professores estão cada vez mais buscando qualificação, o

que se constitui em ponto positivo porque apesar das carências educacionais, os educadores

visam uma didática renovadora, que possa atender esse alunado de forma satisfatória, mas

sem desconsiderar o que é exigido pelo sistema. O problema maior, alegado pelos docentes,

está na ausência de recursos financeiros, que muitas vezes impossibilita a realização de alguns

ideais de ensino. Ainda assim, segundo eles, procuram utilizar materiais inovadores, fazem

trocas de ideias e de experiências entre si para desenvolver novas metodologias.

Outro ponto a ser mencionado, quando se fala em qualificação profissional, diz

respeito à capacitação para atender discentes portadores de deficiência, uma vez que ainda há

carência de espaços de formação e profissionais dessa área, além do que ainda existe muito

preconceito circulando na sociedade, na escola e na família em torno da pessoa deficiente.

Dessa forma, a escola que deveria ser um lugar de inclusão social, acaba excluindo esses

alunos, da mesma maneira em que no passado, quando se iniciava o processo de

democratização, excluíam-se aqueles que apresentavam uma variação linguística

desprivilegiada. Como se observa na fala de Pietri (2012, p.21):

[...] para as classes desfavorecidas, o ensino significava mais exclusão que participação na sociedade. Além do problema da evasão, pelo fato de o aluno

não conseguir se adaptar a uma realidade muito diferente da sua, feita para

as classes privilegiadas, existia ainda o silenciamento de voz desse aluno com base na discriminação de seu dialeto, distante da norma culta, e, então,

considerado errado pela escola.

Portanto, inicialmente temos a convicção de que o governo, a escola e os professores

precisam trabalhar em prol de projetos que possam viabilizar o acesso digno e verdadeiro

desses alunos à educação pública, de modo a inseri-los no ambiente escolar, proporcionando

prazer e vontade de prosseguir com os estudos.

Considerando a realidade brasileira, em que a educação ainda não é vista como

prioridade, sabe-se que esses impasses podem perdurar por muito tempo, portanto, a carga de

responsabilidade atribuída ao professor é bem grande, daí seu papel fundamental na educação,

pois ele é uma das “peças”, no contexto escolar que pode conciliar todos esses problemas para

poder oferecer um ensino de qualidade, capaz de formar cidadãos e proporcionar diversos

conhecimentos. Por isso, conhecer essa realidade do trabalho docente, saber os resultados e as

dificuldades que a educação apresenta, é o primeiro passo para se chegar a uma prática que

ultrapasse essas barreiras educacionais e que atenda a grande maioria dos educandos.

Outra atividade desenvolvida foi a pesquisa sobre os gêneros textuais que circulam

na escola, seja para o ensino formal ou para fruição. Nesse momento buscamos observar a

relação dos alunos com as práticas textuais que estão inseridas em seu entorno, investigar

como essas práticas estão sendo absorvidas pelos alunos, buscar conhecer como os textos

usados ou não pelos professores foram inseridos no cotidiano escolar e tentar desmistificar a

ideia de que os alunos não produzem textos. Para isso precisamos vivenciar o dia-a-dia da

escola, nos aproximarmos dos alunos e professores e criar espaços de comunicação e diálogo

para que todos sentissem confiança em nosso trabalho. Um de nossos objetivos com essa

atividade será construir um painel na escola para que todos possam visualizar a demanda de

textos que envolvem os alunos em seu convívio escolar e, mais tarde promovermos oficinas

de produção textual a partir da demanda textual vinda deles, para isso, inicialmente os textos

foram coletados e organizados em formato de portfólio com a classificação e memória de uso

deles. Estes textos correspondiam aos seguintes gêneros: Facebook, watssapp, música,

cartazes, gravuras nas paredes, etc.

Temos percebido que os alunos dispõem de uma gama de conhecimentos, que muitas

vezes não são inseridos no processo de ensino, seja por acomodação, falta de formação ou

pela falta de tempo causada pela grande jornada de trabalho dos professores. Tendo em vista

essa dificuldade, o subprojeto do PIBID – “Práticas discursivas em sala de aula: saberes

constituídos”, busca valorizar e reconhecer esse conhecimento prévio e as produções textuais

dos educandos, no intuito de promover momentos de reflexão e aprendizado sobre a

importância de utilizar objetos textuais dos alunos porque significam suas relações consigo,

com o outro e com o mundo.

Esses momentos nos permitiram “descobrir” que pesquisar sobre gêneros significa

muito mais que formar um corpus de textos, na verdade abrange um processo de interação

entre pesquisador, alunos, professores, pedagogos, direção, ou seja, todo o contexto escolar,

pois somente com a colaboração e empenho de todos pudemos mostrar aos envolvidos,

principalmente aos alunos, sua capacidade de exercer autonomia na escolha dos textos e

como esses textos podem ser compartilhados com a escola e sociedade tendo em vista seu

aprendizado e sua participação na sociedade.

A experiência de estar inserido no contexto escolar e o fato de ter como objeto de

estudo os gêneros textuais torna possível para os bolsistas do PIBID e futuros professores de

língua portuguesa uma formação mais adequada possibilitando a chance de refletirem sobre o

papel que desempenharão como educadores. De outro modo, a presença dos bolsistas na sala

de aula permite aliar a teoria adquirida na academia com a prática do cotidiano escolar, que

certamente somará para uma formação inicial e continuada de melhor qualidade, como citam

Ferreira; Rodrigues & Leal:

É necessário que o professor tenha uma formação continuada efetiva, afim de que

esteja apto, seja para a escolha dos gêneros a serem trabalhados, seja para a

produção de sequencia didáticas adequadas às suas possibilidades institucionais e

estruturais de trabalho, ou, e, sobretudo, para a opção, para a escolha política,

ideológica, acadêmica de adotar este novo, e ao mesmo tempo velho, objeto de

ensino (FERREIRA; RODRIGUES & LEAL. 2014, p.80).

Desse modo finalizamos refletindo que para o futuro docente ter uma formação de

qualidade precisa aliar teoria e prática, refletir sobre que perfil de professor adotará, se tentará

novas estratégias de ensino, quais conteúdos e de que modo esses se revelarão à escola. Dito

isso, temos certeza de que o PIBID tem possibilitado esse contato com o ambiente escolar e

com a realidade do ensino, desmitificando conceitos e criando novas expectativas e ideais

para nossa formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos das inúmeras dificuldades encontradas no sistema escolar, seja qual for o

nível, mas devemos reconhecer que atualmente temos visto e participado de políticas

implantadas nos espaços formativos que possam modificar e transformar o processo ensino-

aprendizagem tendo em vista a efetiva participação dos sujeitos em nossa sociedade. Por isso,

acreditamos que o PIBID se justifica neste caminho: ser um espaço de conhecimento e

transformação do ensino, pois oportuniza a licenciados a convivência, reflexão e criação de

novas formas de se pensar e fazer a docência.

Nesse sentido as ações provenientes do PIBID na escola “Bertoldo Nunes” estão se

desenvolvendo gradativamente, todavia, os bolsistas obtiveram experiências fundamentais

sobre o trabalho docente, tais como: a convivência e a interação com os funcionários e alunos

da escola, o desenvolvimento das aulas de língua portuguesa, o conhecimento sobre o perfil

dos professores, perceber que a realidade da escola pública precisa de pessoas que se

empenhem verdadeiramente para melhorá-la etc.

Destarte, o programa PIBID contribui de forma significativa para a formação

profissional dos bolsistas, visto que além de proporcionar a experiência de conviverem e

conhecerem um ambiente escolar e suas realidades mostra a cada dia como superar seus

próprios desafios, com o intuito de lutarem por uma educação de maior qualidade. Por meio

do PIBID os bolsistas podem usufruir de experiências que tão somente o curso de licenciatura

não promove, visto que as atividades desenvolvidas proporcionam a vivência com a realidade

de uma determinada escola, além de possibilitar maior segurança de inserção no mercado de

trabalho, pelas experiências adquiridas.

As análises feitas nos mostram o quanto são importantes programas e projetos que

envolvam o ensino público, para que profissionais envolvidos na educação básica possam agir

de forma a melhorar o ensino-aprendizagem, colaborando com os alunos, professores, escola

e sociedade. Porém, isso requer empenho e dedicação das partes envolvidas como gestores

públicos, comunidades, meios educacionais, e por que não a família, que é um grande fator

contribuinte para a educação. Dessa forma, pode-se pensar em mudanças positivas de ensino

no Brasil, pois a escola é o principal meio onde as mudanças devem acontecer, e a educação é

a maior arma para lutar contra as carências da sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERREIRA, Débora Cristina do Nascimento; RODRIGUES, Isabel Cristina França dos

Santos; LEAL, Rita de Cássia Macedo. Trabalho docente e didatização de gêneros

discursivos: desafios e avanços no ensino de português para turmas numerosas. In:

SANTOS, Sandoval Nonato Gomes; BENTES, José Anchieta de Oliveira; ALMEIDA,

Patrícia Sousa (orgs.). Trabalho docente e linguagem em diferentes contextos escolares.

Ed. Paka-tatu. Belém-Pará. 2014. p. 71-174.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Ed. Ega. São Paulo. 1996.

JUSTO, Márcia Adriana Pinto da Silva; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. Letramento:

O uso da leitura e da escrita como prática social. Revista eletrônica- Saberes da Educação-

volume 4- nº1- 2013.

PIETRI, Emerson de. Os estudos da linguagem e o ensino de língua portuguesa no Brasil.

In: SIGNORINI, Inês; FIAD, Raquel Salek. (orgs.). Ensino de Língua: das reformas, das

inquietações e dos desafios. Belo Horizonte: editora UFMG, 2012. p. 18 - 306.

SANTOS, Sandoval Nonato Gomes; BENTES, José Anchieta de Oliveira; ALMEIDA,

Patrícia Sousa. (orgs.). Trabalho docente e linguagem em diferentes contextos escolares.

Ed. Paka-tatu. Belém-Pará. 2014. 174 p.

SIGNORINI, Inês; FIAD, Raquel Salek. (orgs.). Ensino de Língua: das reformas, das

inquietações e dos desafios. Belo Horizonte: editora UFMG, 2012. 306 p.

Formação Docente na Educação Básica: A importância da

Iniciação à Docência durante a graduação

Maria Auxiliadora Maués Lima de Araújo (UEPA/PIBID)

Elcione Costa da Costa (UEPA/PIBID)

Thamires Cayane Bezerra de Oliveira (UEPA/PIBID

GEPGETE

RESUMO

O presente trabalho apresenta o resultado do voluntariado no Programa Institucional de

Bolsas e Iniciação a Docência PIBID, realizado em uma Escola da rede pública do município

de Igarapé Açu-PA, com objetivo de socializar discussões acerca da importância da Iniciação

a Docência durante a graduação, e enfatizar a continuidade da formação docente. A

metodologia envolveu uma pesquisa de campo com professores e alunos da rede pública do

município em questão, e posteriormente uma investigação bibliográfica. A discussão veio

como possibilidade de refletir, a relevância de se aliar teoria e prática ainda na academia, uma

vez que, muitos jovens professores concluem a graduação sem a formação adequada para

atuar na educação. Neste sentido, o PIBID, se coloca enquanto proposta de intervenção e

importante instrumento no processo formativo e, conseqüentemente, os graduandos enquanto

mediadores no cenário da educação básica e pública. Portanto, percebeu-se a necessidade de

trabalhar a Formação Docente neste artigo, a fim de enfatizar o cenário da educação básica

brasileira, bem como a ligação universidade-escola no processo do saber docente

Palavras chaves: Educação Básica – Formação de Professores – Teoria e Prática – PIBID.

O começo de tudo...

O presente trabalho socializa discussões acerca da experiência sobre a iniciação à

docência, enquanto voluntários do projeto do Programa Institucional de Iniciação a Docência

– PIBID da Universidade do Estado do Pará – UEPA/Campus X no Município de Igarapé

Açu. Nele enfatizamos o cenário da educação básica brasileira, tendo a política de formação

Docente em foco, a valorização do profissional da educação e as melhorias da qualidade

educacional do município em questão. Sobre o Programa ressaltamos que:

O PIBID é uma ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da

Secretaria de Ensino Superior (SESU) e da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que tem como finalidade fomentar a iniciação a docência e melhor qualificá-la, visando à melhoria do

desempenho da educação básica. (GOMES; FELICIO, 2012, p. 19)

Neste sentido, vimos como necessária a efetivação e conscientização da necessidade

e importância de políticas publicas dentro do ambiente acadêmico e escolar, para a melhoria

do ensino na rede publica, a partir da realidade que a escola vivencia. Ações que devem ser

viabilizadas a partir da inserção de propostas que se encaminhem no sentido do exercício da

docência aliando teoria e prática.

Dessa forma, realizamos o voluntariado na Escola Municipal de Ensino Fundamental

“Cicera Lima de Oliveira”, no ano de 2013, sendo uma das escolas escolhidas pelo Programa

PIBID. Com o objetivo de desenvolver atividades didático-pedagógicas junto ao corpo

pedagógico e os professores do fundamental “menor1, para contribuir no processo de ensino-

aprendizagem dos alunos da escola em questão, trabalhando sempre na perspectiva de

superação das dificuldades encontradas na realidade do convívio escolar.

Assim, ao observarmos as relações em sala de aula e na própria direção da escola,

podemos inferir a necessidade do programa enquanto instrumento propositivo para superação

de algumas das tantas problemáticas da escola, suposições que vieram a partir das análises

feitas pelos pibidianos2. Dessa forma, compreendemos a relevância do contato na realidade

escolar dos discentes, evidenciando como a relação da teoria e prática pode se converter

enquanto um meio ativo de formação docente.

1 Refere-se às series iniciais do ensino fundamental. 2 Referente aos alunos que participam do PIBID no ano de 2013.

A Discussão sobre a práxis na Iniciação a Docência

A Universidade junto ao Programa Institucional de Bolsas e Iniciação a Docência

(PIBID) promove a inserção dos graduandos de licenciaturas na prática do cotidiano do

Ensino Básico na rede pública, favorecendo a integração de Universidade e Escola

promovendo a formação continuada dos discentes, fazendo com que estes tenham acesso à

Educação Básica ainda estando em Graduação. Haja vista que, a formação continuada é tão

importante quanto à formação inicial do profissional.

A formação se dá enquanto acontece a prática – momentos interdependentes e

intercomunicantes de um mesmo processo, renovador do espaço pedagógico e das

práticas neles efetivadas. Por, a formação não se conclui; cada momento abre para novos momentos de formação, assumindo um caráter de recomeço/ renovação /

inovação da realidade pessoal e profissional, tornando se a prática, então, a

mediadora da produção do conhecimento ancorado/ mobilizado na experiência de

vida do professor e na sua identidade, construindo-se, a partir de entendimento, uma

pratica interativa e dialógica entre o individual e o coletivo. (PORTO, 2000, p.14)

E é sob esta ótica, que o programa PIBID, motiva a formação do discente

estimulando-o para atuar na Educação Básica, através da sua inserção na realidade dos

professores da educação e do ambiente escolar, a fim de compreender as problemáticas

existentes, com intuito de refletir, discutir e propor uma subseqüente intervenção da

problemática.

De acordo com Nóvoa (2003)

O problema é particularmente grave nos jovens professores, que são atirados para as escolas sem qualquer apoio, sem qualquer suporte das instituições de formação

inicial ou dos seus colegas. Caem de para quedas na realidade escolar e travam uma

verdadeira “batalha de sobrevivência”. (NÓVOA, 2003, p.3)

Neste sentido, a crítica à Universidade é a mesma, que é o desligamento da teoria à

prática, uma vez que, a escola se dá como o “laboratório” de aplicação das teorias. Pois

muitos dos professores recém-formados não têm uma formação adequada que os preparem

para atuar no contexto escolar, possibilitando-os realizar a práxis no ambiente escolar.

Podemos nos questionar sobre quais contribuições o PIBID trás para o nosso

processo formativo, e quais as melhorias evidenciadas no cenário da Educação Básica da rede

pública de ensino que o programa conseqüentemente vem buscando promover? A partir das

vivências enquanto voluntárias, e dentro das proposições que o PIBID Pedagogia, nos insere a

práxis dentro de sala de aula, permitem com que nossa formação se complemente, pois,

percebemos ao ter contato com a prática, que a teoria não supre todas as necessidades para

uma formação profissional, ou seja, o programa é uma ferramenta que possibilita uma

formação continuada em sala de aula, onde ao mesmo tempo somos mediadores, aprendizes e

proponentes de práticas pedagógicas para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

A citação abaixo reforça o objetivo do programa e a importância da qualificação,

segundo Araujo (2012) enfatiza;

O Projeto “Aperfeiçoamento e qualificação das Práticas Pedagógicas de professores

para atuação na Educação Básica”, está diretamente articulado ao projeto

institucional que tem por objetivo o atendimento de uma demanda social comprometida com a efetiva qualidade da formação dos futuros docentes da

Universidade do Estado do Pará e pela qualificação dos profissionais que atuam nas

redes públicas de ensino, fundamentalmente os que atuam na educação básica social.

Assim, ampliar formação e qualificação do licenciando em Pedagogia da

Universidade do Estado do Pará para atuar na educação básica. (2012, p. 1)

Do ponto de vista legal, a Educação Básica tem como objetivo propiciar a formação

básica para cidadania, como está disposto na Lei n º 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Leis

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando e seu preparo para atuar na sociedade de forma cidadã, e o

PIBID vem como proposta desenvolver os conhecimentos dos alunos e a formação continuada

dos docentes, a partir da problemática existente.

O Desenvolvimento Metodológico

Para construção deste texto, a metodologia desenvolvida teve como base as

observações que realizamos em campo durante o tempo em que estivemos no projeto, e ainda

nos orientamos pela pesquisa bibliográfica, instrumentos que nos forneceram às informações

acerca da experiência obtida ao fazer parte do voluntariado do PIBID. Observamos ainda,

para ampliação das nossas construções, outra escola do município de Igarapé Açu, a partir das

vivências com os professores e alunos da rede pública da educação básica. Nosso objetivo foi

mostrar a importância da inserção dos alunos ainda no processo de formação, no caso os

graduandos das licenciaturas, tendo à práxis como essencial na formação docente. O trabalho

também enfatiza a continuidade da formação dos professores, após a sua iniciação na vida

profissional, avaliando o profissional dentre as incógnitas que a academia nos supõe.

Sobre as considerações em processo...

Com base no voluntariado, e nas observações feitas, concluímos que foi de extrema

relevância a pesquisa, as discussões, e o referido trabalho, desenvolvido a partir da temática,

“Formação Docente na Educação Básica: A importância da Iniciação à Docência durante a

graduação.” A partir desta construção percebemos a necessidade de trabalhar a Formação

Docente enfatizando o cenário da educação básica brasileira, bem como a ligação

universidade-escola no processo do saber docente. Fez-se importante destacar a teoria-prática

com finalidade de predominar a importância do desenvolvimento de projetos que levem os

graduandos a realidade escolar da rede pública de ensino. Percebemos ainda que PIBID, além

de nós proporcionamos a extensão universitária que é de assaz importância, pode não ser a

solução da educação, porém vem com propostas de intervenção no ambiente escolar, que

visam soluções para a deficiência no ensino.

Isto nos faz ter a certeza de que a nossa vida acadêmica a partir da inserção no

PIBID fará a diferença na nossa realização profissional.

Referências:

ARAUJO, M. A. M. L. Projeto de Aperfeiçoamento e Qualificação das Práticas

Pedagógicas de Professores para a Atuação na Educação Básica. Programa Institucional

de Bolsa de iniciação a Docência (PIBID). Universidade do Estado do Pará, 2012;

AZZI, Roberta; BATISMA, Sylvia; SADALLA, Ana. Formação de professores: Discutindo

o ensino da psicologia. -Campinas, SP: Editora Alínea, 2000; p. 180.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996;

ELVIRA, Barreto; PAULO, Lima; RUBENS,Lima. Formação Docente: Uma reflexão

necessária. Educere Et Educare; Revista da educação. Vol.2, São Paulo. Jul/dez 2007, p. 91-

101

FELÌCIO, Helena; GOMES, Cláudia. Caminhos a docência: O PIBID em foco. –São

Leopoldo: Oikos, 2012.

NÓVOA, António. Novas disposições dos professores: A escola como lugar da formação;

Adaptação de uma conferência proferida no II Congresso de Educação do Marista de

Salvador. Baía. Brasil, Julho de 2003. Disponível em:

http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/685/1/21205_ce.pdf. Acesso em: 20 de abril de 2013;

OS GRUPOS ESCOLARES NO ESTADO DO PARÁ: UM ESTUDO HISTÓRICO

(1910 – 1915)

Mário Allan da Silva Lopes

Universidade do Estado do Pará

E-mail: marioallan19@yahoo.com.br

Maria do Perpétuo Socorro Gomes de Souza Avelino de França

Universidade do Estado do Pará

E-mail: socorroavelino@hotmail.com

Resumo

Este artigo tem por objetivo analisar a organização administrativa e pedagógica dos grupos escolares no estado

do Pará no período de 1910 a 1915. Ele é um recorte da pesquisa “História dos Grupos Escolares no Estado do

Pará (1899-1930)”, financiada pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Trata-se de uma pesquisa de

natureza documental que lançou mão do regulamento da instrução pública primária de 1910, das mensagens dos

governadores do Pará, dos relatórios dos diretores dos grupos escolares e dos jornais Folha do Norte e Província

do Pará, para compreender o processo educativo que marcou esses templos de saber, neste período histórico.

Tais fontes foram localizadas no Setor de Obras Raras e Setor de Microfilmagem no CENTUR e no Arquivo Público do Estado do Pará. Os ensinamentos ministrados nos grupos escolares de acordo com o Regulamento da

Instrução Pública de 1910 compreendiam o ensino prático da língua materna, contar e calcular, aritmética,

exercícios práticos do sistema métrico, elementos de geografia e história, noções práticas de geometria, noções

de zoologia, botânica e física, instrução moral e cívica, aulas de desenho e ginástica escolar. A organização

administrativa e pedagógica dos grupos escolares era exercida pelo Governador do Estado, pelo Secretario de

Estado do Interior, Justiça e Instrução Pública, pelos inspetores de ensino e pelos diretores dos grupos escolares.

Os grupos escolares eram referências de educação para as demais instituições existentes no Estado do Pará,

inclusive para as escolas particulares.

Palavras-chaves: Grupo Escolar. Ensino Primário. Pará.

Abstract

This article aims to analyze the administrative and pedagogical organization of school groups in the state of Pará

in the period from 1910 to 1915 He is part of a research "History of School Groups in the State of Pará (1899-

1930)", funded by the Council National Research (CNPq). This is a survey of nature documentary that made use

of the primary public instruction in 1910, the messages of the governors of Pará, the reports of the directors of

the school groups and newspapers Folha do Norte and Pará Province Regulation, to understand the process

education that marked these temples of knowledge in this historical period. Such sources were located in the

Division of Rare Books and microfilming in CENTUR Sector and in the Public Archives of the State of Pará.

Teachings taught in school groups according to the Regulation of Public Instruction 1910 understood the

practical teaching of the mother tongue, and counting calculate, arithmetic, practical exercises of the metric

system, elements of geography and history, practical notions of geometry, notions of zoology, botany and

physical, moral and civic education, drawing classes and school gym. The administrative and pedagogical organization of the school groups were exerted by the Governor, the Secretary of the Interior, Justice and Public

Instruction, by teaching inspectors and the directors of the school groups. School groups were references to other

existing educational institutions in the State of Pará, including private schools.

Keywords: School Group. Primary Education. Pará.

Introdução

Este artigo tem por objetivo analisar a organização administrativa e pedagógica dos

grupos escolares no estado do Pará no período de 1910 a 1915. Ele é um recorte da pesquisa

“História dos Grupos Escolares no Estado do Pará (1899-1930)”, financiada pelo Conselho

Nacional de Pesquisa (CNPq). Trata-se de uma pesquisa de natureza documental que lançou

mão do regulamento da instrução pública primária de 1910, das mensagens dos governadores

do Pará, dos relatórios dos diretores dos grupos escolares e dos jornais Folha do Norte e

Província do Pará para compreender o processo educativo desses templos de saber. Tais

fontes foram localizadas no Setor de Obras Raras e Setor de Microfilmagem no CENTUR e

no Arquivo Público do Estado do Pará.

A pesquisa com documentos históricos é um trabalho árduo que requer atenção e

persistência do pesquisador. Nem sempre a procura em acervos documentais dão frutos

rapidamente. São necessárias semanas ou até meses para se encontrar as fontes que o

pesquisador busca para o seu trabalho. O pesquisador que explora este caminho, não cansa de

repetir o quão prazeroso são os momentos passados nos arquivos. Para Bacellar (2005, p.24),

o historiador nos arquivos se depara com historias de vidas, que refletem as lutas, os

sofrimentos e conquistas, que muitas pessoas no passado viveram.

Segundo Bencostta (2005, p. 69), no Brasil, este modelo de escola denominado de

Grupo Escolar, foi implantado inicialmente em São Paulo, em 1893. Tal modelo “previa uma

organização administrativo-pedagógica que estabelecia modificações profundas e precisas na

didática, no currículo e na distribuição espacial de seus edifícios”. A nova organização

pretendia romper com o modelo de escola primária existente no império. “O debate entre

intelectuais, políticos e educadores paulistas fluía para um tipo de escola primária que

pretendia ser moderna e diferente daquela existente no império”.

Pouco tempo depois, os grupos escolares foram implantados por todo o país. Eles

foram criados no Estado do Pará, em 1899, pelo Governador José Paes de Carvalho, o qual

iniciou o processo de implantação pelo interior do estado. A partir daí uma nova organização

do ensino primário se configurava para atender a formação do cidadão republicano.

Nesse contexto, durante os anos de 1900 a 1910 houve uma grande expansão na

construção dos grupos escolares. O ensino primário passava a ser meta dos governos para a

escolarização das crianças. Ele era visto como sinônimo de modernidade como mostra a fala

do Governador do Estado do Pará, João Coelho, em 1910:

O ensino primário, o mais valioso fator da evolução social, foi

desenvolvido e facilitado sob o pensamento de aparelhar a juventude, que constitui a

geração de amanhã para as grandes conquistas intelectuais, tornando-a apta para as lutas da vida e preparada para cooperar conscientemente na grande obra do

engrandecimento da pátria. (COELHO, 1910, p. 49).

Este artigo apresenta uma discussão sobre a criação e implantação dos grupos escolares

no Pará, os saberes lá ministrados, os métodos de ensino e as condições para ser professor

desses estabelecimentos de ensino.

Os Grupos Escolares no Estado do Pará

Como já mencionado na introdução deste trabalho, os grupos escolares foram criados

no governo de José Paes de Carvalho, pelo decreto de nº 625 de 2 de janeiro de 1899. O

processo de criação dos grupos escolares começou pelo interior do Estado, mais precisamente

na cidade de Alenquer, onde foi criado o Grupo Escolar de Alenquer pelo decreto de nº 722

em 10 de julho de 1899, que mais tarde viria a ser denominado “Fulgêncio Simões”, por

decreto de nº 820 de 10 de fevereiro de 1900. Na capital, o primeiro grupo a ser instalado foi

o 4º Grupo Escolar José Veríssimo, criado pelo decreto de nº 935 de 07 de janeiro de 1901.

Até 1910, no governo de João Coelho, já haviam sido instalados 36 Grupos Escolares em todo

o Estado do Pará, sendo 11 na capital e 25 nos interiores.

Este novo modelo educacional foi considerado de extrema importância para os

políticos da época, principalmente por ter alcançado, na sua maioria, um grande contingente

de alunos matriculados e frequentando as aulas. Para o governador João Coelho, a educação

era ponte para se alcançar um aperfeiçoamento da cultura das massas populares e para o

progresso do povo paraense. Segue uma breve fala retirada do Relatório do Ensino Público

em 1911, de Augusto Olympio (1911, p. 76), que expressa esse sentimento: Diz ele:

Iniciando a exposição do movimento que houve no ensino publico, no

Estado, durante o ano findo e nos meses já neste decorrente, traduzam minhas

primeiras palavras justa expressão de aplauso ao empenho que o poder público,

entre nós, há de continuo revelado no aperfeiçoamento da cultura das massas

populares, certo de que é esta a condição preponderante no progresso dos povos.

São legítimos os impulsos incontidos do meu desvanecimento, em presença

da obra meritória que vimos de longe levantado, com tenacidade e amor

(OLYMPIO, 1911, p76).

Todos os anos, os diretores dos Grupos Escolares preparavam um relatório para o

Secretário de Estado do Interior, Justiça e Instrução Pública para prestar contas do trabalho

administrativo-pedagógico realizado no ano letivo. Neste documento constavam informações

sobre a matrícula e frequência, exames de ensino primário, licenças de professores,

transferências de funcionários públicos, visitas e mobiliário escolar. Como exemplo, podemos

verificar no trecho abaixo o cumprimento das exigências do Estado, perante os Grupos

Escolares, de acordo com o seguinte trecho do relatório do diretor do 1º grupo escolar,

Manoel José Pereira de Carvalho:

Ex.mo Snr. Desembargador Secretario de Estado do Interior, Justiça e Instrução

pública, cumprindo fielmente as disposições do art. 36 do Regulamento Geral da

Instrução Pública, tenho a subida honra de fazer chegar às mãos de V. Ex.ª o

presente relatório do grupo que dirijo, relativo ao ano hoje findo. (RELATÓRIO DO

1º GRUPO ESCOLAR 1909)

Durante o ano letivo os grupos escolares recebiam visitas de inspetores escolares e do

secretario do governo. Tais visitas tinham por objetivo verificar o trabalho administrativo e

pedagógico desenvolvidos nesses estabelecimentos de ensino. Vistoriavam o mobiliário

escolar, as instalações dos prédios e assistiam as aulas.

O diretor do 4º grupo escolar José Veríssimo, João Alves de Paiva Menezes, tratando

da situação do prédio que sediava o grupo escolar, observa que:

O Grupo funciona em edifício próprio, bem arejado, contendo amplas e confortáveis

salas, onde se acham instaladas as aulas. Ressente-se, porém, de certos

inconvenientes, tais como, sentinas1 colocadas em frente das aulas e falta de

compartimentos apropriados para o recreio que, por isso, é dado nos corredores paralelos às salas de aulas nos quais as sentinas em número de 16.

Seria conveniente aproveitar os pátios, ampliando-os e preparando-os de modo a

poderem ser destinados ao repouso de espírito e exercícios físicos dos alunos; e

quanto às sentinas, remove-las para outro lugar. (RELATÓRIO DO 4º GRUPO

ESCOLAR, 1909, p.8).

Vê-se a preocupação em se manter bem estruturado o edifício do grupo escolar. As

suas salas de aula deveriam ser amplas, iluminadas e arejadas, devendo ser referência de

educação, até mesmo para os colégios particulares. Uma das principais preocupações que se

tinham com o grupo escolar e com todos que os frequentava estava relacionado as doenças.

1 Parte do porão do navio onde se acumulam as águas e de onde são retiradas por meio de bombas. Disponível em http://www.dicio.com.br/sentina/, acessado dia 26/09/2013.

Naquela época vivia-se uma epidemia de febre amarela. Segundo Habib (2012, p.65), o Dr.

Oswaldo Cruz esteve no Pará entre 1910 a 1911¸ amparado pela lei nº 1.140, decretada e

sancionada exclusivamente com a missão de erradicar a febre amarela do estado do Pará:

Lei N. 1.140- de 5 de novembro de 1910

Autoriza o governador a promover, pelos meio que julgar convenientes,

o serviço de profilaxia especifica da febre amarela, e da outras providencias.

O Congresso Legislativo do Estado decretou e eu sanciono a seguinte lei:

Artigo 1º. – Fica o Governador do Estado Autorizado a promover, desde já, nesta

capital, e pelos meios que julgar convenientes, o serviço de profilaxia especifica da

febre amarela.

§ 1º. Esse serviço será contratado com o eminente higienista brasileiro Dr. Oswaldo

Gonçalves Cruz, que será o chefe da campanha sanitária, e se executará dentro do

prazo de um ano. (COELHO, in HABIB, 2012, p. 65).

Era clara a determinação do governo em manter, principalmente as suas crianças,

longe das doenças contagiosa febre amarela, por esse motivo alunos que possuíam este tipo de

doenças não poderiam ser matriculados nos grupos escolares. De acordo com Habib (2012, p.

97), o começo do trabalho do Dr. Oswaldo Cruz foi excelente, em apenas 19 dias de trabalho,

ele já havia exterminado 9.973 focos de larvas do mosquito Aedes aegypti, hoje transmissor

do vírus da dengue.

Os grupos escolares eram frequentemente inspecionados por funcionários do Serviço

Sanitário. As visitas tinham por finalidade a preservação da preservação da saúde dos que lá

estudavam e trabalhavam. Em noticia veiculada no jornal Província do Pará verifica-se a

preocupação com a preservação da saúde nos grupos escolares. “O diretor do Serviço

Sanitário do Estado vai mandar proceder a uma limpeza e desinfecção no edifício onde

funciona o 6º grupo escolar da capital”. (PROVÍNCIA DO PARÁ, 1910, p.02)

Os alunos dos grupos escolares que mais se destacam nos seus estudos recebiam

prêmios. No relatório do 5º Grupo Escolar, na sessão “Prêmios”, a diretora Amaral (1909,

p.6), descreve ao Secretario de Estado Augusto Olympio, o sucesso da entrega de prêmios

para os alunos que mais haviam se destacado no ano letivo, como pode ser observado no

trecho abaixo:

[...] Devido a lúcida e dedicada intervenção do Dr. Secretario, me foram concedidos

16 belos livros, de bons autores, sobre leituras instrutivas, assuntos científicos e

princípios de moral.

Aos dois alunos, de cada uma das oito escolas, que mais se distinguiam pela

aplicação e conduta, foram distribuídos esses prêmios, e com satisfação participo a

V. Exc.ª que esta inovação foi aceita com entusiasmo, não pelas professoras como

pelos interessados. (RELATÓRIO DO 5º GRUPO ESCOLAR, 1909, p. 06).

O diretor do Grupo Escolar de Alenquer, Delorisano Araujo Fernandes Bello,

discorrendo sobre a mobília escolar diz que ela era insuficiente para atender aos alunos e que

a existente precisava de reparos:

A mobília escolar é insuficiente e, para que possa servir ainda por mais algum

tempo, precisa de um reparo geral.

Observando o que me recomendastes sobre essas obras, à vista do que vos expus,

quando aí estive, em Dezembro, mandei por um oficial fazer o necessário

orçamento, que vos remeterei em tempo oportuno, para aprovação. (RELATÓRIO

DO GRUPO ESCOLAR DE ALENQUER, 1909, p.04).

O diretor do grupo escolar de Maracanã, Bibiano Ferreira Lopes, no seu relatório

destaca que nove alunos foram eliminados desse estabelecimento de ensino. As razões das

eliminações eram atribuídas ao número exorbitante de faltas e mudança de domicílio.

Podemos observar no seguinte trecho:

Durante todo o ano letivo houve 9 eliminações, sendo na 2ª escola elementar

feminina, por excesso de faltas, 3. [...] Duas eliminações na 1ª escola masculina por

incorrigibilidade, e uma na escola infantil, de meninas, por mudança de domicilio.

(RELATORIO DO G. ESCOLAR DE MARACANÃ, 1909, p. 2 - 3).

O diretor do grupo escolar de Mosqueiro, Francisco X. D. Cardoso (1909, p. 3),

discorrendo sobre os “Livros de Prendas“, destaca a importância desses livros para as aulas de

prendas das alunas. O diretor afirma em seu relatório que o grupo escolar atendia uma

população pobre, sendo, portanto necessários os livros. Ele afirma que a maior parte dos pais

exige que suas filhas aprendam as prendas domésticas.

O Ensino Primário nos Grupos Escolares

A instrução primária era obrigatória para os meninos de seis a quatorze anos e para

meninas de seis a doze anos. Esta obrigatoriedade atingia as crianças que residissem nas

cidades, vilas e povoações próximas as escolas primárias e àquelas que moravam no raio de

um quilometro delas. No entanto, não se aplicavam as que não estavam nessas proximidades e

as que por algum motivo de saúde não tivessem condições (principalmente físico)

comprovado por atestado médico; as que tivessem idade inferior ou superior àquelas já

citadas, comprovadas por certidão de nascimento ou documento equivalente; as que

frequentavam escolas particulares ou que recebiam ensino em suas próprias residências, tendo

que provar com atestado do professor; as que provassem, por meio de diploma ou certificado

de exame, terem instrução completa das matérias que constituíssem o ensino primário.

Essas comprovações eram justificadas perante as comissões de recenseamento escolar,

sendo estas nomeadas pelos Conselhos Escolares, no dia 20 de novembro de cada ano. Ainda

sobre a obrigatoriedade, o Governador do Estado João Coelho, em sua fala na mensagem

dirigida ao Congresso Legislativo do Pará, dizia:

Dadas as condições especiais do nosso interior, no que toca a falta dos meios de

pronto transporte e a vastidão das zonas municipais, impossível é exigir que as

crianças na idade escolar, habitando pontos afastados da sede do município, freqüentem as escolas do grupo, nesta localizado. (COELHO, 1911, p. 31).

Como vimos, nos Grupos Escolares era oferecido o ensino primário, que no dia 28 de

abril de 1910 sofre uma reformulação que traria, como o próprio Augusto Olympio (1911, p.

77) expõe, “[...] uma justificada satisfação, que baseada em dados positivos, pôde afirmar que

bem diversa era a atmosfera sob a qual se desenvolvia o ensino primário”.

Percebe-se o quanto o ensino público era necessário para o desenvolvimento do

Estado, todas as falas dirigidas aos Conselhos e a população eram de satisfação pelo ensino

público, principalmente no que diz respeito ao ensino primário, passo fundamental para o

crescimento infantil. E foi por este motivo, que houve a mudança do método do ensino.

Segundo Olympio (p. 77, 1911), o método mnemônico (memorização), já não era capaz de

suprir as necessidades intelectuais dos alunos, fazendo com que eles desenvolvessem o seu

cognitivo. O método intuitivo foi considerado o mais adequado para aguçar nas crianças a

curiosidade para aprender, passando a ser empregado nos estabelecimentos de ensino

primário. O governador João Coelho (1912), declarou que o referido método estava dando

bons resultados ensino primário:

O novo método de ensino vai dando o melhor dos resultados: aperfeiçoou a

instrução da juventude e ampliou sensivelmente a ação intelectual do professor. A prática tenaz nesse caminho salutar, em breve, conferirá ao Pará um dos primeiros

lugares entre os mais adiantados membros da federação. (COELHO, 1912, p. 26).

A difusão do ensino público primário a toda a população era meta desejada pelo

Estado. O governo reconhecia que ainda faltava muito para se alcançar a plenitude

educacional que se almejava, porém afirmava que não havia razões para desanimar, pois a

nação, assim como outras civilizações, ainda trabalhavam incessantemente pela causa do

ensino. Neste campo, a tarefa estava apenas iniciada, mas acreditava-se que já começava a ter

bons os frutos colhidos, deixando a certeza de que estavam empregando processos lógicos e

muito eficazes para a difusão do ensino primário no estado do Pará. Esse estado de tão grande

extensão territorial, com a população disseminada pela área extensa dos rios, igarapés e ilhas,

só poderia ser instruída através de muitas ações pelo Estado todo, levando escolas de

qualidade aos interiores.

Um povo instruído é, necessariamente, um grande povo; e as nações que não podem

disputar um lugar de destaque pela força numérica das armas, conquistam-no pelo

saber. Educando a inteligência das novas gerações, pela instrução; formando-lhes o

coração, pelos exemplos cívicos, faz-se obra de patriotismo, duradoura e inteiriça,

encaminhando-se a Pátria a todas as grandezas. (OLYMPIO, 1911, p.76).

A Reforma de 1910 determinou a abolição gradativa do livro de leitura nas escolas

primárias. Quando utilizado deveria servir como auxiliar no trabalho desenvolvido pelo

professor. O trecho da Mensagem do Governador Coelho (1911) retrata essa questão:

Quase por completo vai sendo da escola abolido o livro, que se tornará, no mau uso

que dele se fazia, elemento esterilizante do cérebro do aluno, pelo trabalho exaustivo

da decoração, pois da memória tudo se exigia com visível sacrifício do raciocínio e

com prejuízo da inteligência. (COELHO, 1911, p. 27)

A maioria dos pais dos alunos foi contra a esta medida, pois não compreendiam que

seus filhos poderiam aprender sem livros. O livro representava nas escolas a cessação de todo

o esforço cerebral por parte do professor, reduzindo a função de tomador de lições. Bastava

trazer a lição bem decorada para o professor para ser considerado um bom aluno, raros eram

os docentes que buscavam, por simples curiosidade, conhecer se os alunos haviam aprendido

a lição.

Isto pareceu ter mudado definitivamente o ensino primário nas escolas. O maior

trabalhador na aula deveria ser o professor, transmitindo aos seus alunos pelos exemplos

repetidos as noções, exercitando-lhes os sentidos.

A reforma também foi objeto de criticas por parte de jornalistas da época e pela

população. As criticas recaiam sobre o governo, pois teria feito entrar em vigor a reformar

sem antes tornar o professor apto à ela. E assim Olympio (1911, p. 79) respondeu as criticas:

Procedêssemos assim e giraríamos dentro de um circulo vicioso: não

mudaríamos o método por não estar o professor nele educado, mas não

prepararíamos o professor sem a mudança do método. Sabem todos que a pratica do

ensino só se adquire ensinando.

Já deixei dito que ao nosso professorado diplomado, e hoje ele constitui duas

terças partes dos docentes, não faltava conhecimento das disciplinas que eram

mandadas ensinar nas escolas primarias: todas as que se compreendem no programa são, no curso normal, lecionadas, e, aliás, com maior extensão.

O que a reforma pretendeu foi simplesmente mudar a forma de transmissão dos

conhecimentos do consciente para o inconsciente, no conceito de Gustave Le Bon2, citado por

Olympio (1911, p. 79).

Outro fator que mereceu especial cuidado pelo governo do estado foi o

desenvolvimento físico das crianças. Antes mesmo de decretada a atual reforma, Augusto

Olympio havia convocado uma reunião com os diretores dos Grupos Escolares da capital e

com os inspetores escolares com o objetivo de discutir a importância do horário do recreio

para a formação das crianças, antes, então, completamente desprezado nos estabelecimentos

de ensino para esse fim. Os recreios nada mais eram que momentos de “bate-papo” entre os

professores, com o abandono dos alunos nas próprias salas de aula, sob a inspeção de um

deles, escolhido pelo professor, ou mesmo sem nenhuma inspeção.

Augusto Olympio (1911) mostrou o quanto vantajoso e indispensável era cuidar do

desenvolvimento físico das crianças, tornando assim os recreios em uma espécie de aula de

ginástica, colaborando inclusive para o descanso mental. Ordenou que durante o recreio os

alunos, formados em turmas, sob a vigilância dos respectivos professores, caminhassem a

passos cadenciados, segundo as regras da ginástica, desenvolvendo desta forma o organismo,

sem prejuízo para a saúde das crianças, como era frequente nas correrias sem técnica.

Com a publicação da reforma, quando foi mais bem definida essa parte da educação,

um número significativo de estabelecimentos passou a realizá-la em condições satisfatórias.

No entanto, ainda existiam algumas dificuldades para que a ginástica se estabelecesse nos

grupos escolares. “Pena é que a maior parte dos prédios onde funciona os grupos escolares

não dispõem de área em condições de permitirem a prática inteligente de tão útil quão

recreativa disciplina” (Olympio, 1911, p. 80).

A Organização do Ensino primário

O ensino primário, de acordo com a Reforma de 1910 era dividido em dois cursos: o

elementar e o complementar. O curso elementar, destinado a educação de menores de ambos

os sexos, de 6 anos em diante, tinha a duração de 4 anos; o complementar, com duração de 2

2 Gustave Le Bon (7 de maio de 1841—13 de dezembro de 1931) foi um psicólogo social, sociólogo e

físico amador francês. Foi o autor de várias obras nas quais expôs teorias de características nacionais, superioridade racial, comportamento de manada e psicologia de massas.

anos, era destinado a completar a instrução dos alunos que se mostrassem habilitados nas

materiais lecionadas no curso elementar.

O curso elementar compreendia os seguintes ensinamentos: ensino prático da

língua materna; contar e calcular; aritmética pratica até regra de três, mediante o emprego,

primeiro dos processos espontâneos e depois dos processos sistemáticos; exercícios práticos

do sistema métrico; elementos de geografia e história, especialmente do Brasil; noções

práticas de geometria; noções concretas de zoologia; botânica e física; instrução moral e

cívica; desenho; ginástica escolar; trabalhos manuais: como ferramentas (para meninos) e de

agulha (para meninas).

O ensino de português deveria comportar o mínimo de instrução teórica da gramática,

o professor deveria fazer com que o aluno aprendesse a falar e escrever corretamente a sua

língua. Em ambos os cursos (elementar e complementar) era de preferência empregar-se o

método intuitivo, que na definição de Buisson (1897, p. 9):

[...] é aquele que em todo ensino faz apelo a esta força sui generis, a este olhar do

espírito, a este ímpeto espontâneo da inteligência em direção da verdade. Ele

consiste não na aplicação de um ou outro procedimento, mas na intenção e no hábito

geral de fazer agir, de deixar agir o espírito da criança em conformidade com o que

nós chamávamos a pouco de instintos intelectuais.

Nesse contexto, era dever do Secretario de Estado do Interior, Justiça e Instrução

Pública, Augusto Olympio, segundo a Reforma de 28 de abril de 1910, organizar os

programas de ensino de acordo com o novo método, dividir as matérias em anos e definir os

limites de idade para cada ano. As escolas eram separadas pelo sexo ou eram mistas, sendo

que nas mistas e nas de meninas só poderiam dar aulas professoras e as de meninos

professores ou professoras, assegurando a preferência dos primeiros.

Na capital, nas cidades e vilas em que havia considerável população escolar, o

governo poderia reunir as escolas em grupos escolares, fazendo-as funcionar em um só prédio

e sob a direção de um diretor, nomeado pelo Governo do Estado, como é o caso do Grupo

Escolar de Maracanã, que no 1º semestre do ano de 1910 possuía 147 alunos matriculados,

sendo 72 do sexo masculino e 75 do feminino (Relatório do Grupo Escolar de Maracanã,

1910, p.01).

Em cada seção masculina e feminina dos grupos escolares da capital havia uma escola

do curso complementar e três do curso elementar, no interior uma do curso complementar e

duas do elementar. E assim se estruturava a rede de ensino dos Grupos Escolares.

Segundo o decreto de 28 de abril de 1910, no que concerne a direção e inspeção do

ensino, estas eram exercidas pelo Governador do Estado e pelo Secretario de Estado do

Interior, Justiça e Instrução Pública, sendo que, na inspeção e fiscalização do ensino o

governo era auxiliado pelo Conselho Superior de Instrução Pública, Conselhos Escolares,

Inspetores Escolares e Diretores dos Grupos Escolares. Na direção suprema do ensino,

competia ao Governador do Estado às seguintes atribuições: nomear os membros do Conselho

Superior; prover efetivamente os lugares de professores e adjuntos; nomear interinamente, ou

em comissão, professores e adjuntos para as escolas vagas, enquanto o provimento efetivo não

for realizado e nomear os diretores dos grupos escolares.

Ao Secretario de Estado do Interior, Justiça e Instrução Pública, além da direção e

inspeção do ensino, também competia: convocar e presidir o Conselho Superior; expedir

ordens e instruções pedagógicas; organizar o regimento interno para os grupos escolares e

escolas isoladas e o programa de ensino; mandar anunciar por editais as escolas que possuíam

vagas, abrindo concurso para provimento efetivo dos lugares de professores e adjuntos;

nomear substitutos aos diretores dos grupos escolares, professores e adjuntos efetivos, em

todos os seus impedimentos; nomear os inspetores escolares; impor aos funcionários do

magistério primário as penas disciplinares quando necessárias; designar funcionários do

ensino primário para representá-lo nos serviços de instrução a que não pudesse comparecer;

O Secretario de Estado do Interior, Justiça e Instrução pública era auxiliado pelo

Diretor Geral da secretaria do interior, a quem competia fiscalizar e visar as folhas de

pagamento do pessoal dos grupos escolares.

Ainda segundo o decreto de 28 de abril de 1910, ao Conselho Superior competia

deliberar sobre a concessão de vitaliciedade e gratificação adicional aos professores e

adjuntos, propor medidas e providencias que contribuam com o ensino primário. Aos

Conselhos Escolares, instalados nos municípios do interior do estado, competia fiscalizar e

inspecionar as escolas existentes no município, instruindo os professores para o bom

cumprimento dos seus deveres, informar ao Secretario de Estado do Interior, Justiça e

Instrução Pública o que acontecia de importante na educação, impor aos professores faltosos

as penas de advertência, repreensão e multa de 20 a 50 mil réis.

Aos Inspetores Escolares cabia o dever de fiscalizar e inspecionar o ensino nas

localidades para onde eram designados. Os inspetores eram professores diplomados pela

Escola Normal, sendo nomeados pelo Secretario de Estado do Interior. A eles competiam

orientar os diretores dos grupos escolares e professores das escolas isoladas sob sua inspeção,

sobre duvidas que poderiam surgir acerca do cumprimento dos seus deveres. Tinham que

visitar os grupos escolares e informar ao governo tudo que lhe parecia digno de louvor ou de

censura para posteriormente relatar em relatório, poderiam promover conferencias publicas

sobre assuntos referentes à educação. Os Inspetores também podiam se encarregar da

organização dos grupos escolares da seguinte maneira: examinar o prédio escolhido para

funcionamento do grupo, indicando as prováveis carências e modificações necessárias;

quando o Secretario de Estado do Interior não houvesse designado um dia para instalar um

determinado Grupo Escolar em algum local, o Inspetor poderia escolher esse dia; realizar a

matricula dos alunos, sua classificação e distribuição pelos anos do curso, assim como

organizar o horário de aula, sendo que deve estar acompanhado do diretor; reger,

acompanhado do diretor, simultaneamente e semanalmente, cada um dos anos, na presença do

professor; reunir o diretor e os professores, após os trabalhos diários e chamar a atenção para

os inconvenientes que tiver notado durante os serviços, expondo os processos que devem

seguir; tratando-se de um grupo já instalado, o inspetor, na companhia do diretor, podia

reorganizar o grupo escolar no que achasse conveniente, de acordo com a Reforma de 28 de

abril de 1910.

Os Diretores dos Grupos Escolares eram nomeados pelo Governador do Estado e a ele

competia a representação oficial do grupo em todas as suas relações externas, além de

inspecionar e fiscalizar todos os cursos durante o seu funcionamento; propor a criação e

suspensão dos lugares de adjuntos dos professores dos grupos; proceder com o auxilio dos

professores do grupo à matricula, classificação e eliminação de alunos; submeter os alunos de

cada curso a exames semestrais e de finais do ano letivo; elaborar o mapa de frequência dos

diferentes cursos do grupo; apresentar um relatório minucioso sobre o movimento do grupo

no fim do ano letivo; cuidar de todos os objetos do grupo escolar; impor penas quando julgar

necessário; entre outras.

Os Professores do Ensino Primário

Na época, os professores e adjuntos do ensino primário eram nomeados pelo

Governador do Estado mediante proposta do Diretor Geral do Ensino ou do próprio Diretor

do Grupo Escolar. Eles estavam divididos em quatro classes: efetivos, em comissão, interinos

e substitutos. Os efetivos eram aqueles titulados pela Escola Normal, os considerados em

comissão eram os que passavam a reger provisoriamente escolas de classe superior que

estivessem vagas; os interinos eram normalistas nomeados para regerem temporariamente as

escolas que estivessem vagas, e finalmente os substitutos, eram os que substituíam os

professores efetivos durante a sua licença, sendo que diferentemente dos outros, eles

poderiam ser nomeados pelo diretor geral do ensino, pelo diretor do grupo escolar ou pelos

inspetores do ensino.

Segundo Souza (1998), o Adjunto era quem substituía o professor dos grupos

escolares, caso precisasse se ausentar das suas atividades escolares. Geralmente era formado

pela Escola Normal. Deve-se levar em conta o quão difícil era para um professor formado ter

uma vaga nos Grupos Escolares, visto que não havia concurso para ingresso, somente a

indicação.

Todos os funcionários indicados para o magistério primário deveriam ser nomeados

pela Secretaria Geral da Instrução Pública, devendo começar a trabalhar dentro de um prazo

máximo de 40 dias, contados a partir da publicação da nomeação no Diário Oficial do Estado,

sob a pena de sua nomeação ser considerada inválida caso não cumprisse com o prazo.

Os professores substitutos nomeados pelos Inspetores tinham por função de acordo

com os artigos da Reforma de 1910:

Art. 157.---Nos seus impedimentos o professor será substituído pelo adjunto que for

titulado e tiver provimento efetivo no cargo.

§1º Se o professor tiver mais de um adjunto nas condições do art. antecedente

a substituição se fará pelo que contar mais tempo de serviço no magistério. §2º Será dado substituto ao adjunto que substituir o professor na regência da

cadeira.

Art.158.---Quando o professor não tiver adjunto a substituição se fará por

nomeação do Diretor Geral ou Inspetor do ensino, na forma d’este

regulamento.( DECRETO nº 1689, 28/04/1910, p. 41)

Como vimos, o corpo docente dos grupos escolares era considerado pelos governos da

época como o grande responsável pelo processo formativo das crianças, tornando-as futuros

senhores e senhoras, dignos cidadãos republicanos.

Conclusões

A reforma de 28 de abril 1910 considerou o livro uma ferramenta que não colaborava

com o desenvolvimento intelectual da criança, pois prendia o aluno a um método que

consistia apenas na memorização. O método mnemônico cedeu lugar ao método intuitivo.

Este método parte do concreto para o abstrato, do conhecido para o desconhecido. As crianças

passavam a ser vistas como sujeitos pensantes.

Era grande a preocupação dos governos do estado com os grupos escolares. Estes

deveriam ter bons professores, boas estruturas físicas, bons materiais, aulas atrativas para que

pudessem oferecer aos alunos ensino de qualidade. Por este motivo, todos os anos os diretores

dos grupos escolares deveriam enviar relatórios sobre o ano letivo dos grupos, descrevendo

tudo que de mais importante fosse preciso mencionar.

Tratando-se dos exercícios físicos dos alunos, os governantes enfatizaram que os

alunos precisavam exercitar, além do cérebro, os músculos, fazendo assim do horário de

recreação um espaço educativo para o fortalecimento do corpo por meio da ginástica.

O professor deveria ser um mediador do processo ensino aprendizagem. Não devendo,

portanto, dar respostas prontas aos alunos. Eles eram considerados fundamentais para o

desenvolvimento do intelecto da criança. Os professores eram responsáveis pela excelência da

aula e eficiência dos seus alunos. Os professores que não cumprissem com os seus deveres

poderiam ser retirados do cargo, visto que eram nomeados pelo Governo, sem a necessidade

de uma prova de ingresso. A eles competiam tanto cuidar da escolarização das crianças como

e zelar pela sua saúde.

Os grupos escolares eram referências de educação para as demais instituições

existentes no Estado do Pará, inclusive para as escolas particulares. Apesar de serem publicas,

eram também escolas de elite, principalmente na capital. Instituições sérias e de caráter

considerado promissor para o desenvolvimento educacional das crianças republicanas.

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RELATÓRIOS DOS DIRETORES DOS GRUPOS ESCOLARES

7º GRUPO ESCOLAR. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do Instituto Lauro

Sodré, 1911.

GRUPO ESCOLAR DE CURUÇÁ. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE GURUPÁ. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE IGARAPÉ-MIRY. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE MOCAJUBA. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE MOSQUEIRO. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE SANTA IZABEL. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE VIZEU. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do Instituto

Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE ABAETÉ. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

GRUPO ESCOLAR DE ALEMQUER. Relatório do anno de 1909. Belém: Typografia do

Instituto Lauro Sodré, 1910.

JORNAIS

A PROVÍNCIA DO PARÁ. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1905;

________. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1906;

________. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1907;

________. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1908;

________. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1909;

________. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1910;

________. Belém: Typographia d’ O Futuro, 1911;

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FOLHA DO NORTE. Belém: Typoghaphia d’ A Folha do Norte; 1905

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PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1905 ao Congresso Legislativo do Pará,

pelo Dr. Augusto Montenegro, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial

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PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1906 ao Congresso Legislativo do Pará,

pelo Dr. Augusto Montenegro, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial

do Estado do Pará, 1906. Disponível em http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u2440. Acesso em:

30/05/2013.

PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1907 ao Congresso Legislativo do Pará,

pelo Dr. Augusto Montenegro, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial

do Estado do Pará, 1907. Disponível em http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u2441. Acesso em:

30/05/2013.

PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1908 ao Congresso Legislativo do Pará,

pelo Dr. Augusto Montenegro, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial

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30/05/2013.

PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1909 ao Congresso Legislativo do Pará,

pelo Dr. Augusto Montenegro, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial

do Estado do Pará, 1909. Disponível em http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u2443. Acesso em:

30/05/2013.

PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1910 ao Congresso Legislativo do Pará,

pelo Dr. João Antônio Luiz Coelho, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa

Oficial do Estado do Pará, 1910. Disponível em http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u2444. Acesso

em: 30/05/2013.

LEIS

PARÁ. Decreto nº 625 de 2 de janeiro de 1899 que reorganiza o ensino primário do estado.

In: PARÁ. Atos e Decisões. Tip. do Diário Oficial: Pará, 1899.

PARÁ. Decreto nº 1689 de 28 de abril de 1910 que reorganiza o ensino primário do estado.

In: OLYMPIO, A. Relatório referente aos anos de 1910-1911, apresentado ao S. Exc. Snr.

DR. João Antonio Luiz Coelho, Governador do Estado. Typ do Instituto Lauro Sodré:

Pará, 1910.

PARÁ, Governo do Estado. Atos dos governadores. Edição Comemorativa dos 111 anos do

Diário Oficial do Estado. v. 1 – 1891 a 1930. Belém, PA: Imprensa Oficial, 2002.

RELATÓRIOS DA SECRETARIA DE ESTADO

OLYMPIO, A. Relatório referente aos anos de 1910-1911, apresentado a S. Exc. Snr. Dr.

João Antonio Luiz Coelho, Governador do Estado. Pará- Brasil: Tipografia do Instituto

Lauro Sodré, 1911.

INVESTIGAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE

PROFESSORES DA CRECHE: DILEMAS E AVANÇOS

Tuany Sarmento da Silva –Universidade do Estado do Pará

tuany.sarmento@gmail.com

Maria de Lourdes Santos Melo –Universidade do Estado do Pará

2011malu.melo@gmail.com

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar a formação inicial e continuada de professoras que trabalham na Unidade de Educação Infantil Maracajá e que atuam atendendo crianças na faixa etária de 0 a 3 anos. O estudo ocorreu no

ano de 2013 na ilha de Mosqueiro, distrito de Belém-PA. O suporte teórico embasou-se em autores como Gomes

(2009), Oliveira (2002), Kishimoto (2002) e nas legislações sobre Educação Infantil, especialmente no segmento

creche. A pesquisa insere-se em uma abordagem quanti-qualitativa e para obtenção das informações trabalhamos

com a observação direta e aplicação de formulário destinado às professoras da UEI. As análises das informações

revelaram: lacunas na graduação relacionadas aos saberes e fazeres inerentes ao cotidiano das creches;

dificuldades diante da visão dos pais das crianças que ainda veem às professoras como “cuidadoras ou babás” e

não como educadoras. Os resultados permitem inferir: que todas as professoras da creche têm formação em nível

superior; existe uma política de formação continuada implementada na escola e orientada pela Secretaria

Municipal de Educação; há reconhecimento das professoras sobre a importância de tomar parte da formação

continuada para um bom desenvolvimento dos seus trabalhos. Os resultados revelam que houve avanços na qualificação das professoras, fator que influencia positivamente à questão do cuidar e educar nas creches. De

todo modo, cabe ressaltar que a creche ainda é um segmento da Educação Básica carente de maiores

investimentos, tanto do ponto de vista dos profissionais quanto das estruturas físicas, merecendo maior atenção

das políticas públicas e dos pesquisadores.

Palavras-chave: Educação. Educação Infantil. Creche. Professor. Formação Inicial e Continuada.

Abstract

This article aims to present part of a research focusing on initial and continuing education of teachers who work

in daycare. The study was conducted at the Children's Education Unit Maracajá located on the island of

Mosqueiro district of Belém-PA. The theoretical support was based in authors like Gomes (2009), Oliveira

(2002), Kishimoto (2002) and laws that deal Childhood Education, especially in the segment daycare. The research fits into a quantitative and qualitative approach to obtaining the information and work with direct

observation and application form for the teachers of UEI. The analysis of the information revealed: gaps in

graduation related to knowledge and practices inherent in the daily lives of nurseries; difficulties at the sight of

parents of children who still see the teachers as "caregivers or nannies" and not as educators. The results allow us

to conclude: all Education teachers have training in higher education; there is a policy implemented continuing

education at school and guided by the Municipal Education; there is recognition of the teachers about the

importance of taking part in continuing education for the healthy development of their work. The results reveal

that there has been progress in the qualification of the teachers, a factor that influences positively the question of

care and education in childcare. Anyway, it is worth noting that the nursery is still a segment of Basic Education

in need of greater investment, both from the point of view of professionals as physical structures, deserves

greater attention from researchers and public policy.

Keywords: Education. Early Childhood Education. Day Care. Teacher. Initial and Continuous Education.

Introdução

Historicamente, as creches têm se caracterizado como um segmento

predominantemente assistencialista, muitas vezes precário tanto em seus aspectos estruturais

quanto pedagógico, principalmente se voltados para o atendimento de crianças

economicamente carentes. Até bem pouco tempo, o perfil do professor que atuava em creches

estava muito mais relacionado ao modelo idealizado da mulher/mãe/tia, como naturalmente

apta a cuidar e a educar crianças pequenas, do que de um professor. De acordo com Louro

(1997), a maternidade é o destino primordial das mulheres e o trabalho executado nas creches,

por ser principalmente realizado pelo gênero feminino, passou a ser visto também como uma

forma extensiva da maternidade. Nessa perspectiva, o modelo materno familiar de cuidar de

criança pequena findou por ser adotado nas creches de cunho assistencialistas, que por sua

vez, não exigia formação profissional adequada para o ingresso e permanência nessas

instituições.

No decorrer da história da infância, o papel da creche foi sofrendo alterações,

exatamente porque a sociedade passou a entender a educação como um bem fundamental para

ascensão social. Essa percepção influenciou para que educadores e pais iniciassem um

movimento direcionado à educação infantil, e no seu conjunto as creches, de modo que

avançassem de uma condição de educação assistencialista para uma concepção educacional

mais abrangente, de forma a preparar as crianças para uma socialização mais ampla e,

especialmente, para o ingresso futuro no processo de escolarização. Isso passou a exigir uma

profissionalização dos professores da educação infantil, incluindo também os docentes das

creches. “[...] faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições de educação infantil,

tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada

e permanente atualização em serviço” (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA

A EDUCAÇÃO INFANTIL, Vol. 1, 1998, p. 41).

Nos cursos de formação de professores, contudo, ainda persistem dúvidas e

ambiguidades sobre os conhecimentos necessários para o profissional atuante na creche,

principalmente envolvendo o binômio cuidar e educar. Em muitos casos, esses profissionais

apresentam dificuldades em aceitar que os cuidados com a criança estão intimamente

relacionados com a ação educativa, e isso também pode ser atribuído às lacunas presentes nos

cursos de formação de professores que não possibilitam fundamentação teórico-prática

suficiente para que os docentes recém-formados possam exercer com segurança e

profissionalismo o trabalho pedagógico nas creches. Como consequência, é recorrente o

professor que lida com crianças menores de 3 anos não ter clareza sobre as teorias

pedagógicas, assim como desconhece procedimentos metodológicos adequados para essa

faixa etária, e por isso dedica-se muito mais ao ato de cuidar do que atividades ligadas ao

educar.

As problemáticas que envolvem a formação de professores da Educação Infantil nos

motivaram a analisar a formação inicial e continuada de professores que trabalham na creche

atendendo crianças na faixa etária de 0 a 3 anos. Na revisão teórica, nos fundamentamos nas

obras de Gomes (2009), Oliveira (2002), Kishimoto (2002), Louro (1997), entre outros, e em

documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e

o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).

A questão da formação de professores da educação infantil mostra-se relevante, pois o

papel desses profissionais envolve promover nas crianças o desenvolvimento de suas

capacidades de natureza global e afetiva (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, Vol.1, 1998). Para atingir tal feito, é necessário que esses

profissionais obtenham uma formação específica e consistente, capaz de realizar junto às

crianças um atendimento competente e de qualidade.

A Formação de professores da creche: uma história em construção

A questão da formação dos docentes das creches está diretamente relacionada com o

surgimento e concepção dessas instituições para a sociedade brasileira. A creche no Brasil

surgiu no início do século XIX e, de acordo com Haddad (1993), tinha como função combater

a pobreza e a mortalidade infantil, assumindo, dessa forma, um caráter assistencialista. O

principal objetivo dessas instituições era “guardar as crianças”, tendo como preocupação a

higiene, o cuidado e a alimentação das mesmas enquanto as mães precisavam ausentar-se de

casa para trabalhar. Nesse sentido, a concepção que orientava o cuidado com a criança estava

centrada na capacitação de “criadeiras” ou na “maternagem”, ou seja, da mulher ser boa mãe e

a mais apta para o atendimento nas creches, não exigindo, dessa forma, uma qualificação

específica para essas profissionais.

Um fator que colaborou para o avanço da educação de crianças foi assegurado na

Constituição Federal de 1988, na qual reconheceu a criança como sujeito de direitos e que

necessita de uma educação de qualidade desde o seu nascimento. É na Constituição Federal de

1988, em seu art.208, inciso IV, que aparece pela primeira vez a expressão Educação Infantil

envolvendo as instituições creche e pré-escola, vinculadas aos sistemas de ensino. Nesse

sentido, a creche, que trabalha com crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, deixou de ter um

caráter “assistencial” e de ser um espaço de “guarda” para ser caracterizada como uma

instituição educativa, necessitando de profissionais com formação específica, pelo menos é o

que aponta a legislação.

Atualmente, a política de formação inicial e continuada de professores da creche é

apoiada por Legislações, Resoluções e Pareceres que deram uma nova configuração para a

formação docente, principalmente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996, que reconheceu a necessidade de qualificação profissional para

os docentes que atuam na educação básica e, consequentemente, para a educação infantil.

“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do

magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental

a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (LDB, Art. 62, 1996).

De acordo com Gomes (2009), entende-se por formação inicial os saberes

profissionais que servem como requisitos básicos para o exercício da profissão. No caso dos

profissionais que atuam em creches, essa formação ocorre com a habilitação para o magistério

superior, no curso de Pedagogia, sendo admitida como formação mínima a ofertada em nível

médio. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996). Há críticas

e debates com relação à formação inicial de professores da creche, pois para muitos autores,

dos quais destacam-se Kishimoto (1999) e Brzezinski (2002), o futuro profissional quando

ingressa diretamente do seu curso médio sem passar pela universidade, não se beneficia da

diversidade da formação desenvolvida no curso superior, desvalorizando, dessa forma, a boa

qualificação dos professores.

Apesar da defesa para que a habilitação de professores da creche ocorra no nível

superior, à formação de professores para a faixa etária de 0 a 3 anos apresenta lacunas.

“Mesmo professores com formação de nível superior podem não ter experiência com crianças

de 3 anos para baixo, ou conhecimento sobre as suas necessidades educacionais e de

desenvolvimento”. (POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: RELATÓRIO

DE AVALIAÇÃO, 2009, p. 52). Isso pode ser justificado pela dicotomia entre teoria e prática

nos cursos de formação inicial de professores da creche. De acordo com Kishimoto (2002),

nos cursos de formação profissional pouco tempo é disponibilizado para a prática pedagógica.

Para esta autora, o plano curricular no curso de Pedagogia dilui-se na fragmentação por

disciplinas e perde solidez, não havendo uma compreensão do saber e fazer pedagógico.

Nessa perspectiva, é evidente a necessidade de uma formação abrangente para esses

profissionais que possibilite o resgate dos conhecimentos acumulados em suas formações

iniciais, na busca por atualizações constantes já no seu exercício profissional. “[...] além de

uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de

formação continuada.” (REFERENCIAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES,

2002, p. 27).

De acordo com Guimarães (2004) a formação continuada é um processo que

proporciona ao profissional construir saberes e formas que lhe possibilitem produzir a própria

existência, onde esses saberes são componentes da identidade profissional. Portanto, os

conhecimentos são produzidos na própria atuação desses profissionais, a partir da reflexão

sobre a sua prática. Apoiado pela LDB (1996), o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI, Vol 1,1998, p. 39) relata que “as diferentes redes de ensino

deverão colocar-se a tarefa de investir na capacitação e atualização permanente e em serviço

de seus professores (sejam das creches ou pré-escolas)”. Portanto, cabem as instituições de

educação infantil promover condições de formação regular de seus profissionais. Em seu

artigo 63, a LDB (1996) prevê que a formação continuada pode ser executada também nos

Institutos Superiores de Educação, como responsáveis em manter cursos formadores de

profissionais para a educação básica, neste caso, incluindo a educação infantil.

O caminho percorrido: desvelando a realidade sobre o processo de formação das

professoras da creche

A pesquisa foi desenvolvida em 2013 com a intenção de fazer um levantamento sobre

a formação inicial e continuada de professoras que trabalham com crianças de 0 a 3 anos. O

percurso metodológico desse estudo, de caráter quanti-qualitativo, perpassou por variadas

etapas como: definição da problemática do estudo, revisão teórica, trabalho de campo,

produção das informações e análise dos dados. A priori, cabe informar que este relato reporta-

se a uma instituição que faz parte do universo de 7 (sete) Unidades de Educação Infantil da

Rede Municipal de Belém que atendem o segmento creche, com crianças na faixa etária de 0 a

3 anos. O local de investigação foi a Unidade de Educação Infantil Maracajá, localizada em

Mosqueiro, distrito do município de Belém-PA.

Durante o estudo constatamos que a UEI funcionava em tempo integral, nos horários

de 07h30min da manhã até às 17h30min da tarde. A unidade atendia 03 (três) turmas da

creche que estavam divididas entre Berçário I, Berçário II, Maternal I. Nas turmas do Berçário

estavam matriculadas 25 (vinte e cinco) crianças, sendo 10 (dez) no Berçário I e 15 (quinze)

no Berçário II. Na turma do Maternal I eram 25 (vinte e cinco) alunos, totalizando 50

(cinquenta) crianças no segmento creche. Quanto a faixa etária dos alunos, no Berçário I

encontravam-se crianças na faixa etária de 0 (zero) a 1(um) ano; Berçário II de 1 (um) a 2

(dois) anos; e no Maternal I crianças de 2 (dois) a 3 (três) anos. Nas turmas da creche

atuavam 12 (doze) professoras, sendo 6 (seis) no turno da manhã e as outras 6 no turno da

tarde. Em cada turma ficavam 2 (duas) professoras.

A produção das informações foi realizada por meio de aplicação de questionários às

12 (doze) professoras das turmas da creche, havendo questões de identificação e perfil das

profissionais, além de perguntas sobre as concepções de formação inicial e continuada.

Os resultados apontaram que, referente ao perfil docente, todas são do gênero

feminino, indicativo do quanto ainda é forte a presença da mulher na atuação de cuidar e

educar crianças nas creches. 100% das professoras da creche da UEI Maracajá possuíam

formação inicial no nível superior. Observou-se que as professoras que atuavam na creche

cursaram Licenciatura em Pedagogia, e que a Política Pública adotada pela Rede Municipal

de Educação de Belém está se preocupando em adequar seus quadros docentes ao que está

descrito no Art. 62 da LDB (1996), no referente a uma formação docente adequada para atuar

na Educação Infantil /Educação Básica.

Quando questionadas se na fase da graduação recordavam de terem recebido

conhecimentos acadêmicos e disciplinares que lhes proporcionassem subsídios para trabalhar

com questões ligadas ao cuidar e educar na creche, 66,67% afirmaram que não lembram-se de

saberes específicos para área de atuação da creche, enquanto que 33,33% falaram que sim.

Nesse sentido, percebe-se que na maioria dos cursos de Pedagogia ainda não priorizam em

seus Projetos Políticos Pedagógicos disciplinas e até mesmo estágios destinados a Educação

Infantil, muito menos a creche. Esse fato, em muitos casos, dificulta a atuação dos professores

recém-formados que, por vezes, ficam temerosos e perdidos diante da complexidade cotidiana

de planejar e executar atividades pedagógicas para crianças tão pequenas, bem como lidar

com as expectativas de seus genitores. Cabe apontar aqui a problemática da dicotomia entre

teoria e prática presente na maioria dos Cursos de Pedagogia, assim como o fato de que

muitos professores que são Formadores nas Licenciaturas, não terem vivência, experiência ou

mesmo pesquisa na Educação Infantil, e menos ainda nas Creches. De acordo com

Formosinho (2000 apud GOMES, 2009, p.70) “uma formação essencialmente teórica não dá

conta de promover o alicerce no qual as instituições formadoras de professores construirão

condições para a efetivação de uma escola básica para todos”.

Com relação aos conhecimentos adquiridos em suas formações iniciais, 91,67% das

professoras afirmaram que não foram suficientes para sua atuação dentro da sala de aula da

creche e 8,33% disseram que sim, foram suficientes. Como justificativa destacaram vários

elementos expressos no quadro a seguir:

QUADRO 1- PROFESSORAS, SEGUNDO OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS

NO PERÍODO DE FORMAÇÃO INICIAL E SE FORAM SUFICIENTES PARA AJUDAR

NA ATUAÇÃO EM CRECHE.

Você considera que os conhecimentos adquiridos na sua

formação inicial foram suficientes para sua atuação

dentro da sala de aula da creche?

Valor Absoluto

Porcentagem

Sim, pois a teoria contribuiu para a prática 1 8,33 %

Não, pois o professor é um eterno aprendiz e necessita estar

se qualificando

3 25%

Não, pois a teoria foi trabalhada desconexa com a realidade

da creche

2 16,67%

Não, pois não houve conhecimentos direcionados

especificamente para creche

2 16,67%

Não, pois eram direcionados para a prática no ensino

fundamental

1 8,33%

Não, mas tiveram suas contribuições 1

8,33%

Não, pois o curso de pedagogia era voltado para supervisão

do trabalho docente, não para formação de professor

1 8,33%

Não. Sem justificativa 1

8,33%

Total 12

100%

Fonte: pesquisa de campo UEI Maracajá - 2013.

Como principais justificativas destacaram-se: “O professor é um eterno aprendiz e

necessita estar se qualificando”, ou seja, revela a compreensão das professoras da importância

do professor pesquisador, que necessita constantemente estar atualizando-se; “Teoria

desconexa com a realidade complexa da creche”, pois, como bem ressalta Kishimoto (2002),

a prática pedagógica fica restrita ao final do curso, não proporcionado aos alunos iniciar uma

observação e análise direta com a realidade desde o início dos cursos de formação.

Sobre a maior dificuldade apontada pelas professoras em se tratando de cuidar e

educar crianças na creche, 33,33% das professoras relataram que é a falta de apoio da família,

que não reconhecem o aspecto pedagógico desempenhado pelas docentes frente ao trabalho

com as crianças na creche. Além dessa questão, 66,67% das docentes destacaram outras

dificuldades encontradas no trabalho com crianças de 0 a 3 anos, descritas no quadro:

QUADRO 2- PROFESSORAS, SEGUNDO AS DIFICULDADES

RELACIONADAS AO CUIDAR E EDUCAR CRIANÇAS NA CRECHE

Qual a maior dificuldade apontada por você, em se

tratando do trabalho de educar e cuidar crianças na

Valor Absoluto Porcentagem

Educação Infantil?

A falta de apoio da família que não percebe a creche

como espaço educativo

4 33,33%

Número alto de crianças por sala 2 16,67%

No quesito cuidar 2

16,67%

Atividades direcionadas para as crianças menores

(berçário)

1 8,33%

Trabalhar com as diversas áreas do conhecimento 1

8,33%

Apresenta dificuldades, mas conseguiu desdobrá-las

colocando como alvo a educação

1 8,33%

Não sente dificuldade devido à experiência adquirida em

sua prática

1 8,33%

Total 12 100%

Fonte: pesquisa de campo UEI Maracajá - 2013.

Analisando as respostas das professoras, percebe-se que a creche como espaço de

educação de crianças ainda não é perceptível aos pais. Apesar do avanço sobre a importância

da qualificação dos professores da creche, ainda prevalece à visão da professora “tia”, “mãe”,

dedicada ao ato de cuidar desconexo com o educar.

Quando indagadas se a Rede Municipal de Educação de Belém-SEMEC tem

proporcionado cursos de formação continuada direcionados para a prática na creche, 100%

das professoras afirmaram que sim. Isso revela que de fato a SEMEC Belém, no contexto do

distrito do Mosqueiro, tenta cumprir o que está no Art. 62. § 1º da LDB (1996), indo ao

encontro do pensamento de Oliveira (2011, p. 29) quando indica que “no contexto legal, cabe

aos municípios à organização e manutenção da sua rede direta das creches [...], além de ter a

responsabilidade de fazer a supervisão de creches públicas e particulares”.

Com relação se a coordenadora da UEI incentivava a participação das professoras da

creche em cursos de formação continuada na área, 83,33% afirmaram que sim e 16,67%

disseram que não. De acordo com Fonseca (2001) um dos papéis do coordenador pedagógico

é colaborar na formação dos participantes, aumentando o grau de realização e de satisfação do

trabalho dos docentes. Frente a questão, a coordenadora apresentava uma função importante

para a formação continuada das professoras, pois incentivava para que as mesmas buscassem

atualizar-se, inclusive em outras instituições que ofereciam cursos e oficinas.

Quando questionadas se faziam curso de formação continuada na área da educação de

creche, 100% relataram que cursaram e concluíram. 66,7% faziam cursos na própria UEI que

trabalhavam; 25% na própria UEI e em outra instituição municipal; e 8,3% das entrevistadas

não responderam. Percebeu-se que a recomendação instituída pela SEMEC Belém estava

sendo cumprida e as professoras possuíam a oportunidade de buscar essa atualização no seu

próprio local de trabalho junto com suas colegas de profissão.

Com relação à preferência de curso de formação continuada, 75% preferiam a

especialização, 16,67% outros segmentos de formação e 8,33% oficinas/minicursos.

Observou-se que 75% das professoras tinham preferência pela especialização, contudo,

apenas 16,66% buscaram fazer esse tipo de formação continuada. Não foi possível responder

se era porque não queriam se submeter aos estudos ou por falta de condições financeiras, já

que muitos cursos lato sensu são pagos.

Quando indagadas sobre qual motivo levaram a realizar os cursos de formação, 66,8%

das professoras afirmaram que eles contribuíam de alguma maneira para sua prática, 16,6%

porque a formação continuada colaborava com sua auto-realização e 16,6% faziam os cursos

porque era uma recomendação da UEI. De acordo com Lima (2001 apud GOMES, 2009,

p.69) formação continuada é “a articulação entre trabalho docente, o conhecimento e o

desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura reflexiva e

dinamizada pela práxis”. Nesse sentido, e de acordo com as respostas apresentadas pelas

professoras, o processo de formação continuada interfere diretamente na prática das docentes

da creche, tendo elas a oportunidade de transformá-la através da reflexão sobre seu trabalho

frente às crianças de 0 a 3 anos.

Quando questionadas das contribuições dos cursos de formação continuada para sua

atuação frente às crianças de 0 a 3 anos, 100% das professoras disseram que contribuem

diretamente para seu trabalho na sala de aula, como bem relata uma das docentes:

“De alguma forma, os cursos de formação te leva a refletir mais sobre sua prática,

te leva a pesquisar, a ler mais sobre a educação infantil, sobre a criança, sobre o

mundo infantil. Eu acho que se tiver um embasamento teórico sobre essas questões,

você desenvolverá um bom trabalho”. (Professora P12).

Com base no relato da professora, fica evidente a necessidade do resgate dos

conhecimentos adquiridos na formação inicial, para que haja a reflexão sobre as práticas já no

exercício profissional. De acordo com Redin (1998), o profissional da educação infantil deve

ter sob controle seu próprio desenvolvimento, assim como estar em constante processo de

construção de seus conhecimentos.

Foi revelado, durante a pesquisa, que mensalmente ocorria à formação continuada no

próprio espaço de atuação das professoras, e que em muitos encontros, eram elas próprias as

responsáveis por ministrar as oficinas. Durante o estudo foi observado uma oficina na UEI

Maracajá que retratou as experiências das professoras ministrantes relacionada às atividades

cotidianas de sala de aula da creche, na qual foi perceptível a interação do grupo de docentes

que participaram dos trabalhos propostos de maneira prazerosa e colaborativa, já que

interagiam com suas opiniões e experiências. De acordo com o RCNEI (1998) as instituições

de educação infantil têm a tarefa de investir na capacitação e atualização permanente e em

serviço de seus professores das creches, promovendo condições de formação regular de seus

profissionais. No caso da UEI Maracajá, essa formação era desenvolvida pelas próprias

professoras, fato que, ao nosso ver, colaborava para a elevação da própria autoestima das

profissionais, a medida que valorizava os saberes da prática, além de serem cursos e oficinas

voltadas para a realidade da instituição. Porém, consideramos importante registrar que, apesar

de louvarmos a iniciativa da troca de saberes e experiências entre as docentes, também

consideramos apropriado à alternância de outros profissionais (psicólogos, recreadores,

pesquisadores da área da Educação Infantil, nutricionistas, pediatras) que possam colaborar e

ampliar a rede de conhecimentos necessários para lidar com crianças tão pequenas e saber

orientar seus pais quando necessário.

Aproximações Conclusivas

Esse estudo que teve como objetivo analisar a formação inicial e continuada de

professoras de creche que trabalhavam na Unidade de Educação Infantil Maracajá, e que

atuavam atendendo crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, revelou alguns avanços no processo

de formação das professoras, objeto deste estudo, assim como alguns desafios a serem

superados.

Para nós pesquisadoras foi surpreendente constatar que 100% das docentes

trabalhadoras na Creche de Mosqueiro possuíam nível superior. Esse fato é indicativo do

cumprimento do artigo 62 da LDB 9394/96, como também indicou o compromisso da Rede

Municipal de Educação de Belém com a qualidade do serviço educacional prestado às

crianças daquela comunidade.

Consideramos avanço, o esforço individual das educadoras em iniciar e concluir um

curso superior, já que como paraenses, sabemos as dificuldade que muitos jovens enfrentam

para ingressar e terminar um curso superior, sobretudo aqueles que moram em distritos ou

municípios distantes de Belém.

Outro aspecto positivo verificado foi à participação das professoras da Educação

Infantil nos cursos de formação continuada. Concluímos que há um maior aproveitamento

dessas formações quando as próprias docentes tornam-se coparticipantes do processo,

utilizando-se da ação e reflexão como maneiras de transformação e melhoria de suas práxis

pedagógicas. A participação em algumas das formações na UEI nos apontou que a formação

continuada deve partir de situações problemas apresentadas pelas próprias professoras, pois

essas experiências facilitam uma real conexão com as necessidades do cotidiano das creches.

Também consideramos importante o incentivo da Secretaria Municipal de Educação

de Belém em ofertar às professoras da creche cursos e oficinas de formação continuada

periodicamente, fato enriquecedor para o trabalho das docentes em suas atuações com as

crianças. A SEMEC de Belém estipula que as professoras façam formação continuada na

própria UEI, algo relevante para o aperfeiçoamento das docentes, posto que elas são

contempladas com momentos de socialização de suas experiências e trocas de saberes junto as

suas colegas de trabalho. Nessa perspectiva, o incentivo da Secretaria Municipal de Educação

de Belém na formação continuada dos professores da creche reflete-se, de alguma forma, em

um melhor atendimento a infância.

O estudo revelou que um dos grandes desafios a ser enfrentado quanto à formação dos

professores de Educação Infantil, especialmente os da creche, está relacionado às instituições

superiores, especialmente nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia

e nos cursos lato sensu voltados para a Educação Infantil. Nesses contextos há necessidade,

com urgência, de atualização dos seus projetos de modo a articular, de fato, saberes

científicos, saberes da experiência e saberes pedagógicos, pois todos são necessários à prática

de professores reflexivos e competentes.

Concluímos que pesquisas sobre a formação de professores da creche, assim como a

própria dinâmica interna dessas instituições na Rede Municipal de Belém, ainda é um desafio

a ser enfrentado e um longo caminho a ser trilhado. Por isso, é importante à proposição de

novos estudos que investiguem o cotidiano desse espaço educativo mágico, que são os

berçários e turmas de pré- escolar que atuam com fantásticas crianças de 0 a 3 anos de idade,

onde as mesmas se desenvolvem, riem, choram, brincam, aprendem e, sobretudo nos ensinam.

Educá-las é uma tarefa desafiadoramente maravilhosa.

Referências

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em 5 de outubro de 1988. Imprensa Oficial. Brasília, DF, 1988.

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JEAN PIAGET: CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

Prof. MSc. Caetano da Providência Santos Diniz

Fabíola Barroso Cabral- UEPA

Maria Carolina Meninéa- UEPA

Resumo: O presente artigo busca expor os resultados do ensino da filosofia para crianças do quinto ano do

ensino fundamental sob as perspectivas de Jean Piaget. Este contribui demasiadamente para o ensino da filosofia,

por ter um método centrado ativamente ao aprendiz fazendo-o estabelecer relações do conhecimento com o seu

cotidiano e instiga a curiosidade deste fazendo-o encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos.

Palavras-chave: Piaget. Construtivismo. Filosofia. Cognição.

1 Introdução:

A criança tem uma natural potencialidade no aprendizado, um desejo de aprender que deve

ser estimulado. Em observações em sala de aula observamos que quando a criança percebe

que o que esta sendo estudado terá uma finalidade em sua vida esta tende a ter uma

aprendizagem facilitada.

Durante as aulas, percebemos características únicas e positivas nas crianças que não podem

ser avaliadas por testes, mas que, a partir da valorização individual, melhoram a qualidade e

produção do pensar filosófico. Porque estes foram incentivados a produzir e não reproduzir

conhecimento. E o exercício da filosofia consolida o pensamento filosófico da criança.

Sob esta perspectiva, procuramos transmitir a filosofia para as crianças de tal forma que o

ensino esteja de acordo com o nível de desenvolvimento infantil. Tratamos questões

introdutórias éticas, como o respeito, por exemplo, que são familiares e interessantes para os

alunos.

2 Construtivismo

A teoria construtivista, surgiu no século XX, a partir de experiências de Jean Piaget, este

observou crianças desde seu nascimento ate a adolescência e percebeu que o conhecimento é

construído a partir de relações entre o individuo com o meio em que vive. Para o autor o

conhecimento

não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do

sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças á

mediação necessária dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las,enriquecem-nas

(PIAGET, 2007, p.1).

O construtivismo defende a ideia de que o aluno participe ativamente do seu próprio

aprendizado, e a partir de suas ações vai estabelecendo características dos objetos e do mundo

a sua volta. Piaget diz que a fase que se estabelece a organização do mundo de forma lógica é

a partir dos 7 a 12 anos, nesse período que o método construtivista deve ser aplicado, para que

a criança adquira noções basicas de quantidade, volume, conhecimento de regras e isso só

será possivel com a interação desta com o meio social.

Em nossa experiência na escola Conceição Aparecida, onde ministramos aulas para crianças

do 5º ano do ensino fundamental, utilizamos o método construtivista para ensinar filosofia.

Fornecemos um livro infantil o qual contava sobre a filosofia de Sócrates, ao final deixamos

que as crianças pensassem por si próprio em como Sócrates era, o meio social em que vivia, e

seus objetivos. Em outro momento, trabalhamos questões introdutórias éticas, como o

respeito, no qual lhes foi perguntado o que era respeito, e atraves de desenhos estimulamos a

pensarem em varias formas de se respeitar o próximo. Desta forma, não lhes foi repassado

nenhum conceito pronto e determinado, com que fizesse o aluno decorar e repetir o que lhe

foi dito, mas sim estimulamos a construir seus próprios conhecimentos, fazendo-os consolidar

e justificar seus pensamentos.

3 Conflito Cognitivo e Prática Escolar

Um dos aspectos mais importantes observados é a própria individualidade do aluno, e como

este pode fornecer novos conhecimentos para o próprio professor. Durante algumas aulas

ministradas para as crianças, trabalhamos questões éticas de acordo com a idade e a realidade

de cada aluno. Na aula temática de Respeito, nós expusemos ilustrações de desrespeito a

idosos, deficientes físicos, aos pais e aos colegas de classe. A partir disso, perguntamos o que

cada ilustração significava, fazendo uma socialização sem impor uma definição de respeito

que poderia ser decorada, mas não aprendida.

Outra prática muito importante do nosso trabalho é de anotar as definições pessoais dos

alunos sobre as palavras perguntadas. Assim formamos um livro, onde a definição de cada

palavra não ocupa uma frase, mas muitas páginas. Isto indica a nossa busca em conjunto de

definições que sejam úteis para a vida do estudante, assim como a melhora na auto-estima do

aluno, que agora passa a se sentir motivado e capaz de produzir conhecimento.

A socialização dos conceitos causa também o conflito cognitivo. No momento em que o aluno

percebe que sua resposta não é igual a do outro, a estrutura do pensamento deste individuo é

desafiada, neste momento é que ocorre o conflito. O conflito também foi intencional pelo

professor, ao procurar fazer um questionamento que não é confortável ao sistema que o aluno

é acostumado a pensar.

Pela faixa etária, a inteligência dos alunos do quinto ano pertence ao estágio das ‘‘operações

concretas’’ de Piaget, que ocorre dos sete aos onze anos. Neste período, a criança já é capaz

de desenvolver atividades de grupo. O exercício da reflexão já é presente e o superego se

desenvolve. A partir disso, percebemos que o conflito cognitivo também tem esta finalidade,

o egocentrismo não é mais o único, a criança sente a vontade de argumentar, ser coerente com

a verdade que agora é associada à sociedade, e não mais somente de si.

‘‘... É muito mais fácil contradizermo-nos quando pensamos por nós somente (o

egocentrismo) do que quando os parceiros estão lá para lembrar o que dissemos anteriormente

e as proposições que já admitimos’’ (PIAGET, 1964, p. 181)

Conclusão

Orgulhamo-nos dos resultados obtidos no ensino de filosofia para crianças com os alunos de

quinto ano da escola E.E.E.FM Nossa Senhora de Aparecida. É um trabalho desenvolvido no

grupo de pesquisa NEP (Núcleo de Educação Paulo Freire).

Foram muitos os resultados. Primeiramente em relação aos alunos, que se mostraram com

uma melhora na auto-estima, assim como motivação em ler em voz alta e escrever suas

próprias ideias. Os trabalhos artesanais foram feitos com muita criatividade e empenho. Nós

enquanto educadores aprendemos muito também, a partir do momento em que existe uma

relação afetiva entre aluno e professor, o respeito e a compreensão são construídos através de

uma prática.

O método construtivista foi de grande importância para os resultados alcançados. Ao mesmo

tempo em que o construtivismo é mais trabalhoso (tendo em vista a tradição da educação

brasileira), gera mais resultados positivos, tanto para o aluno quanto para o professor.

Percebemos como a educação acaba sendo mais valorizada como saber e não somente um

trabalho.

Acreditamos que o ensino passado por nós para estas crianças não será esquecido, assim como

as definições desenvolvidas não se fixarão como verdades concretas. Porém, o objetivo

central de nossas aulas era ajudar a desenvolver o pensar filosófico e a autonomia de

pensamento da criança, que será consolidada com o exercício.

Referencias

PARRA, Nélio. O Adolescente Segundo Piaget. São Paulo: Pioneira, 1983.

SEBER, Maria da Gloria. Piaget. O Dialogo com a Criança e o Desenvolvimento do

raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET,Jean. Epistemologia genética. Tradução de Alvaro Cabral. 3.ed. São Paulo:

Martins.

O PIBID COMO POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL – QUALIFICAÇÃO E

APERFEIÇOAMENTO DAS PRÁTICAS DOCENTE NO MUNICÍPIO DE IGARAPÉ-

AÇU.

Orientadora

Profa Dr

a Maria Auxiliadora Maués de L. Araujo

1

UEPA/GEPGETE/GEPTE/PIBID/CAPES

amaues3@hotmail.com

Orientandos

Alex Lameira2

UEPA/GEPGETE/PIBID/CAPES

aleksylameira@live.com

Daniela de Nazaré de Souza Nascimento3

UEPA/GEPGETE/PIBID/CAPES

danni.nielasouza@gmail.com

RESUMO

O presente estudo, em estágio inicial, se configura pela possibilidade de construção de um documento

que possa se converter em revelador da importância do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência como uma política pública educacional, neste caso específico, com ações voltadas para a educação

básica e para a formação e qualificação docente. O mesmo vem sendo desenvolvido por meio da pesquisa

documental e bibliográfica, considerando os projetos do PIBID que foram desenvolvidos com os alunos de

Pedagogia no Campus X – UEPA/Igarapé Açu. O PIBID –, financiado pela CAPES – Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, objetivando fomentar a iniciação à docência contribuir para o

aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e como possibilidade de melhoria da qualidade da

educação básica. Dos registros preliminares podemos dizer que o mesmo vem se mostrando como importante aliado no que diz respeito à formação acadêmica dos graduandos envolvidos no projeto e ainda na melhoria da

qualidade das escolas nas quais o mesmo tem sido desenvolvido.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Formação de Professores. PIBID.

ABSTRACT

The present study, in its early stages, is configured by the possibility of building a document that can be

converted into revealing the importance of the PIBID – Institutional Scholarship Program initiation into

Teaching as a public educational policy, in this specific case, with actions directed to basic education and for

training and teaching qualification. The same has been developed through documentary and bibliographical

research, considering the PIBID projects that were developed with the students of pedagogy on Campus X-

UEPA/Igarapé- Açu. The PIBID-funded by CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior, aiming to foment initiation into teaching contribute to the improvement of the training of teachers in

higher level and as a possibility to improve the quality of basic education. Preliminary records we can say that

the same has been showing how important ally as regards academic training of undergraduates involved.

Keywords: public policy. Teacher training. PIBID.

1

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES QUE

ATUAM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Alda Lúcia Paiva Borges¹

Ana Paula Costa Santos²

Maria do Socorro Castro Hage³

RESUMO Este Trabalho objetivou conhecer e refletir acerca da prática pedagógica de professores que atuam no

Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino no Município de Igarapé-Açú, analisando as

metodologias utilizadas no processo de construção e elaboração do conhecimento pelos alunos da

educação de Jovens e Adultos - EJA. O estudo iniciou-se com um levantamento bibliográfico sobre a

temática, embasado pelos teóricos como Freire (1996, 1987), Gadotti (1995), Moura (2004), entre

outros,seguido de uma pesquisa de campo junto aos profissionais que atuam nesta modalidade de ensino.

Como instrumentos de coleta de dados tivemos inicialmente uma observaçãonas turmas de EJA nas

escolas pesquisadas e um questionário com perguntas abertas e fechadas junto aos professores e alunos

desta etapa escolar no Município de Igarapé-Açu. A importância da investigação sobre a Educação de

Jovens e Adultos, sua trajetória histórica e a prática pedagógica que se realiza com estes sujeitos se

justifica pelos baixos níveis de escolaridade da população apontados em pesquisas realizadas ao longo

dos anos e por seus desdobramentos sociais. Verifica-se que a ineficiência em prover educação básica de

qualidade acessível a todos tem feito com que um considerável contingente populacional esteja à margem

dos processos educacionais. Assim como as propostas desenvolvidas na área do ensino de adultos

mostram-se divergentes quanto às suas reais finalidades, utilizando-se metodologias e abordagens de

ensino que se modificam conforme os objetivos implícitos no ensino praticado. Assim, consideramos

importante ressaltar que após o estudo feito, percebe-se uma urgente necessidade de se rever a formação

do professor da EJA no sentido de qualificá-lo de forma mais eficiente para desenvolver atividades

pedagógicas mais atrativas, concretas e dinamizadoras junto ao público desta modalidade de ensino. Os

desafios e as dificuldades são enormes, porém observamos que existem profissionais preocupados e

comprometidos com um processo de ensino aprendizagem que atenda às necessidades dos jovens e

adultos na escola pública pesquisada. Concluindo o presente estudo, consideramos que o conhecimento

que o educando possui, precisa ser valorizado pelo professor em sua pratica educativa. Correlacionar o

saber sistematizado, produzido historicamente pela humanidade, com o conhecimento de mundo que o

aluno da EJA possui é importante para esse sujeito compreender mais claramente a sociedade onde vive e

a dinâmica de funcionamento dos seus aparatos excludentes e de privilégios.

PALAVRAS- CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Prática Pedagógica. Processo ensino

aprendizagem.

____________

¹ Professora Esp. da Escola Dilza Gordo e Coordenadora da Escola do PIBID/ Pedagogia/Moju

²Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –PIBID/Pedagogia/ Moju

³ Professora Dra. da UEPA e Coordenadora do PIBID/UEPA/Pedagogia/ Moju.

2

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES QUE

ATUAM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A educação de jovens a adultos vem sendo considerada uma fonte rica e

fértil no campo da pesquisa educacional deste século XXI. Ela reacende novas

esperanças e sinaliza profundos progressos no que diz respeito aos processos vivenciais

de alunos oriundos das camadas menos favorecidas no que concerne à aprendizagem e

construções de conhecimentos tanto destes quanto de seus professores.

O salto qualitativo da EJA ocorre, sobretudo, no novo jeito de ser e fazer

dos sujeitos, assim como no campo das políticas voltadas para esta modalidade de

ensino por muito tempo tratada como apêndice da educação.

Sabemos também que um dos principais indicadores negativos da realidade

existente no nosso país é o analfabetismo, que se destaca como um dos mais graves

problemas educacionais em nossa sociedade, a qual apresenta um elevado índice de

analfabetismo e semi-analfabetismo. De acordo com Di Pierro & Graciano (2003, p.7) é

considerado analfabeto absoluto a pessoa que „não sabe ler e escrever um bilhete

simples‟; e analfabeto funcional „aquele com menos de quatro anos de estudo‟”. Ou

seja, apesar das variadas ações governamentais desenvolvidas na área da educação de

jovens e adultos, ainda são evidentes a existência de um expressivo contingente

populacional de analfabetos ou mesmo de analfabetos funcionais.

A educação de jovens e adultos, ganha relevância a partir dos estudos e

escritos de Paulo Freire. Este educador dedicou a vida toda à causa da educação, mas

uma educação pautada pelo diálogo, onde os seus fundamentos antropológicos,

epistemológicos, éticos e políticos ecoaram e ecoam pelo mundo todo contribuindo com

o processo educativo e que este seja um processo refletido pelos sujeitos na

transformação da sociedade.

De acordo com Freire (1987, p. 82) o educador deve orientar-se no sentido da

humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do

saber”. O educador, a partir da perspectiva libertadora, deve desenvolver sua prática

pedagógica sob um novo olhar, não mais concebendo o educando como um mero

“depósito” de conteúdos, porem mediante a conscientização de que o homem é um ser

3

dialógico que constrói sua humanização na ação sobre a realidade e na interação com o

mundo e com os outros homens.

Todavia, quando este autor concebe uma educação fundamentada na superação

da contradição entre educador e educandos, o que se pressupõe é a emergência de

comunicação entre estes sujeitos que os levem a desenvolver uma conscientização

crítica acerca do ambiente que os circunda. Ou seja, a transposição da relação

antidialógica pela dialogicidade no processo educativo.

Neste sentido, a EJA configura-se como um campo diversificado e específico da

educação, portanto requer práticas metodológicas diferenciadas e professores que

possuam formação adequada para o atendimento aos jovens e adultos que retornam à

escola em busca de reconquistar o direito que a sociedade não foi capaz de fazer se

concretizar- a educação. Dessa forma, cabe à escola proporcionar aos sujeitos excluídos

do processo de escolarização práticas educativas que possibilitem aos mesmos o

reconhecimento de seus direitos enquanto cidadãos, ou seja, a superação da

desumanização, do lugar de objeto que a sociedade lhes atribuiu.

Moll (2004), defende uma ação educativa com jovens e adultos que não se

restrinja a simples escolarização, mas que se transforme num processo amplo de

múltiplas possibilidades de desenvolvimento, pois concebe que a prática na EJA deva ir

além das aprendizagens da leitura e da escrita, mas que possibilite “a construção plena

da cidadania, transformação da realidade e da autonomia moral” (p.102).

Gadotti & Romão (1995, p. 35) nos apontam também uma importante questão a

ser considerada na EJA que diz respeito à metodologia de ensino. Eles afirmam que a

realidade do adulto é diferente da realidade da criança, porém ainda não incorporamos

esse princípio nas nossas metodologias. Ou seja, para promovermos o desenvolvimento

pleno dos educandos, precisamos utilizar metodologias que respeitem a condição

afetiva, emocional, cognitiva, além da realidade social e cultural desse sujeito.

Portanto a escola e os educadores devem estar qualificados para atender a esse

público específico que caracteriza a EJA, o qual em sua maioria é composta por jovens

e adultos trabalhadores e que atuam, em grande parte, na informalidade e respondem

pela subsistência de suas famílias, ou seja, existem muitas questões que influenciam na

frequência dos mesmos à escola e no seu desenvolvimento.

4

O que devemos buscar como base fundamental para a relação de ensino na EJA é

a dialogicidade, a valorização do saber que o aluno possui, pois segundo Paiva (2003)

as relações autoritárias da escola, sustentadas pela concepção de que só o professor

sabe, e que por isso mesmo só a ele é dado o direito à palavra não mais faz parte do

modo de como estamos discutindo a escola para jovens e adultos. Ou seja, apesar da

prática real continuar sendo realizada de forma desconexa com a realidade do educando

da EJA, em sua maioria, o que buscamos nesse novo momento é a superação das

relações desiguais, verticalizadas, entre educador e educandos. O que deve nortear a

prática pedagógica nas salas de educação de jovens e adultos é a valorização do

conhecimento do aluno por meio do ouvir.

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA PESQUISA

O universo de docentes pesquisado constituiu-se de professores que ministram as

disciplinas de história, matemática, português e geografia, nas turmas de Educação de

Jovens e Adultos no Município de Igarapé-Açu.

Com base na análise qualitativa dos dados obtidos após aplicação do questionário

junto à estes profissionais, foi possível constatar a seguinte realidade a partir da visão

dos mesmos acerca de suas práticas de ensino.

Com respeito ao primeiro questionamento acerca de como percebem a

importância de seu trabalho nas turmas de EJA, a maior parte dos entrevistados afirmou

que é de grande relevância por conta do público ser diferenciado. A maioria dos alunos

havia deixado de estudar há bastante tempo e retornam à escola na tentativa de retomar

o direito, à formação escolar, a que todos temos, conforme estabelece a C.F/88. E tem

de ser considerado também a heterogeneidade das turmas de EJA principalmente com

relação à presença de alunos de idades diversas. Isso requer um olhar diferenciado de

acordo com a faixa etária.

O segundo questionamento relacionado à que atividades são desenvolvidas em

sala de aula como forma de motivar o processo de ensino e aprendizagem, todos foram

unânimes em afirmar que a escola carece de recursos metodológicos necessários ao

subsidio de uma pratica pedagógica mais dinâmica. Dessa forma, o desenvolvimento

5

das aulas é quase totalmente restrito ao espaço da sala de aula. Os professores se

utilizam de exposição oral dos conteúdos, uso de apostilas, cópia no quadro, leitura

coletiva de textos, exercícios e aplicação de atividades e trabalho como contribuição

quantitativa para as avaliações.

Como resposta à questão acerca da percepção dos professores quanto ao

rendimento de seus alunos no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos

ministrados em sala de aula, todos afirmaram que os alunos, de um modo geral,

possuem muitas dificuldades. Um dos principais aspectos que os alunos demonstram ter

dificuldades se refere à linguagem utilizada pela escola, a qual difere da realidade sócio

cultural dos alunos. Os professores procuram fazer uso de uma linguagem mais simples

possível durante o desenvolvimento das aulas.

Com relação às dificuldades enfrentadas pelos docentes para o desenvolvimento

das atividades em sala de aula, os mesmos responderam que a falta de recursos didáticos

e estruturais como sala de vídeo e biblioteca, que não funcionam no período noturno,

por exemplo, são um dos principais entraves ao trabalho pedagógico. Além dereferirem-

se também que a baixa assiduidade dos alunos às aulas dificulta o trabalho docente. A

maior frequência dos alunos é observada somente durante o período avaliativo. Existe

também um grande desinteresse, principalmente por parte dos alunos mais jovens, nas

aulas.

O questionário aplicado aos discentes compreendeu quatro alunos com idades

entre dezesseis e cinquenta anos. O Primeiro questionamento dizia a respeito a se os

alunos gostassem da escola e por quê. Todos responderam que gostam da escola, pois

estão aprendendo o que não sabiam, além de gostarem do ambiente e dos professores.

Sobre as atividades que mais gostam de desenvolverem na sala de aula, os alunos

responderam que gostam das aulas práticas de educação física, além dos trabalhos da

referida disciplina realizados em sala. Gostam também de responder as questões dos

exercícios propostos pelos professores em todas as disciplinas, escrevendo no caderno

ou respondendo no quadro quando solicitado pelo educador.

Com relação às dificuldades que os alunos enfrentam para aprenderem na sala de

aula, a maioria reconheceu que a linguagem é um pouco difícil de compreender, além de

interpretação de enunciados e leituras de textos.

6

Ao serem perguntados sobre as considerações que fazem a respeito da forma que

os professores desenvolvem as aulas, a maior parte dos entrevistados disse aprovar a

pratica pedagógica dos mesmos. No entanto essa questão resultou em respostas

divergentes, pois ao mesmo tempo em que um aluno declara gostar da forma de ensinar

dos docentes ele apresentou restrições devido se mostrar contrárioa metodologia

extremamente dissertativa de uma das professas. Outro aluno criticou o uso excessivo

da cópia no quadro.

Nas considerações que alunos fizeram a respeito do que poderia mudar na forma

de ensinar dos professores, está a necessidade de explicações mais detalhadas dos

conteúdos; um tempo mais extenso para a realização das aulas, o que implica falar

acerca da assiduidade e pontualidade de todos os envolvidos no processo educativo

(alunos e professores).

Com base no resultado da pesquisa, entendemos que muito ainda precisa ser feito

em relação ao processo ensino aprendizagem dos jovens e adultos nas escolas públicas.

As práticas pedagógicas necessitam ser redimensionadas para que respondam às

necessidades dos alunos, onde a formação do profissional que atua nesta modalidade de

ensino também precisa ser mais eficiente no sentido de qualificá-lo para atuar junto a

um público que tem características e peculiaridades próprias.

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