JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER - univali.br Maria... · Curso de Mestrado Acadêmico JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E O SABER-FAZER DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL:

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER

DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E O SABER-FAZER DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL:

possibilidade de transição para um espaço educador sustentável

ITAJAÍ (SC) 2015

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE Curso de Mestrado Acadêmico




Dissertação apresentada ao colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa: Práticas Docentes e Formação Profissional). Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra.

ITAJAÍ (SC) 2015

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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO




Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 24 de junho de 2015.

Membros da Comissão: Orientador: ____________________________________ Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra Membro Externo: ____________________________________ Prof. Dr. Celso Sánchez Pereira - UNIRIO Membro representante do colegiado: ____________________________________

Prof.ª Dr.ª Regina Célia Linhares Hostins

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Tenho dedicado o meu tempo em ensinar aos meus amados filhos, Bernardo e Lara, que é preciso ter

orgulho do lugar onde eles vivem; que conversar com os pescadores é um delicioso programa de domingo;

que olhar as pegadas na areia da praia é uma brincadeira melhor que videogame; e que a algazarra no engenho de farinha do bisavô é lembrança para a vida inteira. Por isso, este trabalho é dedicado ao Be e a Lara, para que eles saibam o quanto eu acredito

no que falo.

Dedico, também, ao Vô Gregório que, aos 90 anos de idade, ainda encontra disposição para acelerar o

passo e caminhar até a praia assim que sabe que as tainhas chegaram e que se alegra com a algazarra

dos filhos, dos netos e dos bisnetos ao redor dos montes de mandioca.

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AGRADECIMENTOS

Tenho mais medo de escrever neste espaço do que em qualquer outro lugar

deste texto. Tenho medo de esquecer de alguém, e, por isso, já começo a me

desculpar logo no início, caso isso venha a acontecer.

Agradeço em primeiro lugar a Deus, minha única companhia nas madrugadas,

meu conforto, meu esconderijo.

Ao meu esposo, que foi meu maior incentivador, toda a minha gratidão pela

paciência, pelas palavras de ânimo e, principalmente, por me ouvir. Obrigada,

Ricardo, por falar apenas o necessário e ouvir todas as minhas lamentações,

angústias, choros e medos (com motivos e sem motivos).

Ao Bernardo e a Lara, meus filhos, um agradecimento especial. Essas duas

“criaturinhas” demonstraram nesse tempo que maturidade não tem nada a ver com

idade, e, por isso, lidaram muito melhor com a minha ausência do que eu com a minha

típica “culpa de mãe”.

Aos meus pais, José e Dora, pelo incentivo, pela ajuda com as crianças, pelo

amor com que sempre apoiaram as minhas insanidades.

Às minhas lindas irmãs, Jana e Juliete, que, apesar de me acharem um pouco

louca, sempre se orgulharam de mim! Um agradecimento especial a minha irmã

Juliana por cuidar tantas vezes das crianças enquanto eu estava em congressos e

aulas. Um agradecimento especial ao Arthur, que nasceu em meio ao mestrado, e que

emprestou sua mãe muitas vezes para o Bernardo e para a Lara. Ju, prometo que vou

cuidar bastante do Arthur para compensar!

Aos meus sogros, Ivone e Ernesto, por acompanharem de longe a minha

caminhada, mas com todo o carinho que sempre tiveram por mim.

Ao meu querido orientador, por ter me escolhido, ter me dado liberdade para

acertar, errar, escolher, mudar, mudar de novo... Obrigada “Ori” querido!

A querida amiga Carina Foppa, por me incentivar sempre e vibrar com as

narrativas, com os saberes e com os fazeres. A amiga Jucele Klann, por acompanhar

mais uma etapa de minha formação.

Aos professores membros da banca, Regina Célia Hostins, por oferecer um

“olhar de fora”, um olhar de alguém que não tem intimidade com a EA e que me ajudou

a compreender que meu texto precisava ser mais democrático. Ao professor Celso

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Sanchez, por ter me acolhido lá em Belém do Pará de uma maneira tão amável, tão

intensa, que fez com que eu fosse para a banca de qualificação sem tantos medos.

Aos professores do PPGE que ajudaram a compor o meu caminho. À Mariana

e à Tania, por serem tão amáveis quando precisei de alguma coisa na Secretaria do

Programa.

Por fim, e não menos importante, ao contrário, muito importante, à “Máfia do

Guerra”! Tenho certeza de que não vou encontrar um grupo assim em nenhum outro

lugar. A Raquel tem uma alma maternal: cuidou de mim, da minha saúde, comprou

um batom para eu usar no dia da qualificação e me fez dar muitas risadas,

principalmente em Lima/Peru. O que dizer da Eliane? Com certeza a pessoa que me

colocava no lugar, que dizia o que eu precisava ouvir, que me ensinou que “cada um

sabe a dor e a delícia de ser o que é”. E a Denise? Um agradecimento especial por

me ensinar que é possível rir em meio às tristezas da vida, e que, às vezes, é prudente

lembrar apenas da última frase que foi dita. Ao Júnior, por me ajudar com as

“tecnologias” e por me fazer dar as melhores gargalhadas da minha vida com a história

do carro preso no estacionamento da UNIVALI. Agradeço a nossa advogada do grupo,

Vanessa Bauer, por me ensinar que não importa se é preciso operar os dois joelhos,

advogar, ter um filho e terminar a dissertação do mestrado no mesmo ano, porque vai

dar tempo... e à Marcia, por me enganar no primeiro dia que pisei no PPGE, quando

ela disse: “Não se preocupe, é tudo bem tranquilo aqui!”. Se ela não tivesse falado

essa inverdade, possivelmente não teria ficado e aprendido tanto.

Aos pescadores, benzedeiras, brincantes, cantores, agricultores e professores,

coautores desta pesquisa - muito obrigada por me mostrarem o que eu ainda não

havia visto!

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A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e

aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

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RESUMO

Não há como negar que a crise ambiental, gerada pelos padrões insustentáveis de desenvolvimento econômico, tem aumentado a vulnerabilidade da espécie humana e das demais, ameaçando a continuidade de vida neste planeta. Situada no contexto do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, esta pesquisa objetiva evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e fazeres da comunidade tradicional de Taquaras, situada em Balneário Camboriú, Santa Catarina, no processo de transição da escola local para um Espaço Educador Sustentável. A comunidade pesquisada resiste ao modelo desenvolvimentista apregoado, sendo ainda possível encontrar fortes manifestações culturais relacionadas à produção de farinha de mandioca, às práticas de benzimento, ao Terno de Reis, às brincadeiras de Boi-de-mamão e à pesca artesanal da tainha. De natureza qualitativa, o referencial teórico foi construído pelas concepções de Boaventura Santos (1988, 2007, 2010), Enrique Leff (2001, 2009, 2012) e Paulo Freire (1979, 1996), e tomou como base documental textos relacionados ao Programa Nacional Escolas Sustentáveis. O mapeamento dos saberes e fazeres pertinentes à comunidade foi estabelecido por meio das narrativas de seis moradores, também foram realizadas três entrevistas semiestruturadas com a equipe administrativo-pedagógica do Centro Educacional Municipal Taquaras com o intuito de sanar questões que não ficaram claras durante o período de observação participante, principalmente as relacionadas ao Projeto Político Pedagógico da escola e às ações do PDDE-Escolas Sustentáveis. Os dados foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva e submetidos ao aporte teórico da investigação. Os resultados indicam que os saberes e fazeres ativos na comunidade, ainda que não estejam formalizados no currículo escolar, circulam pelo espaço da escola levados pelos educandos, e o CEM Taquaras reconhece essas manifestações culturais como relacionadas à Educação Ambiental, procurando inserir tais questões nas práticas pedagógicas. Entretanto, a escola reconhece que existem questões limitantes para que esses saberes e fazeres da comunidade componham efetivamente o currículo, a saber: desconhecimento e rotatividade de professores, fragilidade na formação docente e interesse do professor. O Projeto Político Pedagógico pode ser configurado também como um limitante, pois não representa o que a escola faz ou é. Quanto às ações que estão sendo implementadas na escola com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis, considera-se que dificilmente contribuirão com a escola no processo de transição para um Espaço Educador Sustentável, uma vez que se constituíram em práticas pontuais e superficiais. Por fim, conclui-se que a pesquisa cumpre um papel importante, e até então não realizado no campo investigativo, de mapear os saberes e fazeres que caracterizam a comunidade tradicional de Taquaras, contribuindo com o processo de dar visibilidade a uma comunidade tradicional que vive um cenário de descaracterização sociocultural e ambiental. A pesquisa permitiu compreender que os saberes e fazeres de uma comunidade tradicional podem auxiliar a transição para um Espaço Educador Sustentável. Propõe-se, assim, que os muros da escola possam ser “atravessados” pelas histórias de vida e pela ecologia dos saberes e fazeres que transbordam de sua comunidade de entorno, assumindo uma Educação Ambiental comunitária que se deixa aprender e ensinar com os saberes e fazeres, e que é essencialmente transgressora e transformadora da realidade. Palavras-chave: Comunidade Tradicional. Saberes. Fazeres. Espaços Educadores Sustentáveis. Educação Ambiental.

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ABSTRACT

It cannot be denied that the environmental crisis generated by unsustainable patterns of economic development has increased the vulnerability of the human species and others, threatening the continuity of life on this planet. Within the context of the Research Group Education, Environmental Studies and Society (GEEAS) of the Graduate Program in Education of Vale do Itajaí University, this research aims to highlight the insertion and the contributions of knowledge and practices of a traditional community of Taquaras, located in Balneário Camboriú, Santa Catarina, in the school transition process to a Sustainable Education Space. The researched community resists the developmental model proclaimed, being still possible to find strong cultural manifestations related to the production of cassava flour, blessing practices, Terno de Reis (group of musicians who go to people’s home to play music), Boi-de-mamão (folklore manifestation) and mullet artisanal fishing. From qualitative nature, the theoretical framework was drawn from the conceptions of Boaventura Santos (1988, 2007, 2010), Enrique Leff (2001, 2009, 2012) and Paulo Freire (1979, 1996), and was based on documents related to the Sustainable School National Program. The relevant knowledge and practice mapping of the community was established through six resident narratives and three semi-structured interviews that were also held with the administrative and teaching staff of the Municipal Education Center Taquaras in order to rectify issues that remained unclear during the participant observation, mainly the ones related to the Pedagogical Master Plan of the school and the actions of the PDDE Sustainable Schools. Data were analyzed through the Text Analysis Discourse and submitted to the theoretical framework of investigation. The results indicate that the knowledge and practices active in the community, even though they are not formalized in the school curriculum, circulate in the school space taken by students, and the school recognizes such cultural manifestations as related to Environmental education, seeking to insert such issues in practice teaching. However, the school recognizes that there are limiting issues for these knowledge and practices of the community compose the curriculum, namely: unawareness and teacher swapping, weakness in teacher education and teacher interest. The Pedagogical Master Plan can also be configured as limiting because it does not represent in any way what the school does or is. As for the actions that are being implemented in the school with funding from the PDDE Sustainable schools, it is considered that they will hardly contribute to the school in the transition process to a Sustainable Education Space, as they were constituted specific and superficial practices. Finally, it is concluded that this research plays an important role, and up to now not carried out in the investigative field, to map the knowledge and practices that characterize the traditional community of Taquaras, contributing to the process of giving visibility to a traditional community that lives a socio-cultural and environmental mischaracterization scenario. The research allows to understand that the knowledge and practices of a traditional community can assist the transition to a Sustainable Education Space. It is proposed, therefore, that the school walls can be ‘crossed’ by the stories of life and ecology of knowledge and practices that overflow from its surrounding community, assuming a community environmental education, which permits itself to learn and teach with the knowledge and practices and that essentially transgresses and transforms reality.

Keywords: Traditional Community. Knowledge. Practices. Sustainable Education Spaces. Environmental Education.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: O ciclo de Análise Textual Discursiva 33

Figura 2: Obras da Avenida Interpraias na Praia de Laranjeira em 1998 39

Figura 3: Imagem aérea da Avenida Interpraias 40

Figura 4: Imagem aérea da Avenida Interpraias em 2002 40

Figura 5: Década de 1970: A escola que também servia como sede comunitária e religiosa 44

Figura 6: Imagem de 2007 – A arquitetura começa a revelar a nova realidade da comunidade 45

Figura 7: Imagem de 2015 revelando a arquitetura do espaço físico atual do CEM Taquaras 46

Figura 8: Imagem do Google Earth™ demonstrando a localização do CEM Taquaras e do mar, 2015. 47

Figura 9: Mosaico de fotos do espaço interno do CEM Taquaras 47

Figura 10: Características que definem uma comunidade tradicional 56

Figura 11: Os módulos do curso de Educação Ambiental, Escolas Sustentáveis e COM-VIDA 72

Figura 12: A articulação entre as Políticas 74

Figura 13: Diagrama representativo da concepção do Programa Escolas Sustentáveis 75

Figura 14: Representação do processo de produção da farinha de mandioca: 85

Figura 15: A captura da tainha na Praia de Taquaras 87

Figura 16: Chegada à praia e o sistema de divisão do pescado 88

Figura 17: Tradicional tainha escalada 89

Figura 18: A benzedeira 91

Figura 19: Composição do saber fazer das Benzedeiras: ervas usadas no benzimento 93

Figura 20: O Terno de Reis cantado pelo Grupo Taquaras 97

Figura 21: Prêmios recebidos pelo Grupo de Terno de Reis Taquaras 98

Figura 22: Manifestação folclórica do “Boi-de-mamão” em Balneário Camboriú 100

Figura 23: Missão, visão e valores da escola pesquisada 107

Figura 24: Ações passíveis de financiamento com recursos do PDDE- Escolas Sustentáveis 113

Figura 25: Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM (Limites) 117

Figura 26: Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM (potencialidades) 118

11

Figura 27: Encontro com os sujeitos da pesquisa no dia seguinte à banca de defesa – com as benzedeiras e com o dono do único engenho de farinha de mandioca ainda em funcionamento na região 128

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Pessoas-fontes da comunidade 26

Quadro 2: Informações da trajetória profissional da equipe administrativo- pedagógica do CEM 30

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEM Centro Educacional Municipal

CNE Conselho Nacional de Educação

COM-VIDA Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida

DCNEA Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental

EA Educação Ambiental

EES Espaço Educador Sustentável

MEC Ministério da Educação e Cultura

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

PNES Programa Nacional Escolas Sustentáveis

PPP Projeto Político Pedagógico

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 15

1.1 A TENTATIVA DE COMPREENDER O CONTEXTO: UM RELATO MARCADO PELO PERTENCIMENTO E PELA MEMÓRIA 16

2 TRILHANDO O CAMINHO METODOLÓGICO 22

2.1 O DESENHO DA PESQUISA 22

2.2 FONTES DA PESQUISA E ENTREVISTAS 25

2.2.1 As fontes da comunidade 25

2.2.2 As fontes do território escolar 28

2.3 O PROCESSO ANALÍTICO 31

3 O CONTEXTO DA PESQUISA 36

3.1 O TERRITÓRIO DA PESQUISA: UM LUGAR DE VIDA 36

3.2 RECONHECENDO O OUTRO TERRITÓRIO DA PESQUISA: O ESPAÇO ESCOLAR 42

4 DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS TEÓRICOS, POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS 49

4.1 O ENCONTRO COM AS APROXIMAÇÕES LITERÁRIAS 49

4.2 COMUNIDADE TRADICIONAL, QUE ESPAÇO É ESSE? 55

4.3 SABERES LOCAIS, TRADICIONAIS, SUBJUGADOS 58

4.4 A ESCOLA E SEUS SABERES 60

4.5 BREVE DIÁLOGO COM BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS, ENRIQUE LEFF E PAULO FREIRE: O RECONHECIMENTO DA PLURALIDADE DE SABERES 66

4.6 ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS: POSSIBILIDADE DE REFERÊNCIA EM SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL? 70

5 LIMITES E CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO ENTRE A COMUNIDADE TRADICIONAL E A COMUNIDADE ESCOLAR DE TAQUARAS 80

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5.1 OS SABERES E FAZERES DA COMUNIDADE TRADICIONAL PESQUISADA 80

5.1.1 O saber fazer “Farinha de Mandioca” 81

5.1.2 O saber-fazer “Pesca artesanal da tainha” 86

5.1.3 O saber-fazer das “Benzedeiras” 90

5.1.4 O saber-fazer “Terno de Reis” e a brincadeira de “Boi-de-Mamão”: Fé, diversão, arte e tradição 94

5.2 OUSANDO ANUNCIAR LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES: OS DIZERES E AS SUTILEZAS PESCADAS NO TERRITÓRIO ESCOLAR 100

5.2.1 O Projeto Político Pedagógico do CEM Taquaras: Analisando e interpretando os dados 101

5.2.2 Projeto Escolas Sustentáveis na comunidade escolar do CEM Taquaras: analisando e interpretando os dados 112

6 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERCURSO DA PESQUISA 119

REFERÊNCIAS 129

APÊNDICES 137

15

1 INTRODUÇÃO

Não há como negar que a civilização tem extrapolado os limites e a capacidade

de suporte do planeta Terra, no que diz respeito à disponibilidade de bens e de

serviços naturais. Cada vez mais, pesquisas que dão conta de demonstrar os

resultados catastróficos das ações do ser humano sobre o ambiente natural são

apresentadas, além da crise ambiental gerada pelos padrões insustentáveis de

desenvolvimento econômico e de consumo, os quais têm aumentado a

vulnerabilidade da espécie humana e das demais, ameaçando a continuidade de vida

neste planeta.

Essa crise também é uma realidade da zona costeira1, onde grande parte da

população humana do planeta está concentrada (DIAS; POLETTE; CARMO, 2009).

Assim, os problemas socioambientais também são bastante graves, decorrentes,

principalmente, da ocupação desordenada que ameaça os ecossistemas naturais e

os principais biomas.

No Brasil, o Ministério do Meio Ambiente (2014a), considera que:

As zonas costeiras representam um dos maiores desafios para a gestão ambiental do País, especialmente quando abordadas em conjunto e na perspectiva da escala da União. Além da grande extensão do litoral e das formações físico-bióticas extremamente diversificadas, convergem também para esse espaço os principais vetores de pressão e fluxos de toda ordem, compondo um amplo e complexo mosaico de tipologias e padrões de ocupação humana, de uso do solo e dos recursos naturais e de exploração econômica. (BRASIL, 2014a).

Assim sendo, nesta introdução, apresenta-se um panorama geral da temática

da pesquisa e mostra-se, brevemente, os principais aspectos tratados no estudo. É

também neste espaço que a pesquisadora aponta sua relação com o contexto

pesquisado e expõe as escolhas conceituais que foram realizadas no decorrer da

1 Zona Costeira: A Zona Costeira do Brasil é uma unidade territorial que se estende, na sua porção terrestre, por mais de 8.500 km, abrangendo 17 estados e mais de quatrocentos municípios, distribuídos do Norte equatorial ao Sul temperado do país. Inclui, ainda, a faixa marítima formada por mar territorial, com largura de 12 milhas náuticas a partir da linha da costa. Possuímos uma das maiores faixas costeiras do mundo, entre a foz do rio Oiapoque, no Amapá e Chuí, no Rio Grande do Sul. A Zona Marinha tem início na região costeira e compreende a plataforma continental marinha e a Zona Econômica Exclusiva (ZEE) que, no caso brasileiro, alonga-se até 200 milhas da costa. Fonte: <http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-aquatica/zona-costeira-e-marinha>. Acesso em: 22 maio 2015.

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pesquisa. A base teórica também é apresentada, bem como o caminho metodológico,

a pergunta de pesquisa e os objetivos.

1.1 A TENTATIVA DE COMPREENDER O CONTEXTO: UM RELATO MARCADO PELO PERTENCIMENTO E PELA MEMÓRIA

No litoral da Região Sul do Brasil, especialmente no catarinense, a

problemática socioambiental é bastante evidente e configura-se como uma

característica marcante de suas praias. Movidas pela busca de qualidade de vida, as

pessoas têm trocado os grandes centros urbanos por localidades mais tranquilas.

Com o objetivo de manter-se longe da poluição, do trânsito caótico e da

sensação de impotência frente às problemáticas sociais que parecem mais evidentes

no cotidiano das grandes cidades, ocorreu um intenso processo de ocupação da zona

costeira brasileira. Em Santa Catarina, o fenômeno gerou uma série de problemas

socioambientais, condicionando “[...] intensa pressão sobre os recursos naturais,

restando fragmentos reduzidos e isolados de biomas e ecossistemas associados

(VITALI; UHLIG, 2010, p. 44).

Conforme estudos de Foppa (2003, 2009), no município de Balneário

Camboriú, litoral de Santa Catarina, a falta de planejamento urbano e o acelerado

crescimento do município, nas últimas décadas, também têm se caracterizado como

um problema grave e são marcados por contradições e conflitos de interesse. A

presente pesquisa, portanto, busca refletir sobre esse cenário, especialmente sobre o

contexto da Praia de Taquaras, localizada no Município de Balneário Camboriú -SC,

e sobre como a escola local pode transitar por um espaço que consiga manter uma

relação equilibrada com o ambiente, apoiada nas contribuições advindas dos saberes

e dos fazeres da sua comunidade de entorno.

A oportunidade de pesquisa revelada neste texto surgiu não só de minha

trajetória acadêmica e profissional, mas também, e principalmente, da minha relação

com o lugar de pesquisa. Na verdade, tenho uma relação de profundo pertencimento

a esse espaço. Nasci e fui criada na Praia de Taquaras - uma comunidade

essencialmente formada por pescadores artesanais e por pequenos agricultores, que,

no fim da década de 1990, foram impactados por mudanças bruscas na realidade

local. Isso os obrigou a transformar repentinamente seus modos de vida, de agir e até

mesmo de pensar.

17

O “asfalto” da Rodovia Interpraias (Rodovia Rodesindo Pavan), recebido como

um exemplo de “desenvolvimento”, provocou a especulação imobiliária e fez com que

alguns proprietários, impulsionados pela valorização, desfizessem-se de terrenos, o

que resultou na falta de espaços para dar continuidade às atividades tradicionais de

agricultura familiar, como o plantio da mandioca.

Foi em meio à construção da Rodovia Interpraias que a Praia de Taquaras

tornou-se parte de uma Área de Proteção Ambiental (APA) Costa Brava, criada pela

Lei nº 1.985 de 12 de julho de 2000 como medida compensatória dos impactos

causados pelo empreendimento (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2000). No entanto, o fato

de fazer parte de uma APA não foi suficiente para frear o crescimento acelerado e

pouco planejado, o que tem contribuído para que essa praia, com características tão

particulares, torne-se mais uma praia como tantas outras do litoral catarinense, ou

seja, vítima de graves problemas socioambientais e palco de conflitos decorrentes de

políticas públicas que subestimam sua importância ambiental, social e cultural.

Diante da melhoria significativa do acesso, a pequena comunidade tradicional2

de pescadores artesanais do Município de Balneário Camboriú passou a lidar com as

contradições típicas do “desenvolvimento”. Em pouco tempo, a praia é descoberta

pelo turismo de massa, e a comunidade inicia um processo de descaracterização

cultural.

Nos termos de Diegues et al. (2000), essa comunidade caracteriza-se como

tradicional, uma vez que ela apresenta, entre outros aspectos, relação de simbiose

com a natureza, com os ciclos naturais e com os recursos naturais. Os moradores

auto identificam-se ou são identificados por outros como pertencentes a uma

comunidade diferenciada, cujo conhecimento é transferido de forma oral e cujas

atividades econômicas, sociais e culturais são realizadas de forma comunitária.

Apesar de o termo “tradicional” transitar por uma série de discussões e ser foco

de discordância no campo das definições, manteve-se a decisão de usar “comunidade

tradicional” para identificar a comunidade pesquisada. Tal decisão deu-se,

principalmente, pelas pesquisas pioneiras na região, realizadas por Foppa (2003,

2 A Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais compreende os Povos e Comunidades Tradicionais como: [...] grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007).

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2009), nas quais a autora utilizou, pela primeira vez, o termo em questão para realizar

a caracterização da área de estudo; e, também, pela nomenclatura utilizada na

redação da Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e

Comunidades Tradicionais (BRASIL, 2007).

Torna-se importante mencionar, também, que, no contexto das comunidades

tradicionais, o território configura-se para além de uma extensão de terra. A inserção

no campo da pesquisa, a entrada no cotidiano dos sujeitos leva a compreender que é

fácil construir prisões sob a forma de um referencial teórico preconcebido. Por isso,

ao identificar in loco que o conceito de território não expressava o que de fato ele

representava para a comunidade pesquisada, fez-me voltar para a literatura e adotar

o princípio de território como lugar de vida (QUADROS, 2013), dada a importância

conferida a esse espaço de reprodução cultural, econômica e socioambiental.

Os saberes e os fazeres existentes na comunidade pesquisada são entendidos,

neste trabalho, como a “produção de farinha de mandioca de maneira comunitária”, a

“pesca artesanal da tainha”, as práticas de “benzimento”, o “Terno-de-Reis” e a

“brincadeira de Boi-de-mamão”. Para Diegues et al (2000, p. 30), essas manifestações

configuram-se como “[...] o conjunto de saberes e saber-fazer a respeito do mundo

natural e sobrenatural, transmitido oralmente de geração em geração”.

Esses saberes e fazeres são tomados nesta investigação como potencialmente

capazes de contribuir com o processo de transição da escola para um espaço

educador sustentável, que, conforme proposto por Trajber e Sato (2010, p. 71), são

espaços com “[...] a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências

concretas de sustentabilidade socioambiental”.

A fim de apoiar as escolas nesse processo de transição para um Espaço

Educador Sustentável, e, consequentemente, melhorar a qualidade da Educação

Básica, é concebido, no ano de 2010, o Programa Nacional Escolas Sustentáveis

(PNES). A partir de 2013, o PNES passou a destinar recursos financeiros por meio do

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Escolas Sustentáveis. Torna-se

importante fazer referência, aqui, ao fato de que a escola pesquisada foi beneficiada,

no ano de 2014 com recursos financeiros do PDDE – Escolas Sustentáveis, o que

permite considerar que a escola tem interesse em transitar para um Espaço Educador

Sustentável, ou seja, para uma escola que compreende a gestão, o espaço físico, o

currículo e a relação com a comunidade como dimensões conectadas (TRAJBER;

SATO, 2010).

19

Ainda, nesse sentido, a Resolução no 2 do Conselho Nacional de Educação

(BRASIL, 2012b), que criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Ambiental (DCNEA), preconiza que a Educação Ambiental deve contemplar estímulo

à constituição de instituições de ensino como espaços educadores sustentáveis,

integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações, tornando-as

referências de sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2012b). Além disso, a

Resolução sugere que o planejamento curricular e a gestão das instituições de ensino

devem estimular o reconhecimento de múltiplos saberes e olhares (científico e

popular) sobre o meio ambiente, em especial de povos originários e de comunidades

tradicionais (BRASIL, 2012b).

O diálogo com os autores que fundamentam essa discussão não permite

procurar por lacunas, “erros”, realizar julgamentos, ou, ainda, tentar mensurar quão

longe a escola pesquisada está do modelo de Espaço Educador Sustentável, mas

permite destacar suas potencialidades em transitar para esse espaço apoiada nas

contribuições de sua comunidade de entorno. A intenção não foi realizar uma

avaliação somente em função de documentos, um programa ou uma política de

governo, porém refletir sobre as práticas reais.

Esta pesquisa, situada na perspectiva qualitativa, utilizou, como inspiração, os

trabalhos de Pereira e Diegues (2010), Diegues et al. (2000) e Cunha, M. C. (2007),

bem como a “Ecologia de Saberes” de Santos (2010, 1988) e as possibilidades de

estabelecer “diálogo entre os saberes”, proposto por Leff (2001, 2009, 2012). Dessa

forma, e diante das considerações tecidas até aqui a respeito do contexto dessa

comunidade com características culturais marcantes, esta pesquisa apresenta as

seguintes perguntas:

De que modo os saberes e os fazeres da comunidade tradicional de

Taquaras são apropriados nas práticas de Educação Ambiental

desenvolvidas na escola local?

Quais as possíveis contribuições desses saberes e fazeres no

processo de transição da escola para um Espaço Educador

Sustentável?

20

Em função dessas perguntas, enunciam-se os seguintes objetivos:

Objetivo geral Evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e dos fazeres da

comunidade tradicional de Taquaras no processo de transição da escola local para

um Espaço Educador Sustentável.

Objetivos específicos

Identificar aspectos históricos, culturais e socioambientais que caracterizam a

Praia de Taquaras como uma “Comunidade Tradicional”.

Mapear os conhecimentos locais e os saberes e fazeres da Comunidade.

Caracterizar os saberes e fazeres pertinentes à comunidade de Taquaras

presentes no Projeto Político Pedagógico da escola.

Analisar no fazer educativo da Escola e no plano de ação do PDDE - Escolas

Sustentáveis limitações e potencialidades para a transição para um Espaço

Educador Sustentável.

Assim sendo, para atender a esses objetivos, a presente pesquisa foi dividida

em mais cinco capítulos, além desta apresentação introdutória, a qual conta com os

principais aspectos que levaram a “adentrar” o campo da pesquisa. Realiza-se,

também, uma breve caracterização da comunidade pesquisada e apresenta-se a

pergunta de pesquisa e os objetivos.

No segundo capítulo, apresentam-se as escolhas metodológicas para a

consolidação da pesquisa, a justificativa pela abordagem qualitativa, o detalhamento

do processo de coleta de dados e os instrumentos de registro realizados. Já, no

terceiro capítulo, parte-se para a caracterização detalhada da comunidade pesquisada

a fim de atender o objetivo de “Identificar aspectos históricos, culturais e

socioambientais que caracterizam a Praia de Taquaras como uma ‘Comunidade

Tradicional’”.

No capítulo quatro, apresenta-se a revisão de literatura com o propósito de

aproximar estudos e, também, busca-se conceituar as ideias de “comunidade

tradicional”, “saberes tradicionais”, “saberes escolares”, “Espaços educadores

21

sustentáveis”, e a “ecologia de saberes”, à luz dos principais referenciais da

atualidade.

Por fim, no capítulo cinco, atendendo ao objetivo de “caracterizar os

conhecimentos locais e o saber fazer da Comunidade”, busca-se “mapear” os saberes

e os fazeres dos pescadores artesanais de tainha, da produção de farinha de

mandioca, das benzedeiras, dos cantores de Terno de Reis e da folia do Boi de

mamão, por meio das narrativas dos atores desses saberes, considerando as histórias

de vida dessas pessoas como pano de fundo da pesquisa. É também, nesse capítulo,

que se reflete a respeito dos limites e das possibilidades de a escola pesquisada

reconhecer e dialogar com esses saberes da comunidade. Além disso, apresentam-

se as impressões da observação participante realizada na escola, cruzando com as

informações provenientes da análise do Projeto Político Pedagógico (PPP), das

entrevistas e do contato com os moradores da comunidade.

O capítulo seis é dedicado a apresentar as considerações desta pesquisa. E,

ao final desta dissertação, encontram-se as referências utilizadas e os apêndices.

22

2 TRILHANDO O CAMINHO METODOLÓGICO

Abordar um campo investigativo exige uma enorme responsabilidade e grau de compromisso para além de nós mesmos. Representa uma

viagem científica de aprendizagens singulares e infinitas, e que talvez jamais consigamos responder velhas e novas perguntas sobre o

universo que habitamos [...]. Michèle Sato

A presente pesquisa contou com dois momentos diferenciados de coleta de

dados em função das especificidades dos sujeitos e dos objetivos traçados para cada

um dos territórios da pesquisa (Comunidade e Escola). Dessa forma, este capítulo

apresenta o desenho da pesquisa, as fontes da pesquisa e os procedimentos de coleta

de dados adotados, bem como o processo analítico utilizado, nos dois “territórios” da

pesquisa.

2.1 O DESENHO DA PESQUISA

A escolha por uma abordagem de natureza qualitativa está relacionada ao fato

de compreender-se que a problemática apresentada requer a “[..] análise dos

significados que os indivíduos dão as suas ações, no meio ecológico em que

constroem suas vidas e suas relações, à compreensão do sentido dos atos e das

decisões dos atores sociais [...]” (CHIZZOTTI, 1998, p. 78). A pesquisa qualitativa é

assim tomada como alternativa para transcender o modelo experimental e valorizar a

subjetividade dos atores (DEVECHI; TREVISAN, 2010), uma vez que se compreende

que as ciências humanas apresentam especificidades que impossibilitam que seus

conhecimentos sejam legitimados apenas pelo viés quantificável, apesar de valorizar-

se sua importância e compreender-se que possa existir complementariedade e

articulação (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2001).

Muito embora essa pesquisa como resultado formalizado tenha demorado

alguns anos para ser estruturada, o envolvimento com questões pertinentes ao

contexto da comunidade pesquisada por ocasião do trabalho desenvolvido no

Laboratório de Educação Ambiental da Univali3 foi o que fez nascer o desejo de

3 A pesquisadora integrou a equipe do Laboratório de Educação Ambiental da UNIVALI – LEA, executando atividades no Projeto “Comunidades Litorâneas”, desenvolvido nas comunidades litorâneas do Paraná (Paranaguá, Pontal do Paraná e Matinhos) e Santa Catarina (Itajaí, Navegantes e Balneário Camboriú), coordenado pelo LEA/CTTmar/UNIVALI, e financiado pela Petrobrás entre os anos de 2003 a 2008.

23

investigar, ajudou a compor a trajetória, possibilitou identificar os informantes,

reconhecer as dinâmicas locais, e, principalmente, estabelecer uma relação de

proximidade com as pessoas do lugar.

A partir dessas orientações metodológicas, a fase inicial desta pesquisa

compreendeu o levantamento e o processamento de dados bibliográficos e

documentais: revisão de literatura, documentos disponíveis sobre a problemática da

pesquisa e, ainda, o estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Ambiental (DCNEA) e o Programa Nacional Escolas Sustentáveis (PNES), a fim de

compreender o conceito de Espaços Educadores Sustentáveis (EES).

Já, na segunda etapa dessa investigação, utilizou-se a observação como uma

ferramenta direta de aproximação preliminar com moradores da comunidade e com a

escola. A observação é um método eficiente no processo de aproximação, entretanto,

Lüdke e André (1986, p. 25) orientam a respeito do “[...] planejamento cuidadoso do

trabalho e uma preparação rigorosa do observador”, o que envolve fazer da

observação um instrumento controlado e sistemático, que lhe garanta o status de

instrumento válido e fidedigno de investigação.

A observação participante contribuiu ainda para que houvesse uma

aproximação bastante informal com os atores desta pesquisa, o que possibilitou o

acesso a uma gama variada de informações. Lüdke e André (1986, p. 26)

compreendem que, nesse contexto de pesquisa, o observador caracteriza-se como

participante e como tal sua identidade e os objetivos do estudo são revelados ao grupo

pesquisado desde as primeiras conversas.

Outra informação importante que ajudou a compor o desenho metodológico

deste estudo diz respeito aos encontros para observações realizadas com o objetivo

de aproximação com os atores da pesquisa. Para Chizzotti (1998, p. 44), “[...] a

observação participante propõe que o pesquisador participe como membro ativo dos

fatos, apreendendo o significado que as pessoas atribuem aos seus atos”. Assim

sendo, os encontros informais desta pesquisa foram assim sistematizados:

1. “Reunião de Pais”, em que a gestora do Centro Educacional apresentou as

propostas pedagógicas e administrativas para o ano de 2014.

2. Acompanhamento da pesca da tainha artesanal no período de junho a julho de

2014.

24

3. Acompanhamento do processo de fabricação de farinha de mandioca e seus

derivados no mês de agosto de 2014.

4. Participação no lançamento do quinto CD do Grupo Terno de Reis Taquaras

no mês de novembro de 2014 na Praça das Figueiras, no Município de

Camboriú/SC.

Esses encontros foram essenciais para acompanhar os atores da pesquisa em

meio aos seus ofícios, ou seja, realizando os seus “saberes e fazeres” no lugar onde

eles acontecem. Foram situações em que foi possível observar de maneira profícua

suas características, seus gestos, os diálogos estabelecidos entre os pares, as

palavras ditas e as não ditas, as pessoas envolvidas e as “não pertencentes” ao

contexto do “saber”, os comportamentos, e a sequência em que as atividades

aconteceram.

A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo [...] Nada é considerado como um dado adquirido e nada escapa à avaliação. A descrição funciona bem como método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).

As observações realizadas junto aos atores foram descritas em um Diário de

Campo, e, posteriormente, ajudaram a definir quem seriam os informantes-chaves4.

Também foi possível construir um amplo arquivo fotográfico com imagens

representativas de todas as etapas dos “fazeres”, que mais tarde também serviram de

narrativas desses processos.

A fase de observação no Centro Educacional foi acompanhada da análise do

Projeto Político Pedagógico (PPP) com o objetivo de caracterizar quais os saberes e

os fazeres observados na comunidade que estavam presentes no documento, e,

também possibilitou “voltar o olhar” para o fazer educativo da escola com o intuito de

identificar as limitações e as potencialidades na transição para um Espaço Educador

Sustentável.

Por último, ao analisar as estratégias previstas no plano de ação do PDDE-

Escolas Sustentáveis, elaborado pela escola, buscou-se identificar as contribuições

4 Considerados aqui como “[...] indivíduos que por sua inserção na comunidade sejam capazes de

representar os pontos de vista da coletividade”. Disponível em: <http://www.saude.sc.gov.br/gestores/sala_de_leitura/saude_e_cidadania/ed_02/04_03_02.html>. Acesso em: 22 out. 2014.

25

das ações previstas no processo de inserção da Educação Ambiental de forma

permanente nas práticas pedagógicas, considerando, principalmente, o que prevê as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

2.2 FONTES DA PESQUISA E ENTREVISTAS

Este espaço da investigação é destinado à descrição das fontes da pesquisa.

É importante mencionar que, como a pesquisa aconteceu em dois contextos

diferentes (comunidade e escola), as fontes foram definidas em função dos objetivos

traçados. A seguir, é possível compreender os critérios de definição dos informantes,

bem como os procedimentos metodológicos utilizados na coleta de dados.

2.2.1 As fontes da comunidade

Os critérios de escolha das pessoas-fontes5 da comunidade para realização

das entrevistas deu-se considerando o tempo de envolvimento com a atividade (no

caso da pesca da tainha) e, também, o grau de envolvimento que o morador possui

com a atividade realizada (no caso do Terno de Reis). Cabe dizer aqui que foram os

moradores mais antigos da comunidade que ajudaram a definir quem seriam as

demais fontes. Dessa forma, em um movimento de reconhecimento de seus pares

como sendo representativos de determinado saber/fazer, esses atores/ fazedores

foram sendo escolhidos como pessoas-fontes.

As entrevistas semiestruturadas, ou seja, em que as pessoas discursam

livremente orientadas por algumas perguntas-chaves (CHIZZOTTI, 1998), foram

realizadas com moradores que detêm os saberes tradicionais da comunidade. O

objetivo foi coletar dados que ajudassem a compor o cenário dessa comunidade a fim

de compreender se ela possuía características que a definiriam como tradicional. As

entrevistas também tiveram como finalidade ajudar a descrever como esses saberes

foram sendo organizados ao longo do tempo, bem como averiguar em que medida

eles ainda se encontram presentes na dinâmica local.

Em se tratando dos moradores da comunidade, estes assinaram o

consentimento de participação (ver Apêndice A) e foram abordados sem perguntas

5 Para Chizzotti (1998, p. 17), as pessoas-fontes são aquelas que, “[...] pela sua participação ou pelo estudo, adquiriram competência específica sobre determinado problema”.

26

prévias definidas. Não houve, também, rigidez na ordem das questões, contando

apenas com um roteiro de temáticas orientadoras do estudo (Apêndices B, C, D, E, F,

G). Em geral, os sujeitos foram apenas convidados a contar sobre as atividades

desenvolvidas por eles que se caracterizam como um saber fazer tradicional e a

desvelar pontos importantes desses saberes acumulados historicamente e

transmitidos oralmente há várias gerações.

As entrevistas foram previamente agendadas com os entrevistados, sendo-lhes

apresentado, no dia marcado, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE

(Apêndices H, I, J, K, L e M) e autorização de uso de imagens e depoimentos

(Apêndice N), esclarecendo, assim, sobre os objetivos da pesquisa, bem como

orientações a respeito do direito de negar-se a responder qualquer tipo de pergunta.

As entrevistas foram autorizadas a priori por todos os entrevistados e

registradas por meio do gravador digital de som e imagem do Ipad, o que permitiu,

além de cobrir tudo o que foi falado, capturar as expressões orais, gestos e mudanças

de postura durante a entrevista, o que também se caracterizam em importantes

elementos constituintes de dados. Cabe mencionar que as entrevistas foram

transcritas na íntegra pela própria pesquisadora.

O tempo destinado à transcrição do material coletado nas entrevistas é

apontado por alguns pesquisadores (BONI; QUARESMA, 2005; LÜDKE; ANDRÉ,

1986) como um ponto negativo desse tipo de técnica de pesquisa. Entretanto, o

esforço foi inteiramente válido, uma vez que os objetivos desta pesquisa exigiram um

material de coleta de dados que desse conta de gerar informações que ajudassem a

compor a história local. Assim sendo, foram estruturados objetivos buscando coletar

dados junto aos informantes representativos do saber fazer da Comunidade de

Taquaras-Balneário Camboriú (ver Quadro 1).

Quadro 1 – Pessoas-fontes da comunidade

Nº DE INFORMANTES VÍNCULO SABER/FAZER

1 Pescador Pesca da Tainha

1 Esposa de pescador Pesca da Tainha

1 Agricultor aposentado Fabricação de farinha de mandioca

1 Benzedeira Benzimento

1 Cantor Terno de Reis

1 Apreciador da brincadeira de Boi-de-mamão

Boi-de-mamão

Fonte: Elaborado pela pesquisadora para fins de pesquisa.

27

Ainda, como possibilidade de aprofundamento de algumas questões inerentes

à pesquisa, optou-se por adotar as narrativas como uma técnica complementar de

aprofundamento. Para Hart (2005), o caráter subjetivo imbuído nas comunidades

sugere a possibilidade de encontrar nas narrativas a possibilidade de investigar como

os sujeitos entendem e comunicam essa compreensão para os demais. Na pesquisa

narrativa, segundo Lima, Cousin e Galiazzi (2010, p. 191), “[...] se vive à experiência

sobre a qual se estuda em uma perspectiva historiada de ver a vida e o mundo”. Ao

ouvir, registrar as experiências e as vivências dos participantes da pesquisa, o

pesquisador aproxima-se dos pertencentes ao local, da cultura e da vida da

comunidade pesquisada. Nessa perspectiva, os informantes foram convidados a

narrar suas histórias a fim de possibilitar a compreensão do contexto dessa

comunidade tradicional e permitir caracterizar os saberes tradicionais e suas

vivências. Por fim, cabe mencionar que os informantes desta pesquisa haviam sido

previamente caracterizados de maneiras diferenciadas com o intuito de preservar a

identidade de cada um(a), a saber:

O morador da comunidade vinculado ao Terno de Reis: foi caracterizado por

sua função no grupo (Cantor).

O morador vinculado à pesca da tainha: por sua atribuição na organização da

atividade (Pescador-Vigia).

A esposa do pescador: por sua profissão, seguida por outras duas

características: “filha e esposa de pescador” (Professora – filha e esposa de

pescador).

A Benzedeira: também por sua atividade (Benzedeira).

O proprietário do engenho de farinha: foi caracterizado por essa informação,

seguido de sua idade, pois acredita-se ser bastante relevante que alguém

próximo aos noventa anos ainda se dedique a essa atividade (Proprietário do

Engenho – 90 anos).

O informante sobre a brincadeira de Boi-de-mamão: este havia sido

caracterizado como se “auto define”, ou seja, apreciador da brincadeira

(Apreciador da brincadeira do Boi-de-mamão).

28

Entretanto, essa proposta teve que ser modificada durante a oportunidade de

submeter os primeiros escritos sobre o saber fazer do Terno de Reis à apreciação de

um dos entrevistados. O informante olhou atentamente para o texto e indagou: “não

vi o meu nome escrito ali”. Ao tentar explicar a ele os procedimentos éticos da

pesquisa científica da Universidade, confrontou-se com a situação de que, de fato,

não faria sentido apostar em uma proposta de pesquisa qualitativa se não se

considerasse a importância de interagir e aprender com o sujeito e seu relato. Dessa

forma, de comum acordo com o orientador desta pesquisa, todos os entrevistados

foram identificados com seu próprio nome ou apelido6, sem que isso tenha a intenção

de ferir a ética da pesquisa científica, mas tão somente tirar esses atores dos saberes

e fazeres do campo da invisibilidade.

Após o período de observação e entrevistas na comunidade, a fim de atender

aos objetivos de identificar aspectos históricos, culturais e socioambientais que

caracterizavam a Praia de Taquaras como uma “Comunidade Tradicional” e mapear

os conhecimentos locais e os saberes e fazeres da Comunidade, passou-se à

observação do espaço educacional do Centro Educacional Municipal (CEM)

Taquaras.

2.2.2 As fontes do território escolar

Anteriormente ao exame de qualificação desta dissertação, foram dados os

primeiros passos no território escolar com o objetivo de realizar observações nesse

espaço. A gestora do CEM Taquaras foi informada previamente sobre a pesquisa e

seus objetivos e deixou claro que todos na escola estavam dispostos a colaborar com

o que fosse necessário.

Até dezembro de 2014, durante duas semanas, a pesquisadora esteve na

escola procurando registrar no diário de campo todas as impressões sobre o espaço

interno e externo da instituição. Foi, também, nessas oportunidades, que se procurou

por fotos, por reportagens e por outros materiais impressos que pudessem fornecer

pistas se a escola trabalhava com a dimensão ambiental e com os saberes e os

fazeres presentes na comunidade em que ela está inserida.

6 A autorização de uso do nome ficou em forma de observação no documento do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

29

A pequena biblioteca da instituição foi o lugar em que se passou a maior parte

do tempo, pois lá ficam guardados vários álbuns com fotos, reportagens, jornais e

informativos que fazem referência aos educandos e ao funcionamento da instituição

escolar. Tudo está organizado por datas e classificado minuciosamente. Na biblioteca,

além de livros e álbuns, como fonte de dados, buscou-se o diálogo com a bibliotecária.

Uma educadora já aposentada, com 40 anos de magistério, mas que está há 23 anos

ininterruptos nessa escola. Com tantos anos de profissão, as tardes na biblioteca

foram constituídas pelo olhar e pelo ouvir sensível de muitas histórias, o registro de

muitas informações e saberes relevantes para a pesquisa, que podem ser

identificadas como as sutilezas do campo. Pode-se afirmar que essa bibliotecária

constituiu-se no que Chizzotti chama de pessoa-fonte: “O testemunho oral das

pessoas [...] suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados

e indicar fatos inexplorados do problema” (CHIZZOTTI, 1998, p. 17).

Os relatos informais, assim, constituíram-se em fontes de informações sobre

como o Programa Nacional Escolas Sustentáveis (PNES) acontece no âmbito da

instituição pesquisada, já que a escola foi beneficiada em 2014 com recursos do

Programa. O contato telefônico, no dia 10 de novembro de 2014, com o responsável

pelo Departamento de Desenvolvimento da Secretaria de Educação do Município de

Balneário Camboriú e responsável pelo Projeto Escolas Sustentáveis, contribuiu no

processo de reconhecimento do plano de ação do CEM Taquaras e na identificação

das escolas do munícipio que estão na lista para receber o recurso financeiro referente

ao segundo ano de vigência do Programa PDDE- Escolas Sustentáveis.

No tempo de observação no CEM Taquaras, também foi realizada a leitura do

texto do Projeto Político Pedagógico (PPP). Essa fonte documental foi escolhida por

acreditar-se que é nesse documento que constariam informações que caracterizam a

escola e que estariam contidas as descrições dos projetos desenvolvidos ao longo do

ano. Assim, foram os objetivos e os fins da pesquisa que determinaram o tipo de

informação documental reunida (CHIZZOTTI, 1998). Como forma de registro das

informações retiradas do PPP, utilizou-se o Diário de Campo.

A etapa final da coleta de dados aconteceu junto à equipe administrativo-

pedagógica do CEM Taquaras, que, voluntariamente, se dispôs a participar da

pesquisa, a saber: Gestora, Supervisora Educacional e Orientadora Educacional, no

mês de abril de 2015. A trajetória profissional dessas educadoras pode ser melhor

compreendida no quadro 2 que segue.

30

Quadro 2 - Informações da trajetória profissional da equipe administrativo-pedagógica do CEM

Função Formação Tempo que atua no

Magistério

Tempo que trabalha na

CEM Taquaras

Tempo que está na função

Vínculo profissional

Gestora Licenciatura em História

Desde 1988 Desde 2000 Desde 2009 Efetiva

Supervisora Pedagogia com habilitação em

Educação Infantil


Orientadora Orientação Educacional

com especialização em Pedagogia

Escolar


Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados levantados nas entrevistas

Como é possível observar no quadro, essas educadoras já estão há um tempo

significativo na instituição. O diálogo com elas foi necessário em vários momentos

para o cumprimento dos objetivos desta pesquisa e, também, ajudou a identificar que

a gestora da escola possui uma formação importante em Educação Ambiental (EA).

Entre os anos de 2005 e 2008, a gestora participou voluntariamente de um projeto de

EA executado pela Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI no CEM Taquaras, quando

ela ainda exercia a função de professora de História.

Essas entrevistas também objetivaram esclarecer questões contraditórias

observadas durante a análise do PPP da instituição e esclarecer questionamentos a

respeito das estratégias previstas pela escola no plano de ação do PDDE- Escolas

Sustentáveis.

Assim sendo, as entrevistas foram orientadas por roteiros (ver Apêndices O, P

e Q) que objetivavam identificar:

a trajetória profissional dos sujeitos da pesquisa;

os processos de educação ambiental na escola;

as relações estabelecidas com a comunidade do entorno;

as questões observadas no PPP;

as ações previstas no Plano de Ação do PDDE-Escolas Sustentáveis.

Esses cinco eixos presentes nos roteiros de entrevistas foram os mesmos para

as três entrevistadas, havendo pequenas modificações no interior dos eixos a fim de

31

identificar questões mais particulares de cada função (relação com os

educandos/orientadora, questões pertinentes aos professores/supervisora).

Os momentos de entrevista com as três educadoras foram precedidos pela

apresentação e pelos esclarecimentos a respeito dos objetivos da pesquisa. Seguida

do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver Apêndice R)

e do Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos (ver apêndice S).

2.3 O PROCESSO ANALÍTICO

Os objetivos desta pesquisa levaram a uma construção que apresentou dois

momentos diferenciados. No primeiro momento, buscou-se identificar aspectos

históricos, culturais e socioambientais que caracterizam a Praia de Taquaras como

uma “Comunidade Tradicional”, e, também, mapear os conhecimentos locais e os

saberes e os fazeres da Comunidade.

O segundo momento foi do olhar de observador voltado ao CEM Taquaras, o

qual teve como instrumentos de coleta de dados a análise documental, a observação

e as entrevistas com a equipe administrativo-pedagógica da escola. Apesar de

constituírem-se em situações complementares, o fato é que a pesquisa apresentou

dois momentos distintos, o que exigiu tratar os dados de forma diferenciada.

As narrativas dos moradores da comunidade, aqui chamados “atores do saber

fazer”, geraram grande quantidade de material bruto após serem transcritas. Dessa

forma, esse material precisou ser lido e separado em partes que atendessem aos

objetivos da pesquisa e aos pressupostos da análise de narrativas.

É importante lembrar que as narrativas dos moradores tinham como objetivo

mapear os saberes e os fazeres da comunidade e contribuir com o processo de

caracterização da comunidade como um espaço tradicional. Para tanto, não se tinha

a pretensão de testar hipóteses para serem confirmadas ou contestadas.

Considerando essas questões específicas do trato com as narrativas, torna-se

relevante refletir a respeito da necessidade de repensar ou ampliar os modos de

analisar os processos narrativos, uma vez que eles estão inseridos em uma dimensão

diferenciada de tratamento de dados, como é possível observar nas considerações de

Rabelo.

32

O processo de análise narrativa deve sintetizar um agregado de dados em um conjunto coerente, em lugar de separá-lo por categorias. Os relatos obtidos devem resultar em uma trama argumental que determina quais elementos devem ser incluídos, com que ordem e com que fim. Entendemos que, em nossa atual conjuntura, a escrita da investigação narrativa joga-se entre não sacralizar os relatos, nem assimilá-los aos modos tradicionais paradigmáticos de conhecer. (RABELO, 2011, p. 181).

Por sua vez, o método de análise de conteúdo subsidiou essa pesquisa no que

se refere ao tratamento e à análise das informações do PPP do Centro Educacional.

“A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não

se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos [...]” (BARDIN, 1997, p.

31).

Na mesma direção, as entrevistas realizadas com as três educadoras que

compõem o quadro administrativo-pedagógico do CEM Taquaras foram analisadas à

luz da Análise Textual Discursiva (ATD). A utilização dessa técnica justifica-se uma

vez que “[...] pesquisas qualitativas têm cada vez mais se utilizado de análises

textuais. Seja partindo de textos já existentes, seja produzindo o material de análise a

partir de entrevistas e observações [...]” (MORAES, 2003, p. 191). Para Moraes e

Galiazzi, a Análise Textual Discursiva pode ser assim compreendida:

O processo de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados e produzir textos, integrando nestes descrição e interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema de categorias construído. (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 112).

Considerando os elementos presentes no ciclo de análise, a figura 1 ilustra de

forma sintetizada o processo de unitarização, categorização e comunicação de um

corpus textual a ser analisado.

33

Figura 1 - O ciclo de Análise Textual Discursiva

Fonte: Elaborada pela autora baseada em Moraes (2003).

A fase de unitarização corresponde à leitura do corpus e sua desmontagem,

buscando fragmentar os textos em unidades de significado. Para Moraes (2003, p.

196), a unitarização “[...] constitui-se em um momento de intenso contato e

impregnação com o material da análise, envolvimento que é essencial para a

emergência de novas compreensões”.

As unidades de significado construídas na primeira fase do ciclo analítico são

agrupadas por categoria na fase denominada categorização (MORAES, 2003, p. 200).

A tarefa de construir categorias é tomada como um processo bastante difícil da

pesquisa e requer alguns cuidados iniciais, conforme descrito por Lüdke e André:

Verifique se certos temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos de diferentes fontes e em diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 43).

Por fim, a comunicação da análise em forma de textos compreende a terceira

fase do “ciclo analítico”. É quando o pesquisador apresenta os novos sentidos e

significados dados ao corpus inicial, após descrever e interpretar os dados

considerando o aporte teórico da pesquisa. É importante evidenciar que o processo

Categorização

Estabelecer relações a fim de

compreender como elementos unitários podem ser reunidos

(Categorias).

Comunicação

Surge um novo texto em que é explicitada a compreensão emergente e renovada do

todo.

Unitarização

Examinar o corpus em seus detalhes.

34

de ATD está intimamente ligado às interlocuções teóricas à que a pesquisa está

fundamentada (MORAES; GALIAZZI, 2007; MORAES, 2003; LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Assim sendo, os textos que compõem o corpus da análise foram construídos a

partir das entrevistas realizadas na última etapa de coleta de dados desta pesquisa.

O material de entrevista foi transcrito integralmente pela própria pesquisadora, a

exemplo do que já havia sido feito nas fases anteriores.

Após a transcrição, os textos foram examinados minuciosamente a partir de

várias leituras. Voltou-se, assim, à sua desconstrução e unitarização, sendo as ideias

mais relevantes e importantes para o contexto da pesquisa grifadas e marcadas com

uma letra que demonstrasse a relação entre as ideias presentes nos três textos. Para

facilitar esse processo de individualizar unidades de significado no interior desses

textos, essas unidades foram sendo organizadas por títulos: Trajetória profissional; A

EA na escola; Relação com a comunidade; Sobre o Projeto Político Pedagógico; e

Sobre o PDDE-Escolas Sustentáveis.

O momento seguinte foi o de realizar a “categorização”, o que, segundo Moraes

(2003, p. 197), “[...] é um processo de comparação constante entre as unidades

definidas no processo inicial da análise, levando a agrupamentos de elementos

semelhantes”. Considerando essa fase do ciclo da ATD, criou-se um quadro (ver

apêndice T) em que duas categorias foram destacadas: Limites e Potencialidades.

Tais categorias não foram definidas a priori, mas estão intimamente ligadas aos

objetivos desta investigação e, de alguma maneira, foram encontradas referências a

elas no interior do corpus analisado. Ainda, as categorias Limites e Potencialidades

ajudaram a organizar e a compreender as informações presentes nos textos

analisados. O quadro (Apêndice T) produzido com o objetivo de sistematizar essa fase

do ciclo de ATD constou de fragmentos de falas das entrevistadas e, também, de

observações ancoradas nas escolhas teóricas da pesquisa.

Por fim, a terceira fase do ciclo de ATD compreendeu fazer, dessas duas

primeiras fases, textos descritivos interpretativos do corpus analisado. Esses textos

fazem parte do tópico de análise desta pesquisa e contribuem com a obtenção do

objetivo de analisar, no fazer educativo da Escola e no plano de ação do PDDE-

Escolas Sustentáveis, limitações e potencialidades para a transição para um Espaço

Educador Sustentável e para a inserção da EA de forma permanente no PPP da

escola.

35

É importante mencionar que, em alguns momentos, essas análises estão

apenas descritas ao longo da pesquisa, mas, na maioria das vezes, elas aparecem

interpretadas e reinterpretadas no contexto das escolhas teóricas. Feitas essas

considerações sobre o processo metodológico, parte-se para o terceiro capítulo, onde

se apresenta os contextos desta pesquisa, a fim de caracterizar os espaços de

tessitura desta investigação.

36

3 O CONTEXTO DA PESQUISA

Este capítulo destina-se a contextualizar os territórios da pesquisa. Para isso,

apresenta-se o Munícipio de Balneário Camboriú e suas particularidades, a Praia de

Taquaras e suas manifestações culturais, problemáticas socioambientais e as

mudanças ocorridas, especialmente em decorrência da construção da Avenida

Rodesindo Pavan, no final dos anos de 1990 e início do ano 2000, quando a

comunidade teve as condições de acesso completamente modificadas e passou a

fazer parte de uma Área de Proteção Ambiental de Uso Sustentável – APA Costa

Brava.

3.1 O TERRITÓRIO DA PESQUISA: UM LUGAR DE VIDA

O Município de Balneário Camboriú é um grande polo turístico nacional, o qual

recebe milhares de pessoas anualmente, ocupando a quarta posição entre os

municípios brasileiros com o maior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) em

2010, conforme informações da última atualização do Atlas do Desenvolvimento

Humano no Brasil, divulgado no ano de 2013.

O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de Balneário Camboriú é 0,845, em 2010. O município está situado na faixa de Desenvolvimento Humano Muito Alto (IDHM entre 0,8 e 1). Entre 2000 e 2010, a dimensão que mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,121), seguida por Longevidade e por Renda. Entre 1991 e 2000, a dimensão que mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,216), seguida por Renda e por Longevidade (PNUD, 2013).

Além disso, a cidade ainda tem o privilégio de ter uma orla exuberante e de

beleza cênica, que vai desde sua praia central completamente urbanizada, até praias

consideradas agrestes (Laranjeiras, Taquarinhas, Taquaras, Pinho, Estaleiro e

Estaleirinho), que ajudam a compor a Região conhecida como Costa Brava.7 São

essas praias consideradas agrestes que são os maiores focos de conflitos

socioambientais e pautas de discussões entre movimentos ambientais, governo e

comunidade. Particularmente, a Praia de Taquaras - um dos bairros da cidade, com

7 Costa Brava: A região chamada de Costa Brava inicia ao sul da praia central de Balneário Camboriú, no tradicional Bairro da Barra. Ali iniciou a colonização europeia de Balneário Camboriú, no século XVIII. Muitos traços da cultura açoriana ainda são percebidos, como a Praça do Pescador e a capela de Santo Amaro, construída em 1810, decorada com peças barrocas. A rota compreende ainda as praias de Laranjeiras, Taquaras, Taquarinhas, Estaleiro e Estaleirinho.

37

uma beleza exuberante e com suas dunas e sua vegetação de restinga razoavelmente

preservadas -, é um exemplo claro das incongruências que podem ser percebidas

pelo fator social do adensamento populacional, pelo aumento da ocupação

desordenada, pela especulação imobiliária e pelo fato dessa localidade ser alvo de

políticas públicas que subestimam sua importância ambiental e histórico-cultural.

A Praia de Taquaras é hoje uma praia muito procurada por turistas e moradores

de Balneário Camboriú. Isso se dá, principalmente, pelo fato de ser uma região com

características ainda agrestes, beleza inquestionável e balneabilidade bastante

satisfatória8. Entretanto, essa realidade não foi sempre assim, segundo relato dos

moradores. Até meados da década de 1990, Taquaras era uma pequena vila de

pescadores artesanais e pequenos agricultores da economia familiar, que estavam

praticamente isolados do restante da cidade. Não havia estradas e, portanto, não

passavam carros, sendo o transporte utilizado o carro de boi.

As duas famílias pioneiras de que se tem notícia teriam sido as de sobrenome

Rocha e Rosa. Famílias estas que não se tem informações a respeito de como fixaram

residência na localidade, mas o que se sabe é que viviam basicamente da agricultura,

do plantio do milho, da mandioca, da banana, do amendoim, do açúcar e do café. O

comércio de tais produtos era realizado, de acordo com relatos orais, nos formatos de

troca entre as próprias famílias, começando, mais tarde, a organizarem-se pequenos

comércios. A “Casa Branca”, como era chamada a casa de comércio mais “famosa”

da praia (localizada próxima onde hoje está o CEM Taquaras), era o lugar onde

ficavam as mercadorias compradas na localidade para serem vendidas para

comerciantes de Itajaí, conforme relata um dos moradores mais representativos9 da

comunidade:

- Daí eu me recordo que as embarcação de Itajaí vinha buscar os produto: Farinha, milho, café, banana. As embarcação parava tudo ali no Porto pra carregar. Os pessoal guardava o dinheiro que ganhava dentro de casa, em caixa, pra quando precisasse. (Sr. José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca – 90 anos).10

8 Segundo informações do relatório semanal divulgado pela FATMA, em 28 de fevereiro de 2014, apenas o ponto 8 (Lagoa) encontra-se impróprio para banho. Disponível em: <http://www.fatma.sc.gov.br/laboratorio/dlg_balneabilidade.php>. Acesso em: 25 maio 2015. 9 O morador em questão é nascido na comunidade, proprietário do único engenho de produção de farinha ainda em funcionamento, e, no ano de 2011, ele recebeu o título de fomentador da Cultura pela Fundação Cultural de Balneário Camboriú, reconhecendo a sua dedicação ao Terno de Reis - elemento cultural muito forte na comunidade. 10 Em todas as falas dos sujeitos nesta pesquisa, preservou-se a sua originalidade, ou seja, suas falas não foram revisadas.

38

Esse relato é deflagrador de uma realidade que caracterizou o modo de vida

dessa comunidade por muitos anos, mas que desapareceu junto à atividade agrícola

da localidade. Cabe salientar que a região também mantinha os tradicionais engenhos

de farinha11 de mandioca e açúcar, que eram “tocados a boi”, e geridos pelas famílias.

Os relatos dão conta de pelo menos quatro engenhos de produção de açúcar e farinha

de mandioca na praia de Taquaras que mantinham atividades constantes, e esses

eram de propriedade das famílias Virtuoso, Rocha e Silveira.

Para Foppa (2009), alguns vetores são responsáveis pelo rompimento com a

atividade agrícola nessa região. A autora elenca os principais da seguinte forma:

a. Desaparecimento/escassez da mão de Obra: Grande parte da força de trabalho migrou para a indústria têxtil em auge no Vale do Itajaí, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial. Outros migraram para atender as demandas crescentes na praia central, como a construção civil e nas atividades turísticas especialmente nos hotéis. Ao mesmo tempo, a população começou a envelhecer impedindo a continuidade da atividade. b. Desmatamento: Proibição de cortar e prática de fogo, especialmente após a década de 1960, com a implementação do Código Florestal (Lei n°4.771/1965). c. Venda das propriedades: com a política de expansão do município, especialmente com a vinda da energia elétrica (década de 1990) houve o aumento dos impostos, induzindo a comunidade a se desfazer de terras para moradores de segunda residência e turistas que já frequentavam a região. d. Melhoria no acesso: com a construção da Interpraias (1999-2000), houve maior facilidade de buscar produtos e emprego (trabalho em outras regiões) ocasionando o desinteresse em viver da “roça”. Da mesma forma, o choque cultural entre nativos e moradores de ‘fora’. Estes começaram a impedir algumas práticas pelo não entendimento e valorização das atividades tradicionais. e. Tecnologia: sistema agrícola em transformação, refletindo na comercialização dos produtos agrícolas artesanais. f. Turismo: o foco da atividade do litoral passa a ser o turismo, com a valorização excessiva dos terrenos, impossibilitando a permanência das atividades agrícolas. Mudanças de grandes propriedades para loteamento (FOPPA, 2009, p. 121).

Para a autora, esses fatos não aconteceram em uma ordem linear, mas são,

certamente, consequência ou causa desse rompimento com a atividade agrícola na

região.

Já a pesca artesanal era, inicialmente, uma atividade secundária e estava mais

voltada à subsistência das famílias do que para o comércio propriamente dito,

aparecendo com mais força após o período de “quebra” da agricultura.

11 Sobre isso, pode-se encontrar mais informações no curta-metragem Herança Urbana Rota dos Engenhos, dirigido por Carlos Antonio dos Santos.

39

A pesca na região da Costa Brava possui dois períodos marcantes: um em que a pesca era realizada apenas como um complemento alimentar onde o maior tempo das comunidades era destinado aos plantios de mandioca e outros produtos que atenderiam a forte comercialização local. Após este longo período, e com a escassez da atividade agrícola, muitos permaneceram na atividade pesqueira, buscando no mar sua sobrevivência. Dessa forma, nas Comunidades da Costa Brava, é possível identificar núcleos de pescadores artesanais que assumiram a pesca como profissão, a partir dessa transição agrícola permanecendo até os dias de hoje. (FOPPA, 2009, p. 128).

De fato, a praia de Taquaras ainda conta com um pequeno núcleo de

pescadores artesanais que insistem com a prática, mesmo diante das dificuldades em

exercer uma profissão que não tem mão de obra na área e também não apresenta

perspectiva de tê-la. Os pescadores em atividade hoje são os mesmos de há trinta ou

quarenta anos - poucos filhos ou netos interessaram-se em seguir os passos desses

homens.

Não há como negar que foi com a abertura da Rodovia Interpraias, a partir dos

anos de 1998, que houve a possibilidade das pessoas deixarem o bairro para estudar.

O transporte público, até então precário, com apenas dois horários de ônibus por dia

(um pela manhã e outro no fim da tarde) dificultava o acesso aos serviços

educacionais, o que foi substancialmente modificado após a construção da Rodovia.

Na imagem a seguir (figura 2) é possível observar o andamento das obras no ano de

1998.

Figura 2 - Obras da Avenida Interpraias na Praia de Laranjeira em 1998

Fonte: Arquivo Histórico de Balneário Camboriú.12

12 Todas as fotos apresentadas nesta dissertação, cuja fonte é Arquivo Histórico de Balneário Camboriú, estão disponíveis no Arquivo Histórico de Balneário Camboriú, na 3ª Avenida, esquina com a Rua 2.500 – Centro. E-mail: [email protected]. Pastas denominadas: “Linha de acesso às Praias – Comunicação PMBC e E. M. de Taquaras - Comunicação PMBC”.

40

Essa possibilidade de acesso facilitado, concebido após o ano de 1998,

inegavelmente trouxe alguns benefícios como o acesso aos serviços de educação e

ao transporte, o qual facilitou, também, o acesso à saúde e ao lazer. Entretanto,

também trouxe consigo uma série de consequências graves, de problemas estruturais

e de descaracterização da comunidade, ampliando esse cenário de transformações.

Dessa forma, a construção dessa Rodovia pode ser considerada um importante marco

de mudanças profundas na vida das pessoas que viviam nesse lugar e que,

possivelmente, não estavam preparadas para tantas transformações em um espaço

tão curto de tempo.

Ao observar as figuras 3 e 4, é possível perceber o impacto visual da obra na

região e também a sua grandeza estrutural. O traçado completo da Rodovia é de 16,5

Km, e a obra custou aos cofres públicos R$ 14,5 milhões, sendo R$ 8,4 milhões

financiados pelo Governo Federal e R$ 6,1 milhões de contrapartida do Munícipio de

Balneário Camboriú (FERNÁNDEZ, 2002).

Figura 3 - Imagem aérea da Avenida Interpraias em 1990

Figura 4 - Imagem aérea da Avenida Interpraias em 2002

Fonte: Arquivo Histórico de Balneário Camboriú.

41

Foi em meio a construção da obra no ano de 2000 que foi criada como medida

compensatória uma Unidade de Conservação da categoria de Uso Sustentável: Área

de Proteção Ambiental Costa Brava13. As Unidades de Conservação (UC) foram e

continuam sendo criadas com a perspectiva de reduzir os problemas ambientais. São,

na verdade, uma estratégia para assegurar que certas áreas sejam protegidas.

[...] a ideia de conservar a natureza nem sempre esteve presente entre nós. Tal ideia, resultante do contínuo questionamento da humanidade acerca de suas relações com a Terra, foi se desenvolvendo e se transformando desde a Antiguidade, culminando, no Ocidente, em relações de domínio e desprezo pela natureza e ultraconfiança na tecnologia como solução para todos os problemas ambientais. (BENSUSAN, 2006, p. 1).

Entretanto, assim como a sociedade foi se transformando ao longo do tempo,

o conceito de proteção também passou por revoluções e foi se alterando no

movimento de mudanças sociais. A maneira de agir e de pensar das pessoas, assim

como as formas de relacionar-se com a natureza modificaram-se e,

consequentemente, as medidas de proteção tentaram acompanhar as mudanças.

A APA Costa Brava foi criada, então, não com o objetivo primeiro de assegurar

a proteção da região, mas como medida compensatória à constituição da obra da

Rodovia Interpraias. Assim sendo, em 12 de julho de 2000 de acordo com a Lei

Municipal nº 1.985/2000, a APA Costa Brava é criada, sendo caracterizada em seu

Artigo 1º da seguinte forma:

Fica criada a Área de Proteção Ambiental "Costa Brava" - A.P.A., constituída pela área delimitada à norte e leste pelo Oceano Atlântico, à oeste pela linha imaginária que se inicia na Ponta das Laranjeiras e segue pelo divisor de águas de microbacias das praias de Taquarinhas, das Taquaras, do Pinho e do Estaleiro, daí seguindo à leste pelo divisor de águas da praia do Estaleirinho, que forma o limite sul desta A.P.A., até a ponta do Malta, no limite com o Município de Itapema (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2000).

Para Foppa (2009, p. 139), a criação da APA Costa Brava foi a forma

encontrada pelo poder público para que a obra da Rodovia fosse aprovada sem

maiores complicações, a exemplo de inúmeras outras UC criadas no Brasil com o

mesmo objetivo. Entretanto, a autora considera que a existência da APA Costa Brava

conduz a região a um ambiente favorável de discussão, que pode levá-la, ou não, a

uma abordagem diferente de desenvolvimento. Infelizmente, passados quinze anos

da criação da APA Costa Brava, essa abordagem diferenciada de desenvolvimento

13 Área de Proteção Ambiental Costa Brava. Possui uma área total de 966,061 hectares.

http://www.jusbrasil.com.br/topicos/20859083/art-1-da-lei-1985-00-balneario-camboriu

42

parece não ter sido alcançada, e a região sofre com a ausência de políticas públicas

que lhe faça resistir às mudanças ocorridas ao longo dos anos.

Toda a região que constitui a APA Costa Brava é rica em diversidade natural,

cultural e histórica. Contudo, a Praia de Taquaras, contexto que interessa

sobremaneira a esta pesquisa, constitui-se como um território ainda mais fértil para

discussões que podem levar a modelos de desenvolvimento econômico e

socioambientais mais sustentáveis. Nessa localidade, é notória a presença de fortes

elementos culturais ligados ao Terno de Reis, à fabricação de farinha de mandioca

com a cooperação comunitária (em engenho que está na região a décadas), às

brincadeiras com o Boi-de-mamão, à Pesca artesanal da Tainha e às práticas de

benzimento. Aspectos de uma cultura que têm entrado no campo da invisibilidade e

que precisa ser fomentada e refletida em todas as esferas, incluindo a educação.

Acredita-se ser justamente a educação o mecanismo de reflexão necessário

para a mobilização e a transformação social e para a compreensão da

responsabilidade em cuidar do bem comum, que, evidentemente, não é somente uma

responsabilidade individual, mas coletiva e social. O fato é que a comunidade de

Taquaras passou por transformações, e as mudanças estão latentes, sendo que uns

aceitam com mais naturalidade, entendendo como parte inerente aos processos de

transformações. Outros recebem com certa nostalgia, ainda sentindo saudades do

tempo em que todos se conheciam pelo nome. E outros, ainda, entendem que o

movimento de mudança e consequente transformações é necessário, mas alguns

aspectos precisam ser mantidos, até para que a comunidade não perca a sua

identidade e não se descaracterize em relação ao ambiente natural e à cultura local,

que é justamente o que a diferencia.

3.2 RECONHECENDO O OUTRO TERRITÓRIO DA PESQUISA: O ESPAÇO

ESCOLAR Praticamente tão antiga quanto à atividade agrícola e pesqueira na comunidade

pesquisada estão os processos de educação formal. Fora do núcleo familiar, os

moradores relatam a respeito do que para eles é o primeiro movimento educativo na

Praia de Taquaras.

Uma senhora de sobrenome Monteiro, que morava no Bairro, oferecia aulas

àquelas pessoas que podiam pagar para tê-las. Tal fato não tem uma data precisa,

43

mas, segundo alguns moradores, era por volta da década de 1930. Também, segundo

os relatos, a prática de aulas particulares atraía moradores de outras localidades

próximas a Taquaras, como Estaleiro e Estaleirinho.

Outra fonte de dados, o portal oficial da Prefeitura Municipal de Balneário

Camboriú na internet14, informa que os registros mais antigos da fundação da escola

local datam do ano de 1945. Já o PPP da escola apresenta, como sendo a data da

construção, os anos de 1967 e 1968, o que corresponde à gestão do prefeito Higino

João Pio.

A esse respeito, os moradores reconhecem que foi na gestão de Pio que se

iniciaram os primeiros investimentos em educação na comunidade, e eles lembram

ainda que, devido ao isolamento do Bairro, a construção da escola foi bastante

complicada. Os materiais (madeiras) não conseguiam chegar até o local devido à

precariedade da estrada ou a total falta dela. Por isso, os relatos informam que

caminhões da prefeitura deixavam os materiais nas proximidades da Praia de

Laranjeiras, e os moradores buscavam de carro-de-boi, em uma tentativa de apressar

o processo das obras.

A precariedade do acesso à comunidade é corroborada na pesquisa de

Fernández (2002, p. 67), que caracteriza a estrada Geral da Costa Brava (estrada que

servia à população local das praias agrestes e Bairro da Barra) como ineficiente, uma

vez que não apresentava condições ideais de trânsito, dificultando o acesso a serviços

tais como: postos de saúde, escolas e emergências. Além disso, o turismo também

não se desenvolvia bem em decorrência da situação.

Outra informação importante resgatada junto à comunidade diz respeito ao fato

de que a estrutura da escola servia também como sede comunitária e religiosa, pois

como não havia igrejas no local, realizavam-se missas, casamentos, batizados e

celebrações de primeira comunhão no prédio da escola. Esse fato foi vivenciado pela

pesquisadora que foi batizada no espaço da escola. A figura 5 apresenta uma foto da

escola do ano de 1970, o qual representa o período em que espaço físico foi

compartilhado com as manifestações religiosas.

14 Disponível em: <http://www.balneariocamboriu.sc.gov.br/sec_educacao/escolas.cfm?codigo=6>. Acesso em: 5 abr. 2015.

44

Figura 5 - Década de 1970: A escola que também servia como sede comunitária e religiosa


Ainda, de acordo com informações do PPP, a escola inaugurada por volta de

1968 recebeu o nome de “Escola Mista Taquaras”, tendo, ao longo dos anos, seu

nome modificado, passando a se chamar: “Escola Municipal Isolada de Taquaras”,

“Escola Multisseriada de Taquaras” (1990), “Escola Municipal de Taquaras” (1994), e,

finalmente, “Centro Educacional Municipal Taquaras” (2007).

Conforme registro histórico presente no PPP, no ano de 1974, a escola

implantou o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL15, e foi nessa mesma

época que a Professora Erodites da Silva Rocha (hoje bibliotecária da escola) assume

as funções administrativas e pedagógicas, permanecendo na escola por 23 anos.

Anterior à gestão de Erodites, Maria de Lourdes Rocha exercia as funções de

professora, merendeira e servente, aposentando-se na escola na função de

merendeira na década de 1990 (Balneário Camboriú, 2014, p. 8).

No ano de 1985, a escola passou a oferecer a pré-escola e, somente no ano

de 1994, começou a ser implantado o que hoje corresponde às séries finais do Ensino

Fundamental. A escola demorou quatro anos para implementar as quatro últimas

séries do Ensino Fundamental, já que era criada uma série por ano, e estas eram uma

extensão do Colégio Municipal “Professor Armando César Ghislandi”, utilizando

apenas o espaço físico da Escola Municipal de Taquaras para oferecer as aulas,

ministradas apenas no período noturno (Balneário Camboriú, 2014, p. 10).

15 MOBRAL – Constituiu-se em uma grande iniciativa governamental na área de alfabetização de adultos no Brasil, implantada em 1967 durante a ditadura militar. O assunto pode ser melhor compreendido na pesquisa Do Mobral ao Proeja: Conhecendo e compreendendo as Propostas Pedagógicas (HORIGUTI, 2009).

45

A imagem da figura 6 a seguir, do ano de 2007, mostra como a pequena escola

de madeira foi se transformando em um prédio contemporâneo e maior,

possivelmente a fim de atender a uma comunidade que começava a receber novos

moradores após a melhoria significativa do acesso. Entretanto, também cabe atentar

para o que a arquitetura tem a revelar.

Figura 6 - Imagem de 2007 – A arquitetura começa a revelar a nova realidade da comunidade


A arquitetura da época revela um novo elemento, trazido da urbanização da

cidade: os muros. Inexistentes algum tempo antes, eles se justificam como

imprescindíveis em uma escola que está agora à beira de uma rodovia e que zela pela

integridade de seus educandos. Os muros, não só nessa situação, mas em geral, são

construções que protegem e que separam, e, nesse caso, são sutis revelações de

uma transformação da paisagem.

Contraditoriamente, do lado de fora dos muros da escola, ainda se avista o mar,

que continua do outro lado da rua. Na rua, circulam as pessoas, e, com elas, os

“fazeres”, os “saberes” e os “conviveres”, que também estão do lado de fora. Isso

exige, para quem faz parte da comunidade escolar e que está do lado de dentro do

território escolar, “espichar” um pouco a cabeça e o pescoço para avistar o que

acontece do “lado de lá” dos muros.

A arquitetura atual, que o PDE Escola Sustentável denomina de dimensão do

“espaço físico” da escola, continua a revelar outros artefatos inexistentes na época

em que a escola foi fundada. Além das grades sobre os muros, há fios que trazem

serviços de eletricidade, telefonia e até internet. Agora, com a barreira dos muros e a

instalação de janelas não muito apropriadas, que impedem a circulação da brisa que

46

vinha do mar, o calor no espaço físico aumentou. Com isso, há pelo menos cinco anos,

foi preciso que em todas as salas fosse instalado ar condicionado, para melhorar o

conforto térmico dos ambientes da escola para os alunos, para os professores e para

os funcionários.

Contraditoriamente, torna-se importante mencionar que, apesar do acesso a

artefatos tecnológicos e de comunicação, o CEM Taquaras, assim como as demais

residências e estabelecimentos da comunidade, não conta com um serviço básico: o

sistema de abastecimento público de água. Dessa forma, a escola recebe o

abastecimento por caminhão pipa, três vezes por semana.

A figura 7 que segue ilustra uma escola que passou por processos de

transformações tão intensos quanto à comunidade em que está inserida e que

também sofre as consequências do crescimento pouco planejado.

Figura 7 – Imagem de 2015 revelando a arquitetura do espaço físico atual do CEM Taquaras

Fonte: Acervo da autora. Fotografado pela autora durante a realização da pesquisa.

Atualmente, uma consulta ao Google maps™, ao Google Earth™ (ver figura 8),

ou a aplicativos de celular como o Wise™, revelam que a escola está localizada na

Linha de Acesso às Praias “Rodesindo Pavan”, de frente para o mar da Praia de

Taquaras.

Com o crescimento e o desenvolvimento, mesmo que desordenado, a escola,

na época da pesquisa, não funcionava mais no período noturno e atendia, em 2014,

a aproximadamente 140 crianças e adolescentes da comunidade de Taquaras e de

outras comunidades pertencentes a APA Costa Brava, oferecendo o Ensino

Fundamental de nove anos.

47

Figura 8- Imagem do Google Earth™ demonstrando a localização do CEM Taquaras e do mar, 2015.

Fonte: Google Earth (2015)16.

A escola conta com 30 funcionários e possui cinco salas de aula, três banheiros

femininos, três banheiros masculinos, um banheiro destinado aos funcionários, uma

cozinha, um refeitório, uma sala de informática, um laboratório de ciências, uma sala

de artes, uma biblioteca, uma sala de supervisão e orientação, uma sala de direção,

uma sala de professores, secretaria, quadra poliesportiva e parquinho, conforme pode

ser observado na figura 9 a seguir.

Figura 9 - Mosaico de fotos do espaço interno do CEM Taquaras

Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante o período de observação na Escola.

16 Disponível em: <http://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/>. Acesso em: 30 maio 2015.

Localização do CEM Taquaras

48

Outro fato importante diz respeito à escola pesquisada ter sido beneficiada em

2013 com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis, recursos estes que

foram repassados para a escola no ano de 2014. O item 5.2.2 nesta dissertação,

intitulado O Projeto Escolas Sustentáveis na comunidade escolar do CEM Taquaras,

tratará de caracterizar o plano de ação realizado pela escola para fins de

credenciamento, o processo de execução, e o olhar da gestão para o Projeto.

Como foi possível observar neste capítulo, destinado a caracterizar os

territórios desta pesquisa, os dois espaços, Comunidade e Escola, constituem-se em

uma profícua trama de saberes que se inter-relacionam em decorrência da presença

dos educandos. As pessoas desses contextos são os sujeitos que atravessam

diariamente os muros da escola e que, de alguma maneira, levam e trazem

conhecimentos, ou seja, fazem o conhecimento circular.

O próximo capítulo destina-se a apresentar a revisão de literatura, a conceituar

os termos “comunidade tradicional” e “conhecimentos tradicionais”, bem como

apresentar uma discussão sobre os saberes que são inerentes aos espaços formais

de educação. Além disso, é também no capítulo 4 que se propõe um diálogo com

Boaventura, Leff e Freire sobre a pluralidade de saberes.

49

4 DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS TEÓRICOS, POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS

A fim de dialogar e de encontrar aproximações com pesquisas voltadas a

temáticas comuns a esta investigação, apresenta-se, neste capítulo, a revisão de

literatura, bem como busca-se discutir os conceitos de “comunidade tradicional”,

“saberes tradicionais/locais”, e, também, apresentar uma breve reflexão sobre os

conhecimentos que são reproduzidos pelas escolas.

Este capítulo também expõe uma discussão em torno do reconhecimento da

pluralidade de saberes, tendo Boaventura Santos (2007, 2010), Enrique Leff (2001,

2009, 2012) e Paulo Freire (1979, 1996) como aportes teóricos. Por fim, parte-se para

a contextualização dos Espaços Educadores Sustentáveis, procurando revisitar as

políticas e os programas base de sua constituição.

4.1 O ENCONTRO COM AS APROXIMAÇÕES LITERÁRIAS

Indispensável a qualquer pesquisa, a revisão de literatura permite aproximar

objetos de estudo e oferece pistas para trilhar, reavaliar e, eventualmente, modificar o

percurso da pesquisa. “A assimilação de resultados já alcançados por outros

pesquisadores evita repetições desnecessárias, situa a pesquisa no contexto dos

trabalhos científicos e auxilia a formulação da própria problemática” (CHIZZOTTI,

1998, p. 41).

Nessa perspectiva, trabalhos dos últimos cinco anos (a partir do ano de 2009)

com temática semelhante à desta pesquisa foram mapeados, ou seja, trabalhos que

propunham investigar como/ou se a escola de alguma maneira valorizava os saberes

locais no âmbito das comunidades tradicionais, focando na trama de saberes em suas

práticas de Educação Ambiental.

Durante esta pesquisa, houve dificuldades em encontrar publicações nos

principais bancos de teses, de dissertações e de artigos científicos do Brasil (Portal

da Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD e Scielo – Scientific

Eletronic Library Online). Entretanto, alguns trabalhos recentes de alguma maneira se

aproximam do tema desta pesquisa.

50

Nessa busca, foram encontradas, por exemplo, aproximações com o trabalho

de dissertação Sustentabilidade e educação ambiental: processos culturais em

comunidade (RODRIGUES, 2012), apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, que buscou investigar como os

“saberesfazeres” de uma comunidade com suas tradições, conhecimentos e

experiências próprias, teciam as redes com as escolas e estabeleciam uma relação

com a sustentabilidade.

A dissertação Os saberes locais dos alunos sobre o ambiente natural e suas

implicações no currículo escolar: um estudo na Escola das Águas – Extensão são

Lourenço, no Pantanal do Mato Grosso do Sul (ZERLOTTI, 2014), apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado da Universidade

Católica Dom Bosco, teve como objetivo pesquisar a presença dos saberes locais dos

alunos no currículo escolar naquela região.

A dissertação intitulada Currículo escolar e saberes locais: ressignificação da

prática curricular docente (MARTINS, 2010), apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas, também se deteve

a investigar a relevância dos saberes locais serem referenciados no currículo escolar,

e, por isso, entende-se que esse trabalho se aproxima desta proposta.

A pesquisa Saberes culturais e modos de vida de ribeirinhos e sua relação com

o currículo escolar: um estudo no município de Breves/PA (LIMA, 2011), dissertação

apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal

do Pará, também foi de suma importância para compreender a problemática desta

pesquisa, uma vez que o autor dedicou-se a investigar como o currículo de uma escola

ribeirinha do Pará relaciona-se com os saberes culturais do meio onde ela se encontra

inserida.

Já a dissertação sob o título Há fogo sobre as brasas? Sentidos das práticas

culturais populares na educação escolar (CAMPOS, 2011), apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal

de Mato Grosso, teve como objetivo compreender como a cultura popular está inserida

no currículo escolar.

Como a escola objeto de estudo desta pesquisa está localizada dentro de uma

Área de Proteção Ambiental, buscou-se, também, por trabalhos que pudessem

contribuir no processo de reflexão sobre essas áreas, sobre as populações que

normalmente as habitam e sobre os saberes locais constitutivos desses espaços.

51

Nessa direção, ao buscar nos bancos de dados por “Escolas localizadas em Unidades

de Conservação”, mais de cem resultados foram obtidos. Após uma leitura mais atenta

dos resumos, foram mapeados alguns deles que apresentaram alguma similaridade

com a proposta desta pesquisa. Foi o caso do trabalho A população tradicional caipira

e sua reprodução sociocultural frente às políticas públicas de conservação e os

processos de educação: Parque Estadual de Jerupabá, Ibíuna/SP (HERCULIANI,

2009). Nesse trabalho, desenvolvido na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências

Humanas da USP, a autora busca explicitar o fato de que existem comunidades

tradicionais no interior das Unidades de Conservação, que devem ser respeitadas no

seu modo de reprodução sociocultural. A pesquisadora entende a escola, dentre

outras esferas, como promotora de ações que levam ao fortalecimento identitário

dessas populações.

A dissertação de Mestrado intitulada Percepção e ações educativas em

ambientes escolares: Enfoques aos documentos legais determinantes em Áreas de

Proteção Ambiental (OLIVEIRA, 2013), do Programa Regional de Pós-Graduação em

Desenvolvimento e Meio Ambiente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

apresentou como um dos objetivos analisar alternativas de implementação de ações

educativas interdisciplinares em espaços formais de ensino em cooperação com

professores e alunos sobre os inscritos oficiais de uma UC de Uso Sustentável, sendo

a pesquisa realizada em duas escolas situadas no interior da APA Jenipabu, Rio

Grande do Norte/Brasil.

Outra dissertação de Mestrado da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, com o título Estudo das percepções ambientais e de ações educativas

promotoras da Biodiversidade em Unidade de Conservação no Rio Grande do Norte

(NASCIMENTO, 2011), teve como objetivos enfatizar o uso da percepção ambiental

dos agentes sociais - compreendendo-os como elementos significativos para o

entendimento da relação ser humano/natureza -, e desenvolver ações educacionais

voltadas à sensibilização e à mudança de atitudes frente às questões ambientais para,

assim, promover reflexões sobre a Educação Ambiental (EA) crítica e transformadora

como um rico instrumento de conservação da diversidade biológica. Esses trabalhos

ofereceram subsídios para pensar sobre as escolas situadas no interior das Unidades

de Conservação como “objeto de estudo”, mas não apresentaram necessariamente

muitas aproximações com a questão do entrelaçamento de saberes

escola/comunidade, que é o objeto desta pesquisa.

52

No que diz respeito aos artigos selecionados por meio das palavras-chave

“Educação Ambiental”, “Unidades de Conservação e Escolas”, não foram encontrados

resultados relevantes para esta pesquisa. Os artigos selecionados, que possuem

temática semelhante, constituem-se como recortes de trabalhos de teses ou de

dissertações que já haviam sido mapeados.

O olhar atento para os trabalhos identificados permitiu perceber que os

resultados encontrados diante da problemática não divergem muito entre si. Foi

observado que, de maneira geral, os pesquisadores e as pesquisadoras apontam que

na escola existem tempos estabelecidos para acionar os saberes locais, e, na grande

maioria das vezes, o entrelaçamento entre eles e o currículo escolar não se dá de

maneira profícua, sendo usados normalmente como subterfúgio para ensinar

conteúdos pré-estabelecidos ou hegemônicos (MARTINS, 2010; RODRIGUES,

2012).

Os pesquisadores indicam ainda que, entre as barreiras que impedem o diálogo

entre a escola e os saberes tradicionais, estão a deficiência na formação inicial e

continuada dos educadores, propostas curriculares pouco flexíveis e persistência da

visão tradicional (HERCULIANI, 2009; MARTINS, 2010; CAMPOS, 2011;

RODRIGUES, 2012), apontando uma das pesquisas também para a chamada

precarização da profissionalidade e das condições do trabalho docente (CUNHA, M.

I., 1999; SAMPAIO, MARIN, 200417), como um dos obstáculos frente à aproximação

da escola com os saberes culturais (ZERLOTTI, 2014).

Entretanto, as pesquisas também concluíram que os saberes tradicionais

circulam pelo contexto escolar, são levados pelos educandos, muitos deles

configuram-se como práticas efetivas de sustentabilidade (MARTINS, 2010;

CAMPOS, 2011; RODRIGUES, 2012). Existe, também, uma relação de aproximação,

ainda que de maneira superficial, pois a maioria dos pesquisadores encontraram

práticas exitosas e disposição dos educadores para refletir a respeito da importância

do diálogo de saberes. Enfim, os trabalhos mapeados por meio dessa revisão de

literatura permitiram refletir sobre questões que, até então, não tinham sido

17 Sampaio e Marin (2004, p. 2) consideram que “[...] problemas ligados à precarização do trabalho

escolar não são recentes no país, mas constantes e crescentes, e cercam as condições de formação e de trabalho dos professores, as condições materiais de sustentação do atendimento escolar e da organização do ensino, a definição de rumos e de abrangência do ensino secundário e outras dimensões da escolarização, processo esse sempre precário, na dependência das priorizações em torno das políticas públicas”.

53

efetivamente realizadas, ofereceram pistas e demonstraram que ainda são escassas

as pesquisas em Educação que se prestam a investigar como os saberes tradicionais

se manifestam no interior da escola. Essa constatação remete-nos à seguinte

afirmação de Chizzotti:

A elaboração escrita da revisão bibliográfica, reunindo as informações atuais sobre o problema, é útil para o pesquisador definir com precisão a sua pesquisa e pode ser indispensável para apresentar o objeto da investigação e a contribuição nova que traz (CHIZZOTTI, 1998, p. 40-41).

A esse respeito, o trabalho de revisão de literatura permitiu refletir sobre as

limitações existentes para que a inserção dos saberes e fazeres tradicionais se

efetivem no currículo das escolas. Assim, por saber da importância do currículo e que

uma das fragilidades apontadas no Documento de análise do Programa Nacional

Escolas Sustentáveis18, a ser apresentado no item 4.6 desta dissertação, é a ausência

de uma teoria e de uma concepção de currículo, convém explicitar, neste trabalho, o

que se entende sobre ele. Silva, T. T. da (1999, p.134) explica que se pode:

Conceber o currículo como um campo de luta em torno da significação e da identidade. A partir dos Estudos Culturais, podemos ver o conhecimento e o currículo como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e à interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia. Nessa perspectiva, o currículo é um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: a ‘instituição’ do currículo é uma invenção social como qualquer outra; o ‘conteúdo’ do currículo é uma construção social que não pode ser compreendida sem uma análise das relações de poder que o determinam. (SILVA, T. T. da,1999, p. 134).

Definida a concepção de currículo como artefato cultural, a revisão realizada

oportunizou avançar um pouco mais o pensar sobre como as políticas governamentais

podem sair da superficialidade das concepções e das ações, ao incorporarem e

priorizarem diretrizes que orientem os professores e os gestores das escolas, de forma

mais efetiva, no sentido de valorizarem as comunidades de seus territórios e suas

realidades, saberes, cultura e manifestações artísticas e espirituais.

Por isso, a pretensão foi avançar um pouco mais nesse sentido, e, para além

de apontar erros, dar visibilidade ao que já é realizado dentro e fora dos muros, ao

que está próximo, mas nem sempre percebido. Enfim, saberes e fazeres que podem

18 Ver BRASIL. Programa Nacional Escolas Sustentáveis. Fortalezas e fragilidades do texto do Programa. Subsídios colhidos durante seminário realizado nos dias 27 e 28 de maio de 2014 em Brasília, com integrantes do Comitê Assessor do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, pessoas de referência da EA nas Secretarias Estaduais de Educação dos 27 estados, e convidadas(os) especiais.

54

contribuir com a escola no processo de transição para um Espaço Educador

Sustentável, como nos desafiam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Ambiental.

A revisão de literatura também permitiu mapear quatro outros trabalhos que

não estão diretamente ligados aos objetivos desta pesquisa. Alguns também não se

enquadram no critério de buscar por publicações dos últimos cinco anos, mas

serviram como fonte de reconhecimento e caracterização importantes da área de

estudo. São eles:

1. Proposta para aplicação do modelo “Conservatoire du litoral” na APA da Costa

Brava em Balneário Camboriú Santa Catarina, e mecanismos jurídicos para

sua proteção (MÜLLER, 2012), Trabalho apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Ciência e Tecnologia Ambiental da Universidade do Vale do

Itajaí/UNIVALI.

2. A Rodovia Interpraias e a Dinâmica Urbana do Bairro da Barra/ Balneário

Camboriú (FERNÁNDEZ, 2002). Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil da Universidade Federal de

Santa Catarina/UFSC.

3. Avaliação da Contaminação do Recurso Hídrico Subterrâneo da Praia de

Taquaras, Balneário Camboriú/SC, dentro do seu contexto socioambiental

(FOPPA, 2003). Monografia de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas –

ênfase em Biotecnologia da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI.

4. Comunidades Pesqueiras e a Construção de Territórios Sustentáveis na Zona

Costeira: Uma leitura a partir da Área de Proteção Ambiental da Costa Brava

em Balneário Camboriú/SC (FOPPA, 2009). Dissertação de Mestrado

apresentada ao Programa do Mestrado Profissional em Planejamento

Territorial e Desenvolvimento Socioambiental da Universidade do Estado de

Santa Catarina/UDESC.

Diante das aproximações encontradas nos trabalhos descritos nessa revisão,

segue-se, agora, para outros diálogos, na tentativa de compreender o que de fato

caracteriza uma comunidade como tradicional. Parte-se das seguintes indagações:

Existe um conhecimento ou muitos? Há saber tradicional na comunidade pesquisada?

55

Que saberes são esses? São inquietações que levam a refletir sobre o que de fato

existe no âmbito da comunidade pesquisada.

4.2 COMUNIDADE TRADICIONAL, QUE ESPAÇO É ESSE?

Adotar o termo “Comunidade Tradicional” pode ser considerado um risco

quando se compreende o quanto ele possibilita interpretações. Entretanto, toma-se

como referência nesta pesquisa o conceito explicitado no Decreto nº 6.040, de 7 de

fevereiro de 2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos

Povos e Comunidades Tradicionais. Tal documento, em seu Artigo 3, compreende os

povos e as comunidades tradicionais como:

[...] grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007, p. 316).

Mais do que se “enquadrar” em características que definem se uma

comunidade é ou não tradicional, o texto do Decreto faz menção à dimensão do

reconhecer-se como culturalmente diferenciado.

Diegues et al. (2000) falam em “Sociedades tradicionais” e apontam que se

trata de um tipo de organização social composta por:

[...] grupos humanos culturalmente diferenciados que historicamente reproduzem seu modo de vida, de forma mais ou menos isolada, com base em modos de cooperação social e formas específicas de relações com a natureza, caracterizados tradicionalmente pelo manejo sustentado do meio ambiente. Essa noção se refere tanto a povos indígenas quanto a segmentos da população nacional que desenvolveram modos particulares de existência, adaptados à nichos ecológicos específicos. Exemplos empíricos de populações tradicionais são as comunidades caiçaras, os sitiantes e roceiros tradicionais, comunidades quilombolas, comunidades ribeirinhas, os pescadores artesanais, os grupos extrativistas e indígenas. (DIEGUES et al., 2000, p. 22).

Como é possível perceber, as comunidades tradicionais apresentam

particularidades de existência, que de alguma maneira as diferenciam de outras

formas de organização. Considerando o Decreto de Lei e os apontamentos de

Diegues et al. (2000), pode-se dizer que as comunidades tradicionais apresentam uma

série de características que as definem e que podem ser evidenciadas na figura 10 a

seguir.

56

Figura 10 - Características que definem uma comunidade tradicional

Fonte: Elaborada pela autora com base em Diegues et al. (2000).

A figura 10 demonstra que as comunidades tradicionais apresentam

particularidades importantes como, por exemplo, a sua estreita relação com a

natureza e com os ciclos naturais, uma vez que dependem desses recursos para sua

subsistência e até mesmo para dar continuidade histórica e cultural para seu povo. A

esse respeito, Pereira e Diegues consideram que:

Os conhecimentos difundidos pelas populações tradicionais se referem ao meio no qual foram produzidos, no geral, ecossistemas tropicais com elevado grau de biodiversidade. Apesar das muitas pesquisas realizadas, estes ecossistemas ainda possuem muitos detalhes desconhecidos pela ciência ocidental moderna, mas que são contemplados pelo cotidiano das populações humanas que sobrevivem por meio da interação que desenvolveram com estes locais. Neste sentido, estes conhecimentos trazem importantes contribuições para a compreensão do funcionamento destes sistemas complexos e, por conseguinte, para melhorias na administração e proteção dessas áreas (PEREIRA; DIEGUES, 2010, p. 47).

- Relação de simbiose com a natureza, ciclos naturais e com os recursos naturais.

- Auto-identificação ou identificação por outro de

que pertence a uma comunidade.

- Conhecimento da natureza de seus ciclos.

- Conhecimento transferido de forma oral, de geração

em geração.

- Simbologias, rituais e mitos são extremamente

importantes.

- Uso de tecnologias simples e de baixo impacto.

- Trabalho artesanal.

- Noção de território.

- Ocupação por várias gerações.

- As atividades econômicas, sociais e culturais são realizadas de forma

comunitária (parentesco, compadrio, etc.).

57

A relação de conhecimento que é estabelecida com a natureza faz com que as

estratégias de manejo dos serviços ambientais ou ecossistêmicos19 sejam

elaboradas, tendo como consequência o uso mais racional e sustentável desses bens

e serviços. A esse respeito, pode-se dizer também que outra característica marcante

é a transmissão desses conhecimentos de geração em geração, por meio da

oralidade. Todo o conhecimento acumulado em anos, guardados na memória, são

passados adiante na tentativa de imortalizar alguns saberes tradicionalmente

construídos. “[...] é possível afirmar que a transmissão oral dos conhecimentos dessas

populações remete diretamente ao modo como se perpetuam as demais

características [...]” (PEREIRA; DIEGUES, 2010, p. 40).

A noção de território ou espaço também caracterizam as populações,

correspondendo esses Territórios Tradicionais aos “[...] espaços necessários à

reprodução cultural, social e econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam

eles utilizados de forma permanente ou temporária [...]” (BRASIL, 2007). Dessa forma,

o texto da Lei compreende por Território Tradicional o espaço usado para a moradia

e para as atividades de subsistência por várias gerações, mesmo que alguns

membros familiares possam ter se deslocado para outros espaços e mais tarde

retornado. Entretanto, considera-se ainda mais apropriado o conceito de território

assumido pela pesquisadora e artista Imara Pizzato Quadros (2013):

O termo território corresponde a uma extensão territorial (terra), uma área, um espaço, que, embora possa pressupor limite, também pode ser incluído o poder de toda ordem, esboçando conflitos. Na natureza, território pode ser considerado como espaços de vivência de cada espécie animal e vegetal, por exemplo. Assim, se pode entender território como apropriação e defesa do espaço, tanto individual quanto de grupo. Mas também se pode reconhecer como território, o lugar de vida, dos hábitos, dos valores, das formas de construir o viver, das lógicas construídas, como, bojo da criação, portanto da formação e desformação e reformação. (QUADROS 2013, p. 40).

Esse lugar de vida que a autora menciona pode ser compreendido como o que

melhor caracteriza o conceito de território para as comunidades tradicionais, uma vez

que a importância desse espaço ultrapassa um mero conceito de extensão territorial.

É efetivamente nesse espaço que se dão as atividades econômicas, sociais e

culturais, e que contam basicamente com a participação comunitária (familiares,

19 Embora os autores citados utilizem o termo “recursos naturais”, preferi neste trabalho utilizar o

conceito de serviços ambientais ou serviços ecossistêmicos, aqueles bens e serviços provenientes do ambiente natural que contribuem direta ou indiretamente para o bem-estar humano.

58

parentes, amigos). Somam-se às atividades econômicas, as características de serem

basicamente de subsistência, reduzida acumulação de capital, dominação de todas

as etapas do processo de trabalho, entre outras particularidades que determinam a

atividade.

A importância dada às simbologias, mitos e rituais20 distingue essas

comunidades de outras não tradicionais, estando esses elementos intimamente

relacionados às atividades de subsistência. Para Diegues et al. (2000, p. 21), é de

extrema importância “[...] analisar o sistema de representações, símbolos e mitos que

essas populações constroem, pois é com elas que agem sobre o meio”. Ainda, em

relação aos elementos que diferenciam as comunidades tradicionais, a identificação

pelos outros ou a auto identificação de que pertencem a uma cultura diferenciada

(DIEGUES et al., 2000) são determinantes no processo de caracterização.

Diante da dificuldade em teorizar, conceituar e até caracterizar o que de fato

são comunidades tradicionais, ou populações tradicionais, ou ainda sociedades

tradicionais, como descreve Diegues et al. (2000), uma vez que tais termos transitam

por uma série de discussões e são continuamente focos de discordâncias no campo

das definições, pensa-se que seja adequado deixar claro aqui que se assume, para

os fins desta pesquisa, o termo comunidade tradicional para definir a comunidade

pesquisada.

4.3 SABERES LOCAIS, TRADICIONAIS, SUBJUGADOS

Assim como se encontram divergências na compreensão do termo

“comunidades tradicionais”, o mesmo acontece ao se tratar do “saber”. Para tentar

esclarecer o que são saberes tradicionais, termo assumido para tratar do conjunto de

saberes da comunidade pesquisada nesta investigação, tratar-se-á, inicialmente, de

apresentar as principais diferenças entre conhecimento científico e conhecimento

tradicional.

Kuhn (2011), em sua obra A estrutura das revoluções científicas, publicada pela

primeira vez em 1962, discute a universalidade da ciência e seu caráter hegemônico

e demonstra que a ciência possui dogmas, apesar de frequentemente não serem

admitidos, os quais são mantidos por seus cientistas que, normalmente, se agarram

20 Para Diegues et al. (2000), uma das características das comunidades tradicionais é a importância dada às simbologias, aos mitos e aos rituais associados à caça, à pesca e às atividades extrativistas.

59

em suas teorias e não admitem que a verdade possa ser diferente. Kuhn (2011, p.

194) considera que aceitar uma nova verdade ou um novo paradigma é tão difícil para

a comunidade científica que somente pela morte dos cientistas opositores que “[...]

todos os membros da profissão passarão a orientar-se por um único – mas já agora

diferente – paradigma”.

Para Cunha, M. C. (2007), existem muitas diferenças entre os conhecimentos

científicos e os conhecimentos tradicionais. A pesquisadora entende que as

diferenças não estão ancoradas apenas nos resultados, mas em outros aspectos que

ela considera que sejam muito mais profundos e que estão relacionados à definição,

por exemplo. O conhecimento científico é definido como verdade absoluta não

permitindo contestações, o mesmo não acontece com os saberes tradicionais, que,

segundo a autora, são muito mais tolerantes a esse respeito.

Nada ou quase nada ocorre no conhecimento tradicional da mesma forma como ocorre no conhecimento científico. Não há dúvida, no entanto, de que o conhecimento científico é hegemônico. Essa hegemonia manifesta-se até na linguagem comum em que o termo ‘ciência’ é não-marcado, como dizem os linguistas. Isto é: quando se diz simplesmente ‘ciência’, ‘ciência’ tout court, está se falando de ciência ocidental; para falar de ciência tradicional, é necessário acrescentar o adjetivo. (CUNHA, M. C., 2007, p. 79).

Entretanto, o cientista social Boaventura de Sousa Santos21 (1988) já alertava,

há quase trinta anos, para o que ele chamou de crise do paradigma dominante, ou

seja, o modelo de racionalidade científica dominante nos campos da ciência. O

pesquisador anunciava o inevitável surgimento de um paradigma emergente.

A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relação com o mundo. É certo que o conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimento mistificado e mistificador mas, apesar disso e apesar de ser conservador, tem uma dimensão utópica e libertadora que pode ser ampliada através do diálogo com o conhecimento científico. (SANTOS, 1988, p. 70).

É evidente que o conhecimento científico e o conhecimento comum são

dimensões antagônicas, mas, por outro lado, a afirmação de Santos permite refletir

sobre o aspecto libertador do conhecimento do senso comum, abrindo espaço para

21 Boaventura de Sousa Santos apresenta em suas ideias influência das proposições do filósofo pós-moderno Jean-François Lyotard, que foi um influente pensador francês do século XX. Em sua obra A Condição pós-moderna, Lyotard (1998) aponta a existência de diferentes tipos de saber e evidencia que o saber científico não representa a totalidade do conhecimento. Além de Lyotard, Santos também demonstra proximidade com as ideias de Thomas S. Kuhn, um dos maiores representantes da ciência contemporânea.

60

pensar sobre os conhecimentos até então subjugados e valorizá-los. Nessa

perspectiva, pode-se apostar nos saberes tradicionais como possibilidade de

compreender a dinâmica de organização das comunidades e sua relação com o

entorno. Para Diegues et al. (2000, p. 30), o “[...] conhecimento tradicional é definido

como o conjunto de saberes e saber-fazer a respeito do mundo natural, sobrenatural,

transmitido oralmente de geração em geração”. O mesmo autor entende que esses

conhecimentos só podem ser interpretados no âmbito da cultura em que são gerados.

A relação que as comunidades tradicionais possuem com o seu território é o

que também pode caracterizar o seu amplo conhecimento a respeito do mundo. Essas

populações que durante gerações habitam o mesmo território criam uma relação tão

estreita que permite aprender, conhecer, envolver-se e, posteriormente, passar

adiante seus saberes.

Como é possível perceber, o conhecimento científico trilha caminhos diferentes

em relação aos conhecimentos tradicionalmente construídos. Entretanto, mesmo

diante das convicções científicas, pode-se arriscar dizer que é possível pensar em

uma ciência que liga e religa saberes, já que seus objetivos são os mesmos.

No capítulo 5, buscando atender ao objetivo de reconhecer os conhecimentos

locais e o saber fazer da comunidade pesquisada, são apresentados o que são esses

fazeres/saberes, como eles se constituem, como se mantêm, quem são seus

atores/participantes/fazedores que teimam em mantê-los visíveis em uma sociedade

de consumo essencialmente cega ou indiferente para o saber/fazer tradicional.

4.4 A ESCOLA E SEUS SABERES

Parece apropriado discutir, neste espaço, o conhecimento desenvolvido nas

instituições escolares. Entretanto, antes de discutir que conhecimentos são esses, é

preciso compreender que o conhecimento é um bem de produção imprescindível para

a existência humana, e tal bem é um produto cultural (CORTELLA, 2011). Contudo, o

que de fato é cultura? Cortella (2011, p. 35) define como sendo o “[...] meio ambiente

humano, por nós produzido e no qual somos produzidos”. A cultura é, portanto, o efeito

da realização do trabalho humano sobre o ambiente, ou seja, o autor define o trabalho

como o instrumento da ação transformadora consciente do ser humano e que tem

como finalidade alterar a realidade de forma a moldá-la em seu favor.

61

Veja-se que, por ser a cultura um produto derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano e por todos nós realizada, é absurdo supor que alguém não tenha cultura; tal concepção, uma discriminação ideológica, interpreta a noção de cultura apenas no seu aspecto intelectual mais refinado e não leva em conta a multiplicidade da produção humana coletivamente elaborada. Nós humanos somos [...] um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos etc.) e historicamente determinados (com condições e concepções da época na qual vivemos). (CORTELLA, 2011, p. 37, grifos do autor).

Diante das considerações de Cortella, compreende-se que a cultura é o que

define o ser humano como ser humano. No entanto, ela precisa constantemente ser

reproduzida, recriada e superada, a fim de que não venha a se esgotar. Nesse

contexto, o conhecimento é o que se pode chamar de produto cultural, tendo a

Educação como o meio de transportá-lo em um “movimento” de produção e

reprodução.

Até aqui, parece claro que a escola, como instituição social organizada e

detentora de instrumentos específicos, configura-se como a principal responsável por

difundir e inovar os conhecimentos (CORTELLA, 2011; SAVIANI, 2010). Por outro

lado, “[...] quando se trata de definir qual saber deve a escola difundir, como e a quem,

as ideias são as mais variadas, cruzam-se, aproximam-se, opõem-se, avançam,

recuam, saem de cena, reaparecem, ostentam-se, dissimulam-se [...]” (SAVIANI,

2010, p.1, grifos da autora).

Saviani (2010, p.43) indica que a escola atua nos níveis de reprodução,

produção e legitimação do conhecimento.

Como reprodutora, a escola atua na seleção e distribuição do conhecimento, da mesma maneira estratificada pela qual está constituída a sociedade; e o currículo nada mais é que uma seleção da cultura, uma filtragem do conhecimento de modo à torna-lo acessível aos diferentes grupos, conforme as necessidades do controle social e da maximização da produção. Como produtora, o que a escola faz é criar conhecimento técnico-administrativo em alto nível para empresas econômicas, além de produzir formas culturais ideológicas a serviço dos grupos que estão no poder. Como legitimadora, a escola cumpre o papel de mascaramento das desigualdades, veiculando ideias que façam parecer natural e justo o sistema econômico-social vigente e possibilitem a justificação e aceitação do domínio de determinado(s) grupo(s). (SAVIANI, 2010, p. 49).

Nessa direção, o conhecimento é tomado como um instrumento de poder e de

controle social. Recorre-se, assim, às contribuições de Foucault (2010) sobre os

discursos para propor uma reflexão a respeito da prática de disciplinamento em favor

62

da criação de “corpos dóceis22” e úteis. Para o autor, a escola é uma instituição de

sequestro, o que é assim explicado por Veiga-Neto (2011, p. 65): “[...] a docilização

do corpo é muito mais econômica do que o terror. Esse leva à aniquilação do corpo;

aquela mobiliza o corpo e retira-lhe a força para o trabalho. Assim, se o terror destrói,

a disciplina produz”. Para Foucault (2010), a escola, a exemplo de outras instituições

como a fábrica, o hospício e a prisão, tem o objetivo de disciplinar como uma forma

de exercer o poder e como mecanismo de controle do saber. Foucault “[...] usa

saberes no sentido de teorias sistemáticas, que se manifestam por meio de discursos

científicos tidos por verdadeiros, positivos e, por isso, aceitos e tomados em toda a

sua positividade” (VEIGA-NETO, 2011, p. 44).

A partir de tais reflexões, entende-se que os saberes escolares, da maneira

como estão postos na atualidade, ou ainda impostos por programas e/ou diretrizes

governamentais, estão a serviço do controle social. Com isso, corre-se o risco de

valorizar determinados saberes silenciando outros, como o das comunidades

tradicionais. O risco encontra-se, principalmente, na possibilidade de o educando

assumir uma postura acrítica, negando a própria identidade, os saberes e os valores

construídos por sua comunidade, e, ainda, negando a possibilidade de convivência

entre os saberes tradicionais e os conhecimentos científicos.

O fato é que, por muito tempo, ensinou-se que o modo como os saberes são

construídos no cotidiano das pessoas e crianças é equivocado, ou do “senso comum”,

e que precisa ser superado, aperfeiçoado pela escola para se tornar significativo.

Hoje, reconhece-se que o conhecimento científico não é a verdade absoluta e também

não é imutável. Existem modos de fazer e de criar conhecimento no âmbito das

comunidades, diferentes dos apreendidos com a ciência, mas não menos importantes.

Possivelmente, foi a costumeira desqualificação lançada sobre os saberes

tradicionais que favoreceu o processo de invisibilidade desses conhecimentos,

resultado de hoje haver tanta dificuldade em identificá-los e criar estratégias e lógicas

diferenciadas para apreendê-los. Ou, ainda, pelo crivo do método científico, apropria-

se deles para torná-los “científicos”, legitimando-os como seus. Dessa forma,

pensando em uma educação emancipatória e como possibilidade de intervenção no

mundo, reporta-se a algumas inquietações do educador Paulo Freire:

22 “A disciplina fabrica [...] corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’” (FOUCAULT, 2010, p. 133, grifo do autor).

63

Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida nesse descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. (FREIRE, 1996, p. 30).

Diante dos questionamentos de Paulo Freire, cabe refletir sobre o papel e o

lugar da escola no mundo atual, uma vez que fica cada vez mais evidente o fato de

que ela não tem conseguido assegurar uma formação adequada, que dê conta de

envolver a diversidade de sujeitos e de saberes. Assim, refletir sobre o papel social e

político que a escola possui é, no mínimo, desafiador e implica também compreender

que o conhecimento é um processo próprio da relação que homens e mulheres

estabelecem entre si e com o meio em que vivem.

No que diz respeito à Educação Ambiental, concorda-se com Rodrigues e

Tristão (2011) que entendem a escola da seguinte forma:

Essa instituição inventada e cheia de significados atravessa a formação humana e faz parte do ‘projeto’ social contextualizado historicamente. Pensá-la como potência para a vida pode indicar um sentido contrário ao discurso moderno. Implicaria em buscar uma nova forma de modernidade, e, consequentemente, uma nova sociedade. Uma sociedade sustentável que teria ênfase na justiça ambiental, na inclusão social e na democracia. Esse exercício de pensar a escola a partir de outros parâmetros pode indicar sua continuidade e, também, suas transformações. (RODRIGUES; TRISTÃO, 2011, p. 4).

Nesse sentido, parece que o grande desafio da escola do século XXI é de

transformação, de tentar ressignificar suas práticas, pois, como organismo social, ela

tem a força de fazer refletir, de oportunizar mudanças e de promover debates que

dialoguem com a sociedade e com outros saberes.

A potencialidade da escola incitar a reflexão dos humanos em todas as esferas

inclui refletir sobre questões do cotidiano como, por exemplo, a vulnerabilidade social

frente às mudanças climáticas, as responsabilidades compartilhadas de governos,

empresas e cidadãos, as questões relativas a todo tipo de preconceito. Isso implica,

como nos ensina Leff (2001), questionar a racionalidade instrumental, a hegemonia e

a perversidade do modelo capitalista vigente, os valores e as escolhas pessoais em

relação ao consumo e a inúmeras outras problemáticas.

Diante desse quadro, o diálogo com a comunidade do entorno, como exercício

diário da escola, pode ser uma possibilidade de transição para um espaço que valoriza

e entrelaça saberes. Não se trata de responsabilizar a escola em promover a mudança

64

do mundo - embora Paulo Freire (2008) nos ensine que sem a Educação essa

mudança não ocorre -, mas compreender que ela pode contribuir para a

transformação social, muito mais do que tem feito, principalmente no que se refere ao

papel meramente instrumental reservado à Educação. Assim sendo, cabe pensar

mais profundamente sobre o tipo de Educação que de fato pode conduzir para a

reflexão sobre o modelo hegemônico da sociedade de consumo, para discutir seus

limites e as possibilidades de construção de uma sociedade sustentável e um modelo

social mais justo e equilibrado.

Contudo, pensar a escola como potencialmente capaz de impulsionar

transformações requer, dentre outras coisas, superar a fragmentação do

conhecimento, o reducionismo, a mera instrumentalização, para promover a reflexão

e o diálogo entre os diferentes saberes, fazeres, culturas, tradições e conhecimentos.

Muitas vezes, destituindo o lugar de práticas educativas seculares realizadas no âmbito das comunidades, apagando as múltiplas formas de obtenção de saberes e práticas contidas na diversidade cultural, a escola apresenta-se como face dos padrões universalizantes do paradigma moderno. O fato de que todos os alunos e alunas devem aprender ao mesmo tempo, certos conteúdos (e com eles valores da civilização ocidental capitalista) e ser avaliados sob certos critérios, os quais provarão sua aptidão individual ao emprego e à geração de renda (e não trabalho como forma de libertação) – perpetuando-se os padrões de consumo e o modo de vida hegemônico, é um exemplo direto desta relação entre o paradigma do desenvolvimento e o da educação. (FERRAZ, 2008, p. 33).

Entretanto, superar tais fatores e promover esse pensar reflexivo envolve rever

práticas, avaliá-las e ressignificá-las, o que não é nada fácil, quando se sabe do

enraizamento de certas práticas conservadoras na Educação. Nesse sentido, a

Educação Ambiental em sua dinâmica transdisciplinar possui o diferencial de poder

entrelaçar-se com as questões socioambientais do seu entorno e dialogar com a

comunidade e seus saberes.

Para Jacobi (2005), o entrelaçamento entre os múltiplos saberes é possibilitado

pela dimensão ambiental que promove conexões entre as diferentes dimensões

humanas. Nessa mesma direção, com a chancela do Conselho Nacional de Educação

(CNE), a Resolução que cria as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Ambiental (DCNEA) preconiza, em seu Artigo 6º, que:

A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino (BRASIL, 2012a, p. 2).

65

Diante de tais reflexões, torna-se apropriado recuperar um antigo

questionamento de Mauro Grün: “Como podemos ter uma educação não ambiental se

desde o dia do nosso nascimento até o dia de nossa morte vivemos em um ambiente?”

(GRÜN, 2002, p. 20). Para Grün, a educação é necessariamente ambiental, não se

trata de “tipos diferentes de educação”, pois somos seres inseridos em um ambiente.

Dessa forma, quando a escola reconhece essa premissa, ela transcende os

níveis escolares, derruba os muros e “invade” o entorno, o lugar onde as pessoas

estão, onde a vida de fato acontece, espaços privilegiados para que os conhecimentos

sistematizados entrelacem-se com os saberes da comunidade, com os elementos

culturais, com as tradições, com as formas de organização comunitária.

Na ótica da transição para espaços educadores sustentáveis da própria

resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, é na

escola que se constitui o espaço de ouvir o outro, e se fazer ouvir, em um movimento

dialógico que faz refletir para o verdadeiro sentido da educação: dar sentido ao

conhecimento.

Se uma escola intenta por caminhos da complexidade, pode conseguir relações de parceria favoráveis e intensas na sua comunidade escolar. O que pode proporcionar uma articulação dos saberes locais em consonância com a realidade. A Educação Ambiental pode ser um elo precioso nessa articulação de saberes. (RODRIGUES; TRISTÃO, 2011, p. 7).

Quando se compreende que a articulação de saberes pode ser algo precioso

para a Educação, inicia-se um movimento importante de trocas. As práticas

pedagógicas que transcendem os muros da escola e que privilegiam processos de

intervenção e ações no âmbito comunitário caracterizam-se como uma oportunidade

de a escola conectar-se com a sua própria realidade e com o entorno em que ela se

insere. Entretanto, é importante compreender: Que práticas são essas? Que discursos

de Educação Ambiental a escola tem se apropriado? Qual a importância dada a

Educação Ambiental? Como são construídos os canais de diálogo entre a escola e a

comunidade (se é que são construídos)? São questionamentos colocados como

provocações para inquietar a alma acomodada que a escola, a serviço do modelo

civilizatório vigente, tem insistido em fixar nos sujeitos e em suas vidas.

66

4.5 BREVE DIÁLOGO COM BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS, ENRIQUE LEFF E PAULO FREIRE: O RECONHECIMENTO DA PLURALIDADE DE SABERES

Em uma proposta de integração e diálogo de conhecimentos como

possibilidade de pensar de maneira diferenciada as condições presentes e do futuro

da vida na Terra, reconhece-se nas ideias de Boaventura de Sousa Santos essa

possibilidade. Para o pesquisador, o conhecimento científico é um produto do

pensamento abissal (SANTOS, 2007). Este é compreendido como um pensamento

moderno que divide a sociedade por uma “linha invisível” que evidencia as

dominações culturais, políticas e econômicas; assim como as “[...] linhas cartográficas

‘abissais’ que demarcavam o Velho e o Novo Mundo na era colonial [que] subsistem

estruturalmente no pensamento moderno [...]” (SANTOS, 2007, p. 3).

Essa mesma linha - que, segundo Santos (2007), se conservou ao longo do

tempo no pensamento moderno -, é a que separa, de um lado, o conhecimento

científico e, do outro, as demais formas de saber, colaborando, assim, para a

existência de uma hierarquia entre as formas de conhecer e para a dificuldade, que

se tem discutido ao longo deste texto, dos saberes locais e da experiência deixarem

a invisibilidade. A esse respeito Santos explica que

[...] a linha visível que separa a ciência dos seus ‘outros’ modernos está assente na linha abissal invisível que separa, de um lado, ciência, filosofia e teologia e, do outro, conhecimentos tornados incomensuráveis e incompreensíveis por não obedecerem, nem aos critérios científicos de verdade, nem aos dos conhecimentos, reconhecidos como alternativos, da filosofia e da teologia (SANTOS, 2007, p. 5).

Reconhecer que existe uma pluralidade de conhecimentos para além do

conhecimento científico é uma das ideias centrais da ecologia de saberes. Para

Santos (2010), todos os conhecimentos possuem limites, e, por isso, não pode existir

a hegemonia de um conhecimento sobre o outro. Não se trata de desacreditar no

conhecimento científico, mas de realizar reflexões e questionamentos, de modo a

romper com o pensamento consolidado de que o único conhecimento válido e

inquestionável é aquele proveniente da ciência. Diante disso, Santos evidencia que:

Está em la naturaliza de la ecologia de saberes establecerse a sí misma a través de un cuestionamento constante y de respuestas incompletas. Esto es lo que lo hace un conocimiento prudente. La ecología de saberes nos capacita para tener una visión mucho más amplia de lo que no sabemos, así como de lo que sabemos, y también para ser conscientes de que lo que no

67

sabemos es nuestra propria ignorancia, no una ignorancia general. (SANTOS, 2010, p. 6, grifos nossos).23

O pensamento de Boaventura permite compreender que é próprio da ecologia

de saberes reconhecer a incompletude do conhecimento, seja o científico ou aquele

presente nas comunidades tradicionais. As diferentes formas de conhecimentos não

dão conta sozinhas de serem completas, por isso a proposta de uma ecologia de

saberes, de troca, de diálogo, de integração.

A esse respeito, pode-se retomar, ainda, a uma ideia chave do educador Paulo

Freire (1996) quando ele fala do inacabamento do ser humano. “Na verdade, o

inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital” (FREIRE,

1996, p. 50), e isso remete também às reflexões realizadas anteriormente neste texto

à luz do pensamento de Mário Cortella. Dizia-se que o conhecimento é um produto da

cultura, sendo assim efeito da realização do trabalho humano. A partir daí, pode-se

dizer que o conhecimento, também próprio da experiência vital, é incompleto.

O saber se faz através de uma superação constante. O saber superado já é uma ignorância. Todo o saber humano tem em si o testemunho do novo saber que se anuncia. Todo o saber traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há somente uma relativação do saber e da ignorância. Por isso, não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo (FREIRE, 1979, p. 15, grifos nossos).

Comunga-se, assim, com o pensamento de Freire quando ele aposta na

humildade epistemológica e deixa evidente que a modéstia intelectual pressupõe a

consciência de que a aprendizagem é um processo contínuo e permanente. E mais

do que isso, implica que o inacabamento humano é a condição para a não existência

do saber absoluto.

Ainda sobre isso, Sofiste (2005) lembra que, além da ausência da humildade

epistemológica, a academia tem a cultura da arrogância epistemológica. “Por mais

que interroguemos e questionemos a relação docente, tanto mais nos convencemos,

que em geral, trata-se de uma relação fundada no grande equívoco da arrogância

epistemológica” (SOFISTE, 2005, p. 8, grifos nossos). A arrogância epistemológica

à que Sofiste se refere é aquela que faz com que os saberes não sistematizados e

23 “Está na natureza da ecologia de saberes constituir-se por meio de questionamentos constantes e de respostas incompletas. Isso é o que a faz um conhecimento prudente. A ecologia de saberes capacita-nos para ter uma visão muito mais ampla do que não sabemos, assim como do que sabemos, e, também, para nos conscientizar de que o que não sabemos é a nossa própria ignorância, não uma ignorância em geral.” (SANTOS, 2010, p. 61, grifos nossos, tradução nossa).

68

organizados na lógica científica sejam olhados do alto e de longe, soberbamente, por

aqueles que acreditam ser os detentores da verdade sacralizada pela ciência.

Longe da arrogância epistemológica, a teoria da Ecologia de Saberes proposta

por Santos (2010) vem, de certa forma, propor o diálogo com as diferenças. Entende-

se o papel da ciência, a importância dos conhecimentos produzidos, reproduzidos e

conduzidos pela escola, mas, sobretudo, compreende-se o valor em integrar os

saberes para pensar as condições do Planeta Terra.

Nesse sentido, os saberes tradicionais configuram-se como uma aposta

eficiente de intervenção nas condições das problemáticas socioambientais que se

apresentam. Santos (2010) lembra das múltiplas formas de intervenção no real que

são extremamente valiosas, nas quais, necessariamente, não houve a contribuição

da ciência moderna. Nesse caso, acredita-se que os saberes e fazeres presentes nas

comunidades tradicionais configuram-se como formas de intervenção na realidade e

podem ser aliados no combate aos problemas socioambientais, os quais a ciência

moderna há tempos tenta controlar.

Ainda, nessa direção, e a fim de ampliar as discussões sobre a pluralidade de

conhecimentos existentes, para além do conhecimento científico, busca-se no

pensamento de Enrique Leff (2001) a oportunidade de refletir sobre a racionalidade

capitalista vigente e como esta pode vir a ser desconstruída por meio da edificação

de uma racionalidade ambiental. Para Leff (2001), o “saber ambiental” é formado na

construção dessa outra racionalidade e abre-se na busca do que as ciências ignoram;

abre-se para os saberes tradicionais, para os saberes práticos, para o diálogo de

saberes entre os saberes científicos e os saberes que emanam da tradição.

Para construir um mundo sustentável, devemos reavivar o fogo do saber, recordando com Humberto Eco que este não provém do deslumbrante iluminismo, mas da luz da chama, de sua esplêndida claridade e seu ígneo ardor, que resplandecem a fim de queimar. Atrevamo-nos, pois, a queimarmos o fogo ardente deste saber que busca e espera. Mantenhamos viva a chama que explora novos caminhos. Lancemo-nos na aventura desta utopia, na construção de uma realidade ambiental, antes que a racionalidade dominante e a enganosa verdade do mercado globalizado nos arrastem para o abismo da morte entrópica do planeta e para a perda de sentido da existência humana. (LEFF, 2009, p. 24).

O autor ainda questiona o caráter limitador do conhecimento disciplinar, ao

desconsiderar as conexões entre o social e o natural, e aponta o saber ambiental

como a alternativa para lidar com as problemáticas ambientais. “Desta maneira, o

saber ambiental vai derrubando certezas e abrindo raciocínios” (LEFF, 2012, p. 78).

69

Ao discutir a articulação das ciências, Leff lembra que:

A epistemologia ambiental dá um salto para pensar o saber ambiental na ordem de uma política da diversidade e da diferença, rompendo o círculo unitário do projeto positivista: para dar lugar aos saberes subjugados, para criticar a retórica do desenvolvimento sustentável e o propósito de ambientalizar as ciências; e para propor a construção de novos conceitos para fundar uma nova racionalidade social e produtiva. (LEFF, 2012, p. 22).

Surge um “novo” saber por meio da epistemologia ambiental e uma “nova”

racionalidade, que se opõe ao modelo produtivo vigente. Essa epistemologia

ambiental a qual Leff se debruça a refletir é muito mais do que um projeto de

reintegração interdisciplinar das ciências, mas uma proposta de conhecer e

(re)conhecer as pluralidades de saberes que constituem os seres.

As ciências, de certa maneira, ignoram outras formas de produção de

conhecimento que não sejam aquelas de seu núcleo de racionalidade científica, ao

passo que o saber ambiental procura preencher a lacuna ignorada, procura

reconhecer as pluralidades de saberes que as ciências avançam subjugando.

Importante também resgatar o que Leff (2012, p. 57) nos ensina sobre a crise

ambiental ser “[...] uma crise de civilização produzida pelo desconhecimento do

conhecimento”. Para o autor, é o saber ambiental que reconhece o desconhecimento

sobre a realidade, e, por isso, se mantém com a inquietude de quem sabe que não

sabe tudo - característica potencialmente capaz de criar novas realidades

O saber ambiental é, principalmente, a negação das certezas e surge do

diálogo de saberes, do encontro com a pluralidade, da inquietação. Não emerge do

pensamento cristalizado, mas da riqueza do diálogo com o outro. Nesse sentido,

percebe-se que Boaventura de Sousa Santos, Enrique Leff e Paulo Freire propõem a

simplicidade do “diálogo com o outro”. O diálogo que possibilita reconhecer a

incompletude do conhecimento, o diálogo de saberes que permite a emersão e a

visibilidade de outros saberes e de uma outra racionalidade, e que não encontra

espaço para a arrogância epistemológica.

Diante disso, a Educação aqui defendida, à qual esses autores se referem, é

uma Educação Ambiental comunitária que se deixa aprender e ensinar com as

histórias de vida, com as tradições, com os saberes e fazeres, e não uma Educação

colonizadora e arrogante.

70

4.6 ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS: POSSIBILIDADE DE REFERÊNCIA EM SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL?

O modelo de escola que se apresenta até hoje, em pleno século XXI, tem

demonstrado enormes dificuldades para compreender, em sua totalidade, a atual e

complexa realidade. Diante de um planeta com seus bens e serviços ambientais

ameaçados, e de uma sociedade de consumo que legou a herança da crise ambiental,

a escola se apresenta como um espaço educador com possibilidades de ajudar a

refletir sobre o passado, dialogar sobre os problemas do presente e construir um

presente e um futuro ambientalmente saudáveis e socialmente justos.

Dessa forma, atendendo a uma necessidade das políticas públicas em

Educação e de Educação Ambiental e Meio Ambiente, em particular, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, o Programa Nacional Escolas

Sustentáveis (PNES) configura-se como uma condição de possibilidade de efetivação,

na prática, do “discurso” da sustentabilidade nas instituições de ensino do país - em

todos os níveis, da Educação Básica à Superior.

É importante destacar que o objetivo geral do PNES, conforme versão

preliminar, é o de “[...] contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica,

apoiando a transição das escolas para que se constituam como espaços educadores

sustentáveis” (BRASIL, 2014c, p. 7). Para as educadoras Raquel Trajber e Michèle

Sato (2010), esses espaços educadores sustentáveis podem ser conceituados como

sendo

[...] aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sustentabilidade socioambiental. Isto é, são espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim, qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. (TRAJBER; SATO, 2010, p. 71).

Inspirado em uma proposta inglesa24 (GROHE, 2015, p. 43), o Programa

Nacional Escolas Sustentáveis passou por muitas formulações e debates, até se

constituir em uma proposta que pudesse atender às necessidades da realidade

brasileira. Foi em junho de 2009, no Palácio do Planalto em Brasília, em um Colóquio

realizado em parceria com os ministérios da Educação (MEC), de Minas e Energia

(MME) e do Meio Ambiente (MMA), intitulado Sustentabilidade, Educação Ambiental

e Eficiência Energética: um Desafio para as Instituições de Ensino e para a Sociedade,

24 Ver <http://se-ed.co.uk/edu/sustainable-schools/>. Acesso em: 12 abr. 2015.

71

promovido pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), que

surgiram as primeiras intenções da proposta (TRAJBER; SATO, 2010).

O Plano Nacional sobre Mudanças do Clima também foi um documento

importante para a tomada de decisão em favor do PNES, uma vez que ele previa a

criação de espaços educadores sustentáveis como uma alternativa para lidar com os

impactos das mudanças climáticas locais e globais.

Em 2010, o então presidente Lula, assinou o Decreto nº 7.083/2010, onde foi

prevista a construção de escolas sustentáveis com acessibilidade, tornando-se,

assim, parte da educação integral e do Programa Mais Educação25. Em seu Artigo 2º,

inciso V, o Decreto propõe:

O incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos. (BRASIL, 2010, p. 2).

Dessa forma, inspirado em propostas mundiais já existentes, em discussões

importantes e, também, tomado pela necessidade iminente, é que foi sendo concebido

o Programa Nacional Escolas Sustentáveis junto à Coordenação Geral de Educação

Ambiental do Ministério da Educação (CGEA-MEC), em diálogos com três

Universidades Federais: Ouro Preto (UFOP), Mato Grosso do Sul (UFMS) e Mato

Grosso (UFMT), constituindo-se em uma “[..] intervenção de políticas públicas,

geradora de transformações face à emergência das mudanças socioambientais

globais [...]” (TRAJBER; SATO, 2010, p. 72).

O processo formativo em Escolas Sustentáveis e COM-VIDA26 aconteceu em

parcerias estabelecidas entre várias áreas do MEC e as três universidades federais já

citadas, as quais atuaram oferecendo formação para escolas de dezoito estados

brasileiros.

Ainda, segundo as autoras, no primeiro momento da formação, as escolas

indicaram um representante para participar do Encontro Nacional que aconteceu no

SESC Pantanal. Nessa ocasião, o objetivo foi formar Articuladores Pedagógicos (AP)

que mais tarde atuariam como formadores/multiplicadores em suas escolas. Dessa

25 Objetivo do Programa conforme Art. 1o: “O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral”. (BRASIL, 2010, p. 2). 26 Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, sigla COM-VIDA.

72

forma, os Articuladores Pedagógicos atuaram coordenando o processo formativo na

modalidade a distância, prestando as equipes do MEC e das três universidades

parceiras suporte por meio de um ambiente virtual de modo a colaborar com a

aprendizagem dos grupos a respeito da construção de escolas sustentáveis. Por meio

da figura 11 a seguir, é possível identificar de maneira concisa o que tratou cada

módulo do processo formativo a distância.

Figura 11 - Os módulos do curso de Educação Ambiental, Escolas Sustentáveis e COM-VIDA

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa, baseada em Trajber e Sato (2010).

A formação por meio desses três módulos possuía como principais

características: a interação entre os participantes; os trabalhos individuais e em

grupos; a constituição de uma rede colaborativa de experiências escolares (em um

ambiente virtual); e a criação da COM-VIDA como uma espécie de “produto final” do

curso. Pode-se perceber que a COM-VIDA é tomada pelo Projeto como uma instância

fundamental no processo de transição da escola em direção à sustentabilidade.

Contudo, se, por um lado, as propostas estavam avançando, as escolas se

articulando por meio da COM-VIDA, e surgindo ideias inovadoras no campo da EA

(muitas delas a partir das Conferências Nacionais Infanto-juvenis pelo Meio Ambiente

Curso de Educação Ambiental,

Escolas Sustentáveis e

COM-VIDA

Módulo 1

Diagnóstico, pegada ecológica "Eu e meu

engajamento"

(30 horas)

Módulo 3

Projeto de ecoeficiência "Mundo:

escolas como referência de

sustentabilidade"

(30 horas)

Módulo 2

Mapeamento da qualidade de vida na escola/comunidade

"O outro: co-responsabilidade"

(30 horas)

73

– CNIJMA27), segundo Orsi (2008, p. 107); por outro, uma das grandes limitações

estava na falta de recurso financeiro para efetivação das propostas em EA, pois, até

2013, não havia nenhum recurso específico para a implementação do PNES ou para

a formação de professores, cabendo à escola, autonomamente, buscar os recursos

necessários.

Essa situação modificou-se com o lançamento do edital do Programa Dinheiro

Direto na Escola - Escolas sustentáveis, lançado em 5 de junho de 2013. A

assistência financeira, naquela ocasião, variava entre 8 mil a 14 mil reais, e destinava-

se a apoiar as escolas públicas de Educação Básica que tinham o objetivo de

implementar projetos com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis.

A criação e o fortalecimento da COM-VIDA, adequações na estrutura física

visando à transição para a sustentabilidade, e a inclusão da EA no Projeto Político

Pedagógico (PPP) da escola, foram as ações cabíveis de financiamento pelo PDDE –

Escolas Sustentáveis. A figura 12 representa como o PNES está vinculado ao

Programa “Mais Educação”.

27 O objetivo da conferência, que foi realizada pela primeira vez em 2003, foi fortalecer a educação

ambiental nos sistemas de ensino, trazendo o compromisso com as questões socioambientais locais e globais para as comunidades escolares. Os temas levados para a Conferência Nacional por delegados foram amplamente debatidos no âmbito das escolas, nas Conferências Municipais ou Regionais e nas Conferências Estaduais. (BRASIL, 2013a).

74

Figura 12 – A articulação entre as Políticas

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa com base em Brasil (2014c).

Pode-se perceber que a articulação entre esses programas atendeu aos

anseios dos educadores ambientais e profissionais da educação que atuam no campo

ambiental, no que diz respeito ao problema do acesso a recursos financeiros para

implementação de programas e políticas do governo federal.

Para acessar os recursos disponíveis no primeiro ano de vigência do programa,

as escolas realizaram um cadastro institucional e tiveram que submeter um projeto de

intervenção. Informações disponíveis no Manual de Escolas Sustentáveis28

esclarecem que os critérios definidos foram uma maneira de incentivar escolas, com

recursos financeiros, que já estivessem envolvidas com ações relacionadas à EA. Os

critérios estabelecidos foram: escolas situadas em município sujeito a emergências

ambientais; participação na III ou IV versões da Conferência Infanto-juvenil pelo Meio

Ambiente; participação do Processo Formativo em Educação Ambiental.

Torna-se relevante lembrar que, inicialmente, o Projeto Escolas Sustentáveis

concebia o espaço, o currículo e a gestão como sendo as três dimensões que

28 Manual Escolas Sustentáveis Resolução CD/FNDE nº 18, de 21 de maio de 2013. 2013b. Disponível em: <http://www.seduc.pi.gov.br/arquivos/1857975698.manual_escolas_sustentaveis_v_04.06.2013.pdf>. Acesso em: 6 jun. 2014.

Programa "Mais Educação"

• Constitui-se como estratégia do Ministério da Educação parainduzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricularna perspectiva da Educação Integral. É operacionalizado pormeio do PDDE e atende, prioritariamente, escolas compercentual igual ou superior a 50% de estudantes participantesdo Programa Bolsa Família, conforme ações de acesso aosserviços públicos do Programa Brasil sem Miséria.

PDDE - Programa Dinheiro Direto na

Escola

• O PDDE consiste na assistência financeira às escolaspúblicas de Educação Básica das redes estaduais,municipais e do Distrito Federal, e às escolas privadas deEducação Especial mantidas por entidades sem finslucrativos. Os objetivos desses recursos são a melhoriada infraestrutura física e pedagógica, o reforço daautogestão escolar e a elevação dos índices dedesempenho da Educação Básica.

PDDE - Escolas Sustentáveis

• Prevê a destinação de recursos financeirosa escolas públicas de Educação Básica, afim de favorecer a melhoria da qualidadede ensino e a promoção dasustentabilidade socioambiental nasescolas, considerando a gestão, ocurrículo, o espaço físico e a relação com acomunidade.

75

caracterizavam a escola como um espaço educador sustentável. Entretanto, como

explica Silva, M. P. da (2014) as discussões realizadas em 2014 deram conta de

acrescentar a dimensão da relação escola-comunidade as três iniciais, conforme

pode ser observado na representação da figura 13 que segue.

Figura 13 - Diagrama representativo da concepção do Programa Escolas Sustentáveis

Fonte: Brasil (2014c, p.10).

Observa-se, dessa forma, que a gestão, o espaço físico, o currículo e a relação

com a comunidade são dimensões conectadas na concepção de um Espaço

Educador Sustentável, as quais consideram sobremaneira o contexto global e a

realidade local no qual a escola está inserida. Apesar de a dimensão da relação com

a comunidade aparecer apenas recentemente na concepção do Programa, percebe-

se que ela sempre esteve no cerne de sua constituição.

76

Em 2010, por ocasião da “apresentação” do Programa no artigo Escolas

Sustentáveis: Incubadoras de transformações nas comunidades, no IV Colóquio de

Pesquisadores em Educação Ambiental da Região Sul (CPEASul), as educadoras

Rachel Trajber e Michèle Sato já mencionavam a dimensão da relação escola-

comunidade.

[...] as escolas sustentáveis querem envolver escola e comunidade em pequenos projetos ambientais, escolares comunitários, considerando o sujeito [estudante] percebido no mundo, suas relações no mosaico social da escola e seu entorno [comunidade] e no desenvolvimento de atividades, projetos e planos que se entrelacem com o local [bairro, município educador sustentável], promovendo diálogos entre os conhecimentos científicos, culturais e saberes locais (TRAJBER; SATO, 2010, p. 73, grifos das autoras).

Além de acrescentar a dimensão da relação escola-comunidade, integrantes do

Comitê Assessor do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA) - pessoas de referência da EA nas Secretarias Estaduais de Educação dos

27 estados, e convidados(as) especiais -, identificaram fragilidades no texto do PNES

em um seminário que aconteceu em Brasília nos dias 27 e 28 de maio de 2014.

Durante o seminário foram apresentadas contribuições ao texto preliminar do

PNES, sendo algumas dessas propostas acatadas e incorporadas ao documento pela

coordenação do Programa junto à Coordenação Geral da Educação Ambiental -

CGEA, conforme descrito a seguir:

1. Critérios utilizados para definir “boas práticas” (No texto do PNES a nova

redação ficou da seguinte forma: “Práticas curriculares voltadas às escolas em

transição”).

2. Garantia do PNES no Plano Plurianual (PPA).

3. Atualização da metodologia da COM-VIDA (Proposta aceita e incluída no

detalhamento da linha de publicações).

4. Definição de bioma como única referência para construções é limitador. O ideal

seria biomas e Biorregionalismo (Proposta aceita e incluída no Componente 3,

página 9 e nas linhas de ação na página 18 do PNES).

5. Aproveitamento da produção de pesquisas acadêmicas existentes para a

construção dos diagnósticos propostos.

6. Protocolo Nacional Conjunto de Proteção Integral a Crianças e Adolescentes,

pessoas idosas e pessoas com deficiência, em situação de riscos e desastres.

77

Inclusão desse tema nas ações previstas, tendo em vista que há ações antes,

durante e após a ocorrência de desastres (Proposta aceita e incluída nas

páginas 5 e 20 do PNES).

7. Inclusão do diagnóstico de ambientalização curricular nas IES no Estado da

Arte da EA no Brasil (Proposta aceita e incluída no componente 1, página 8 e

ações nas páginas de 12 a 14).

8. Parcerias: incluir Secretaria de Direitos Humanos, redes de colegiados

territoriais (de Identidade e da Cidadania), Rede Brasileira de Agendas 21

Locais (REBAL), ANPED, GT22 EA, ANPPAS, ONGs elos e parceiros que

fazem parte das redes, Redes internacionais: ARIUSA29, PLANTEA30,

Lusófona31 de EA (Sugestão aceita e incluída, porém será necessário articular

essas parcerias em todos os âmbitos federativos, algo que não depende

apenas do Governo Federal – MEC).

9. Inclusão no elenco de parcerias: Conselho de Arquitetura e Urbanismo,

Conselhos Regionais de Engenharia e Arquitetura, Conselho Nacional de

Educação, Conselho Nacional de Meio Ambiente, Comissões Interinstitucionais

de Educação Ambiental (Sugestão aceita e incluída, porém será necessário

articular essas parcerias em todos os âmbitos federativos, algo que não

depende apenas do Governo Federal - MEC).

10. Inclusão da interface internacional nos intercâmbios e asseguramento de

efetiva comunicação voltada à participação social.

11. Avaliação considerando o território, o entorno e os múltiplos agentes -

Municípios Educadores Sustentáveis (Proposta aceita e incluída na página 23

do PNES).

A versão atual do PNES apresenta, ainda, uma série de objetivos específicos

descritos na seguinte ordem:

implementar as DCNEA na Educação Básica;

29 Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). Disponível em: <www.ariusa.net>. Acesso em: 18 nov. 2014. 30 Rede Planetária do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e com Responsabilidade Global. Disponível em: <www.tratadoeducacaoambiental.net>. Acesso em: 18 nov. 2014. 31 Rede Lusófona de Educação Ambiental. Disponível em: <www.redeluso.blogspot.com.br>. Acesso em: 18 nov. 2014.

78

integrar, no ambiente escolar, proposta curricular, gestão democrática e espaço

físico de acordo com as premissas da sustentabilidade socioambiental;

favorecer a convivência e o planejamento participativo da comunidade escolar

em direção à sustentabilidade por meio da criação e do fortalecimento da COM-

VIDA e de outras instâncias colegiadas existentes dentro e fora da escola;

promover estudos e pesquisas sobre edificações e demais espaços escolares

sustentáveis, de forma a subsidiar tomadores de decisão das três esferas de

governo quanto à melhoria da qualidade ambiental das escolas da Educação

Básica;

estimular trocas de saberes sobre sustentabilidade no ambiente escolar e na

relação escola-comunidade;

estimular a participação social da comunidade escolar em processos de

conferência e da gestão ambiental pública local;

promover e disseminar estudos, pesquisas, reflexões e experiências de escolas

e comunidades em transição para a sustentabilidade.

Em 3 de setembro de 2014, entrou em vigor a Resolução nº 18, que revogou a

Resolução de 21 de maio de 2013, e que apresenta em seu Art. 2º os seguintes

critérios para obtenção dos recursos financeiros do PDDE- Escolas Sustentáveis:

São passíveis de atendimento as escolas públicas referidas no artigo anterior e que não tenham sido beneficiadas com repasse de recursos dessa ação em exercícios anteriores e que constem do Banco de Dados da Coordenação-Geral de Educação Ambiental, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação -SECADI/MEC, que tenha registrado a realização da etapa local da IV Conferência Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) no site da conferência, excluindo-se aquelas que já tiverem sido contempladas em situações anteriores (BRASIL, 2014d).

Percebe-se que, para o ano de 2014, um dos critérios definidos para receber

os recursos do PDDE - Escolas Sustentáveis foi que a escola tivesse participado da

IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), possivelmente

em uma tentativa de fazer com que as instituições escolares se comprometessem com

a organização da COM-VIDA como uma importante forma de agremiação e espaço

de diálogo.

Diante das considerações realizadas neste capítulo, compreende-se que

existem muitas diferenciações conceituais no campo das definições relacionadas às

79

comunidades tradicionais e aos saberes presentes no âmbito dessas comunidades.

Também foi possível trazer à reflexão, sob a ótica de Cortella, Saviani, Freire, e outros

educadores, quais saberes são de “responsabilidade” da escola; e, ainda, reconhecer

a pluralidade de saberes defendida por Boaventura de Sousa Santos, Paulo Freire e

Enrique Leff. Os autores contribuem na promoção do diálogo entre a comunidade e a

escola na transição para uma proposta de escola como um espaço educador

sustentável e que de fato faça a “passagem para o mundo”, que é um dos objetivos

do Projeto Escolas Sustentáveis, tema também discutido nesse capítulo.

O próximo capítulo trata dos limites e das condições de possibilidade de diálogo

entre a comunidade tradicional pesquisada e a comunidade escolar, na tentativa de

desvelar e reconhecer canais de diálogo entre tais territórios.

80

5 LIMITES E CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO ENTRE A COMUNIDADE TRADICIONAL E A COMUNIDADE ESCOLAR DE TAQUARAS

Este capítulo destina-se a anunciar os limites e as condições de possibilidade

de diálogo entre a comunidade tradicional pesquisada e a escola local, com vistas a

transição para um Espaço Educador Sustentável. Assim sendo, trata-se aqui das

narrativas dos moradores da comunidade, que “emprestaram” suas histórias de vida

para compor o mapeamento das manifestações culturais relacionadas à produção de

farinha de mandioca de maneira comunitária, à pesca artesanal da tainha, ao

benzimento, ao Terno de Reis e à brincadeira de Boi-de-mamão.

Além disso, atendendo à terceira fase do ciclo de ATD, passa-se a comunicar

os novos sentidos dados ao corpus analisado, o qual foi formado pelo Projeto Político

Pedagógico do CEM Taquaras e por entrevistas com a equipe administrativo-

pedagógica. Cabe mencionar que os dados coletados junto aos moradores da

comunidade não foram submetidos à ATD, por conta das orientações de Rabelo

(2011), de que os relatos narrativos necessitam de uma forma diferenciada de

tratamento.

5.1 OS SABERES E FAZERES DA COMUNIDADE TRADICIONAL PESQUISADA

O relógio da natureza indica o que fazer no trabalho; e surge [...] a época branca da farinha, mas também do jogo-do-capote e da

algazarra noturna em torno do monte de mandioca; a época gelada da tainha e os serões barulhentos na cozinha no preparo e salga do peixe [...]. A vida profana se agita na labuta cotidiana da

produção da existência Maria Bernardete Ramos Flores

A comunidade de Taquaras, em Balneário Camboriú, pelo que se observa e

ouve, tem, de certa forma, resistido ao modelo de desenvolvimento econômico

apregoado pelo capitalismo selvagem, mantendo alguns fazeres e saberes ainda em

evidência. A produção de farinha de mandioca de maneira comunitária, a pesca

artesanal de tainha, o Terno de Reis, as rezas, as brincadeiras de roda, são fazeres

carregados de saberes que, apesar de não estarem tão visíveis como eram no

passado, encontram moradores ávidos por lhe darem visibilidade.

Assim sendo, a partir deste momento da pesquisa, trata-se de mostrar,

juntamente a seus atores e por meio de suas narrativas, que saberes e fazeres são

81

estes que habitam a comunidade pesquisada e são reveladores da identidade de seus

moradores.

5.1.1 O saber fazer “Farinha de Mandioca”

O cultivo da mandioca (Manihot Esculenta, Crantz)32 é extremamente antigo e

constitui-se como um fazer realizado pelos açorianos, povos que se estabeleceram

no litoral catarinense e no Rio Grande do Sul no século XVIII (DIEGUES et al., 2000).

Os açorianos viviam bastante isolados em suas comunidades litorâneas e “[...] de

início garantiram sua subsistência tomando emprestado técnicas e espécies

cultivadas dos indígenas, como, por exemplo, a mandioca” (DIEGUES et al., 2000, p.

53).

Como já foi mencionado anteriormente, a agricultura era, junto à pesca artesanal,

as principais atividades de subsistência da comunidade de Taquaras. Realizada em

pequenos lotes, tinha a mandioca como item básico cultivado pelas famílias da região.

O plantio da mandioca era basicamente para a subsistência das famílias, dedicando-

se homens, mulheres e crianças à produção de maneira comunitária, o que se

constituía como um dos momentos mais importantes para reforçar a coletividade,

como explica nosso informante.

- Tinha a mulherada que vinha ajudar. Quando chegava de tarde vinha tudo ajudar. Era da família, de fora da família [...] era tudo da roça. Não recebia nada, só ajudava. Quem queria dá farinha dava, ou fazia um biju. Vinha pra ajudar. Naquele tempo era assim! (José Gregório - Proprietário de Engenho de farinha de mandioca, 90 anos).

O plantio era realizado nos meses de setembro a novembro, e a colheita,

preferencialmente no mês de maio. Entretanto, a preparação da “roça” acontecia

muito tempo antes. Era comum a prática de queimadas, mas estas eram realizadas

pensando efetivamente no cuidado com o entorno e com a natureza circunvizinha, um

saber apreendido de geração em geração, como é explicitado na fala de nosso

informante.

- O aceiro é um caminho que a gente fazia ao redor de toda a roça. Era pro fogo não escapar, não queimar o mato ao redor. A gente não fazia pra vender não. Era pra consumi

32 Manihot Esculenta, Crantz – Nome científico correspondente à mandioca própria para consumo humano, também chamada de mandioca de mesa, mansa ou doce (CONCEIÇÃO, A. J., 1983).

82

mesmo. Quando a gente queimava, porque agora não pode mais, era bom porque a cinza servia de adubo pra terra. (José Gregório - Proprietário de Engenho de Farinha de Mandioca, 90 anos).

Há um conhecimento escondido nessas práticas explicitadas nas narrativas dos

atores fazedores de farinha de mandioca. A estreita relação com a natureza permite

conhecê-la e agir sobre ela, sendo as queimadas narradas como essenciais para

manter a produtividade da terra. Um conhecimento tradicional, que fora apreendido

por meio da oralidade, experimentado, reconhecido e compartilhado.

Como narrado pelo informante, evidencia-se no processo de queimadas um

saber tradicional, que pode ser ligado ao saber científico, explicitado por Schmitz

(2007, p. 47): “As cinzas fornecem nutrientes e matéria orgânica, aumentam o pH e o

solo se torna mais fértil, mesmo com a perda de nutrientes (N) e matéria orgânica pela

queima”.

Evidentemente, existem outras alternativas de preparo de áreas para o plantio

que talvez sejam mais apropriadas do que as queimadas. Todavia, o conhecimento

advindo dos agricultores dessa comunidade demonstra uma preocupação com o meio

natural e sustentabilidade no uso do solo para dar continuidade à atividade de

subsistência da família.

As narrativas colhidas na conversa com o agricultor aposentado e proprietário

de engenho de farinha de mandioca oferecem elementos que ajudam a pensar sobre

as relações de cuidado com o meio e de cuidado com a vida. Segundo os informantes,

a agricultura familiar realizada intensamente na comunidade até praticamente meados

dos anos de 1980 era uma agricultura baseada na subsistência, que intercalava

períodos de cultivo e de pausa (de aproximadamente dois anos), ou seja, utilizavam-

se de técnicas de manejo da terra para que as áreas pudessem recompor a fertilidade.

As queimadas também eram constantemente substituídas pelo trabalho manual de

limpeza das áreas de plantio, utilizando-se, para isso, utensílios como machado, foice,

facão, medidas que evitavam o uso excessivo e desnecessário do fogo.

Observa-se, desse modo, que os saberes tradicionais dos membros dessa

comunidade estão intimamente ligados a uma prática sustentável de uso do solo. A

preocupação com incêndios acidentais, com os efeitos das queimadas sucessivas, e,

principalmente, a manifestação de coletividade que representava o processo de

produção da farinha de mandioca são elementos carregados de histórias e que

revelam um passado ainda presente.

83

Atualmente, existe apenas um engenho de farinha de mandioca em toda a

região das praias agrestes; no entanto, essa região já possuiu aproximadamente vinte

deles, de acordo com relatos de moradores. O engenho fica na praia de Taquaras e

está cadastrado no Sistema de Dados do Núcleo de Estudos Açorianos33

(SISNEA/UFSC) como sendo um patrimônio edificado de cultura açoriana. O engenho

funciona, atualmente, por aproximadamente uma ou duas semanas, entre os meses

de julho e agosto. O fim do período da pesca da tainha marca o tempo da colheita da

mandioca e início da produção da farinha, diferentemente do que lembra o agricultor

aposentado em uma de suas narrativas.

- O tempo que eu me criei tinha uns oito engenho aqui nas Taquaras. Na Laranjeiras tinha dois, e no Estaleiro tinha mais do que aqui. O Pinho também tinha engenho de farinha, de açúcar, tinha de tudo. [...] nós fazia o ano todo, não tinha tempo. Depois começamos a deixar mandioca na roça por dois ano, e daí ficou só pro inverno, fazia depois da tainha, agora hoje? Acabou-se, não tem mais nada né? Faz um pouquinho ainda, só o [...] que tá fazendo mesmo, não tem mais ninguém. Se [...] parar, para tudo de uma vez” (José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca, 90 anos).

Constata-se que a prática de produção utilizada secularmente ainda se mantém

pelos poucos agricultores que ainda restam. A família do proprietário não tem a

agricultura como fonte de subsistência, os jovens dificilmente se interessam pela

atividade, e o que se vê hoje é mais um ritual de tentativa de manter a prática de

produção do que uma atividade econômica. Inclusive, a narrativa do agricultor

aposentado demonstra a falta de otimismo em relação à continuidade da atividade.

- Foi parando porque a justiça não deixou plantar mais. A gente tem vontade de plantar, mas plantar como? Se plantar ainda é capaz de ser preso. (José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca, 90 anos).

Esse relato pessimista refere-se às normas da Legislação ambiental brasileira,

particularmente o antigo Código Florestal (Lei n°4.771/1965) o qual impunha

restrições à prática de corte e queimadas, apontado nos estudos de Foppa (2009)

como um dos fatores responsáveis pelo declínio da atividade agrícola na região. O

relato também é revelador de como as comunidades tradicionais são vítimas de

33 O mapeamento da herança cultural açoriana é um projeto de trabalho permanente e compreende um sistema de dados auto alimentador, classificado por município ou área temática (campos de conhecimento), relativamente à região litorânea catarinense. Não é o resultado de um levantamento censitário ou estatística, mas um banco de registros quantitativos e qualitativos sobre o patrimônio cultural regional açoriano-brasileiro. Disponível em: <http://sisnea.sites.ufsc.br/>. Acesso em: 20 abr. 2015.

84

normas legislativas que ignoram seus modos de vida seculares e diferenciados,

demonstrando “eficiência admirável” na fiscalização quando se trata de pequenos

agricultores e pescadores artesanais. As narrativas dos nativos mostram certa

indignação quando falam de como a Lei pode ser diferenciada para aqueles que

possuem poder aquisitivo. Segundo eles, os ricos chegaram na comunidade,

desmataram, construíram suas mansões e nada aconteceu.

Ainda, em relação às etapas, a produção da farinha compreende o preparo da

área para o plantio, o transporte da raiz em carro de bois, a raspagem (retirada da

casca), a cevada (processo de ralar a mandioca), a prensagem (retirada de todo o

líquido) e o forneio (secagem da farinha em forno à lenha). Todo o processo é

realizado artesanalmente, e conta, assim como secularmente apreendido, de maneira

comunitária e sem envolvimento de qualquer tipo de pagamento monetário aos

participantes.

- A mandioca chega, e primeiro vai ser raspada pelas mulher, depois [...] cevada, depois vai pra prensa pra tirar a água dela, e depois vai pro forno pra ser forneada. Quem forneia é sempre uma pessoa só. Eu fui criado em casa que tinha engenho de farinha e de açúcar, aprendi lá. (José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca, 90 anos).

Observa-se no processo de produção (ver mosaico de fotos na figura 14) uma

divisão de tarefas por gênero. As mulheres são responsáveis por carpir a terra

enquanto a mandioca cresce e é delas, também, a função de raspagem e de

fabricação de produtos derivadas da mandioca (Biju, rosca e cuscuz). Aos homens

cabe o trabalho de plantio, de colheita, de cevar, de prensar e fornear e são eles

também que verificam a quantidade produzida e armazenam o produto final.

85

Figura 14 - Representação do processo de produção da farinha de mandioca: raspando, prensando e forneando

Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com autorização

dos informantes.

Diante das dificuldades encontradas por esses moradores em manter essa

tradição - explicitadas nas narrativas transcritas aqui e, também, nas conversas

informais que podem não aparecer no texto, mas se configuram como as “sutilezas”

captadas no campo -, cabe refletir se não é legítimo da tradição esse movimento de

transformação da atividade. Por vezes, toma-se com tristeza e desânimo o fato dessas

manifestações culturais estarem se dissolvendo em comunidades como essa, mas se

esquece que a tradição sofre alterações e que “[...] cada geração, não podendo limitar-

se a consumir a Cultura já existente, necessita, também, recriá-la e superá-la”

(CORTELLA, 2011, p. 39).

O movimento de mudanças é legítimo quando se entende que as

manifestações culturais são práticas de vida, e a vida é movimento, produção,

reprodução. A esse respeito, Paulo Freire (1979) observa que:

[...] o homem [ser humano] vai dinamizando o seu mundo a partir destas relações com ele e nele; vai criando, recriando, decidindo. Acrescenta algo ao mundo do qual ele mesmo é criador. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é o jogo criador destas relações do homem com o mundo o que não permite, a não ser em termos relativos, a imobilidade das sociedades e nem das culturas. (FREIRE, 1979, p. 36).

86

Dessa forma, é preocupante quando se encontram “projetos” com objetivos de

“resgatar” a cultura. O resgate fala de cativeiro, de prisão, de troca, o que não condiz

com a vivacidade da cultura. Por isso, essa investigação apostou na legitimidade do

fato de que a cultura sofre alterações, recria-se, supera-se, porque é vida que pulsa

no âmbito das comunidades.

5.1.2 O saber-fazer “Pesca artesanal da tainha”

A pesca artesanal juntamente à produção de farinha de mandioca foram e

continuam sendo importantes momentos para reforçar a coletividade entre os

membros da comunidade pesquisada, sendo a pesca tradicional mais apreciada e

esperada pelos nativos34 a pesca da tainha (Mugil platanus)35.

A atividade da pesca da tainha na praia de Taquaras mantém sua forma de

organização tal qual era no passado. Os pescadores organizam-se por funções que

são executadas durante a realização da pesca, quando a tainha deixa o litoral do Rio

Grande do Sul e se desloca em seu processo migratório, interrompido pelas redes dos

pescadores artesanais. Esse processo é explicado por Medeiros (2009), da seguinte

forma:

É sabido que a tainha, uma espécie migratória, realiza um percurso no sentido sul – norte, deslocando-se a partir da Lagoa dos Patos, no Estado do Rio Grande do Sul, seguindo contornando o litoral para realizar a desova, chegando até o Rio de Janeiro, às vezes mais ao norte. Nesse deslocamento, os cardumes frequentam as partes mais rasas, bem próximas à praia, onde é possível ser pescada das mais diversas formas pelos pescadores artesanais. (MEDEIROS, 2009, p.162).

A espera pelo período da safra da tainha envolve um saber acumulado sobre

os ciclos naturais, que são compreendidos e compartilhados por quem vive na

comunidade. A influência da lua, as características da fauna, os ventos, os avisos

antecipados da natureza, constituem-se como elementos que “revelam” o futuro da

pescaria, como narra o pescador informante.

- O vento sul é o vento que traz a tainha, se tem vento sul, tem que ir pra praia. - Se os pés de ‘Silva’ tão florido, pode contar que vai ser um ano de peixe. - As “piteiras” da restinga, quando estão apontadas pro mar, pode ver que vai dar tainha.

(Sr. Zezo - O pescador-vigia).

34 Para os fins desta pesquisa, o termo nativo será utilizado para caracterizar os moradores que nasceram na cidade de Balneário Camboriú ou Itajaí (pois houve uma época que não havia maternidades em Balneário Camboriú) e foram criados na Praia de Taquaras. 35 Mugil platanus– Conhecidos popularmente como tainhas e paratis, são peixes pertencentes à família Mugilidae (MENEZES, 1983).

87

Os pecadores utilizam o sistema de “arrasto de praia”, o que, segundo suas

narrativas, consiste em “esperar” o peixe com as redes e canoa na praia (ver figura

15). Ainda é possível compreender ao observar a atividade que a captura da tainha

acontece de forma bastante organizada e com funções bem determinadas, o que

também é explicitado na narrativa do pescador.

- O dono da rede decide quem vai ser o quê. Vamos dizer assim, se quiser botar uma pessoa de “vigia”, daí ele pede e a pessoa vai. Ele pega sempre aquela pessoa que gosta de tá lá na praia. - O “tripulante” puxa a rede na praia, o “camarada” é a mesma coisa que “tripulante”. O “chumbereiro” é o que joga o chumbo, o vigia manda cerca, e o remeiro rema, e o patrão é quem organiza tudo na canoa”. - O “patrão” não precisa ser o dono da rede, mas pode ser, ele é o que comanda tudo dentro da canoa. - Na canoa tem dois “remeiro”, um “chumbereiro” e o “patrão”.

(Sr. Zezo - O pescador-vigia)

Figura 15 - A captura da tainha na Praia de Taquaras

Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com autorização das

pessoas-fontes.

O “vigia” é normalmente dotado de um saber especial, tem os olhos fixos no

mar e é o responsável por avistar os cardumes e coordenar, do alto das pedras ou da

beira da praia, o lançamento das redes.

- Enxergar qualquer um enxerga, mas tem aquela pessoa que gosta mais, vamos dizer assim, que gosta de ir lá pra Taquarinhas e ficar lá o dia inteiro. (Sr. Zezo - O pescador-vigia).

O sistema de divisão da captura também pode ser compreendido como um

processo extremamente complexo, bastante organizado, e compreende critérios

muito claros e de conhecimento dos pescadores há muitas gerações. “Os pescadores,

sobretudo os artesanais, praticam a pequena pesca, cuja produção em parte é

consumida pela família e em parte é comercializada” (DIEGUES et al., 2000, p. 59).

Essa divisão é assim descrita pelo pescador que tem a função de vigia:

88

- A divisão sempre foi assim. É uma tradição antiga.

- Aqui as canoas são “casadas”, se matar duas mil tainhas divide em duas parte. Um mil

vai pro dono da rede, e as outra mil divide entre os camaradas. Só que daí, depois tem os

“remeiro” que ganha um quinhão e meio. O meio quinhão quem vai dar é o dono da rede.

E tem o “patrão” da canoa que ganha dois quinhão. E tem o vigia também que ganha um

quinhão e meio, e o meio é o dono da rede que dá.

- O dono da rede vai dar o peixe conforme o ajudante trabalhou. Se trabalhou bem vai

ganhar bem.

- Um remeiro vai ganhar mais porque tá trabalhando mais que aquele que tá lá praia.

(Sr. Zezo - O Pescador-vigia).

Como é possível observar, os arranjos são acordados e pré-estabelecidos

pelos próprios pescadores. Estes sabem anteriormente as funções a serem

executadas e os ganhos e a partilha que terão direito em função da pescaria realizada.

Em geral, os pescadores conhecem e dominam todas as etapas da atividade e podem

mudar de função de uma safra para outra. Nesse sentido, a figura 16 representa as

funções desempenhadas pelos pescadores e também o momento da partilha.

Figura 16 - Chegada à praia e o sistema de divisão do pescado

Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com autorização das

pessoas-fontes.

Cabe mencionar também que a tainha é a base da alimentação dos moradores,

principalmente durante a safra, sendo a tradicional tainha “escalada”, ou “de sol”,

consumida pelas famílias com muita frequência. Ela representa o tipo de alimentação

preparada quando não existia outras formas de conservação que não fosse o sal e o

sol. A refrigeração é um benefício mais recente que chegou a essa comunidade, com

a luz elétrica nos anos de 1990, mas, mesmo assim, os moradores não abandonaram

essa técnica de conservação. Junto à farinha de mandioca, a tainha escalada é o

alimento típico da praia e representativo do saber fazer da comunidade pesquisada,

como se pode verificar nos relatos a seguir.

- A tainha escalada pra mim é o melhor jeito que tem. É pra comer com pirão de feijão. Naquele tempo, nós chegava com a tainha, a mãe escalava tudo, porque não tinha freezer,

89

botava tudo dentro do balaio, e a gente ia comendo [...] é mais gostoso que deixar dentro de um freezer. (Sr. Zezo - O Pescador-vigia). - A gente faz a tainha escalada há muito tempo, porque naquele tempo a gente não tinha geladeira e não tinha como conservar, daí nós guardávamos o peixe escalado, porque o sal é que segurava o tempo que a gente precisava. (Sra. Dora - A Professora esposa e filha de pescador).

As mulheres, em geral esposas e filhas de pescadores, falam com orgulho da

forma como preparam a tainha escalada (ver figura 17) e como encontraram maneiras

de reinventar a prática cultural, mesmo hoje não sendo necessário uma forma

alternativa de conservação, pois contam com geladeiras e freezers.

- Pega a tainha, tira a escama, tira a cabeça, e abre pelas costas, daí põe sal, pode por limão, e deixa no sol por uns dois ou três dias pra não fique tão seca. O hábito da gente é comer com pirão de feijão, que era o que a gente colhia, plantava, mas tu pode fazer com arroz, com salada, farinha. (Sra. Dora - A Professora esposa e filha de pescador).

Figura 17 - Tradicional tainha escalada

Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa.

Todas essas pessoas, envolvidas com o saber fazer da pesca artesanal da

tainha, estão há muito tempo resistindo às adversidades decorrentes da falta de

incentivo governamental para a atividade, o decréscimo da produção do pescado, que

está relacionado à pesca industrial, já que muitas traineiras deslocam-se para a

captura da tainha na saída da Lagoa dos Patos (MEDEIROS, 2009), não oferecendo

chances dos cardumes chegarem em grande quantidade nas praias, como descreve

o pescador a seguir:

- Já teve muito mais tainha. Tão acabando com ela, é muita rede de malha, traineira que não deixa ela chegar aqui pra nós, tão acabando com ela na barra da Lagoa. (Sr. Zezo - Pescador-vigia).

90

Devido às circunstâncias, muitos pescadores abandonaram a atividade nos

últimos anos; entretanto, outros entendem a atividade como uma tradição e creem que

é impossível deixá-la, apesar de todos os motivos que eles acreditam ter para isso. “A

persistência da tradição talvez se explique por se tratar de uma prática de vida!”

(SALDANHA, 2005, p. 37), o que é evidenciado pelo pescador nesta narrativa:

- A pesca da tainha é uma tradição antiga. Toda vida foi assim, nunca se acabou a pesca da tainha. Por enquanto né? Naquele tempo mesmo é que tinha bastante tainha [...] quem gosta e não tá lá na beira da praia não é uma coisa boa [...] Pra mim não tem nada melhor (...) pra mim tem que tá junto, senão não presta [...] tem que tá junto, o importante é tá junto. (Sr. Zezo - Pescador-vigia).

Nesse contexto aqui apresentado, verifica-se que a pesca da tainha

caracteriza-se muito mais do que uma atividade econômica. Ela representa um grande

ritual, descrito por Medeiros (2002) e por Foppa (2009) como um rito comunitário, que

envolve integração, reciprocidade e partilha dos recursos pesqueiros.

5.1.3 O saber-fazer das “Benzedeiras”

Este é um universo repleto de segredos, de falas proibidas, de sensibilidade,

de receitas de cura e composto eminentemente por mulheres. A literatura fornece

elementos que remetem à colonização açoriana o aparecimento das benzedeiras no

litoral de Santa Catarina (GELESKI 2014; DIAS, 2013; LACERDA, 2003, dentre

outros), constituindo-se as práticas de cura realizadas por essas mulheres de uma

gama de conhecimentos populares acumulado por várias gerações a respeito de

ervas e plantas que levam ao afastamento de males e curas de doenças. Maluf (1993,

p. 119) caracteriza as benzedeiras como sendo:

[...] mulheres que, detendo determinados conhecimentos curativos sobre ervas medicinais, sobre rezas e benzeduras, sobre o parto e o cuidado dos bebês recém-nascidos e tendo o poder e o conhecimento dos procedimentos rituais para enfrentar ou proteger dos malefícios, como quebranto, mau-olhado, feitiçaria e bruxaria, são vistas como “especialistas” nestas questões pelos outros moradores do lugar. (MALUF, 1993, p. 119, grifos da autora).

A atividade de cura por intermédio de uma benzedeira, apesar de rara, ainda

pode ser presenciada em plena atividade na comunidade pesquisada. Em geral,

tratam-se de mulheres idosas (ver figura 18), que prestam atendimento a parentes,

conhecidos e desconhecidos, que desejam tratar males que consideram que os

médicos não possuem condição para tratar.

91

Figura 18 - A benzedeira

Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com sua autorização.

- Aqui na comunidade, só tem eu e a comadre de benzedeira. A comadre benze de “susto”

36, de “carne rasgada”37, de “mau olhado” 38, de “cobreiro”39, e até de “verruga”. Ela faz um remédio pra verruga e a verruga caí. - Aqui em casa chega gente até dez hora da noite, até de Florianópolis. A neta daquele que foi governador do Estado eu benzi três vezes de “arca caída”40. Vem gente de Florianópolis, de Itapema (...)”. (Sra. Eulália - A benzedeira).

“Arca caída”, “afogamento” 41, “zipra” 42, “zipela”, “carne rasgada”, “mau olhado”,

“embruxado”43, “cobreiro”, são alguns dos males tratados por benzedeiras da

comunidade e que são afastados em um ritual que contempla gestos, manipulação de

objetos, uso de ervas, voz e palavras de invocação ao divino. A benzedeira informante

desta pesquisa, reconhecida efetivamente por sua atividade na comunidade, narra

sem restrições as palavras invocadas durante os benzimentos.

36 Segundo explicações de nossa informante, é quando a criança ou a mulher grávida se assusta com um vento forte, uma trovoada, ou um animal bravo, e passa a sentir um medo incontrolável de dormir e de ficar sozinha. 37 Para nosso informante, “carne rasgada” é quando um “nervo” sai do lugar em alguma parte do corpo. 38 Nossa informante menciona que quando alguém tem “olho ruim” e olha com admiração para uma plantação, animais de criação como galinhas, porcos, bois, ou ainda para uma criança, estes podem vir a adoecer. Segundo ela, normalmente a pessoa nem sabe que colocou mau olhado. 39 Para a benzedeira, o cobreiro é quando um “bichinho” venenoso passa pela pele, deixando a área vermelha e com bolhas de água. 40 A especialidade de benzimento da nossa informante é “arca caída”, o que, segundo ela, é o deslocamento de um “ossinho” bem debaixo do braço, e que faz a pessoa acometida sentir muita dor. 41 Afogamento é o mesmo que engasgar com algum alimento ou bebida. 42 Zipra e zipela se referem a mesma enfermidade, e a benzedeira diz se tratar de um tipo de vermelhidão na pele que deixa a área afetada muito quente (febril). 43 É quando uma criança não se desenvolve, tem dificuldades para engordar e crescer. Também é chamada por nossa informante de “criança minguada”.

92

- Na cova de Jesus Cristo nasceu uma rosa, sem ser plantada, sem ser semeada, por providência de Deus ela foi gerada. Eu te benzo de zipra, zipela e zipelão, de fogo de São Tantão, eu é que benzo, e Deus é que ti cura, em nome da Virgem Maria, Amém. - Pedro Paulo foi a Roma, encontrou com Jesus Cristo, Jesus Cristo perguntou: o que há Pedro Paulo? Muita zipra, zipela, muita gente morre dela, volte atrás Pedro Paulo. Vai curar com que Senhor? Com azeito doce, com lã de ovelha virgem, em nome de Deus e da Virgem Maria, Amém! - Sai “sapo”, sai “sapão”, na boca dessa criança, não quero, não quero não. - Porta da frente virada pro mar, arca caída colocai no lugar. - Eu uso a banha pra “arca caída” [...] uso canudo de mamona, faca, vela. A gente vai dizendo as palavras e vai cortando ali o canudo. (Sra. Eulália - A benzedeira).

Para Dias (2013, p. 43), as benzedeiras vivem em um universo diferenciado,

pois “[...] seu acesso é fechado e restrito a quem dele não tem a chave”. Esse universo

a que a autora se refere é cercado de crenças, de devoção, de respeito ao divino e às

leis que regem o ritual do benzimento. Nada pode ser modificado, tudo acontece tal

qual foi ensinado, e é repassado a quem quer aprender o ofício, com a mesma

fidedignidade que fora aprendido.

- Tem coisa que não pode dizer no benzimento. Eu não rezo o Pai Nosso pra criança que não foi batizada. Pai Nosso é só pra quem já batizou. - De “arca caída” tem que fazer a massagem, dizer o benzimento e depois as palavras de

Deus. Aprendi com quem eu ia benzer, com outras benzedeiras. Eu também benzo de

“zipra”. Aprendi com a Dona Conceição lá do Estaleiro [...] eu era nova, eu tinha doze

anos, daí ela disse assim: Eu quero ensinar uma oração de “zipra” [...]. Eu disse pra ela:

mas você experimenta dize! E daí ela começou [...] Eu decorei o que ela disse e aprendi

a benze. (Sra. Eulália - A benzedeira).

Os benzimentos são saberes ancestrais, transmitidos de geração em geração,

e que, efetivamente, estão ligados ao conhecimento do meio natural e do ambiente

em que as benzedeiras vivem. As ervas e as plantas medicinais, normalmente

plantadas próximas às casas (ver figura 19), estão presentes no ritual, seja durante o

benzimento ou prescrito como auxiliar no tratamento da doença.

93

Figura 19 - Composição do saber fazer das Benzedeiras: ervas usadas no benzimento


Algumas dessas plantas só podem ser colhidas em determinada época do ano

(é o caso da Macela - Achyrocline satureioides) já que as benzedeiras e moradores

mais velhos da comunidade compreendem que o “relógio da natureza”44 incide sobre

a eficiência da erva, o que corresponde a um saber reconhecido e respeitado pelos

membros da comunidade como sendo parte de uma tradição.

- Pra zipra, o bom é chá de pitanga com o azeite doce. Também é bom o chá do “galho”

de boi, o chá da [...]. Tem três qualidade de remédio que nós fazemos pra zipra. Nós

aprendemos com os mais velhos [...] Querendo aprender e ter fé, pode ser benzedeira, A

minha filha ao ver eu fazer aprendeu, e hoje ela faz. Ela já benze de “arca caída”, ela

aprendeu me vendo! (A benzedeira).

- Hoje aqui na comunidade são só duas benzedeiras. Tem muitas pessoas que acreditam

ainda, e muitas que procuram mais o médico. Um vai passando para o outro. Lá em

Taquaras tem uma mulher que benze de “arca”, e as pessoas vem de tudo que é lugar, é

uma tradição mesmo [...]. Tem que ter fé no benzimento e em Deus. Hoje que eu tô com

essa alergia ela benzeu e passou um chá de pitanga pra eu tomar. (Gorete - Moradora

adepta do benzimento).

Nota-se que tanto a benzedeira como quem utiliza o saber do benzimento

atribuem os resultados da eficiência do ritual à fé e atribuem a continuidade da

atividade a essa fé colocada nas palavras proferidas durante o benzimento, no poder

da voz, na palavra autorizada, específica e forte. Características que, para Dias (2013,

p.145), situam “[...] a benzedura enquanto prática cultural manifestadora de poder

feminino”.

44 Por “relógio da natureza” Lacerda (2003, p. 138) compreende o clima, o tempo, o vento, a lua e o sol, que vão “indicar o que fazer no trabalho: semear, colher, beneficiar, caçar, tecer, trocar, vender [...]”.

94

5.1.4 O saber-fazer “Terno de Reis” e a brincadeira de “Boi-de-Mamão”: Fé, diversão, arte e tradição

Tanto o Terno de Reis quanto o Boi-de-mamão são manifestações folclóricas

de origem açoriana, que compreendem o que é chamado de ciclo natalino (LACERDA,

2003; FERNANDES, 2004). As festas religiosas de Natal e ano novo, marcadas por

essas manifestações culturais, remetem a lembranças que povoam a memória

daqueles que em algum momento já estiveram em contato com tais manifestações.

É, também, o momento em que alguns grupos organizados fazem vigorar lembranças

que representam o passado cultural dos açorianos.

Para Lacerda (2003), os principais rituais e eventos que são realizados na Ilha

de Santa Catarina pelos descendentes de açorianos são resultados de uma

conjugação de três importantes fatores, que, segundo o autor, são: “o calendário

oficial da Igreja, o catolicismo popular brasileiro e o antigo modo de vida agrário-

pesqueiro, influenciado pelos ciclos das estações” (LACERDA, 2003, p.136, grifos

nossos).

Entre esses “eventos rituais” descritos por Lacerda, pode-se dizer que o “Boi-

de-mamão” e o “Terno de Reis” estão entre as manifestações que melhor representam

a comunidade pesquisada e são um recorte do folclore manifesto no ciclo natalino. A

historiadora Maria Bernardete Ramos Flores, autora de um artigo dedicado a

desvendar as festas açorianas do sul do Brasil45, caracteriza essas manifestações

festivas da seguinte maneira:

Estes pequenos espaços festivos, disseminados pelo cotidiano, são lugares de diversão e de reza, de comunicação e de controle, de compadrios e conflitos, de alegria e de conversa; o prazer não precisa ser justificado e a vida se reproduz aí: os namoros se dão, a vizinhança estreita laços de amizade, realizam-se a comunicação, o controle dos valores e o intercâmbio das experiências cotidianas, dos saberes e de tantas coisas do mundo vivido. São lugares profanos e sagrados, pois, ao mesmo tempo, abre-se a casa para a folia e para a reza, a dança, a conversa, o mexerico, o controle social. (FLORES, 1995, p. 124).

Além de apresentar todas essas características apontadas pela autora, na

comunidade de Taquaras, de acordo com os relatos recolhidos, o Terno de Reis

sempre foi uma manifestação respeitada e muito apreciada por sua gente. Entretanto,

os grupos informais, aqueles organizados durante as noites das visitas, foram

45 Artigo intitulado Entre a casa e a rua... memória feminina das festas açorianas no sul do Brasil.

95

perdendo força ao longo do tempo. Por outro lado, um grupo se manteve ativo,

profissionalizou-se e está, há aproximadamente duas décadas, se dedicando à

atividade de avivamento da cultura açoriana. Um dos integrantes do grupo “Terno de

Reis Taquaras46” explica, a seguir, como teve contato com essa cultura e porque

considera que a manifestação é uma tradição:

- Vai fazer vinte anos que a gente tá com o grupo. Eu me lembro que desde pequeno eu me interessava. A gente recebia em casa, o pai cantava, e a gente já nasce com essa vontade no sangue. - [...] nós somos em nove irmãos, e o mais forte nessa tradição, de aguentar firme assim, sou eu só. No entanto, graças a Deus, a gente vai lançar o quinto CD, e tudo bem dizer assim, não querendo se achar, mas a minha vontade de cantar, de desejar ver isso ir pra frente e não se acabar [...] através de mim que tá aí esse material, cinco CDs e dois DVDs. - O Terno de Reis é uma tradição que já vem do meu vô, [...] o meu vô cantava na época, os meus tios irmãos do meu pai, o pai também cantava quando era mais novo, e hoje eu levo essa tradição pra frente. - Tradição é uma coisa assim que já se leva a sério e que se faz há anos. Todo ano, sem deixar passar, sem deixar morrer [...] é uma coisa que a pessoa faz, que já vem dos avós e que vai sendo levado pra frente, eu acho que isso é tradição. E o Terno de Reis é uma tradição que eu acho muito bonita porque é uma mensagem de Deus que a gente leva. (João Batista - Cantor).

O saber fazer “Terno de Reis”, realizado pelos atores/cantores do grupo “Terno

de Reis Taquaras”, tem como principais características a simplicidade de suas

cantorias, os versos improvisados, acompanhados dos tradicionais músicos com suas

violas, acordeom, pandeiro e bumbo, que caminham silenciosamente em direção às

casas dos amigos.

Como é possível observar na transcrição a seguir, as músicas do Terno de Reis

anunciam o nascimento do menino Jesus, mas também contam outras histórias: falam

da vida daqueles que são atores e “guardiões” desse saber, da maneira como a

tradição chegou à família, do tempo que está nessas famílias, e como foi sendo

transmitida oralmente de geração em geração.

Para ilustrar a construção desse saber-fazer, escolhemos uma das músicas

interpretadas pelo grupo Terno de Reis Taquaras.

46 Outras informações sobre o Grupo podem ser obtidas em <www.ternodereistaquaras.com.br>. Acesso em: 20 abr. 2015.

96

Juntando nossas vozes

Vou me expressar cantando Com grande satisfação

Relembrando nesse canto Meu pai e o meus irmãos Eu canto Terno de Reis Como mestre e versador Cantando desde criança

Não me sai mais da lembrança O que meu tio ensinou

Muita coisa eu também lembro

Pois teu sobrinho eu sou E ao lado de vocês

Meu pai também já cantou Do meu tempo de criança

Recordar me dá prazer Santos Reis em nossa porta Violão, cavaquinho e gaita

Dava gosto de se ver

Terno de Reis também é Uma forma de evangelizar

O Nascimento de Jesus Levamos de lar em lar

Hoje nós cantamos juntos Com carinho e emoção

Visitando os amigos No Natal e no Ano Novo Como manda a tradição

Juntando as nossas vozes

Pedimos com devoção A benção pra esta família

Obrigado a acolhida Meu amigo e meu irmão

Em nome do Pai e do Filho Do Espírito Santo, amém O Santo Reis vai embora

Mas se Deus nos der saúde Voltamos ano que vem

Fonte: Conceição, J. R. (2012).

O Terno envolve todo um ritual tradicionalmente marcado, que inicia pela

escolha da casa, pelo silêncio inicial, pelo improviso dos versos e por uma relação de

profundo respeito pela manifestação.

- O valor que as pessoas dão, como era antigamente, é chegar de surpresa. Ninguém saber. Tipo assim: o grupo se reúne a noite, começa a fazer um ensaio, e decide pra quem vão fazer uma visita. A gente vai, visita, chega de surpresa no portão e começa a cantar, daí a pessoa pode tá dormindo ou acordada, só que ela fica na porta, e nós ficamos tocando. O versador começa a tirar os versos de improviso. Pede pra dar um sinal se está em casa, se não tiver luz acesa pede pra acender a luz, e tudo é rimado e vem na hora de improviso. - Se o morador tá em casa ele acende a luz, depois o verso também pede pra abrir a porta, depois pede licença pra entrar, e depois canta mais uns versos, canta mais um pouquinho e para. E aí se cumprimentam e o dono da casa, se quiser, oferece o que tem em casa: um café, uma água, o que for, pra gente continuar a visitar outras famílias. Depois a gente canta mais algumas músicas, conversa, e daí faz a despedida, uma cantoria de Terno de Reis se despedindo. Por meio dos versos pede pra Jesus abençoar aquela casa, deixar a paz, abençoar a família, pedindo pra Sagrada Família abençoar [...]. No fim a gente convida a família se quiser acompanhar o grupo, e muitos vão junto, chega uma hora na noite que a gente olha pra trás e tem quase uma procissão seguindo a gente. (João Batista - Cantor).

Apesar do respeito conferido pelos moradores ao Terno de Reis na comunidade

de Taquaras e da dedicação que o grupo tem em manter essa tradição viva, o

informante entrevistado se queixa da falta de incentivo do poder público e das

dificuldades em executar uma agenda de compromissos, muitos deles fora do Estado

de Santa Catarina, com o pouco recurso financeiro que possuem para isso. Na figura

97

20 que segue, é possível observar o grupo em uma das muitas apresentações

realizadas pelo interior do Brasil.

Figura 20 - O Terno de Reis cantado pelo Grupo Taquaras

Fonte: Imagens cedidas pelo grupo à pesquisadora.

- O papel da gente, a gente tá fazendo, mas é uma pena que não tem incentivo. Não podemos dizer que não tem nada, mas é muito pouco. A gente tem quase que ir lá e implorar pra Cultura, pra Prefeitura [...] tem que implorar bastante, quase se humilhar. - [...] depois que a gente começou a visitar lá a Basílica de Nossa Senhora Aparecida, acho que já vai fazer mais de cinco ou seis anos. Todo ano a gente leva o material da gente pra lá, a gente divulga lá tocando na praça. [...] chama bastante atenção nós tocando lá na praça sabe? Lá falam que os visitantes, 60% 70% são mineiros e por isso que eles dão tanto valor pra isso. Através de lá que nosso CD caiu nas lojas lá de Aparecida do Norte, e a Aparecida do Norte é visitada pelo Brasil todo, e fora do Brasil também [...] o nosso CD começou a ser pirateado lá, e então foi se espalhando pelo Brasil todo sabe? E daí a gente, através de lá começou a ser chamado. - Teve gente que nós tava tocando na praça de Aparecida e falou: Meu Deus! Vocês são de Balneário? Eu moro lá e não sabia de vocês. Não sabia que um grupo desse existia, fui conhecer e comprar um CD aqui. Muito legal sabe? (João Batista - Cantor).

João Batista termina falando do medo de que a tradição do Terno de Reis possa

acabar e apresenta sua sugestão para que essa manifestação folclórica possa

continuar ativa na comunidade e em toda a região.

- O nosso “versador” sempre conta que ganhou esse dom do tio dele. Ele se espelhou no tio dele, e ele pegou esse dom e hoje ele tá cantando. [Pausa para pensar]. Mas depois dele? Porque não tem uma criança ou uma outra pessoa que se interessa por esse tipo de tradição, pra ensinar e futuramente não deixar isso morrer? Eu acharia que era muito importante nas escolas [...] as crianças sabem da história do Hitler, como o meu filho que teve que fazer uma pesquisa um dia desses, mas não sabe da nossa história, ninguém dá valor. Os professores, os colégios, poderiam incentivar a escrever uma matéria sobre o Terno de Reis, se existe um grupo chamar, e daí chega o final do ano a gente chega pra cantar nas casas e as crianças perguntam pros pais: o que é isso? E seria tão simples saber. (João Batista - Cantor).

Além da fala enfática, o informante gesticula, expressa-se com movimentos

corporais, busca a aprovação de suas inquietações com perguntas: “Tu não acha que

a escola deveria valorizar?”; ou, ainda, “Ninguém chama a gente nessa escola!”.

98

As narrativas do cantor apresentadas nesse espaço constituem-se como uma

possibilidade de tecer reflexões sobre as intenções desse informante como líder de

um grupo artístico e cultural. Esse grupo não representa os antigos cantores de Terno

de Reis da comunidade, tal qual eram no passado. O grupo constituído na comunidade

profissionalizou-se, busca recursos financeiros, almeja o sucesso, mas, segundo o

informante, preserva a característica de levar o “Santo Reis” de casa em casa. Não é

objetivo desta pesquisa questionar a legitimidade desse grupo, mas, pelo fato de

terem integrantes que são de famílias que têm tradição na manifestação e serem

valorizados pela comunidade, são indícios importantes da representatividade do

grupo.

A entrevista termina com o cantor mostrando os troféus recebidos pelo grupo

(ver figura 21). Uma coleção enorme de lembranças de apresentações realizadas em

várias partes do interior do Brasil e que são exibidas com o orgulho próprio daqueles

que não aceitam que os saberes e fazeres constitutivos de sua identidade sejam

simplesmente diluídos em meio a um modelo civilizatório homogêneo.

Figura 21 - Prêmios recebidos pelo Grupo de Terno de Reis Taquaras


Já o “Boi-de-mamão não conta com um grupo que ajude a manter a secular

tradição e apresenta poucas referências de sua presença na comunidade tradicional

pesquisada. Tal manifestação folclórica caracteriza-se basicamente por “[...] grupos

dançantes puxados por cantadores e com vários personagens humanos, animais e

sobrenaturais, dramatizando um enredo clássico da cultura popular brasileira: a morte

e ressurreição do boi” (LACERDA, 2003, p.139).

Diante da expressividade dessa manifestação, o informante sobre esse saber

fazer na comunidade demonstra, em sua narrativa, um profundo sentimento de

99

tristeza ao ter de admitir que se trata de uma vivência dissolvida no passado da

comunidade e deixa evidente também que, para ele, a manifestação é uma tradição

como tantas outras que existiram e ainda existem na comunidade.

- Eu gostava do Boi-de-mamão! Brinquei muito, e tenho saudade. Como é bonito um Boi-de-mamão. - O Boi-de-mamão eu não sei quando acabou, mas faz tempo. Deve tá fazendo mais de trinta ano que não existe mais. Não tem mais ninguém pra brincar. Boi-de-mamão é uma tradição. É a mesma coisa que o Reis. Reis é tradição, Boi-de-mamão é tradição, farra de boi de campo. (Urivaldo Silveira -Seu Nene).

Nesse exercício de retomar antigas lembranças a fim de trazer à tona as

histórias de Boi-de-mamão, o apreciador relembra um “causo” típico de uma dessas

apresentações e que muito se assemelha aos fatos narrados pela historiadora Maria

Bernardete Ramos Flores em seu estudo sobre as festas açorianas em Santa

Catarina.

- Dizem que aqui na Taquaras aconteceu um causo assim: Fizeram um Boi-de-mamão e foram brincar numa casa, o que é que aconteceu? O vaqueiro chamou o boi pra brincar e o que era o velho tinha raiva do cara que era o boi. Aí o vaqueiro chamou o cara pra matar o boi, e ele em vez de levar a mão por cima de brincadeira, levou uma faca e matou o cara. Quando olharam o sangue tava correndo no meio da casa. (Urivaldo Silveira - Seu Nene).

Sobre a veracidade do fato é difícil tecer considerações, entretanto, existe uma

evidência do teor místico, sobrenatural, sagrado e profano dessa manifestação,

elementos que povoam as mentes destes que se pode chamar de “guardiões” do

saber fazer.

Possivelmente haveriam outras maneiras de desvendar a manifestação

folclórica do Boi-de-mamão - e todos os outros saberes e fazeres que se tentou

caracterizar nesse capítulo -, mas acredita-se, com base em Benjamin (1996), na

atemporalidade das narrativas e na possibilidade de distanciamento da novidade da

informação. Para esse autor, a narrativa “[...] conserva suas forças e depois de muito

tempo ainda é capaz de se desenvolver” (BENJAMIN, 1996, p. 204), o que justifica a

aposta em um mapeamento dos saberes por meio das vozes do pescador, do

agricultor, da benzedeira e dos brincantes.

100

Figura 22 - Manifestação folclórica do “Boi-de-mamão” em Balneário Camboriú

Fonte: Balneário Camboriú (2015).

O Boi-de-mamão que “vivia” na comunidade parece ter “morrido”, assim como

acontece na brincadeira, mas ele ainda vive na memória do informante e

possivelmente, vive também na lembrança de outros moradores que guardam

histórias de um tempo em que as brincadeiras se davam nas ruas, sem medo de

atropelamentos; as pessoas recebiam amigos em casa para conversas sem pressa,

regadas a café, cachaça, bolinho de chuva e pão caseiro.

Contudo, se, por um lado, o Boi-de-mamão parece ter morrido, as lembranças

relatadas permitem acreditar em sua ressurreição. Talvez não nos mesmos espaços

de outrora, mas dentro de “[...] um espaço que socialize seu fazer e proponha que o

Boi-de-Mamão seja de todos os que nele quiserem fazer sua parte, colar sua fita, seu

pano, pintar o chifre, até sonhar com a possibilidade de manipular o boneco do Boi-

de-Mamão” (GONÇALVES, 2000, p. 38).

Nesse espaço de caracterização dos saberes da comunidade pesquisada,

encontram-se histórias, gente “contadora”, gente que foi e que é ator de algum saber,

e que ajudaram a compreender que “[...] histórias tem gente dentro, lugares, saberes

e fazeres” (GOMES; DIAS, GALIAZZI, 2009, p. 309).

5.2 OUSANDO ANUNCIAR LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES: OS DIZERES E AS SUTILEZAS PESCADAS NO TERRITÓRIO ESCOLAR

Este espaço é destinado a explicitar a compreensão renovada do corpus

analisado, produzido a partir do Projeto Político Pedagógico do CEM Taquaras e de

entrevistas realizadas com a equipe administrativo-pedagógica da escola. Dessa

forma, o texto que segue corresponde à terceira fase do ciclo de ATD e pretende, além

101

de apresentar a descrição e a interpretação do corpus, anunciar algumas limitações e

potencialidades da escola pesquisada de transitar para um Espaço Educador

Sustentável.

5.2.1 O Projeto Político Pedagógico do CEM Taquaras: Analisando e interpretando

os dados

Após um longo período entre cantores, pescadores, agricultores e benzedeiras,

tentando de alguma maneira decifrar e caracterizar seus saberes e seus fazeres, os

ventos apontaram para o espaço da escola. Talvez o caminho inverso pudesse ter

sido feito, indo primeiramente à escola e depois à comunidade. Contudo, ousou-se

acreditar que o pano de fundo desta pesquisa era a vida das pessoas que residiam

nessa comunidade, e, por isso, suas vozes precisavam ser ouvidas antes de qualquer

outra coisa.

Entre tudo o que foi ouvido, percebido e observado durante o período de

pesquisa, ficou forte na memória as palavras do cantor de Terno de Reis:

[...] as crianças sabem da história do Hitler, como o meu filho que teve que fazer uma pesquisa um dia desses, mas não sabe da nossa história, ninguém dá valor. Os professores, os colégios, poderiam incentivar a escrever uma matéria sobre o Terno de Reis [...]. (João Batista - Cantor).

Além disso, indagou-se: Qual o lugar destes saberes e fazeres da comunidade

no Projeto Político Pedagógico e planejamento dos professores (as) da escola local?

Durante o período de observação, esteve-se atento a cada detalhe, e, em alguns

momentos, percebeu-se na rotina da escola “pistas” de seu envolvimento, mesmo que

sutil, ou em seu “currículo oculto47” com as manifestações do “lado de fora”. Enquanto

se acompanhava, no mês de julho de 2014, os pescadores em uma grande pescaria

de tainha, avistou-se em meio à multidão jovens estudantes que buscavam um lugar

47 De acordo com Copello-Levy (2004), reportando-se a Sanmarti e Pujol (2002), a ambientalização da escola “compromete-a em sua totalidade, sua organização, seu funcionamento, assim como compromete a cada em de seus membros individualmente” e “afeta o currículo explícito e também o currículo oculto. Fundamenta o pensamento divergente, na criatividade, na procura de novas formas de trabalho coletivo que superem rotinas acríticas” (COPELLO-LEVY, 2004, p. 114).

102

para olhar o que estava acontecendo ali, a aproximadamente vinte metros de suas

salas de aula.

Chamou a atenção as narrativas que foram surgindo naquela ocasião: “Oi pai”,

“oi tio!”, “Aquele é meu tio, professora!”, “Olha o meu pai ali!”. Os educandos

reconheciam aquele lugar, existia familiaridade no que estava acontecendo ali. Os

olhos estavam atentos aos movimentos dos pescadores e existia pouco ou nenhum

estranhamento com a atividade da pesca.

Diante desses elementos, acredita-se ser conveniente retomar uma ideia de

Freire, já discutida na fundamentação teórica deste trabalho, e que ajuda a pensar

sobre o fato descrito anteriormente. “Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre

os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm

como indivíduos?” (FREIRE, 1996, p. 30, grifo do autor).

Em outra situação, vinculada às manifestações culturais da mesma

comunidade de Taquaras, ao acompanhar o lançamento do quinto disco em CD do

“Grupo de Terno de Reis Taquaras”, na Praça das Figueiras, no Município de

Camboriú, no dia seis de novembro de 2014, deparou-se com várias crianças e jovens

que estudam no CEM Taquaras. Eram filhos, netos, sobrinhos e conhecidos dos

componentes do grupo, que estavam envolvidos com aquela comemoração. Contudo,

não havia nenhum professor ou gestor do CEM presentes, possivelmente porque o

Terno de Reis não faz parte do currículo da escola, embora, pela concepção de Tomás

Tadeu da Silva (1999), o currículo também seja uma manifestação cultural.

Ainda, durante as observações, procurou-se por álbuns de fotografias,

informativos, painéis espalhados pelas paredes da escola, buscando evidências que

pudessem mostrar ou apontar que os ricos saberes e fazeres presentes na

comunidade também pudessem estar sendo legitimados pelo currículo “oficial” ou pelo

“currículo oculto” da escola.

A primeira parte da coleta de dados no CEM Taquaras foi realizada no segundo

semestre do ano de 2014, por meio de observações e também da leitura minuciosa

do PPP da instituição na busca por informações documentadas. A observação

participante na comunidade e no CEM Taquaras e a análise do PPP permitiu refletir

sobre como esses saberes e fazeres estão ativos na comunidade e como a escola,

apesar de se dizer interessada e de reconhecer sua importância, demonstra

dificuldades em dialogar com esses conhecimentos. Todavia, a observação e a

análise do PPP não foram suficientes para responder algumas inquietações que

103

surgiram durante a coleta de dados, e, portanto, a entrevista com a equipe

administrativo-pedagógica foi o instrumento encontrado para esclarecer contradições

entre o discurso do PPP e a realidade do Centro Educacional, para atingir-se o objetivo

desta pesquisa de evidenciar a inserção dos saberes e fazeres da comunidade de

Taquaras no fazer pedagógico da escola.

O relato da gestora evidencia essas dificuldades de transpor os muros e aponta

possíveis motivos para a não efetividade do diálogo com a comunidade de Taquaras.

- Olha, essas coisas não estão aqui na escola como deveriam. Eu analiso que coisas diferentes incomodam muita gente [...] Acredito que existe uma resistência com o diferente. Existe a resistência porque sai da zona de conforto, porque cria uma movimentação na escola que não é desejável a muitos, e eu acredito que não aconteça como deveria por essas questões. Não é de conhecimento de todos, uns sabem, outros não sabem, e outros não querem saber. A rotatividade dos professores também atrapalha bastante, até essa questão do conhecimento, porque se não está sendo abordado permanentemente acaba que os professores não sabem. (Gestora, em 28 de abril de 2015).

Já a Orientadora Escolar percebe outras questões que têm limitado o diálogo

entre a escola e a comunidade, dentre elas, a vontade e o compromisso de cada um,

o desconhecimento da cultura do “outro”, como se observa em seu relato a seguir:

- Passa pelo critério de cada um, pela vivência de cada um, pela importância que a pessoa vai dar para aquela informação [...] Passa pela formação, então eu acho que de repente, nós que já estamos na escola, que temos um pouco mais de experiência, de vivência, e que tivemos um outro tipo de formação podemos estar ajudando esse professor que está chegando assim [...]. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).

Na fala transcrita da Supervisora Escolar, é possível identificar ainda, que o

professor acaba sendo responsabilizado pelas limitações no processo de articulação

com a comunidade, e na incorporação dos saberes e fazeres comunitários no currículo

escolar.

- [...] o professor fechou a porta ele é dono da sala e da sua vontade, a gente sempre tenta “puxar”, eu acredito que passa pela vontade, e o que passa pela vontade é muito difícil. Posso concordar em tudo contigo, e depois, o fazer vai passar pela minha vontade. A diferença de trabalho com quem conhece a comunidade é bem evidente. Quem conhece flui, tem mais consciência. A rotatividade dificulta, o desconhecimento também dificulta o trabalho. (Supervisora, em 28 de abril de 2015).

Todos esses fragmentos de falas dessas educadoras evidenciam alguns

motivos que dificultam a relação escola-comunidade-comunidade-escola e

demonstram, sobretudo, que a equipe administrativo-pedagógica dessa escola

reconhece efetivamente os elementos culturais e as questões ambientais que

diferenciam a comunidade de Taquaras. Entretanto, essas educadoras atribuem a

104

falta de efetividade de diálogo com as questões do entorno à vontade dos

educadores, à formação desses profissionais, à grande rotatividade de professores

e ao desconhecimento em relação às manifestações culturais da comunidade.

Torna-se importante destacar que as entrevistas foram determinantes para

identificar se a equipe administrativa e pedagógica tinha conhecimento das

manifestações culturais e questões ambientais, o que não foi possível perceber no

período de observação, chegando-se a acreditar que a escola simplesmente ignorava

os saberes e os fazeres pertencentes à comunidade na qual está inserida.

Entretanto, se, por um lado, existe o reconhecimento dos saberes e fazeres,

por outro, a dificuldade em valorizá-los e dar-lhes visibilidade parece ser algo difícil de

ser modificado nas rotinas da escola e nos documentos curriculares (PPP e planos de

ensino), em função de alguns aspectos que puderam ser observados nas falas das

educadoras entrevistadas. Muitos desses aspectos não são compreendidos por elas

como limitantes, mas oferecem pistas para pensar sobre as dificuldades de inserção

das questões ambientais locais e manifestações culturais no contexto e no currículo

da escola.

- Eu sempre falo. Já falei várias vezes para o Secretário de Meio Ambiente que deveriam haver placas por toda essa região avisando: Você está em uma Área de Proteção Ambiental, comporte-se de acordo. Olha, acho que muitos alunos não sabem que essa escola está em uma APA, devido à grande rotatividade de alunos que a gente tem, e porque não é uma coisa que a gente aborde permanentemente, porém, boa coisa para se colocar permanentemente na escola também. Muitos professores também não sabem que trabalham em uma escola que está em uma APA. Os que estão aqui a mais tempo sabem, mas os que vão vindo não, e que é uma coisa inclusive que não consta no PPP. (Gestora, em 27 de abril de 2015).

Esse excerto da fala da gestora pode ser compreendido como um dos

momentos mais ricos da coleta de dados por meio da entrevista. Enquanto ela falava

sobre como o poder público ignorava o fato de a comunidade estar localizada em uma

Área de Proteção Ambiental, ela se deu conta de que a escola também não faz nada

para evidenciar esse fato, e, principalmente, notou o fato de que a informação de que

o CEM encontra-se em uma APA sequer está mencionada no PPP.

Por outro lado, em um cruzamento dessas falas com as narrativas dos

membros da comunidade, anteriormente apresentadas, percebe-se que os membros

da comunidade não reconhecem no currículo escolar manifestações de

conhecimentos que, de alguma forma, influenciem ou tragam benefícios para a

comunidade. Como consta no PPP, a visão da escola é “buscar soluções criativas

105

para os problemas do nosso tempo”, o que não foi identificado no relato do pai de um

dos alunos sobre o ensino em História do período do nazismo, na 2ª Guerra Mundial.

Atendendo a essa “visão”, pergunta-se se o plano de aula também incluiu uma

contextualização e conexão do acontecimento passado com a atualidade, uma vez

que se assiste hoje o crescimento da intolerância e das manifestações de grupos

contra minorias, vítimas de preconceito, racismo no país e pelo mundo, como é o caso

dos refugiados ambientais que vieram do Haiti para o país e região.

Ainda, a partir da leitura do documento do PPP, pode-se dizer que ele ofereceu

poucos elementos que permitisse compreendê-lo como um documento que realmente

representa a “alma”, a cultura escolar da instituição, como se propõe. Em uma

definição retirada do documento, encontrou-se um objetivo audacioso que

infelizmente não corresponde com o que é encontrado ao longo do texto.

- O P.P.P enquanto necessidade social e expressão política da Lei Maior, é considerado a estrutura e funcionamento da Unidade Escolar, é o seu ponto de referência, seu documento-base, a maneira como se dispõe a organização inteira e a fisionomia da instituição. Ele delineia a identidade da escola e é o documento fonte, instrumento de políticas educacionais em ação na comunidade. (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2014, grifos nossos).

Diante das observações realizadas, de tudo o que foi ouvido nas conversas

informais com o grupo administrativo-pedagógico e com a bibliotecária, o que foi

observado no espaço físico (colado nas paredes e nas fotografias), e os dados das

entrevistas realizadas no ano de 2015, percebe-se uma contradição, uma vez que o

texto do PPP não corresponde ao que de fato acontece na escola.

Entretanto, pode-se dizer que as práticas desenvolvidas na instituição estão

além daquelas contempladas no texto do seu Projeto Político Pedagógico. Ou seja,

nesse caso, o documento não expressa de forma alguma as práticas pedagógicas, o

que também é observado pela supervisora educacional.

- Não diz o que a escola é. Eu acho que a escola é mais tá Jaque. A escola é infinitamente mais do que o PPP, porque a gente não consegue. Eu acho que a gente faz muito pela criança, a gente tá sempre em contato, sempre preocupado com a criança, querendo saber como está a criança, isso não está registrado no PPP. É muito trabalho, e o trabalho fica diluído porque não está no documento, ele, o documento, fica mais na questão burocrática, ele é muito burocrático. (Supervisora, em 28 de abril de 2015).

Essa reflexão é bastante legítima quando se percebe como os educadores do

CEM e, principalmente, a equipe administrativa pedagógica relacionam-se com

educandos e familiares. Existe uma preocupação em chamar as crianças e

106

adolescentes pelo nome, em permitir que tenham acesso irrestrito à sala da gestora,

e, também, em prezar pela presença da família na escola.

Diante do exposto, arrisca-se dizer que nessa escola o PPP “precisa ter” um

formato burocrático, trazer citações de grandes pensadores da educação, para que

tenha “status de validade” no campo educativo. Apesar de a equipe administrativo-

pedagógica mostrar-se incomodada com o formato, continua reproduzindo o modelo,

e demonstrando o quanto é difícil libertar-se das amarras, a que Boaventura Santos

chama de colonização do pensar e do saber, e que desqualifica os saberes locais.

Ainda sobre as fragilidades do PPP, a orientadora educacional acrescenta:

- Eu acho que, se a gente conseguisse mais participação de todos os profissionais da escola, na elaboração desse documento, ele estaria mais rico, porque realmente fica difícil se aquela pessoa que poderia colaborar mais não traz, e daí fica de fora. E eu acho que é por esse motivo que as coisas que são feitas não estão ali, porque as pessoas não se dispõem a escrever sobre seu trabalho, a registrar, porque tudo isso depende de um acompanhamento, de um registro, que pede mais disposição dos profissionais. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).

Contudo, se, por um lado, a escola tem práticas que estão além do que está

descrito no PPP, por outro, existem algumas indicações no PPP que não são possíveis

evidenciar na vida cotidiana. A figura 23 a seguir representa a missão, a visão e os

valores da escola e pode ser uma pista das concepções da instituição.

107

Figura 23 - Missão, visão e valores da escola pesquisada

Fonte: Elaborada pela autora com base no PPP do CEM Taquaras.

Pode-se perceber, a partir da visão, dos valores e da missão da escola, que o

discurso institucional se diz preocupado com a sua realidade, com os problemas de

seu tempo, com temas contemporâneos. Entretanto, a leitura e análise do

documento não apresenta elementos e estratégias que apontem como a escola

poderia atingir esses objetivos a médio e longo prazo e quais os procedimentos que

seriam utilizados para esse fim.

O que fica bastante evidente na leitura é que a EA não está entre as

possibilidades escolhidas pela escola para alcançar esses objetivos apontados em

sua visão, missão e valores. A realidade local, ou seja, a cultura e as particularidades

da comunidade, os saberes e os fazeres também não aparecem ao longo do texto do

PPP.

Contraditoriamente, a concepção de EA das educadoras entrevistadas

evidenciam que elas reconhecem a dimensão social e cultural da Educação Ambiental

e identificam sua importância no currículo da escola, como pode ser observado nos

fragmentos das suas falas que seguem.

PPP CEM Taquaras

Valores

Uma prática educativa em que o respeito à

diversidade e à liberdade sejam entendidos como valores imprescindíveis

para a realização da cidadania em meio a um ambiente transformador que expresse coerência

entre o conhecimento e a prática do ensino por

princípios.

Missão

Realizar na escola a reflexão, a investigação e as possibilidades de mudança a

partir de temas contemporâneos,

construindo um elo possível entre o conhecimento

escolar, a necessidade social e a qualidade de vida

dos cidadãos.

Visão

Buscar soluções criativas para os problemas de

nosso tempo, expressando a existência de caminhos

plurais, sabendo que a educação transforma as

pessoas tornando-as capazes de assumir a

responsabilidade de serem agentes de mudança na

sociedade.

108

- A EA pra mim é mudança na forma de ver o mundo, isso pra mim é EA, a forma como você se relaciona com as pessoas e com o mundo. A EA que querem colocar nas escolas pra mim não é EA porque ela não acontece de fora pra dentro, então é uma fraude. E eu tenho vontade de falar isso quando eu vou nessas reuniões: gente, isso daqui é uma fraude, vamos embora que isso daqui não adianta nada. Então isso pra mim é EA, e eu procuro trabalhar com os alunos dessa forma, a questão do respeito, se bem que eu sei que não vai adiantar muita coisa se eu ficar falando: Olha você tem que respeitar, você tem que preservar, porque não é assim que acontece, é uma questão de cada um. Pra mim tudo parte do princípio do respeito, porque, se a pessoa se respeita e respeita o outro, ela vai respeitar o ambiente, eu acredito assim. (Gestora, em 27 de abril de 2015). - EA é um cuidado com o todo. Quando eu falo de EA é educação de uma maneira geral, não é só cuidar do espaço, da natureza, da água, é o cuidado também na relação com as pessoas, esse trato, essa conversa, isso faz parte de uma EA. Nós estamos tratando do ambiente, o ambiente é um todo, a educação de uma maneira geral. Quando eu ensino as crianças no projeto de escovação dos dentes, é EA, é o cuidado com o corpo. É um olhar! É um olhar para o sujeito como um todo, como um ser da sociedade. Como vou cuidar do ambiente se não cuido de mim? Se não cuido do meu trato com as pessoas? Cuida da pessoa pra ela cuidar do ambiente. Educa a pessoa como ser um ser integral, só assim ela vai saber cuidar do resto, não é? (Supervisora, em 28 de abril de 2015). - Pra mim, EA é uma mudança de valores já nas crianças, pra que elas venham no decorrer, ao longo da vida, mudando as atitudes com relação ao respeito pelo meio ambiente, a importância disso na vida delas. Inicialmente, acho que seria a gente tá plantando uma semente, que vai tá germinando e crescendo pra que no futuro dê os frutos. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).

Como é possível observar nos relatos anteriores, a equipe administrativo-

pedagógica reconhece a importância da inserção da EA no currículo da escola. A

valorização das relações interpessoais, o cuidado consigo, com o outro e com o

ambiente são fragmentos das falas das entrevistadas, que estão em consonância com

os princípios da EA estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental (DCNEA). A referida diretriz menciona, no Art. 12, que a “[...]

interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque

humanista, democrático e participativo” (BRASIL, 2012a, p. 3) são princípios da EA.

No entanto, se, por um lado, as entrevistadas apresentam um discurso de

valorização da EA, de compreensão de seus objetivos e princípios, distanciando-se

de uma representação de meio ambiente vinculada às práticas conservacionistas e

preservacionistas somente, por outro, os relatos não condizem com o que está posto

no PPP da escola.

Assim sendo, com o objetivo de identificar o porquê da ausência dos elementos

culturais e das problemáticas ambientais da comunidade no texto do PPP, as

entrevistas com a equipe administrativo-pedagógica contribuíram ainda com a

elucidação de questões que mereciam ser melhor compreendidas. No fragmento da

fala da gestora a seguir, observa-se que existe o interesse em inserir os

109

conhecimentos locais no cotidiano da escola, mas permanece a dificuldade em manter

efetivamente o que é construído.

- As manifestações culturais não estão lá, as manifestações religiosas, e eu não estou orgulhosa! Por exemplo, a questão do Boi-de-mamão não podia ter se perdido, não podia! Mas tem coisa que vai fugindo do teu domínio [...]. (Gestora, em 27 de abril de 2015).

Quanto aos valores preconizados no PPP, a referência ao respeito à

diversidade torna-se um discurso vazio, uma vez que o documento e as práticas não

recomendam, ao menos, um diagnóstico das manifestações culturais presentes na

comunidade que, com certeza, identificaria os saberes fazeres das benzedeiras,

valorizaria e abriria espaço no currículo da escola, em seu calendário de

comemorações, às manifestações culturais do Terno de Reis e do Boi de Mamão, ao

invés de importar e reproduzir práticas “alienígenas” à cultura dessa comunidade,

como a festa de Halloween, por exemplo.

Anexo ao Projeto Pedagógico, encontra-se o Regimento Interno da instituição.

No Art. 42, o documento trata da metodologia adotada pela Rede Municipal de Ensino

de Balneário Camboriú. O Artigo menciona que o Ensino Fundamental adota a

“metodologia sócio interacionista” - mas sem nenhuma referência a autores -,

privilegiando o ensino como construção do conhecimento, o desenvolvimento pleno

das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social, utilizando, para

isso, os conteúdos curriculares da Base Nacional Comum e os Temas Transversais,

trabalhados em sua contextualização, podendo ser complementado por projetos

(BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2014).

Destaca-se, nessa parte do texto do Regimento Interno, a menção aos temas

transversais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que já caiu em

desuso, uma vez que se tem Diretrizes para diferentes áreas. Além disso,

contraditoriamente, um dos objetivos do ensino oferecido nessa instituição é que o

educando seja inserido no ambiente social. Ora! Não seria então o caso de ampliar

esse ambiente social como sendo a sua comunidade, uma vez que o documento faz

menção à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta determina, em

seu Capítulo II, Art. 26:

Que os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).

110

Diante das recomendações da LDB e do fato de a escola pesquisada estar

situada em uma comunidade com características tão peculiares, acredita-se, com

base na observação participante, na análise documental do PPP e nas entrevistas,

que o PPP da escola não corresponde aos fazeres da instituição, uma vez que não foi

encontrado qualquer tipo de referência aos saberes e fazeres da comunidade.

Com isso, não se quer dizer que a escola realiza um trabalho primoroso de

valorização dessas particularidades da comunidade, mas o fato de não ter sido

encontrada qualquer tipo de referência à cultura da comunidade e das questões

ambientais de Taquaras está aquém do que foi constatado na coleta de dados, como

pode ser observado nos fragmentos que seguem:

- Teve a pescaria, puxaram o cerco, a gente sai daqui e vai todo mundo fotografar pra valorizar mesmo. A mais forte é a pesca mesmo, quando eu iniciei aqui [...] eu via bem forte a brincadeira do Boi-de-mamão, eles brincavam no recreio de Boi-de-mamão, era muito legal. Dava o recreio saía todo mundo pra brincar de Boi. (Supervisora, em 28 de abril de 2015). - Ano passado quando tu nos viu lá na praia a gente estava fazendo um trabalho sobre a Mata Ciliar, levamos todo mundo pra lagoa, já que não tem rio, mas temos a lagoa, então vamos lá pra lagoa, e lá na lagoa a gente fez a explicação, eu e a professora sobre o que é uma Mata Ciliar olhando para a Mata Ciliar. Então isso a gente sempre faz. Vejo isso mais forte nos professores dos anos iniciais [...] O Marcos tem uma preocupação muito grande [...]. (Supervisora, em 28 de abril de 2015). - As motivações para trabalhar a EA elas acontecem normalmente voltadas para o que está acontecendo de repente no mundo, no planeta, também na comunidade, surgem dos problemas que vão sendo observados. (Gestora, em 27 de abril de 2015). - A questão da pesca vejo no planejamento dos professores, a questão da pesca sim. Já foram desenvolvidos vários trabalhos, desenvolveram projetos da parte da literatura, é bem trabalhada essa questão. O Boi foi um projeto da escola, mas no momento ele está em reconstrução. O Boi anda adormecido [...]. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).

Mesmo que superficialmente, no lazer do recreio, ou centralizada nas aulas de

Ciências, fragmentos da cultura (Boi de Mamão, pesca) e do ambiente natural

(situação local-global, a mata ciliar, ecossistemas) circulam pela escola, ainda que de

forma pontual e não registrada ou atualizada no PPP.

Para complementar a parte do texto sobre a metodologia utilizada, o documento

ainda discorre:

A metodologia de projetos se desenvolve no decorrer do processo ensino-aprendizagem com maior significado, onde a experiência e o conhecimento tornam-se práticos. Entende-se assim que o conhecimento realmente não está pronto e acabado, mas vai sendo construído de forma dinâmica,

111

estabelecendo uma relação dialética entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. Como afirma Giroux (1986, p. 296) e Freire [...] o papel do educador é entrar num diálogo com as pessoas, a respeito de temas que tenham a ver com as situações concretas e experiências de vida que fundamentam suas vidas diárias. O educador desenvolve seu trabalho com o aluno, a família, a escola e a comunidade, acreditando-se que aconteça um resgate da auto imagem do aluno. (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2014, grifos nossos).

Essas expressões e palavras encontradas ao longo do texto - ancoradas no

pensamento de Giroux e Paulo Freire - são unidades de codificação, que indicam que

os objetivos da escola implicam em dar importância aos saberes e fazeres da

comunidade. Entretanto, infelizmente, a inserção de maneira eficaz desses elementos

e da própria EA nas práticas pedagógicas é limitada, principalmente pela dificuldade

em fazer do PPP um documento real e não apenas um documento para atender uma

determinação legal, que carece de contextualização, diagnóstico, fundamentação,

coerência e que não resiste a uma análise de discurso.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados no CEM Taquaras

forneceram elementos para acreditar que o fato de a própria equipe administrativo-

pedagógica não dar a importância devida ao PPP é determinante para que as

propostas não se efetivem. O desconhecimento das manifestações culturais e

problemáticas socioambientais da comunidade, apontado pelas educadoras como

limitação para o fazer pedagógico, pode ser considerado consequência das

fragilidades epistemológicas e metodológicas do documento norteador.

Nessa mesma direção, concorda-se que a rotatividade de professores,

identificada pela equipe administrativo-pedagógica como uma problemática para que

se efetive o diálogo, seja um limitador. A permanência do professor seria uma grande

possibilidade de a escola se tornar uma escola-polo, um espaço ou uma incubadora

de transformações para outras escolas do município, já que é uma escola diferenciada

em decorrência da cultura e características da comunidade de seu entorno.

Quanto às limitações em decorrência da formação dos educadores do CEM,

que também foi apontado pelas educadoras entrevistadas, e evidenciado por

inúmeras pesquisas no tópico destinado à revisão de literatura, é inegável que se tem

vivido uma crise no processo de formação e valorização do educador. É por isso que

se corrobora o pensamento de que a “[...] universidade pode ser importante aliada na

promoção do diálogo e na interação entre o conhecimento e o aperfeiçoamento das

práticas docentes” (GUERRA, 2007, p. 242-243).

112

Concluindo esse tópico, é importante mencionar que, para além de apontar

erros, no processo de análise do PPP, buscaram-se potencialidades e, portanto,

identificaram-se algumas questões potencialmente positivas: 1- a escola reconhece a

importância do documento; 2- ela reconhece que o documento apresenta fragilidades;

3- a equipe não está satisfeita com o documento e pretende revisá-lo; 4 – a equipe

administrativo-pedagógica reconhece que o PPP precisa ser construído

coletivamente; e 5 - a equipe administrativo-pedagógica menciona que tem realizado

esforços para que os educadores se envolvam em sua elaboração.

5.2.2 Projeto Escolas Sustentáveis na comunidade escolar do CEM Taquaras:

analisando e interpretando os dados

O município de Balneário Camboriú recebeu em 201348 recursos financeiros do

Programa PDDE-Escolas Sustentáveis para 19 Núcleos de Educação Infantil, 14

Centros Municipais de Educação e um Centro de Educação de Jovens e Adultos

(CEJA). Entre esses Centros de ensino estava o CEM Taquaras, que recebeu o

equivalente a R$ 8.000,00 reais49 para implementar mudanças na instituição com

vistas à transição para uma proposta de escola como espaço educador sustentável.

Em 2014, apenas quatro escolas do Município de Balneário Camboriú estavam

na lista de escolas priorizadas50 para receber recursos do PDDE-Escolas

Sustentáveis, de acordo com os critérios estabelecidos na Resolução nº 18, de 3 de

setembro de 2014. Destas, duas são de Educação Infantil e duas são escolas que

oferecem o Ensino Fundamental.

Em contato telefônico no 10 dia de novembro de 2014, o responsável pelo

Departamento de Desenvolvimento da Secretaria de Educação do Município de

Balneário Camboriú - segundo ele, responsável pelo Projeto Escolas Sustentáveis -,

afirmou que essas quatro escolas já haviam se cadastrado em 2013 para receber o

48 Informações do site da Prefeitura Municipal de Balneário Camboriú. Disponível em: <http://www.balneariocamboriu.sc.gov.br/imprensa/noticia.cfm?codigo=14215>. Acesso em: 12 nov. 2014. 49 Valor do repasse: Até 199 alunos 8.000,00; de 200 a 499 alunos, 10.000,00; de 500 a 999 alunos, 12.000,00, acima de 999 alunos, 14.000,00. Disponível em: <http://pdeescola.mec.gov.br/images/stories/pdf/PDDE_Ecola_Sustentavel_mai_2014_final.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2014. 50 É possível acessar a lista completa em: <http://pdeinterativo.mec.gov.br/arquivo/pdf/Escolas_Sustentaveis_PDDE_2014.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2014.

113

recurso, mas não foram beneficiadas pelo fato de precisarem realizar algumas

adequações no plano de ação. O responsável pelo projeto no Munícipio disse, ainda,

que ele acompanha as ações em andamento nos Centros Municipais de Educação,

nos Núcleos de Educação Infantil, e no Centro de Educação de Jovens e Adultos, e

que essas instituições têm projetos “muito relevantes” e contextualizados às suas

realidades locais.

Durante o período de observação na escola, conheceu-se o plano de ação do

CEM Taquaras contemplado para esse Programa. No documento estava prevista a

construção de um sistema de captação de água da chuva e, também, a troca de

torneiras e dispositivos de descargas e lâmpadas para modelos mais econômicos.

As ações planejadas dão conta de explicitar que o CEM Taquaras fez a opção

de usar os recursos para promover a adequação no espaço físico da escola, com

vistas a transitar para um espaço educador sustentável, o que corresponde à

dimensão da estrutura física da instituição (Ver diagrama da concepção do PNES, na

figura 13). Entretanto, esse recurso também poderia ter sido utilizado para adequar

outras dimensões e ações na escola, conforme mostra a figura 24 que segue.

Figura 24 - Ações passíveis de financiamento com recursos do PDDE- Escolas Sustentáveis

Fonte: Elaborada pela autora com base no PDDE-Escolas Sustentáveis (2013b).

De acordo com as orientações do PDDE-ES, as instituições de ensino poderiam

escolher uma ação ou poderiam distribuir o recurso em mais de uma, ou, ainda,

distribuir entre as três ações.

Açã

o 1 Apoiar a criação e o

fortalecimento da COM-VIDA, que tem como principais atribuições: promover o diálogo e

pautar decisões sobre a sustentabilidade

socioambiental, a qualidade de vida, o

consumo e a aliementação

sustentáveis e o respeito aos direitos

humanos e à diversidade.

Açã

o 2 Promover possível

adequação no espaço físico da escola, visando a destinação apropriada de resíduos, eficiência

energética, uso racional da água, luminosidade,

conforto térmico e acústico, mobilidade

sustentável e estruturação de áreas

verdes.

Açã

o 3

Promover a inclusão da temática socioambiental

no projeto político-pedagógico da escola.

114

As observações permitiram compreender a importância da opção da

comunidade escolar pela construção de um sistema de captação de água da chuva

no CEM Taquaras, pois, embora situada no mais importante balneário de Santa

Catarina, a comunidade de Taquaras não é beneficiada por uma rede de

abastecimento de água tratada, sendo o recurso hídrico subterrâneo a principal forma

de abastecimento (FOPPA, 2003).

Relatos colhidos durante a observação, informam que na escola havia um poço

artesiano, mas que acabou secando ao longo do tempo. Atualmente, a escola é

abastecida três vezes por semana por um caminhão pipa, o que legitima a ação

prevista no projeto. Mesmo assim, a gestora do CEM Taquaras não se mostra

satisfeita com a maneira como as ações foram estabelecidas, conforme pode ser

conferido em seu relato que segue:

- [...] o que eu penso sobre isso, você tem que usar o dinheiro, de repente a gente tem várias ideias, pra usar aquele dinheiro na questão da sustentabilidade, mas você tem que seguir os critérios pré estabelecidos por eles. Você tem que clicar na setinha e escolher, e daí, a exemplo de outras verbas, você fica muito engessado. [...] foi feito uma coisa assim pontual pelos alunos, trabalhado pelo professor de Ciências com o apoio da supervisora na época, a Sonia. Na verdade, não foi um plano criado pelos alunos, foi trabalhado com os alunos a importância do que iria ser efetivado, para que de alguma forma eles se sentissem parte daquilo [...] pra que eles fossem apresentar o “plano deles” lá na Câmara de Vereadores. (Gestora, em 27 de abril de 2015).

Pode-se dizer que, onde mais se percebeu discursos contraditórios durante as

entrevistas realizadas com a equipe administrativa pedagógica, foi sobre o PDDE-

Escolas Sustentáveis. Enquanto que a gestora mostra-se insatisfeita, a supervisora

acredita que as ações do projeto foram extremamente legítimas e amplamente

divulgadas entre os alunos. A orientadora, por sua vez, disse não se sentir muito

confortável para falar do projeto porque participou pouco.

As contradições também foram observadas quando se questionou sobre a

finalidade do uso da água da chuva que será captada quando a cisterna estiver em

funcionamento. Tanto a orientadora quanto a supervisora mencionaram que a água

será usada para limpeza da escola e também para as descargas dos banheiros.

Entretanto, a gestora garante que não será possível usar nos banheiros por conta do

alto custo em refazer todo o sistema hidráulico e disse que a água será utilizada para

a limpeza e para que as crianças lavem os pés quando voltarem de alguma atividade

na praia.

115

Diante dessas considerações sobre as ações que começaram a ser

implementadas no segundo semestre de 2014 no CEM Taquaras, e que ainda não

estavam concluídas até maio de 2015, já que a escola não recebeu a segunda parcela

do recurso financeiro, questiona-se: Até que ponto ações como essas colaboram com

a transição da escola para um espaço educador sustentável? Até que ponto a escola

reconhece que o objetivo da assistência financeira do PDDE-Escolas Sustentáveis é

apoiar a implementação de projetos de ação com vistas à criação de EES?

Na tentativa de refletir sobre tais questionamentos, percebe-se que essa

realidade não é isolada e tem sido constantemente observada em outras localidades

do Brasil. Para Kassiadou e Sánchez (2014), pesquisadores que analisaram projetos

de EA de escolas de três municípios do estado do Rio de Janeiro submetidos à IV

CNIJMA, “[...] existe um predomínio de projetos que focam em questões

socioambientais mais genéricas [...] e que parece não estar percebendo a realidade

socioambiental do território, onde estão situadas as escolas” (KASSIADOU;

SÁNCHEZ, 2014, p. 19).

No caso do CEM Taquaras, o sistema de captação de água da chuva é até

bastante relevante, mas, como a própria gestora coloca, tornou-se uma ação pontual,

sem desdobramentos nas práticas pedagógicas. Ou seja, trata-se de uma ecotécnica,

pensada pelo professor de ciências, e que, por si só, não contribui para a transição da

escola para um EES.

Evidentemente, quando as ações são elencadas, são com o objetivo de

oferecer melhorias para a escola, e não se pode negar isso. Entretanto, é preciso

deixar o campo da ingenuidade e pensar que o recurso financeiro do PDDE-Escolas

Sustentáveis tem um objetivo, objetivo este que dificilmente será atingido enquanto as

ações forem pensadas nesse nível de superficialidade e de invisibilidade da realidade

socioambiental do território.

O fato é que nenhuma das entrevistadas conhece ou reconhece o objetivo do

PDDE-Escolas Sustentáveis, pelo que se pode constatar pelas falas a seguir:

- Não faço ideia do objetivo do projeto. A secretaria avisou que era mais um projeto pra captar recurso. Não sei onde essas mudanças implementadas com esse recurso deve ou pode nos levar. (Gestora, em 27 de abril de 2015). - Eu acredito seja para viabilizar melhorias na escola, mas não sei ao certo. (Orientadora, em 27 de abril de 2015). - Fica sempre muito pontual: Vem o projeto, trabalhamos, vem o dinheiro, e daí meio que para. (Supervisora, em 28 de abril de 2015).

116

Diante dos relatos da equipe administrativo-pedagógica, fica evidente que não

há conhecimento dos objetivos e que o projeto é visto como mais uma maneira da

escola captar recursos financeiros, o que acaba se tornando até um pouco

decepcionante para a comunidade como um todo. As educadoras reclamam que é

muito difícil gastar o dinheiro, que é um processo muito burocrático e engessado e

que gostariam de poder usar o recurso com outras melhorias para escola. Mais uma

vez os relatos dão conta de explicitar a falta de conhecimento dos objetivos do projeto,

o que gera descontentamento com o processo de execução e falta de expectativas

em relação às ações implementadas na escola.

Por fim, concorda-se com Kassiadou e Sánchez (2014) de que é necessário

que a proposta governamental do Programa Escolas Sustentáveis incorpore novas

diretrizes, que possam orientar melhor no sentido de contextualizar as ações

propostas aos territórios reais onde as escolas estão inseridas. Essas constatações

provocam reflexões junto aos membros do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos

Ambientais e Sociedade do PPGE/UNIVALI, no qual se formulou a hipótese de que,

possivelmente, pela ausência de uma formação dos recebedores do recurso nas

secretarias e escolas, o próprio conceito de Espaço Educador Sustentável colabore

e/ou reforce uma preocupação demasiada com a dimensão do espaço físico e com a

implementação de ecotécnicas, deixando em segundo plano as outras dimensões de

um espaço educador sustentável, principalmente a do currículo, que é onde se viu

maior fragilidade nesta pesquisa.

Até aqui, pode-se dizer que a experiência de olhar para os saberes e fazeres

da comunidade e do ambiente natural de Taquaras permitiu enxergar um lugar cheio

de vida e de rica diversidade, tanto natural quanto, principalmente, de diversidade

cultural, ou seja, de saberes transbordantes, que de alguma maneira são levados e

circulam no interior da escola e que são potencialmente capazes de ajudá-la a transitar

para um espaço educador mais sustentável.

Por outro lado, as ações que estão sendo implementadas no CEM Taquaras

com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis, com vistas à transição para

um espaço educador sustentável, constituem-se, até o momento, em ações pontuais

e que não permitem vislumbrar uma expectativa positiva de mudança e de inserção

da Educação Ambiental no PPP da escola.

117

Diante do que já foi explicitado, a figura 25 permite compreender os limites

identificados no decorrer da pesquisa para que a escola venha efetivamente transitar

para um Espaço Educador Sustentável.

Figura 25 - Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM (Limites)

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

A figura anterior permite apresentar os limites identificados na análise dos

dados no que se refere a transição para um Espaço Educador Sustentável, mostrando

as fragilidades observadas no Projeto Político Pedagógico, nos processos de EA

desenvolvidos no CEM, e também no estabelecimento do diálogo com a comunidade.

As informações da matriz oferecem algumas “pistas” importantes para pensar

sobre as dificuldades que a escola tem encontrado para realizar a transição para um

Espaço Educador Sustentável, ou ainda, para um “outro” espaço, um espaço mais

solidário, que se articula com os saberes locais, e que percebe que a EA pode ser

uma forma preciosa de realizar essa articulação, ou seja, uma escola essencialmente

sustentável.

• Não reconhecem o objetivo do recurso financeiro recebido.

• Secretaria de Educação sugeriu a adesão ao PDDE-Escolas

Sustentáveis.

• Os alunos não foram efetivamente envolvidos.

• Ações pontuais.

• Forma de captar recursos.

• Falta conhecimento sobre a comunidade.

• Deficiência na formação docente.

• Os professores não querem abordar.

• Rotatividade de professores.

• EA centrada nos professores de Ciências e Geografia.

• Resistências individuais.

• Desconsideram que a escola está inserida em uma APA.

• Não diz o que a escola é.

• Não direciona os trabalhos.

• Nem mesmo a equipe administrativo-pedagógica dá a devida importância.

• Ausência dos saberes e fazeres da comunidade.

• Cópia de outros documentos.

Quanto ao Projeto Político

Pedagógico

Quanto à EA desenvolvida na

escola

Quanto à transição para um Espaço

Educador Sustentável

Quanto ao diálogo com a comunidade

118

Entretanto, apesar dos limites identificados, a figura 26 ilustra as

potencialidades percebidas no campo. Tais potencialidades já foram sendo discutidas

ao longo do texto, a exemplo dos limites, mas é por meio da matriz de ciclo, que se

tem uma ideia mais geral do que fora identificado como potencialmente capaz de

contribuir na transição da escola para um EES.

Figura 26 - Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM

(potencialidades)

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Cabe mencionar, que as potencialidades existem, e não é necessário procurar

muito por elas. Por vezes as encontramos no desejo e na vontade de “dar vida” ao

PPP, ou estão vinculadas a um ou outro educador, aparecem em pequenas iniciativas

e práticas de sala de aula, também encontramos potência de mudança entre os

alunos, nas relações entre estudantes e educadores, e sobretudo, encontramos uma

comunidade capaz de potencializar uma ebulição de trocas com a escola.

Dessa forma, as reflexões desse capítulo contribuem com a efetivação do

objetivo desta pesquisa de analisar no fazer educativo da Escola e no plano de ação

do PDDE- Escolas Sustentáveis limitações e potencialidades para a transição para

um Espaço Educador Sustentável, e permitem considerar que o caos, os limites, as

potencialidades, as tensões, as ambiguidades, as diferenças, são essenciais no

caminho para uma escola sustentável.

• O CEM está inserido em uma comunidade potencialmente capaz de colaborar com a transição.

• Os educandos fazem os saberes tradicionais “circularem” entre um espaço e outro.

• A gestora é vista como uma importante incentivadora da inserção da EA na escola.

• Iniciativas de inserção das questões ambientais e culturais nos planejamentos.

• Intencionalidade de torná-lo um documento norteador.

Quanto ao Projeto Político

Pedagógico

Quanto à EA desenvolvida

na escola

Quanto à transição para

um Espaço Educador

Sustentável

Quanto ao diálogo com a comunidade

119

6 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERCURSO DA PESQUISA

Diante de um planeta em situação de risco e vulnerabilidade socioambiental,

as comunidades tradicionais constituem-se resistências ao modelo

desenvolvimentista de consumo, predatório e massificador. Na contracorrente desse

modelo, os saberes e fazeres gerados e geridos no âmbito da comunidade tradicional,

foco desta investigação, são tomados como possibilidades de contribuir com a escola

no processo de transição para um Espaço Educador Sustentável, desafio apresentado

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (DCNEA) e

incorporadas às políticas e aos programas de governo como o Programa Nacional

Escolas Sustentáveis e PDDE Escola Sustentável.

Na Praia de Taquaras, em Balneário Camboriú, o acesso facilitado trouxe o

turismo, a ocupação desordenada, a exploração de bens e de serviços

ecossistêmicos, a erosão da biodiversidade e a exploração da comunidade local.

Trouxe, também, como legado, a especulação imobiliária, a invasão e a colonização

dos saberes, o consumismo, e, com eles, a descaracterização dos modos de vida dos

moradores descendentes de pescadores artesanais e pequenos agricultores.

A pesquisa revelada neste espaço esteve o tempo todo vinculada às pessoas

da comunidade tradicional de Taquaras e assumiu os saberes e fazeres desse grupo

praticamente invisível para pessoas que não conhecem a diversidade cultural e

biológica do lugar, como pano de fundo de uma investigação que alcançou resultados

maiores do que foram a priori planejados. Pode-se dizer que o primeiro grande objetivo

alcançado foi o de mapear os saberes e fazeres de uma comunidade “encharcada de

vida”, expressão usada por Rodrigues e Tristão (2011), e que se toma emprestada

por acreditar que caracteriza sobremaneira a comunidade pesquisada.

Os escassos trabalhos realizados na região da Costa Brava fizeram com que

essa investigação cumprisse o papel inédito de mapear os saberes e fazeres

presentes na comunidade de Taquaras. Em um trabalho minucioso e descritivo, por

meio das narrativas de homens e de mulheres desse lugar, este documento oferece

a oportunidade de ajudar a retirar essa comunidade e sua gente do campo da

invisibilidade - não que eles não tenham sua própria voz, mas o que eles querem é

serem ouvidos, como demonstrado em algumas narrativas apresentadas neste texto.

A escolha metodológica pelas narrativas, mais do que uma escolha

metodológica inovadora aos trabalhos do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos

120

Ambientais e Sociedade (GEEAS) do PPGE Univali, representa um entendimento de

que as histórias de vida e as memórias dessas pessoas “guardiãs de saberes e

fazeres” seculares são oportunidades de dar voz e também ouvidos para saberes não

necessariamente legitimados pelo rigor e objetividade das “ciências duras”.

Importa referir neste espaço destinado a apresentar conclusões da

investigação que as leituras e releituras de Enrique Leff, Boaventura de Sousa Santos

e, principalmente, Paulo Freire ofereceram a oportunidade de pensar com esse grupo

seleto de educadores que o saber não precisa ser científico para ser legítimo, e que

uma ecologia de saberes pode ser o caminho para a não massificação e colonização

do processo de conhecer.

Os referenciais teóricos também iluminaram o caminho para caracterizar a

comunidade de Taquaras como uma “comunidade tradicional”, mas foram as pessoas

do lugar que, por meio de suas narrativas, fizeram emergir essas particularidades com

leveza, com naturalidade, sem a necessidade de enquadrá-la em modelos

preestabelecidos.

Foi no decorrer da investigação que foi percebido que não havia um único

problema de pesquisa a ser delimitado, uma única “hipótese”, mas perguntas. Duas

perguntas simples e inquietantes: De que modo os saberes e fazeres da comunidade

tradicional de Taquaras são apropriados nas práticas de Educação Ambiental

desenvolvidas na escola local? Quais as possíveis contribuições desses saberes e

fazeres no processo de transição da escola para um Espaço Educador Sustentável?

Acredita-se que a pesquisa proposta foi um espaço de interpretação e

compreensão, e não de “solução de problemas”, uma das representações que se faz

da Educação Ambiental. Dessa forma, as narrativas das pessoas do lugar ajudaram

a compreender a dinâmica da vida na comunidade, os saberes e fazeres ligados à

pesca, à produção agrícola, às manifestações ligadas a fé, às tradições e às

festividades dessa comunidade, saberes tão diversos, mas não menos importantes

que os saberes que a transposição didática do saber científico para o escolar nos

apresenta.

Tomando a vida das pessoas da comunidade como pano de fundo da pesquisa

e entendendo que estes são sujeitos sociais, culturais e ambientais, cheguei a escola

com a resistência típica de alguém que está, há mais de uma década, como professora

da rede municipal de Balneário Camboriú.

121

Porque conheço e reconheço as mazelas do sistema de ensino no qual estou

inserida, as dificuldades que as escolas têm de articular-se com suas comunidades

de entorno, e as fragilidades de implementar uma Educação Ambiental que considere

os sujeitos em sua totalidade, e que não seja demasiadamente focada na dimensão

ecológica da sustentabilidade, mas que seja dialógica, crítica e participativa, é que fui

tomada pelo pessimismo inicial.

Entretanto, o longo da caminhada, os preconceitos foram sendo deixados para

trás. Reconheço que não foi um exercício simples, foram idas e vindas à/da escola e

à/da comunidade, horas e horas de orientação, o que exigiu o desafio da isenção e

da tomada de distância do “objeto” e dos sujeitos a serem pesquisados, o que causou

a transformação da observadora participante em pesquisadora atuante. Nesse ponto,

torna-se relevante mencionar a importância de construir e adotar instrumentos de

coleta de dados, de análise e de interpretação, que de fato garantam o status de

validade e de fidedignidade de uma pesquisa.

Assim sendo, utilizando a observação participante e as entrevistas

semiestruturadas, adentrei o CEM Taquaras na tentativa de interpretar esse espaço

de ensino e aprendizagem, no sentido de analisar no fazer educativo da Escola e no

plano de ação do PDDE- Escolas Sustentáveis limitações e potencialidades para a

transição para um Espaço Educador Sustentável. Não houve e não há a intenção de

denunciar e apontar falhas, de identificar erros, culpabilizar sujeitos, mas

simplesmente reconhecer esse espaço e tentar identificar limitações e potencialidades

para essa transição.

A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, por sua vez,

ofereceu algumas pistas sobre as concepções que a escola tem, mas também uma

série de contradições, que só puderam ser esclarecidas por meio das entrevistas com

a equipe administrativo-pedagógica. Dessa forma, o objetivo de caracterizar os

saberes e fazeres pertinentes à comunidade de Taquaras presentes no Projeto

Político Pedagógico da escola não pôde ser atendido, pelo fato de não haver qualquer

tipo de menção às manifestações culturais e às questões socioambientais da

comunidade ao longo de todo o documento.

Cabe mencionar que o PPP não representa a identidade da escola como se

propõe e está muito aquém do que pôde ser observado nos fazeres da escola. Nesse

sentido, o PPP da escola mostra-se superficial e mantém um discurso contraditório

com as práticas da escola, e, com isso, torna-se um limitador da inserção da EA nas

122

práticas pedagógicas e das manifestações culturais e questões socioambientais no

currículo, mesmo que, também contraditoriamente, a escola tenha um projeto

aprovado pelo PDDE-Escolas Sustentáveis.

Entendo que o fato da comunidade escolar não dar a devida importância ao

documento é reveladora do surgimento de problemáticas que poderiam ser

amenizadas, caso o PPP fosse assumido com mais responsabilidade pela

comunidade escolar e garantida a sua função de ponto de referência e de instrumento

de política educacional.

Ainda, a falta de conhecimento da realidade local, entendida pela equipe do

CEM como limitante para a inserção dos saberes e fazeres da comunidade no

planejamento dos professores poderia ser superada caso o PPP correspondesse ao

que de fato consta no documento como seu objetivo.

Além disso, o PPP sequer representa minimamente a EA que a escola já faz,

que são ações importantes, efetivadas com o esforço normalmente do professor de

Ciências, com o apoio da gestora, que se constitui como uma liderança fundamental

para que EA se efetive na escola, e que é reconhecida por seus pares por isso.

O Programa Nacional Escolas Sustentáveis e todos os outros documentos

relacionados ao Programa, que foram referências para este trabalho, constituíram-se

como um material importante no objetivo de indicar como as ações elencadas pelo

CEM Taquaras no PDDE-Escolas Sustentáveis podem contribuir para a transição para

um espaço educador sustentável. Por outro lado, o contato com o texto do PNES, a

observação das fragilidades apontadas durante o já referido seminário, realizado em

Brasília, em 2014, permite refletir sobre o estabelecimento de modelos pré-

estabelecidos, que normalmente recorrem a novos discursos em velhas roupagens, o

que remete, mais uma vez, a Paulo Freire, quando ele dizia que “[...] construir o novo

passa por entender, criticar e superar o velho” (SILVA, I. M. da, 2010, p. 8).

Durante o período de observação participante, acreditou-se que o fato do CEM

ter sido beneficiado com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis fosse

um indício de que a escola tinha a intenção de transitar para um Espaço Educador

Sustentável, suspeita que, infelizmente, foi descartada por meio das entrevistas,

quando foi identificado que nenhuma das educadoras entrevistadas reconheciam o

objetivo do Programa e muito menos do recurso recebido, embora Balneário Camboriú

123

tenha uma Política Municipal de Educação Ambiental e apresente em eventos as

Escolas Sustentáveis do Município, por meio do Programa Terra Limpa51.

Entretanto, na prática, as ações governamentais ligadas ao PDDE-Escolas

Sustentáveis, na verdade, estão sendo efetivadas no CEM Taquaras de forma

pontual, apesar da relevância da instalação de um sistema de captação de água da

chuva em uma escola abastecida até hoje por caminhão pipa. Assim, as ações que

estão sendo implementadas não oferecem indícios seguros de que possa contribuir,

a médio ou longo prazo, para a efetivação da política municipal de EA, bem como para

transição do CEM para um Espaço Educador Sustentável.

Diante desse quadro de “faz de conta”, é preferível distanciar-se dos discursos

que “dizem que fazem”, mas que, na verdade, reproduzem de forma disfarçada o

modelo capitalista do desenvolvimento (in)sustentável, vendendo a ideia de consumo

de um padrão colonizante, praticamente um marketing da escola verde, construindo,

assim, um modelo ideal e hegemônico do que seria uma “escola sustentável”,

desvirtuando os princípios e objetivos do PNES e das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a EA.

Diante dessas contradições e perigos de homogeneização, penso que é

preferível apostar nas práticas curriculares que já circulam pelos espaços escolares,

desenvolvidas por educadoras e educadores comprometidos com as ações no “chão

da escola” e que podem contribuir para que cada instituição possa realmente trilhar,

em seu ritmo e movimento próprio, o caminho de transição para um espaço mais

sustentável, conforme apontado por Silva (2014):

Considerando ser o Brasil um país continental, com diversidade de culturas, contextos, espaços geográficos e arquitetônicos tão diferentes, como ‘enquadrar’ todas as escolas no programa? Interpreto que: Ainda que muitas vezes pareça ser uma inatingível utopia, é importante que práticas sustentáveis aconteçam à medida que cada escola, considerando sua história e o contexto em que está inserida na comunidade, caminhe em direção a constituir-se em um espaço educador sustentável; Acima de todos os discursos pedagógicos e ideológicos, acreditar é, sem dúvida, um exercício possível e necessário; Os inúmeros obstáculos existentes para que as escolas se democratizem e que as amarras dos currículos se quebrem são obstáculos epistemológicos e pedagógicos que precisam ser transpostos para que a mudança da realidade educacional do país de fato aconteça [...]. (SILVA, M. P. da, 2014, p. 136, grifos nossos).

51 Segundo informações da notícia Terra Limpa apresenta projeto em evento sobre educação ambiental, publicada em 23 de outubro de 2014, no site da Prefeitura. Disponível em <http://www.balneariocamboriu.sc.gov.br/imprensa/noticia.cfm?codigo=14215>. Acesso em: 19 maio 2015.

124

A inquietação sobre a mudança e a transição para esses espaços recaem,

sobretudo, nas orientações excessivas emanadas do manual do PNES, que acabam

por engessar os processos de concretização de uma proposta mais sustentável e que

normalmente desconsideram a EA que já está acontecendo nas escolas. As

diferenças geográficas, sociais e culturais do País também não são efetivamente

consideradas pelo PNES, o que pode se configurar como um limitador das propostas.

Assim sendo, concorda-se com as conclusões da pesquisa de Kassiadou e

Sánchez (2014), no sentido de que é preciso incorporar diretrizes na proposta

governamental do Programa Nacional Escolas Sustentáveis do Ministério da

Educação, a fim de orientar melhor o processo de inscrição do plano de ação do

PDDE-Escolas Sustentáveis.

Nesse caso específico de uma escola situada em uma Área de Proteção

Ambiental (APA), e inserida em uma comunidade tradicional, precisariam existir ações

que de alguma maneira contextualizassem a realidade local dessa escola, a

conservação e proteção da biodiversidade presente na APA, e que outras pessoas da

comunidade escolar (pais, lideranças comunitárias, pessoas da comunidade)

pudessem ser “ouvidas” no processo de escolha das ações submetidas ao PDDE-

Escolas Sustentáveis.

Infelizmente, a pesquisa revela que o PDDE-Escolas Sustentáveis é entendido

pela escola como mais um, entre tantos outros programas governamentais, que

podem ser “usados” para captar recursos financeiros, para diminuir as mazelas do

ensino ou para manutenção do espaço físico. Dessa forma, é fácil concluir porque a

escola mostra-se desapontada com a maneira como o recurso financeiro precisa ser

investido, chegando ao extremo de mencionar que gostaria de devolver o dinheiro,

pois este não pode ser gasto “naquilo que a escola necessita”.

Ora! De fato, não há como negar que a escola pesquisada conhece os saberes

e fazeres presentes na comunidade, reconhece que os educandos “carregam” essas

manifestações para escola, mas demonstra dificuldades de várias ordens para inseri-

los efetivamente no currículo. Foi observado que, no momento atual, a incorporação

no currículo de tais saberes, fazeres e questões ambientais locais são muito mais

relevantes no processo de transição da escola para um Espaço Educador Sustentável

do que as ações pontuais e superficiais elencadas pela escola no PDDE-Escolas

Sustentáveis com vistas a essa transição.

125

Também cabe mencionar que essa pesquisa possibilitou repensar a ideia de

Espaço Educador Sustentável quando ficou evidente que a comunidade pesquisada

possui saberes e fazeres capazes de contribuir com o enfrentamento das

problemáticas socioambientais. Para além disso, a comunidade pode favorecer o

processo de transição da escola para um espaço ainda mais legítimo do que o

preconizado na ideia de Espaço Educador Sustentável.

Argumenta-se, mais uma vez, que não existem prescrições, que as políticas

públicas podem e devem ser reinventadas para que se articulem com os territórios

reais, e que as propostas não precisam, necessariamente, partir da escola, uma vez

que a comunidade pode ser a incubadora de transformação no espaço escolar e

parceira em práticas que contribuam com o enfrentamento das problemáticas

socioambientais e possibilitem a inserção da EA efetivamente nas práticas

pedagógicas.

Propõe-se, portanto, que, diante dos limites apontados nessa pesquisa, uma

das possibilidades é a de que os muros da escola possam ser “atravessados” pelas

histórias de vida e pela ecologia dos saberes e fazeres que transbordam de sua

comunidade de entorno, ou seja, fazendo o conhecimento circular, e isso

simplesmente porque acredita-se na Educação Ambiental crítica e não colonizadora,

a qual Boaventura Santos, Enrique Leff e Paulo Freire se referem. Uma Educação

Ambiental comunitária, que se deixa aprender e ensinar com as histórias de vida, com

as tradições, com os saberes e fazeres, e que é essencialmente transgressora e

transformadora da realidade.

Assim como há uma transposição didática do conhecimento científico para o

saber escolar, a pesquisa indica que também é necessário que haja uma transposição

da ecologia de saberes e fazeres tradicionais para reanimar e integrar a EA no

contexto escolar. Isso para ser coerente com a concepção do PNES no que diz

respeito à articulação entre o espaço-físico, a gestão, o currículo, e, principalmente,

com a quarta “pétala” do diagrama, que é a relação escola-comunidade.

Obviamente, tais mudanças causam movimentos na escola, identificados por

uma das educadoras entrevistadas, como “movimentação na escola não desejável a

muitos”, mas que se compreende como algo necessário, e até inevitável, para que a

escola não venha a contribuir com o risco autêntico das comunidades tradicionais

massificarem-se ou de segregarem-se diante dos apelos ao consumo do cenário

desenvolvimentista.

126

Por fim, cabe reforçar que não foi identificado nessa investigação um saber que

seja superior a outro, simplesmente porque isso não existe. Foi identificada sim uma

ecologia de saberes, no sentido dado por Boaventura Santos. Saberes tradicionais,

saberes ambientais, saberes seculares, saberes transmitidos de geração em geração

pela oralidade, e os saberes científicos.

Nessa aventura de constituir-me pesquisadora, fiz-me “aprendente” e

(re)descobri que a EA está na comunidade, está na escola, mas é preciso fazer o

exercício de reconhecê-la e retirá-la da invisibilidade nesses espaços. De tudo isso

que fica, e de tudo fica um pouco, como diria o poeta, uma coisa é certa: cumpriu-se

o objetivo de “Evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e fazeres da

comunidade tradicional de Taquaras no processo de transição da escola local para

um Espaço Educador Sustentável”. Entretanto, coloco-me ainda na situação de

“aprendente inquieta”, a fim de explorar o que de fato faz uma escola ser um espaço

educador sustentável... ou não!

Finalizando, cabe mencionar, ainda, que, de alguma maneira, influenciei e fui

influenciada pelas pessoas com esta pesquisa. A gestora do CEM ao me avistar na

escola um dia, após a entrevista disse: “Garota! Essa noite não dormi por sua causa!

Tenho pensado em muitas coisas que eu ainda posso fazer por essa escola, e que

não havia me dado conta”. Diante dessa afirmação, reporto-me a Paulo Freire (1996,

p. 39): “É pensando criticamente a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar

a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser

de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”. Dito e feito mestre.

127

Ousando transgredir a forma acadêmica:

reflexões sobre a banca de defesa e os bastidores de alguns encontros

Após concluir esse trabalho, ao realizar as devidas correções e as inclusões

das sugestões da banca examinadora, senti-me tentada a escrever sobre como a

banca de defesa da dissertação constituiu-se em um momento de descobertas

interessantes e até de tomada de consciência dos resultados da pesquisa.

Dessa forma, ouso nesse espaço, com o risco de transgredir as normas

acadêmicas, apresentar aos possíveis leitores a informação trazida pelo presidente

da Fundação Cultural de Balneário Camboriú (FCBC), Anderson Beluzzo, e pela

diretora de arte Guilhermina Stuker, ambos presentes na banca de defesa. A

informação é de que este trabalho já serviu como referência para incluir a comunidade

de Taquaras no diagnóstico do Plano Municipal de Cultura de Balneário Camboriú.

Ao deixarmos o espaço das formalidades da universidade, o professor

examinador, professor Celso Sánchez Pereira da UNIRIO, juntamente ao orientador

desta pesquisa, professor Antonio Guerra, “estiveram com” os sujeitos que deram voz

a essa pesquisa.

Em momentos de grande informalidade, pesquisadora, orientador e

examinador puderam deixar um pouco o espaço da formalidade e adentrar um espaço

restrito àqueles que, de fato, reconhecem que a pesquisa se faz no campo e se faz

com respeito àqueles que nos permitem escrever sobre os seus “mundos” e sobre as

suas “histórias”. Assim, pudemos experimentar a tainha escalada na companhia dos

“cantantes do Terno de Reis”, ouvir suas impressões sobre a pesquisa e, também,

suas inquietações sobre o futuro de sua arte.

Encontramos com os pescadores na praia, enquanto estes cuidavam de seus

afazeres, e observamos a espera pela tainha. Visitamos as benzedeiras do bairro, o

engenho de produção de farinha de mandioca e fomos até a escola onde o professor

avaliador pôde conhecer o espaço que ele havia tomado contato por meio da minha

escrita.

Enquanto andávamos pelo bairro, conversávamos sobre as potencialidades do

trabalho desta pesquisa em contribuir para que a comunidade seja reconhecida

formalmente como uma comunidade tradicional, para que seja garantido ao seu povo

os recursos naturais utilizados tradicionalmente para a reprodução econômica, cultural

e física. Falávamos sobre a dificuldade de dar continuidade à produção de farinha de

128

mandioca, por conta da falta de terra para plantar, e discutimos sobre a

responsabilidade do poder público de garantir o direito à terra como forma de

valorização dos modos de vida dessa comunidade. A figura 27 “fala” desses encontros

pós banca de defesa.

Figura 27 - Encontro com os sujeitos da pesquisa no dia seguinte à banca de defesa – com as benzedeiras e com o dono do único engenho de farinha de mandioca ainda em funcionamento na

região

Fonte: Fotografadas pelo professor Antonio Guerra com autorização e cedidas à pesquisadora.

Para além das formalidades de uma banca de defesa de dissertação,

entendemos que a possibilidade dos encontros oportunizados não foram só uma

possibilidade do professor visitante conhecer o espaço da pesquisa, mas de dar uma

devolutiva para essas pessoas que nos emprestaram suas vozes.

129

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http://sisnea.sites.ufsc.br/

137

APÊNDICES

138

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A: Consentimento de participação 140 Apêndice B:Termo de consentimento livre e esclarecido 1 141 Apêndice C:Termo de consentimento livre e esclarecido 2 142 Apêndice D:Termo de consentimento livre e esclarecido 3 143 Apêndice E: Termo de consentimento livre e esclarecido 4 144 Apêndice F: Termo de consentimento livre e esclarecido 5 145 Apêndice G: Termo de consentimento livre e esclarecido 6 146 Apêndice H: Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos 147 Apêndice I: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre benzimento 148 Apêndice J: Temáticas orientadoras para entrevista - informante sobre o Terno de Reis 150 Apêndice K: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre o Boi-de-mamão 152 Apêndice L: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre produção artesanal de farinha de mandioca 153 Apêndice M: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre pesca artesanal de tainha 155 Apêndice N: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre a alimentação à base de tainha 157 Apêndice O: Termo de consentimento livre e esclarecido 7 158 Apêndice P: Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos 159 Apêndice Q: Temáticas orientadoras para entrevista com a gestora do Cem Taquaras 160 Apêndice R: Temáticas orientadoras para entrevista com a orientadora do Cem Taquaras 162

139

Apêndice S: Temáticas orientadoras para entrevista com a supervisora do Cem Taquaras 164 Apêndice T: O ciclo de ATD 166

140

Apêndice A - Consentimento de participação

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC

Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Eu,_____________________________________________________________RG

_______________________, CPF ____________________, concordo em participar da

presente pesquisa. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) sobre a pesquisa e os

procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a

qualquer momento. Por fim, estou ciente que não terei direito a qualquer tipo de remuneração.

Balneário Camboriú, ____ de ______________ de 2014.

Assinatura da pesquisadora:_________________________________________

Telefone para contato:_____________________________________________

Assinatura do sujeito ou Responsável:_________________________________

Telefone para contato:_____________________________________________

Grata pela participação!

141

Apêndice B - Termo de consentimento livre e esclarecido 1

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), de uma pesquisa. Após ser

esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine

ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora

responsável.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título provisório

Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de

transição para espaços educadores sustentáveis

Objetivo da pesquisa

Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal

Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de

transição para Espaços Educadores Sustentáveis

Pesquisadores Responsáveis

Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antônio Fernando Silveira Guerra (orientador)

Esta entrevista busca dialogar sobre a manifestação folclórica do Terno de Reis na

comunidade de Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.

_______________________, ____ de ______________ de 2014.


Assinatura do entrevistado(a):__________________________________________

142

Apêndice C - Termo de consentimento livre e esclarecido 2




A Senhora está sendo convidada para participar, como voluntária, de uma pesquisa. Após ser

esclarecida sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine


responsável.


Título provisório






transição para Espaços Educadores Sustentáveis.


Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antonio Fernando Silveira Guerra (orientador)

Esta entrevista busca dialogar sobre a prática de Benzimento na comunidade de Taquaras,

com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.

_______________________, ____ de ______________ de 2014.


Assinatura do entrevistada:__________________________________________

143

Apêndice D - Termo de consentimento livre e esclarecido 3




O Senhor está sendo convidado para participar, como voluntário, de uma pesquisa. Após ser

esclarecido sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine


responsável.


Título provisório









Esta entrevista busca dialogar sobre o processo artesanal de fabricação de farinha de

mandioca na comunidade de Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.

_______________________, ____ de ______________ de 2014.


Assinatura do entrevistado:__________________________________________

144

Apêndice E - Termo de consentimento livre e esclarecido 4







responsável.


Título provisório









Esta entrevista busca dialogar sobre a pesca artesanal de tainha na comunidade de

Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.

_______________________, ____ de ______________ de 2014.



145

Apêndice F - Termo de consentimento livre e esclarecido 5







responsável.


Título provisório









Esta entrevista busca dialogar sobre os pratos típicos preparados na comunidade de

Taquaras à base de tainha, com o objetivo de subsidiar a caracterização desse elemento que

tem estreita relação com a pesca de tainha na região.

_______________________, ____ de ______________ de 2014.



146

Apêndice G - Termo de consentimento livre e esclarecido 6







responsável.


Título provisório









Esta entrevista busca dialogar sobre a manifestação folclórica do Boi-de-mamão na

comunidade de Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.

_______________________, ____ de ______________ de 2014.



147

Apêndice H - Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos



TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu__________________________CPF_________________, RG________________,

depois de conhecer e entender os objetivos da pesquisa, bem como de estar ciente da

necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, os

pesquisadores Jaqueline Maria Alexandre Weiler e Antônio Fernando Silveira Guerra

(orientador) do projeto de pesquisa intitulado provisoriamente “Diálogo entre a escola e o

saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de transição para espaços

educadores sustentáveis” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meu

depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou depoimentos para fins científicos e de

estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa,

acima especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos

das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/

1990), e dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.º 10.741/2003).

Balneário Camboriú, ______ de _____________ de 2014

_____________________________ Pesquisadora responsável pelo projeto

_______________________________ Sujeito da Pesquisa

148

Apêndice I - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre benzimento



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA

INFORMANTE SOBRE BENZIMENTO

Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Benzimento na comunidade pesquisada,

criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:

Saberes referentes ao significado

1- O que é o benzimento?

Os atores do saber fazer

2- Quem eram?

3- Quem ainda realiza benzimentos na comunidade?

O aprendizado

1- Com quem aprendeu?

2- Como surgiu o interesse?

3- Como era ensinado?

4- Alguém na família era benzedeira?

Os “simpatizantes”

1- Quem procura por esse saber?

2- Na maioria são pessoas jovens ou mais velhas?

Principais benzimentos

1- Os males e seus respectivos benzimentos.

Relação com o meio natural

1- Que ervas são usadas?

2- Onde são plantadas?

3- Quando são colhidas?

O lugar do benzimento

1- Onde benzem?

2- Qualquer lugar pode ser lugar de benzimento?

Tradição

1- Benzimento é tradição?

149

2- O que é tradição?

Quanto à relação com a prática de benzimento

1- O que representa para você?

2- Acredita que pode acabar?

3- Consegue imaginar uma maneira de manter a tradição?

150

Apêndice J - Temáticas orientadoras para entrevista - informante sobre

o Terno de Reis




INFORMANTE SOBRE O TERNO DE REIS

Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Terno de Reis na comunidade pesquisada,


Saberes referentes ao significado, origem e datas

4- Significado do Terno de Reis.

5- Conhece a origem da manifestação?

6- Desde quando (data provável) a manifestação acontece na comunidade?

7- Quando começa o enfraquecimento da manifestação?

Integrantes

2- Quantos integrantes?

3- Função de cada integrante.

4- Papel feminino.

5- De onde são essas pessoas?

Músicas e instrumentos usados

4- Como aprenderam as músicas?

5- Autoria das músicas.

6- Conteúdo das músicas.

7- Tem conhecimento se as músicas eram escritas ou transmitidas oralmente?

8- Instrumentos utilizados.

Apresentações

3- Onde se apresentavam?

4- Onde se apresentam?

5- Em que período do ano?

6- Quem são os expectadores?

Patrocínio

1- Contam com ajuda financeira para o grupo?

2- Existe incentivo de Secretaria de Cultura do Município?

Tradição

3- Terno de Reis é tradição?


Quanto à relação com o Terno de Reis

151

4- O que representa para você?

5- Acredita que pode acabar?

6- Consegue imaginar uma maneira de manter a tradição?

152

Apêndice K - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre

o Boi-de-mamão



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA INFORMANTE SOBRE O BOI-DE-MAMÃO

Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Boi-de-mamão na comunidade pesquisada,


Saberes referentes ao significado, origem e datas

8- O que é o Boi-de-mamão?

9- Conhece a origem da manifestação?

10- Desde quando (data provável) a manifestação acontece na comunidade?

11- Quando começa o enfraquecimento da manifestação?

Personagens

6- Quantos personagens?

7- Quais?

8- Como eram escolhidos?

9- Quem eram essas pessoas?

10- Como eram fabricados?

Músicas

9- Como aprenderam?

10- Existia uma ou mais?

11- Eram escritas ou transmitidas oralmente?

Apresentações

7- Onde se apresentavam?

8- Em que período do ano?

Tradição

5- Boi-de-mamão é tradição?


153

Apêndice L - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre produção artesanal de farinha de mandioca




INFORMANTE SOBRE PRODUÇÃO ARTESANAL DE FARINHA DE MANDIOCA Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Farinha de Mandioca na comunidade

pesquisada, criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:

Os atores do saber fazer 1. Quem eram os donos de engenho de mandioca? 2. Quantidade de engenhos que existiam na região.

A aprendizagem do ofício

1. Com quem aprendeu? 2. Desde quando se dedica a atividade?

O único engenho de farinha de mandioca da região ainda em funcionamento

1. Há quanto tempo está em funcionamento? 2. Quantas vezes por ano funciona? 3. Passou por reformas?

A relação com o meio natural

1. A preparação da terra (queimadas). 2. A influência da lua e das marés. 3. O manejo da terra. 4. Meses de plantio e colheita.

O período de produção

1. Meses que realizam a atividade (Por que tem de ser assim?). O processo de produção

1. O passo a passo da produção. 2. O papel de cada um na produção (homens, mulheres, crianças).

Participação comunitária

1. Quem participava? 2. Quem participa atualmente? 3. Como era e como é atualmente a forma de “pagamento”?

Declínio da atividade agrícola na comunidade

1. Possíveis causas (O Código Florestal de 1965 - Lei n°4.771, a construção da Avenida Interpraias, a falta de interesse pela atividade?

Tradição 7- Produção de farinha de mandioca com participação comunitária é tradição? 8- O que é tradição?

154

Quanto à relação com o saber fazer

1- O gosto pelo saber fazer.

2- Por que se mantém firme na atividade?

3- Teme que atividade seja extinta?

155

Apêndice M - Temáticas orientadoras para entrevista –

Informante sobre pesca artesanal de tainha



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA INFORMANTE SOBRE PESCA ARTESANAL DE TAINHA

Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” pesca artesanal de tainha na comunidade

pesquisada, criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:

Os atores do saber fazer 1- Quem eram os pescadores?

2- Quem são os pescadores?

3- Essas pessoas tem a pesca como a principal atividade?

A aprendizagem

1- Com quem aprendeu?

2- Como aprendeu?

3- A relação de aprendizagem com o mar.

4- A lua e a pesca.

5- As marés e a pesca.

A relação com o meio natural

1- As pistas oferecidas pela natureza em relação a pesca.

Fartura e miséria

2- A diminuição da tainha nos últimos anos.

3- A pesca industrial.

A função de cada pescador na atividade

1- Atribuições de cada um.

O sistema de divisão dos pescados

2- Como é realizada a divisão?

3- Como o sistema de divisão foi estabelecido?

4- Dinheiro ou peixe?

Tradição

9- Pesca artesanal de tainha é tradição? 10- O que é tradição?

Quanto à relação com o saber fazer

4- O gosto pelo saber fazer.

156

5- Por que se mantém firme na atividade?

6- Teme que atividade seja extinta?

157

Apêndice N - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre a alimentação à base de tainha



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA INFORMANTE SOBRE A ALIMENTAÇÃO A BASE DE TAINHA

Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” pratos típicos usando tainha, criaram-se

temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:

A aprendizagem

1- Com quem aprendeu a fazer?

2- Como aprendeu?

3- O passo a passo do preparo.

O papel das mulheres

1- As mulheres e a tainha.

A tainha “escalada”

1- A relação entre a forma de preparo e a falta de modos de conservação.

2- A continuidade do hábito mesmo passando a existir modos de conservação.

Outras maneiras de preparar

1- Tainha escalada, recheada, assada na folha de bananeira, os “miúdos”.

2- Os acompanhamentos.

3- O ritual de preparação.

4- A farinha de mandioca como acompanhamento.

158

Apêndice O - Termo de consentimento livre e esclarecido 7







responsável.


Título provisório




Evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e fazeres da comunidade tradicional de

Taquaras no processo de transição da escola local para um Espaço Educador Sustentável.

Pesquisadores


_______________________, ____ de ______________ de 2015.



159

Apêndice P - Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos



TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu__________________________CPF_________________, RG________________,

depois de conhecer e entender os objetivos da pesquisa, bem como de estar ciente da

necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, os

pesquisadores Jaqueline Maria Alexandre Weiler e Antônio Fernando Silveira Guerra

(orientador) do projeto de pesquisa intitulado provisoriamente “Diálogo entre a escola e o

saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de transição para espaços

educadores sustentáveis” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meu

depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou depoimentos para fins científicos e de

estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa,

acima especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos

das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/

1990), e dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.º 10.741/2003).

Balneário Camboriú, ______ de _____________ de 2015

_____________________________ Pesquisadora responsável pelo projeto

_______________________________ Sujeito da Pesquisa

160

Apêndice Q - Temáticas orientadoras para entrevista com a gestora do Cem

Taquaras



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA COM A GESTORA DO CEM TAQUARAS

Estas temáticas orientadoras foram criadas com o objetivo de dialogar com a gestora do Centro Educacional Municipal Taquaras sobre os seguintes aspectos: 1 A trajetória profissional

4- Tempo de trabalho no magistério. 5- Formação (Grau e área de formação). 6- Regime de trabalho (Efetiva ou ACT). 7- Tempo que trabalha na comunidade. 8- Trajetória acadêmica e profissional até chegar ao cargo de gestora.

2 A Educação Ambiental na escola

6- Sobre a concepção de EA. 7- Sobre o reconhecimento dos aspectos culturais da comunidade como EA. 8- Sobre o tempo que a escola desenvolve EA. 9- Sobre as motivações para começar a desenvolver EA. 10- Meios (estratégias) que a escola desenvolve a EA (Projetos, disciplina especial,

inserção no PPP, tema transversal, etc.). 11- A iniciativa de trabalhar a temática ambiental (um professor, um grupo de professores,

a gestão, etc.). 3 Sobre as relações estabelecidas com a comunidade do entorno

1. Percebe que se trata de uma comunidade tradicional. 2. Identifica manifestações culturais na comunidade (Terno de Reis, Boi-de-mamão,

pesca da tainha, fabricação de farinha de mandioca, benzedeiras, etc.). 3. Sobre o espaço dado as manifestações culturais na escola. 4. Sobre o espaço dado para a discussão das questões socioambientais (do Bairro, da

Comunidade, cidade...).

4 Sobre o Projeto Político Pedagógico (cruzando as respostas da gestora com o que foi identificado na análise documental)

1. Sobre sua importância. 2. Sobre como são incorporadas as manifestações culturais da comunidade de

Taquaras. 3. Sobre a forma de construção do documento (pessoas envolvidas, momentos para

reflexão).

161

4. Sobre a incorporação das dimensões do PDDE-Escolas Sustentáveis (Espaço físico, currículo, gestão, relação escola-comunidade).

5. Sobre as correspondências entre o que está escrito no PPP e as práticas pedagógicas reais.

5 Sobre as ações previstas no PDDE-Escolas Sustentáveis

4- A motivação para inscrição da escola no Programa. 5- A motivação para elencar as ações. 6- Reconhece o objetivo da assistência financeira do PDDE- Escolas Sustentáveis (que

é apoiar a implementação de projetos de ação, com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis).

7- Sobre como foi o processo de execução das ações previstas. 8- Sobre as expectativas em relação ao que acontecerá depois que ações forem

cumpridas.

162

Apêndice R - Temáticas orientadoras para entrevista com a orientadora do Cem Taquaras



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA COM A ORIENTADORA DO CEM TAQUARAS

Estas temáticas orientadoras foram criadas com o objetivo de dialogar com a Orientadora Educacional do Centro Educacional Municipal Taquaras sobre os seguintes aspectos: 1 A trajetória profissional

9- Tempo de trabalho no magistério. 10- Formação (Grau e área de formação). 11- Regime de trabalho (Efetiva ou ACT). 12- Tempo que trabalha na comunidade escolar. 13- Trajetória acadêmica e profissional até chegar ao cargo de orientadora.


12- Sobre a concepção de EA. 13- Sobre o reconhecimento dos aspectos culturais da comunidade como EA. 14- Sobre o tempo que a escola desenvolve EA. 15- Sobre as motivações para começar a desenvolver EA. 16- Meios (estratégias) que a escola desenvolve a EA (Projetos, disciplina especial,

inserção no PPP, tema transversal, etc.). 17- Sobre quem trabalha a temática ambiental na escola (um professor, um grupo de

professores, a gestão, etc.).

3 Sobre as relações estabelecidas com a comunidade do entorno


pesca da tainha, fabricação de farinha de mandioca, benzedeiras, etc.). 3. Sobre “se” e “como” os educandos costumam demonstrar aspectos das manifestações

culturais da comunidade.

4. Sobre “se” e “como” as manifestações culturais e problemáticas socioambientais locais

estão presentes no fazer pedagógico.

4 Sobre o Projeto Político Pedagógico

6. Sobre sua importância. 7. Sobre como são incorporadas as manifestações culturais da comunidade de


reflexão).

163


10. Sobre as correspondências entre o que está escrito no PPP e as práticas pedagógicas.

5 Sobre as ações previstas no PDDE-Escolas Sustentáveis

9- A motivação para inscrição da escola no Programa. 10- A Motivação para elencar as ações. 11- Reconhece o objetivo da assistência financeira do PDDE-Escolas Sustentáveis (que é

apoiar a implementação de projetos de ação, com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis).

12- Sobre como foi o processo de execução das ações previstas. 13- Sobre as expectativas em relação ao que acontecerá depois que as ações forem

cumpridas.

164

Apêndice S - Temáticas orientadoras para entrevista com a supervisora do Cem Taquaras



TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA COM A SUPERVISORA DO CEM TAQUARAS

Estas temáticas orientadoras foram criadas com o objetivo de dialogar com a supervisora do Centro Educacional Municipal Taquaras sobre os seguintes aspectos: 1 A trajetória profissional

14- Tempo de trabalho no magistério. 15- Formação (Grau e área de formação). 16- Regime de trabalho (Efetiva ou ACT). 17- Tempo que trabalha na comunidade. 18- Trajetória acadêmica e profissional até chegar ao cargo de supervisora.


18- Sobre a concepção de EA. 19- Sobre o reconhecimento dos aspectos culturais da comunidade como sendo EA. 20- Sobre o tempo que a escola desenvolve EA. 21- Sobre as motivações para começar a desenvolver EA. 22- Meios (estratégias) que a escola desenvolve a EA (Projetos, disciplina especial,

inserção no PPP, tema transversal, etc.). 23- A iniciativa de trabalhar a temática ambiental (um professor, um grupo de professores,

a gestão, etc.).

3 Sobre as relações estabelecidas com a comunidade


pesca da tainha, fabricação de farinha de mandioca, benzedeiras, etc.). 7. Sobre o espaço dado pelos professores em seus planejamentos para as

manifestações culturais da comunidade de Taquaras. 8. Sobre o espaço dados pelos professores em seus planejamentos para a inserção das

problemáticas socioambientais da comunidade de Taquaras.

4 Sobre o Projeto Político Pedagógico

11. Sua importância. 12. Sobre como são incorporadas as manifestações culturais da comunidade de


reflexão).

165


15. Sobre as correspondências entre o que está escrito no PPP e as práticas pedagógicas observadas.

Sobre as ações previstas no PDDE-Escolas Sustentáveis

14- A motivação para inscrição da escola no Programa. 15- A Motivação para elencar as ações. 16- Reconhece o objetivo da assistência financeira do PDDE-Escolas Sustentáveis (que é

apoiar a implementação de projetos de ação, com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis?).

17- Sobre como foi o processo de execução das ações previstas. 18- Sobre as expectativas em relação ao que acontecerá depois que as ações forem

cumpridas.

166

Apêndice T - O ciclo de ATD

O ciclo de ATD: Estabelecendo relações entre os elementos unitários identificados nos textos que compõem o corpus da análise – O processo de categorização

CATEGORIA

PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

DIÁLOGO COM A

COMUNIDADE

TRANSIÇÃO PARA UM ESPAÇO EDUCADOR

SUSTENTÁVEL

EA NA ESCOLA

LIMITES

Não diz o que a Escola é.

É pouco visto.

Muito burocrático.

Não é o documento usado para direcionar os trabalhos.

Nem mesmo a equipe

pedagógica dá a devida importância.

Pouca adesão dos

professores na construção.

Cópia de outros documentos.

Ausência dos saberes e fazeres da comunidade.

Não privilegia as

particularidades da escola e da comunidade.

A estrutura do documento

não permite manter projetos importantes que

Desconhecimento dos educadores sobre as questões do entono.

O Projeto do Boi-de-mamão

está parado.

A deficiência na formação do professor (não sabe como

fazer).

Os professores não querem.

Grande rotatividade de professores.

As questões ambientais e

manifestações culturais não estão na escola como

deveriam.

A produção de farinha de mandioca, as questões

ligadas as crenças religiosas, e o Terno-de-Reis não são vistos nos planejamentos

Não reconhecem o objetivo do recurso financeiro que

receberam por meio do PDDE-Escolas Sustentáveis.

A Secretaria de Educação

impôs a adesão no PDDE-ES.

Plano de Ação muito engessado.

Os alunos não foram

efetivamente envolvidos no Plano de Ação do PDDE-ES.

Excesso de burocratização para execução das ações.

Desconhecimento sobre como

as mudanças previstas no Plano de Ação podem conduzir para um EES.

As ações previstas eram um

desejo do professor de Ciências.

Questões ambientais centradas

principalmente nos professores de Ciências

e Geografia.

A EA que querem inserir nas escolas é

uma fraude.

Existe resistência para trabalhar essas

questões.

Professores e alunos desconhecem que a

escola está inserida em uma APA.

A escola não aborda o fato de a escola estar inserida em uma APA.

167

aconteceram em anos anteriores.

As coisas são feitas na

prática, mas as pessoas não se dispõem a sistematizar

para inserir no PPP.

Ação pontual. Não se vislumbra uma maneira de dar

desdobramentos.

Os envolvidos com o PDDE-ES apresentam discursos

contraditórios referentes ao Plano de Ação.

Entendem o PDDE-ES como mais uma maneira de captar

recursos para a escola.

POTENCIALIDADES

Reconhecem a importância

do documento.

Reconhecem que o PPP da escola apresenta fragilidades

importantes.

Não estão satisfeitas com o documento.

Reconhecem que o PPP

precisa ser construído coletivamente, e mencionam que têm realizado esforços para que os professores se

envolvam em sua elaboração.

Os saberes e fazeres

presentes na comunidade são levados para dentro da escola

pelos educandos.

Os educandos demonstram orgulho de sua cultura e de

sua comunidade.

A pesca da tainha aparece nos planejamentos dos

professores.

As questões ambientais (restinga, mata ciliar e água) aparecem nos planejamentos dos professores de ciências, Geografia e Anos Iniciais e

são voltados para a realidade da comunidade.

A equipe administrativo-

pedagógica busca orientar os

Ação de captação de água da

chuva é profícua de ser explorada, uma vez que a escola é abastecida por

caminhão pipa e a comunidade não tem

abastecimento de água.

A escola demonstra interesse em transitar para um Espaço

mais sustentável.

Concepção de EA como uma educação integral, e que leva em conta a

dimensão histórica, ambiental, cultural e

social.

A equipe reconhece as manifestações culturais

como EA.

A escola já tem uma história com projetos de

EA.

A equipe pedagógica reconhece que a

diretora valoriza a EA.

Reconhecem que a EA precisa ser melhor

explorada.

168

professores para a necessidade de dialogar com

a comunidade.

A escola tem tentado “reavivar” um projeto sobre o

Boi-de-mamão que já foi muito ativo na instituição.

A equipe administrativa

pedagógica reconhece as potencialidades de a escola

“aproveitar” as potencialidades e

particularidades da comunidade do entorno.

Quando tem pesca da tainha os alunos são levados até a

praia.

Compreendem que fazem EA quando

valorizam e priorizam as relações que são estabelecidas entre

todos que trabalham e estudam no CEM

Taquaras.

Incentivam o cuidado consigo e com o outro

como uma premissa para o cuidado com o

ambiente.

Reconhecem que a escola é “diferenciada” por estar inserida em

uma APA.

Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas da Gestora, Supervisora e Orientadora do CEM Taquaras.

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JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER - univali.br Maria... · Curso de Mestrado Acadêmico JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E O SABER-FAZER DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL: