Jean Piaget - Psicologia E Pedagogia

5/27/2018 Jean Piaget - Psicologia E Pedagogia...

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Psicologia e PedagogiaJean PiagetReservados os direitos de propriedade desta traduo pela Editora Forense Universitria Ltda. Av.Erasmo Braga, !! " # andar " Rio de Janeiro, RJ$mpresso no Brasil

%U&AR$'%(tima impresso " )!*+radu-ido de P%/01'L'2$E E PE3A2'2$E 0op4rig5t 6c7 )!8!, 94 Editions 3enoel, Parisraduo de3$R0EU A00$'L/ L$:3'%' e R'%A &AR$A R$BE$R' 3A %$L;AReviso dePAUL' 2U$&ARAE% 3' 0'U'Primeira ParteEducao e $nstruo desde )!. Principios de educao e dados psicolCgicos, )+>PALA;RA% PRE;$A%' presente volume ( composto de dois tetos, escritos por Jean Piaget para o tomo ; daEnciclop(dia Francesa, consagrado G Educao.' mais antigo data de )!


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um verdadeiro terror diante da desproporo ue, como em )!comparar o empirismo da pedagogia com o realismo so, reto e @ecundoH dos estudos psicolCgicose sociolCgicos em ue essa pedagogia poderia inspirar"se. E eplicava tal deseuilN9rio ou carDnciade coordenao a@irmando ser in@inita a compleidade da vida social, de ue a educao (, aomesmo tempo, re@leo e instrumento. %em dvida isso acontece, mas o pro9lema su9siste e se tornacada dia mais inuietante uando nos conscienOti-amos de ue, apesar de seus preceitospermanecerem inaplirados em numerosos paNses e am9ientes, somos detentores de uma medicinacientN@ica, enuanto os minist(rios de educao nacional no podem,como os de sade p9lica, recorrer a uma disciplina imparcial e o9Ketiva de ue a autoridadepudesse impor os princNpios" e os dados reais, os pro9lemas limitando"se a determinar as mel5oresaplicaes. Em suma, os minist(rios da sade no legislam no domNnio do con5ecimento m(dico,porue eiste uma ciDncia da medicina cuKas pesuisas so, ao mesmo tempo, autnomas e

amplamente encoraKadas pelo Estado, e em9ora os educadores p9licos seKam @uncionrios de umminist(rio ue decide dos princNpios e das aplicaes, carecem de poder para se apoiarem numaciDncia da educao su@icientemente ela9orada, G altura de responder a inmeras uestes ueaparecem todos os dias e para cuKa soluo se apela ao empNrismo e G tradio.raar o desenvolvimento da educao e da instruo desde )!Q emespecial, os eercNcios intensivos de repetio, organi-ados em diversas localidades para enco9riros resultados desastrosos a ue c5egavam esses eames uando acontecia no serem preparadospara um ensino de ltima 5ora. &as nada se con5ece de eato), provar ue a noo de causa tem sua origem numa Hpercepo da causalidadeHe ue esta @orma de percepo ( encontrada mesmo entre as crianas mais Kovens. &as K tivemosoportunidade de mostrar ue a causalidade sensomotora no deriva da causalidade perceptiva e ue,pelo contrrio, a causalidade perceptiva visual se apCia na causalidade ttico"cinest(sica, uedepende, por sua ve-, da prCpria ao em seu conKunto e no eclusivamente dos @atoresperceptivos. 3aN resulta ue a causalidade operatCria mergul5a as suas raN-es na causalidadesensomotora e no perceptiva, dependendo, a ltima, da causalidade sensomotora tanto em seusaspectos motores uanto perceptivos. Este eemplo ( demonstrativo de outros mais. anto assimue em todos os casos em ue se acredita tirar simplesmente uma noo de uma percepo, a ao (esuecida, e se perce9e, em seguida, ue a atividade sensomotora constitui a @onte comum dasnoes e das percepes correspondentes. 1, neste caso, um @ato geral e @undamental ue aeducao no poder menospre-ar.uanto G representao @igurativa, os @atos estudados testemun5am tudo o ue vai da su9ordinaoconstante dos aspectos @igurativos aos aspectos operativos do pensamento. Em seDn cia aodesenvolvimento das imagens mentais nas crianas, constata"se o @ato de ue, nos nNveis pr("operatCrios, a imagem per. manece admiravelmente esttica e reprodutora em virtude de no poderantecipar os movimentos ou o resultado das trans@ormaes. Por eemplo a criana de > a 8 anosde idade representa para si mesma a trans@ormao de um arco em uma reta pelo alongamento de


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um @io de @erro curvo, ue assim @ornece uma reta igual G corda 6sem necessitar ultrapassar asetremi> anos, do ponto de vista das nossasprovas operatCrias, entre crianas da &artinica, cuKa escolaridade"primria se reali-a con@orme oprograma @rancDs.'s @atores da eperbDncba aduirida.


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:o curso dos ltimos anos cada ve- mais se tem insistido " e no deiaremos de repeti"lo " nalacuna @undamental da>>>+maioria dos m(todos de ensino ue, numa civili-ao em grande parte 9aseada nas ciDncias

eperimentais, negligencia uase totalmente a @ormao do espNrito eperimental entre os alunos.1, pois, um certo interesse em eaminar"se o ue a psicologia da criana nos tem ensinado nosltimos anos so9re o papel da eperiDncia aduirida na @ormao da inteligDncia e so9re odesenvolvimento da eperimentao espontInea.:o ue se re@ere ao primeiro ponto, sa9emos, em nossos dias, ue a eperiDncia ( necessria aodesenvolvimento da inteligDncia, mas ue no ( su@iciente e se apresenta so9 duas @ormas9astante di@erentes dauelas ue @oram distinguidas pelo empirismo clssico eperiDncia @Nsica eeperiDncia lCgico"matemtica.A eperiDncia @Nsica consiste em agir so9re os o9Ketos e desco9rir as propriedades por a9strao,partindo dos prCprios o9Ketos. Por eemplo pesar os o9Ketos e veri@icar ue os maispesados nem sempre so os maiores. A eperiDncias lCgico"matemtica 6indispensvel nos nNveis

em ue a deduo operatCria no ( ainda posNvel7 consiste, por sua ve-, em agir so9re os o9Ketos,mas, no caso, em desco9rir as propriedades por a9strao a partir, no dos o9Ketos como tais, masdas prCprias aes ue se eercem so9re esses o9Ketos. Por eemplo alin5ar pedrin5as e desco9rirue seu nmero ( o mesmo uer se v da esuerda para a direita, uer da direita para a esuerda6ou em cNrculos etc.7. :este caso, nem a ordem nem a soma num(rica pertencem Gs pedrin5as antesde ordenadas ou contadas, e a desco9erta de ue a soma independe da ordem 6^ comutatividade7consistiu em a9strair essa constatao das prCprias aes de enumerar e ordenar, em9ora a HleituraHda eperiDncia ten5a incidido so9re os o9Ketos, K ue essas propriedades de soma e ordem @oram,de @ato, introdu-idas pelas aes nesses o9Ketos.uanto G eperiDncia @Nsica, ela permanece 5 longo tempo 9astante @rustrada entre as crianas,como permaneceu, at( o s(culo ;$$, na 5istCria da civili-ao ocidental, no consistindo,

inicialmente, mais do ue em classi@icar os o9Ketos e coloc"los em relao ou em correspondDncia,graas Gs operaes HconcretasH, mas sem dissociao sistemtica dos @atores em Kogo. Estamaneira direta de a9ordar o real, mais prCima da eperiDncia imediata do ue da eperimentaopropriamente dita, Gs ve-es ( su@iciente para condu-ir o suKeito G desco9erta de certas relaescausais. Por eemplo uando G criana aos ?"* anos de idade c5ega Gs operaes aditivas e Gsnoes de conservao ue daN decorrem, ela comea a compreender ue o acar dissolvido nagua no desaparece, como ela acreditava anteriormente, mas se conserva so9 a @orma de peuenosgros invisNveis, cuKa soma euivale G uantidade total dos pedaos ue @oram su9mersos etc. &asna maior parte dos casos, as operaes concretas no 9astam para a anlise dos @enmenos. 0om asoperaes proporcionais, ao contrrio, e so9retudo com a com9inatCria ue elas tornam possNvel,assiste"se, entre os ))") e )>")+ anos, G @ormao de um espNrito eperimental na presena de um@enomeno um pouco compleo 6@lei9ilidade, oscilaes de um pDndulo etc.7 o suKeito procuradissociar os @atores e @a-D"los variar cada ual isoladamente, neutrali-ando os demais, ou com9in"los entre si de maneira sistemtica etc. X comum a escola ignorar o possNvel desenvolvimento detais aptides. ;oltaremos ao pro. 9lema pedagCgico essencial ue decorre da sua eistDncia.A transmisso educativa e o euilN9rio.Al(m dos @atores de maturao e de eperiDncia, a auisio dos con5ecimentos dependenaturalmente das transmisses educativas ou sociais 6lingNsticas etc.7 e apenas so9re esse processo( ue durante muito tempo se 9aseou a escola tradicional. A psicologia no procura de modo algumnegligenci"la, mas encarrega"se do estudo das uestes ue l5e concernem e ue se pensou


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estivessem resolvidas 5 muito tempo. ' Dito de tal transmisso depende apenas de umaapresentao mais ou menos>8>?correta, @eita pelo prCprio adulto, do ue ele deseKa inculcar na criana, ou supe nesta ltima a

eistDncia de instrumentos de assimilao sem os uais no 5averia compreensoS:o ue se re@ere G ao da eperiDncia so9re a @ormao dos 5ecimentos, 5 muito tempo admite"se como uma 9analidade o @ato de mostrar ue o espNrito no ( uma ta9le rase so9re aual se inscreveriam as vinculaes K prontas e impostas pelo meio eterior. 0onstata"se, aocontrrio, o ue vem sendo con@irmado por tra9al5os recentes, ue toda eperiDncia necessita deuma estruturao do real, isto (, ue o registro de todo dado eterior supe a eistDncia deinstrumentos de assimilao inerentes G atividade do suKeito. &as uando se trata da @ala adulta,transmitindo ou procurando transmitir con5ecimentos K estruturados pela linguagem ou pelainteligDncia dos pais ou dos mestres, imagina"se ue essa assimilao pr(via ( su@iciente e ue acriana tem apenas de incorporar esses alimentos intelectuais K digeridos, como se a transmissono eigisse uma nova assimilao, isto (Q uma reestruturao dependente, neste caso, das

atividades do auditor. Em uma palavra, desde ue se trata da @ala ou do ensino ver9al, parte"se dopostulado implNcito de ue tal transmisso educativa @ornece G criana os instrumentos prCprios daassimilao, ao mesmo tempo ue os con5ecimentos a assimilar, esuecendo ue essesinstrumentos sC podem ser aduiridos pela atividade interna e ue toda assimilao ( umareestruturao ouveno.As pesuisas recentes demonstraram"no no prCprio campo da linguagem. Uma criana do nNvel pr("operatCrio, de + ou 8 anos, dir de duas r(guas, apCs ter constatado a igualdade de comprimento,ue uma se tornar maior ue a outra se se introdu-irem alguns centNmetros a mais, visto ue otermo HmaiorH ( compreendido 6tanto nacionalmente como semanticamente7 num sentido ordinal eno m(trico, e portanto no sentido de Hse tor nando maiorH. Ela dir, na presena de uma seriao A

B 0 ue A ( menor, 0 ( grande e B ( m(dio, mas ter muito maisuma reindi@iculdade em admitir ue B (, por sua ve-, maior do ue A e menor do ue 0, porue asualidades de HgrandeH e HpeuenoH so, por muito tempo, incompatNveis etc. :uma palavra alinguagem no 9asta para transmitir uma lCgica e sC e compreendida graas aos instrumentos deassimilao lCgicos de origem mais pro@unda, visto ue procedem da coordenao geral das aes edas operaes.As concluses principais ue os tra9al5os variados da psicologia da criana o@erecem G pedagogiaso, de 5 muitos anos, relativos G prCpria nature-a do desenvolvimento intelectual. Por um lado,esse desenvolvimento re@ere"se essencialmente Gs atividades do suKeito, e da ao sensoriomotoraGs operaes mais interiori-adas, o motor ( constantemente uma operatividade irredutNvel eespontInea. Por outro, esta operatividade no ( nem pr("@ormada de uma ve- por todas nemeplicvel por suas contri9uies eteriores da eperiDncia ou da transmisso social ela ( oproduto de sucessivas construes, e o @ator principal desse construtivismo ( um euilN9rio porauto"regulaes ue permitem remediar as incoerDncias momentIneas, resolver os pro9lemas esuperar as crises ou os deseuilN9rios por uma ela9orao constante de novas estruturas ue aescola pode ignorar ou @avorecer, segundo os m(todos empregados. :o ser, pois, intil, antes deeaminar a sua evoluo, lem9rar alguns dos progressos recentes de uma psicologia da criana empleno desenvolvimento, em9ora ainda 9astante longe de ter des9ravado o imenso territCrio poreplorar.


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>*>!3esde )!


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muito 9em incidir so9re a compreenso da prCpria linguagem, em oposio Gs estruturas por eladescritas, ou so9re a velocidade de a9strao enuanto se ac5a vinculada a um tal sim9olismo e noenuanto re@leo so9re as estruturas naturais. Ademais, como tudo se ac5a incluNdo numadisciplina inteiramente dedutiva, o impasse ou a incompreenso ue incide so9re tal ou ual eloacarreta uma di@iculdade crescente na seDncia dos encadeamentos, de tal modo ue o aluno

desadaptado no ue se re@ere a um ponto no compreende o ponto seguinte e cada ve- duvida maisdele os compleos a@etivos, amide re@orados pelas pessoas ue o cercam, aca9am por 9louearunia. iniciao ue poderia ser inteiramente diversa.:uma palavra o pro9lema central do ensino das matemticas ( o do aKustamento recNproco dasestruturas operatCrias espontIneas prCprias G inteligDncia e do programa ou dos m(todos relativs aos domNnios matemticos ensinados. :o entanto, esse pro9lema alterou"sepro@undamente nas ltimas d(cadas, em virtude das trans@ormaes das prCprias matemticas. Porum processo de aparDncia paradoal, mas psicologicamente natural e muito eplicvel, as estruturasmais a9stratas e mais gerais das matemticas contemporIneas contam com a vantagem dasestruturas operatCrias naturais da inteligDncia e do pensamento ue no l5es eram o@erecidas pelasestruturas particulares ue constituNam o arca9ouo das matemticas clssicas e do ensino.

%a9e"se, por sua ve-, ue desde os tra9al5os da escola B'URBA]$ 6eles prCprios se prolongaramnuma seDncia de es@oros orientados no mesmo sentido7 as matemticas K no aparecem comoum conKunto de capNtulos mais ou menos separados, mas como uma vasta 5ieraruia de estruturasengendrando"se urnas Gs outras a partir de algumas Hestruturas"meH ue

+

se com9inam entre si ou se di@erenciam de modos diversos. Estas estruturas elementares so emnmero de trDs as estruturas al. g(9ricas, caracteri-adas por uma reversi9ilidade em @orma deinverso 6 " i " '7, cuKo protCtipo ( o HgrupoH, as estruturas de ordem, cuKa reversi9ilidade ( umareciprocidade caracterNstica dos sistemas de relaes, e cuKo protCtipo ( o HencadeamentoH e asestruturas topolCgicas ue incidem so9re as noes de continuidade e de vi-in5ana

6correspondDncias 9iunNvocas e 9icontNnuas etc.7.Acontece ue estas trDs estruturas"me correspondem 9astante Gs estruturas operatCrias@undamentais do pensamento. 3esde as Hoperaes concretasH, de ue" K @alamos, encontram"seestruturas alg(9ricas nos HgrupamentosH lCgicos de classes, estruturas de ordem nos HgrupamentosHde relaes e estruturas topolCgicas na geometria espontInea da criana 6ue ( topolCgica muitoantes de atingir as @ormas proKetivas ou a m(trica euclidiana, de acordo com a ordem teCrica econtrariamente G ordem 5istCrica da constituio das noes7. 3esde as operaes pra posicionaisso encontradas as estruturas operatCrias de HgruposH e de HencadeamentosH etc.$nspirando"se nas tendDncias 9our9auistas, a matemtica moderna coloca a tnica mais na teoriados conKuntos e nos isomor@ismos estruturais do ue nas compartimentaes tradi cionais, surgindo,pois, um movimento ue visava introdu-ir tais noes o mais cedo possNvel no ensino. al

tendDncia Kusti@ica"se plenamente, visto ue precisamente as operaes de reunies ou deinterseco de conKuntos ue as coloca em correspondDncia com as @ontes dos isomor@ismos etc.,so operaes ue a inteligDncia constrCi e utili-a espontaneamente desde os ? ou * anos de idade e,mais ainda, desde os ))") anos 6c5egando a este nNvel G estrutura complea dos HconKuntos departesH, @onte da com9inatCria e dos HencadeamentosH7.%omente a inteligDncia ela9ora e utili-a essas estruturas sem tomar consciDncia delas so9 uma@orma re@leiva, no como+


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&onsieur Jourdain @a-ia prosa sem sa9er, mas de @orma alguma como ualuer adulto no lCgicomanipula as implicaes, as disKunes etc., sem ter a menor id(ia da maneira pela ual a lCgicasim9Clica ou alg(9rica consegue por essas operaes em @Crmulas a9stratas e alg(9ricas. 'pro9lema pedagCgico continua a ser, em sua totalidade, apesar do progresso de princNpio reali-adoem torno das raN-es naturais das estruturas operatCrias, o de encontrar os m(todos mais adeuados

para passar destas estruturas naturais, mas no re@leivas, para a re@leo so9re tais estruturas e p"las em teoria.Portanto, ( aui onde reaparece o con@lito de ue @alamos no comeo dauele pargra@o entre amanipulao operatCria das estruturas e a linguagem sim9Clica ue permite eprimi"las. Asestruturas mais gerais das matemticas modernas so por sua ve- as mais a9stratas, enuanto asmesmas estruturas se apresentam no espNrito das crianas so9 a @orma de manipulaes concretas,materiais ou ver9ais. ' matemtico no acostumado G psicologia pode, por outro lado, temer emtodo eercNcio concreto um o9stculo a a9strao, ao passo ue o psicClogo est 5a9ituado adistinguir cuidadosamente a a9strao a partir dos o9Ketos 6@onte de eperiDncia @Nsica, estran5a Gmatemtica7 e a a9strao a partir das aes, @onte da deduo e da a9strao matemticas. :o (preciso crer, no entanto, ue uma s educao da a9strao e da deduo supe um emprego

prematuro unicamente da linguagem e do sim9olismo t(cnico, visto ue a a9strao matemtica (de nature-a operatCria e procede o9rigatoriamente por etapas contNnuas a partir de operaes asmais concretas. L preciso, pois, no con@undir o concreto com a eperiDncia @Nsica, ue tira seuscon5ecimentos dos o9Ketos e no das aes prCprias ao suKeito, nem com as apresentaes intuitivasno sentido de @igurativas, porue estas operaes so etraNdas das aes e no das con@iguraesperceptivas ou imag(ticas.Esses vrios mal"entendidos possNveis mostram ue se a introduo das matemticas modernas nosnNveis mais precoces+>

constitui, em princNpio, um grande progresso do ponto de vista psicopedagCgico, as reali-aespoderiam, con@orme o caso, ser ecelentes ou mais discutNveis, de acordo com os processosempregados. 3aN porue a 0on@erDncia $nternacional da $nstruo P9lica 6Bureau $nternacional deEducao e Unesco 7, na sesso de )!+8, inseriu na sua Recomendao n.T >< 6H' ensino dasmatemticas nas escolas secundriasH7 os seguintes artigos=. $mporta a7 levar o aluno a @ormar as noes e desco9rir por si mesmo as relaes e aspropriedades matemticas, em ve- de l5e ser imposto um pensamento adulto. K aca9adoQ 97assegurar a auisio das noes e dos processos operatCrios antes de introdu-ir o @ormalismoQ c7sC con@iar ao automatismo as operaes assimiladas.). E indispensvel a7 @a-er com ue o aluno inicialmente aduira a eperiDncia dos seres e dasrelaes matemticas, e inici"lo, em seguida, no raciocNnio dedutivoQ 97 estender progressivamente a construo dedutiva das matemticasQ c7 aprender a @ormular os pro9lemas, apesuisar dados e a eplorar e apreciar os resultadosQ d7 dedicar"se de pre@erDncia G investigao5eurNstica dos pro9lemas do ue G eposio doutrinria dos teoremasQ .... X preciso a7 estudar os erros dos alunos e ver neles um meio de con5ecer seu pensamentomatemticoQ 97 treinar na prtica do controle pessoal da autocorreoQ c7 dar o sentido daaproimao ... Q e7 dar prioridade G re@leo e ao raciocNnio ... etc.A importIncia dada G pesuisa pessoal do aluno ( vlida em todos os nNveis. 3esde as primeirasiniciaes ao clculo, um educador 9elga, 0U$%E:A$RE, introdu-iu um material con creto so9 a@orma de r(guas reunindo amontoados de unidades diversas e con5ecido pelo nome de Hnmerosem coresH. ' princNpio ( o mesmo K utili-ado pelas sen5oritas AU3E&ARs e LAFE:3EL na


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&aison des Petits, em 2ene9ra, mas a inovao consiste em distinguir por suas cores respectivas Gsr(guas de++comprimentos ), , < etc. 'ra, tanto esta introduo das cores uanto o prCprio princNpio dacorrespondDncia das unidades espaciais e dos nmeros podem dar lugar a interpretaes e a

aplicaes etremamente di@erentes, apesar dos es@oros de 0. 2AE2:' para introdu-ir umaesp(cie de inspeo internacNonal 6da ual se pode pensar o ue 9em se ueira do Hm(todo0uisenaireH porue, na verdade, no eiste o Hm(todo 0uisenaireH uni@icado, mas uma pluralidadede m(todos ue vo do mel5or ao pior, e di-emos isto sem uerer em nada diminuir os grandesm(ritos do prCprio 0U$%E:A$RE. Ecelente enuanto possi9ilita as manipulaes ativas e asdesco9ertas pela prCpria criana, na lin5a do seu desenvolvimento operatCrio espontIneo, estematerial pode dar lugar G tentao de demonstraes @eitas diante da criana apenas pelo adulto, oue @acilita certamente a compreenso relativa aos m(todos mais ver9ais ou mais estticos, mas uecorre o risco 6e esse risco ( re@orado pela presena das cores7 de dar prioridade Gs con@iguraesso9re as operaes, e portanto aos aspectos @igurativos do pensamento 6percepo, imitao eimagens7 so9re os aspectos operativos 6aes e operaes7. ' risco se torna realidade, com todos os

perigos ue comporta, uando a tnica ( posta de@initivamente so9re as relaes de cores 6o ue @e-ue a &aison des Petits renunciasse ao emprego desse auiliar am9ivalente7 e uando se acreditaue assim se ( @iel Gs lin5as diretoras da escola ativa, em9ora no se pratiue mais do ue o ensinointuitivo.Uma s(rie de pesuisas esto atualmente em curso no 0anad, na 2r"Bretan5a, na %uNa etc.,so9re as vantagens e os inconvenientes dos diversos m(todos utili-ados so9 o nome de0U$%E:A$RE um dos processos de anlise empregados consiste em comparar grupos de crianaseducadas segundo os m(todos 5a9ituais ou com os nmeros em cores, avaliando"se os nNveis .atingidos por meio de diversas provas operatCrias. Ao ue parece, assiste"se, a esse propCsito, a umprogresso parcial do desenvolvimento nos casos em ue o m(todo dos nmeros emcores ( utili-ado de um modo ativo e operatCrio e onde, sem dvida, os mestres dominam

su@icientemente os elementos das matemticas modernas e da psicologia das operaes intelectuais.:os nNveis mais elevados e at( no 9ac5arelado 6mas a partir dos comeos do clculo e semempregar os nmeros em cores7 esto sendo reali-ados ensaios sistemticos, principalmente em:euc5Itel, so9 a direo do matemtico e pedagogo L. PAUL$, no sentido de utili-ar a tNtulo deeercNcios educativos os dispositivos eperimentais ue temos empregado com o9KetivopsicolCgico, e isto com a clara inteno de @ornecer tim ensinamento das estruturas da matemticamoderna partindo das estruturas operatCrias espontIneas. Um es@oro do mesmo gDnero, notvelpor sua imaginao em inventar novos dispositivos estruturais, @oi reali-ado por 3$E:E%, naAustrlia e em numerosos paNses por onde permaneceu por algum tempo.A @ormao do espNrito eperimental e a iniciao nas ciDncias @Nsicas e naturais.A sociedade contemporInea @oi pro@undamente trans@ormada 6e o @uturo dir se para o seu 9em oupara a sua destruio7 pelos tra9al5os dos @Nsicos, uNmicos e 9iClogos. E sem ual uer dvida aelite dos especialistas e dos inventores constitui uma @rao Nntima e 5eterogDnea do corpo social.Primeiro, porue suas pesuisas so to mal compreendidas em seu espNrito geral uanto em seusdetal5es t(cnicos. Em segundo lugar, porue a educao intelectual corrente e a instruo p9lica seencontram particularmente desadaptadas no ue se re@ere Gs novas necessidades da @ormao e dorecrutamento, uer no plano t(cnico uer no campo [email protected] educao tradicional de alguns dos grandes paNses tem"se destacado mais nas 5umanidades e nasmatemticas, como se as duas ualidades dominantes do 5omem racional @ossem a de mover"se@acilmente na 5istCria e na deduo @ormal. uanto


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+8%?G prtica eperimental, ela @a-ia o papel da atividade menor, 9oa para as civili-aes de @iloso@iaempirista 6apesar de tudo o ue se pde di-er da inadeuao de uma tal @iloso@ia nas condiesautDnticas da eperimentao propriamente [email protected] Assim ( ue se acreditava ter dado uma

@ormao eperimental su@iciente pelo simples @ato de se ter iniciado o aluno nos resultados daseperiDncias passadas ou propriciando"l5e o espetculo de eperiDncias de demonstraes @eitaspelo pro@essor, como se se pudesse aprender a nadar simplesmente ol5ando os 9an5istas, sentadocomodamente nos 9ancos do cais. X verdade ue @oram aneados os la9oratCrios ao ensinomagistral. &as repetir eperiDncias K reali-adas est ainda muito longe de uma educao doespNrito de inveno e mesmo da @ormao do espNrito de controle ou de veri@icao.%e se considera ue o o9Ketivo da educao intelectual ( o de @ormar a inteligDncia mais do uemo9iliar a memCria, e de @ormar pesuisadores e no apenas eruditos, nesse caso pode"se constatara eistDncia de uma carDncia mani@esta do ensino tradicional. X verdade ue a @Nsica nasceu uns9ons vinte s(culos apCs o surgimento das matemticas, e isto em virtude de algumas ra-es ueeplicam igualmente por ue uma @ormao eperimental ( de tal modo mais di@Ncil de organi-ar

ue os cursos de latim ou de matemticas. &as, como K vimos, a criana aduire espontaneamente,entre ))") e )>")+ anos de idade, os instrumentos intelectuais necessrios G eperimentaopropriamente dita. Esses instrumentos so de dois tipos. Em primeiro lugar, so instrumentos dopensamento, so9 a @orma de uma com9inatCria e de operaes proposicionais ue permitem opor asimplicaes Gs no"implicaes, as disKunes no"eclusivas Gs eclusivas, as conKunes Gsincompati9ilidades etc. Em segundo, so uma conduta particular, ue se tornou possNvel graas aessas operaes, e ue consiste em dissociar os @atores por meio de 5ipCteses pr(vias, @a-endo"osvariar eperimentalmente um a um ao neutrali-ar os outros em com9in"los de diversas maneiras.3ois eemplos elementares mostraro, a este propCsito, a di@erena das reaes espontIneas entreas crianas de )")+ anos e as de ? a )=")) anos. )7 ApCs ter mostrado um lNuido colorido de

amarelo apresenta"se uatro lNuidos A"3 incolores e inodoros e um conta"gotas E, eigindo"se ueseKa reprodu-ida a mesma cor os de ?")= anos de idade iro com9in"los a , em seguidamisturando tudo, sem c5egar ao Dito. 's de ))") anos procedero de a , < a < e > a >, segundotodas as com9inaes possNveis, e desco9riro ue a cor supe a reunio de trDs elementos, ue ouarto ( um descorante e o uinto um neutro. 7 Apresentem"se varin5as mais ou menos @leNveis,eigindo"se uc seKam encontrados os @atores em Kogo 6comprimento, espessura, @orma de seco,mat(ria das varetas7 e provada o seu papel e@etivo. 's suKeitos de ))") anos K desco9rem, mais oumenos, esses @atores, mas com titu9eios gerais, correspondDncias seriais etc., e, por eemplo, parademonstrar o papel do comprimento, 9astar comparar uma vareta comprida e @ina com uma outracurta e grossa Hpara ue se veKa mel5or a di@erenaH. 's de )


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G la logiue de Padolescent, Paris, P.U.F. 7, vD"se ue a escola deve desenvolver"se e orientar"secom tais capacidades para daN etrair uma educao do espNrito eperimental e um ensino dasciDncias @Nsicas ue insista mais so9re a pesuisa e a desco9erta do ue so9re a repetio.Por isso, @inalmente, comeou"se a cuidar disso em alguns paNses, e entre eles se pode citar comoeemplo os Estados Unidos, onde o movimento e interessante de ser acompan5ado, visto ue

nauela nao um largo campo ( reservado G iniciativa privada, o ue permite perce9er asin@luDncias em Kogo e as etapas das reali-aes, por mais parciais ue seKam 6ou precisamenteporue so assim7. Uma das principais correntes partiu da Academia :acional das 0iDncias, emVas5ington, e do grito de alarma lanado pelos eminentes @Nsicos 2. A01AR$As e F.FR$E3mA:, do c(le9re &assac5usetts $nstitute o@ ec5nolog4 6&.$..7, ue insistiram nadiscordIncia completa eistente entre o espNrito da ciDncia em marc5a e o ensino das ciDncias emtodos os graus. A Academia das 0iDncias reali-ou, ento, uma con@erDncia de peritos em Vods1ole, em )!+!, a ual reuniu um conKunto importante de matemticos, @Nsicos, 9iClogos epsicClogos americanos, e ainda um convidado estrangeiro, ue no caso @oi a nossa cola9oradora B.$:1EL3ER. 's tra9al5os da con@erDncia @oram resumidos e interpretados de modo muitointeressante pelo psicClogo J. BRu:ER, de 1arvard 6 5e Process o @ Education, 1arv. Univ. Press,

)!8)7, e o &.$.. @undou uma seco de ensino das ciDncias, a9arcando todos os graus, onde os@Nsicos pro@issionais no iriam temer uma perda de tempo precioso em suas pesuisas para sededicarem ao estudo, com os psicClogos e os educadores, da aplicao dos m(todos didticosQ enumerosas aplicaes vDm sendo tentadas.' impulso dado provocou a constituio de numerosos grupos de tra9al5o ue no mais selimitavam, como @acilmente tem ocorrido entre nCs, a organi-ar colCuios ou con@erDncias, mas sededicavam "nas escolas a reali-ar eperiDncias didticas.E, coisa notvel, so encontrados nos grupos de pesuisas, e com muita @reDncia, @Nsicospro@issionais dedicando"se a investigaes pedagCgicas "so9re as crianas mais Kovens pertencentesGs classes de iniciao. Por eemplo R. ]ARPLus, do 3epartamento de FNsica da Universidade da0ali@Crnia, em Ber\ele4, vem aplicando dispositivos, cuKos resultados ela prCpria estuda, para

iniciar as mais Kovens crianas na relatividade dos pontos de vista 6@a-endo"as descrever os mesmos@enmenos segundo a interpretao dos diversos o9servadores7 ou na causalidade por interaes eno por s(ries temporais simples 6ver Piaget Rediscovered. A Report o@ t5e 0on@erence on0ognitive %tudies, a 0urriculum 3evelopment, R. E. Ripple and ;. :. Roc\astle, eds., 0ornellUniversit4, pp. ))


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8)para as disciplinas eperimentais " e o mesmo poderNamos ter @eito na anlise de outros casos 6U. R.%. %. etc.7 ", levanta um pro9lema geral de @ormao ue vem sendo discutido em vrias regies odo ensino da @iloso@ia no nNvel secundrio. Kulgado importante em alguns paNses, como a Frana6onde ele ( @reentemente posto em uesto7, ineistindo em outros onde a @iloso@ia sC @igura no

programa das @aculdades, ele ( conce9ido de modo muito varivel, porue depende, mais do ue osoutros, dos o9Ketivos ue l5e so dados, e ue re@letem ainda em maior proporo do ue nos outrosramos a prCpria ideologia da sociedade considerada.%e o o9ietivo principal de educao intelectual ( o de @ormar o espirito, ento, em direito, a re@leo@ilosC@ica constitui o o9Ketivo essencial, tanto para os alunos ue se deseKam iniciarprincipalmente na deduo matemtica e nos m(todos eperimentais como para os ue a orientaoa seg_ir ser a das 5umanidades e das disciplinas 5istCricas. &as ual ser, nesse caso, a iniciao@ilosC@ica mais apropriada para atingir tais @insS%e desde )!


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pro9lemas e um re@inamento dos m(todos, am9os peculiares ao prCprio desenvolvimento [email protected] outras palavras desde ue um grupo de con5ecimentos @ilosC@icos tende a atin8!7 dirigida aosminist(rios so9re HAs medidas destinadas a @acilitar o recrutamento e a @ormao de uadrost(cnicos e cientN@icosH. LD"se aN 6artigo 7 HA @im de aumentar, desde a escola primria, ointeresse dos alunos pelos estudos t(cnicos e cientN@icos, conv(m utili-ar os m(todos ativos prCpriospara desenvolver, entre eles, o espNrito eperimental.Huanto Gs iniciativas individuais de mestres de escola particularmente inventivos ou devotados Gin@Incia e ue encontram por meio da inteligDncia do corao os processos mais adaptados GinteligDncia propriamente dita 6como outrora PE%AL'$7, poder"se"ia citar um grande nmeronos paNses mais diversos de lNngua @rancesa, alem 6um es@oro considervel @oi reali-ado naAleman5a e na [ustria depois da ueda do na-ismo7, italiana, inglesa etc. Entretanto, limitar"nos"emos, como eemplo do ue pode ser @eito com os modestos meios e sem nen5um incentivo

particular por parte dos minist(rios responsveis, a lem9rar a notvel o9ra reali-ada por FRE$:E,ue se espal5ou Gs mais diversas regies @rancC@onas, entre as uais se inclui o 0anad @rancDs.%em cuidar muito da psicologia da criana e movido so9retudo pelas preocupaes sociais 6masguardando a devida distIncia @rente Gs doutrinas ue pem mais em evidDncia a transmisso pelomestre, de ue @alamos acima7, FRE$:E interessou"se mais em @a-er da escola um centro deatividades permanecendo em comunicao com as da coletividade am9iente. %ua c(le9re id(ia daimprensa escolar constitui a esse?8

respeito uma ilustrao particular entre outras, mas especialmente instrutiva, porue ( evidente ueuma criana ue imprime peuenos tetos c5egar a ler, a escrever e a ortogra@ar de uma maneira9em di@erente do ue se no possuNsse ualuer id(ia so9re a @a9ricao dos documentos impressosde ue se serviu. %em uerer visar eplicitamente o o9Ketivo de uma educao da inteligDncia e deuma auisio dos con5ecimentos gerais pela ao, FRE$:E atingiu, portanto, esses o9Ketivosconstantes da escola ativa ao pensar principalmente no desenvolvimento dos interesses e na@ormao social da criana. E sem ostentar teorias, ele conseguiu Kuntar as duas verdades maiscentrais, sem ualuer dvida, da psicologia das @unes cognitivas ue o desenvolvimento dasoperaes intelectuais prov(m da ao e@etiva no sentido mais completo 6isto (, inclusive dosinteresses, o ue no uer di-er, de modo algum, ue seKam eclusivamente utilitrios7, porue alCgica (, antes de tudo, a epresso da coordenao geral das aesQ e ue esta coordenao geraldas aes implica necessariamente uma dimenso social, porue a coordenao interindividual dosatos e sua coordenao intraindividual constituem um nico e mesmo processo, sendo as operaesdo indivNduo sociali-adas todas elas, e consistindo a cooperao no sentido estrito em tornarcomum as operaes de cada um.'s m(todos intuitivos.Uma das causas do atraso dos m(todos ativos " e uma causa ue ( devida G @ormao psicolCgicainsu@iciente da maioria dos educadores " ( a con@uso ue se esta9elece Gs ve-es entre essesprocessos ativos e os m(todos intuitivos. Um determinado nmero de pedagogos imagina, de @ato "e o @a- @reentemente com muita 9oa @( ", ue estas ltimas se euivalem Gs precedentes, ou, pelomenos, @ornecem o essencial do 9ene@Ncio ue se pode tirar dos m(todos ativos.??


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1, alis, duas con@uses distintas. A primeira, K a9ordada, leva a pensar ue toda HatividadeH dosuKeito ou da criana se redu- a aes concretas, o ue ( verdadeiro para os graus ele mentares, noo sendo, entretanto, para os nNveis superiores, onde o aluno pode ser inteiramente HativoH, nosentido de uma redesco9erta pessoal das verdades a conuistar, @a-endo ue essa atividade incidaso9re a re@leo interior e a9strata.

A segunda con@uso consiste em crer ue uma atividade ue incida so9re os o9Ketos concretos seredu-a a um processo @igurativo, isto (, ue @ornea uma esp(cie de cCpia @iel, em percepes ouem imagens mentais, aos o9Ketos em uesto. Esuece"se, desse modo, e logo de inNcio, ue ocon5ecimento no d, de maneira alguma, uma cCpia @igurativa da realidade a ual consiste semprede processos operativos ue c5egam a trans@ormar o real, uer em aes uer em pensamentos,para perce9er o mecanismo dessas trans@ormaes e assimilar, assim os acontecimentos e os o9Ketosa sistemas de operaes 6ou estruturas de trans@ormaes7. Esuece"se, por conseguinte, de ue aeperiDncia ue incide so9re os o9Ketos pode mani@estar duas @ormas, sendo uma a lCgico"matemtica, ue etrai os con5ecimentos no apenas dos prCprios o9Ketos, mas tam9(m das aescomo tais ue modi@icam esses o9Ketos. Esuece"se, por @im, de ue a eperiDncia @Nsica, por suave-, onde o con5ecimento ( a9straNdo dos o9Ketos, consiste em agir so9re estes para trans@orm"los,

para dissociar e @a-er variar os @atores etc. e no para deles etrair, simplesmente, uma [email protected], esuecendo"se de tudo isto, os m(todos intuitivos conseguem simplesmente @ornecer aosalunos as representaes imag(ticas @alantes, seKa dos o9Ketos ou acontecimentos, seKa do resultadodas possNveis operaes, mas sem condu-ir a uma reali-ao e@etiva daueles. ais m(todos, alisclssicos, renascem sem cessar das prCprias cin-as e constituem, na verdade um progresso emrelao aos processos puramente ver9ais ou @ormais do ensino. &as de modo algum so su@icientesparadesenvolver a atividade operatCria, e ( por uma simples con@uso dos aspectos @igurativos eoperativos do pensamento ue se crD 5aver pago o seu tri9uto ao ideal dos m(todos ativosconcreti-ando as mat(rias de ensino so9 esta @orma @igurativa.

Assim @oi ue o perNodo de )!


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?*?!@ilme dava e@etivamente a ltima palavra da didtica mais ra, cional. $n@eli-mente BER2%':@al5ou no pro9lema das operaes e no viu em ue a trans@ormao operatCria constitui um atoverdadeiro, contNnuo e criador. %ua crNtica da inteligDncia (, de @ato, uma crNtica, por sua ve- muito

pro@unda, da representao imag(tNca, isto (, dos aspectos @igurativos e no operativos dopensamento. Por isso mesmo, uma pedagogia @undada na imagem, ainda uando enriuecida pelodinamismo aparente do @ilme, permanece inadeuada para a @ormao do construtivismooperatCrio, porue a inteligDncia no se redu- Gs imagens de um @ilme. Antes se pode compara"$aao motor ue garante o desenrolar das imagens e so9retudo aos mecanismos ci9ern(ticos ueassegurariam um tal desenrolar graas a uma lCgica interna e aos processos auto"reguladores eautocorretores.Em suma, a imagem, o @ilme, os processos audiovisuais "de toda pedagogia ue uer passar pormoderna, em nossos dias, nos enc5em os ouvidos, so preciosos auiliares, mas atNtulo de adKuvantes ou de apoios espirituais, e ( claro ue esto o9viamente em progresso comrelao ao ensino puramente ver9al. &as eiste um ver9alismo da imagem, assim como eiste um

ver9alismo da palavra e, con@rontados com os m(todos ativos, os m(todos intuitivos apenassu9stituem " em9ora esueam o primado irredutNvel da atividade espontInea e da pesuisa pessoalou autnoma da verdade " o ver9alismo tradicional pelo ver9alismo mais elegante e mais [email protected], ( preciso notar " e isto ( acentuar mais o passivo ue o ativo da psicologia em suasaplicaes pedagCgicas " ue os m(todos intuitivos c5egaram a inspirar todauma corrente psicolCgica ue teve grandes m(ritos a outros propCsitos a corrente da psicologia daForma ou 2estalt, ue surgiu na Aleman5a antes de sua disseminao por outros paNses. E no @oipor acaso ue os m(todos intuitivos se desenvolveram, particularmente, em terras germInicas, ondeainda 5oKe conservam grande cr(dito. A contri9uio da psicologia da Forma@oi, apCs ter renovado de um modo etremamente pro@undo e til os pro9lemas da percepo, o deprocurar nas estruturas, perceptNveis ou HgestaltsH o protCtipo de todas as outras estruturas racionais

ou lCgico"matemticas. 3ai ue, se @osse verdadeira esta tese, ela constituiria a Kusti@icaode@initiva dos m(todos intuitivos.%C em psicologia @oi ue, nos dias atuais, a teoria da Forma perdeu seu cr(dito, porue,negligenciando as atividades do suKeito em proveito de estruturaes @Nsicas ou neurolCgicas elementares e muito especiais, ela se c5ocou com as correntes vitoriosas do @uncionalismo anglo"sao,@rancDs e sovi(tico. Ademais, uma HgestaltH ( uma estrutura de conKunto no aditiva e irreversNvel,enuanto as estruturas operatCrias de conKunto 6classi@icaes, seriaes, nmeros,correspondDncias etc.7 so, ao mesmo tempo, irreversNveis e rigorosamente aditivas 6 e soeatamente > e no um pouco mais ou um pouco menos como so9re o plano perceptivo7. 3aNresulta ue a operao ( irredutNvel Gs H@ormasH perceptivas ou imag(ticas e ue, por via deconseDncia muito direta, os m(todos pedagCgicos intuitivos permanecem num plano 9em in@erioraos m(todos operatCrios ou ativos.'s m(todos programados e as muinas de aprendes.Em vinculao mais ou menos estreita, segundo os casos, com a re@leologia sovi(tica 6escola dePAvLov 7, a psicologia americana ela9orou um certo nmero de teorias de aprendi-a gem @undadasno esuema estNmulo"resposta 6ou % " R7. Assim 1ULL, e depois dele 'L&A:, aper@eioaramdoutrinas detal5adas @a-endo intervir a @ormao de 59itos, a seguir H@amNlias 5ierruicas de59itosH, a utili-ao de Nndices signi@icativos etc. &as mesmo assim no @icou esta9elecido umacordo entre os autores no ue se re@ere ao detal5e desses @atores, e de tal modo ue cada um delesc5egasse a recon5ecer a importIncia dos Hre@orosH eternos 6Ditos ou impasses ou sanes


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R'*)diversas7 e a eigDncia de leis relativamente constantes de aprendi-agem em @uno das repetiese do tempo empregado.' ltimo, em data, dos grandes teCricos americanos da aprendi-agem, %]$::ER, autor de notveis

eperiDncias com pom9os 6o animal servindo de o9Keto de escol5a era Kustamente o rato 9ranco,particularmente dCcil mas in@eli-mente suspeito de degenerescDncia em suas condutas dom(sticas7,adotou uma atitude mais decisivamente positiva. Persuadido do carter ina"cessNvel das variveisintermedirias e do nNvel muito rudimentar dos nossos con5ecimentos neurolCgicos, decidiusomente considerar os estNmulos ou inputs, manipulveNs G vontade, e as respostas o9servveis ououtputs, e ater"se Gs suas relaes diretas sem se ocupar com as conees internas. Esta concepodo organismo"caia"va-io, como @icou sendo c5amado, se @undamenta, voluntariamente, em todavida mental, 5umana ou animal para ater"se to"sC ao comportamento, em seus aspectos maismateriais, e ignora toda procura de eplicao para apenas considerar as leis 9rutas @ornecidas poruma minuciosa eperimentao.Assim sendo, %]$::ER, de posse das leis de aprendi-agem controladas ou ela9oradas por ele, e

desprovido de toda preocupao teCrica ue o9struNa os ensaios de generali-ao oude aplicao prtica, constatou, inicialmente, ue suas eperiDncias andavam tanto mel5or uandoas intervenes 5umanas do eperimentador eram su9stituNdas por dispositivos mecInicos 9emregulados. Em outras palavras, os pom9os @ornecem reaes tanto mais regulares uando postos empresena de Hmuinas de aprenderH, distri9uindo os estNmulos com mais preciso e menosre9ar9as. A id(ia genial ue ento se imps a %]$::ER, pro@essor de seu o@Ncio ao mesmo tempoue teCrico da aprendi-agem, ( ue esta o9servao vale muito para os 5omens e ue as muinasde aprendi-agem su@icientemente 9em programadas @orneceriam um mel5or rendimento do ue oensino oral mais ou menos 9em dotado. E como a percepo do organismocaia"va-io permite aeconomia de consideraes pr(vias so9reos @atores internos da aprendi-agem 5umana, ( su@iciente con5ecer as leis gerais da aprendi-agem e

o contedo dos ramos de ensino para construir programas de riue-a pelo menos igual G doscon5ecimentos comumente eigidos.A eperiDncia tentada teve pleno Dito, e daN ue, ao ater"se a processos usuais de ensino portransmisso ver9al e processos receptivos, ela sC pode ter Dito. 's espNritos sentimentais ou tristes@icaram mais tristes uando sou9eram ue se podia su9stituir os mestres por muinas. &as essasmuinas nos parecem, ao contrrio, prestar inicialmente um grande servio, ao mostrar semr(plica possNvel o carter mecInico da @uno do mestre, tal como ( conce9ida pelo ensinotradicional se esse ensino sC tem por ideal @a-er ue se repita corretamente o ue corretamente @oieposto, isto signi@ica ue as muinas podem preenc5er acertadamente essas condies.3i-"se, tam9(m, ue a muina suprime os @atores a@etivos, mas isto no ( eato e %]$::ERpretende, no sem ue ten5a ra-o, atingir somente uma HmotivaoH 6necessidade e inte resse7mais @orte do ue a das HliesH ordinrias. :a verdade, a uesto est em esta9elecer se aa@etividade do mestre sempre desempen5a um papel @eli-. 0LAPARW3E di-ia, K ue se deveriareservar na @ormao dos mestres um determinado tempo ue @osse o su@iciente para os eercNciosde domao de animais, porue, se @al5a a domao, o eperimentador @ica sa9endo ue o erro @oiseu, ao passo ue na educao das crianas os impasses so sempre atri9uNdos ao aluno. Portanto,as muinas de %]$::ER provam a este propCsito uma 9oa psicologia ao utili-ar apenas osre@oros positivos e ao separar toda sano negativa ou punio.' princNpio da programao 6ue %]$::ER ensaiou em suas prCprias lies de psicologia antes degenerali-a"lo a todo o ensino7 e, de @ato, o seguinte dadas as de@inies, o aluno logo de inNcio


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deve etrair as conseDncias corretas e, para isto, deve escol5er entre duas ou trDs solues ue amuina**, so9 a iniciativa de &. &A1EU,um escritCrio de plani@icao da educao, cuKo diretor depende diretamente do su9 diretor"geralencarregado da Educao e no dos dois 3epartamentos do ensino escolar e superior e da educaode adultos. As rep9licas populares conce9em naturalmente a plani@icao educativa comosu9ordinada aos HplanosH gerais ue determinam o conKunto das atividades da nao. ' resultadodisso ( uma predominIncia dos planos a longo pra-o, algumas ve-es inenais, mais ue seprolongam por )= anos na Bulgria e por = anos na Bielo"Rssia, Polnia etc.0ontudo, ( interessante notar ue paNses cuKos regimes polNticos so 9em di@erentes muitas ve-es

ela9oram planos de educao de pra-o semel5ante 6se 9em ue geralmente inenais7e insistem cada ve- mais na necessidade de coorden"los Gs perspectivas sociais, econmicas et(cnicas. %o9 este ponto de vista a cola9orao dos educadores com economistas, sociClogos,t(cnicos ou representantes das ciDncias eatas e naturais ( retomada no sC na ela9orao dosplanos, mas em sua aplicao ou mais precisamente no controle de seus resultados. A insu@iciDnciade estatNsticas precisas e, so9retudo, cienti@icamente ela9oradas, @oi muitas ve-es apontada comoum o9stculo s(rio a essas diversas etapas e a recomendao votada pela 0on@erDncia de $nstruoP9lica em )!8 cont(m um artigo 6!+mtica dos resultados o9tidos, veri@icao esta ue deve @acilitar a ela9orao de planosposteriores.HPode"se esperar ue desses mltiplos estudos saiam no sC os mel5oramentos deseKados uanto Gadeuao das diversas @ormas de ensino Gs necessidades da vida social, mas tam9(m progressosem direo a uma pedagogia cientN@ica, condio sine ua non para ualuer soluo dos pro9lemasem suspenso, uer digam respeito G sociologia da educao, uer G psicopedagogia.uanto a esta adeuao Gs necessidades sociais, a caracterNstica comum dos mltiplos HplanosH deue o Bureau $nternacional de Educao pde tomar con5ecimento, uando da sua preparao para


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os tra9al5os da 0on@erDncia de )!8, @oi a de mani@estar Huma tendDncia muito nNtida e muito geralpara desenvolver e aper@eioar o ensino t(cnico, pro@issional e cientN@ico, seKa ao nNvel do ensinosecundrio, seKa ao nNvel do ensino superior... aumento do nmero de escolas t(cnicas epro@issionais, estudos com vistas G reviso de seus programas, ateno dispensada nasuniversidades Gs @aculdades ue @oram engen5eiros e especialistas no campo das ciDncias

aplicadasH 6La Plani @ ication de lTEducation, B. $. E. " Unesco, pp. $$$"$;7. 'ra, uando se sa9eo uanto a ciDncia aplicada ( tri9utria da c5amada pesuisa pura ou H@undamentalH e uanto a@ormao dos pesuisadores eige de re@ormulao de nossa educao tradicional, ( na verdadetodo o pro9lema do ensino cientN@ico ue se levanta em primeiro plano pelos es@oros atuais [email protected] @ormao dos uadros t(cnicos e [email protected] os es@oros de plani@icao pareciam, em seu inNcio, dever tratar apenas de uestes de@ins e de estruturas, a Dn@ase colocada assim, pela cola9orao Nnterdisciplinar dos plani@icadores,na importIncia dos uadros t(cnicos e cientN@icos levanta, uer se ueira uer no, as uestes deprogramas e!8

da prCpria metodologia, longe das uais os HplanosH permanecem @ormais determinar o nmero deanos de estudo necessrio para tal @ormao sC tem sentido se 5 in@ormao so9re seus deta. l5esuanto G assimilao e@etiva dos con5ecimentos em Kogo e so9retudo uanto ao desenvolvimentodas aptides para pesuisa, de adaptao prtica ou eperimental e mesmo de inveno.am9(m, uma das mais longas Recomendaes da 0on@erDncia $nternacional de $nstruo P9lica6e no eiste aN um acaso7, ue se re@ere Gs H&edidas destinadas a @acilitar o re crutamento e a@ormao dos uadros t(cnicos e cientN@icosH 6)!+!7, passa insensivelmente das uestes deplani@icao Gs de metodologia. :o ue se re@ere Gs primeiras, esta Recomendao pede so9retudoue os Crgos encarregados especialmente desse estudo, em cola9orao com pesuisadores,engen5eiros, t(cnicos e operrios uali@icados, ten5am um carter permanente 6artigo 7 de maneiraa levar em conta as contNnuas modi@ica. es da situao. Al(m disso H E conveniente ue asestruturas escolares, conce9idas para responder Gs novas eigDncias da @ormao t(cnica ecientN@ica, seKam 9astante @leNveis para poderem adaptar"se G rpida evoluo da ciDncia e dat(cnicaH 6artigo *7. uanto Gs uestes de estrutura, a Recomendao preconi-a so9retudo a criaoHde estudos de especiali-ao mais pro@unda nos nNveis pCs"secundrio e pCs"universitrio, 9emcomo a introduo de um doutorado t(cnicoH 6artigo *7.:o ue se re@ere Gs uestes de m(todos, a Recomendao destaca, como @oi lem9rado mais acima,a importIncia dos processos ativos prCprios para desenvolver o espNrito eperimental 6artigo 7 epede, o ue ( 9astante novo, H a cola9orao constante entre mestres e 5omens de ciDnciaH 6artigo


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$nsiste"se sempre, e a Recomendao cuida de no esuecD"lo 6artigo >=7, na necessidade de manterdisciplinas de cultura geral no ensino t(cnico e cientN@ico. 0ontudo a recNproca ( verdadeira, e seriapreciso reservar nas sesses literrias uma parte su@iciente para a @ormao do espNritoeperimental, pelo menos no campo psicolCgico 6ou psico@isiolCgico7, mas com controle ativosu@iciente para @a-er compreender a etrema compleidade de uestes aparentemente as mais

simples. A iniciao aos m(todos de veri@icao e o desenvolvimento de um espNrito ao mesmotempo construtivo e crNtico @a-em, de @ato, parte do novo 5umanismo ue caracteri-a a cultura emtrans@ormao e ( isto o ue son5am os educadores ue, al(m das separaes inevitveis, uerempreservar uma certa unidade de @ormao.' ensino [email protected] outra mani@estao etremamente generali-ada das mesmas tendDncias ( auela ue, emnumerosos paNses, se tradu-iu numa re@ormulao do ensino pro@issional. 3uas eigDnciascomplementares @oram impostas nesse sentido de um lado, uma ampliao desta @orma de ensino,de maneira a nele englo9ar uma preparao escolar, teCrica e so9retudo prtica, compreendendo Cmaior nmero de pro@isses possNveis e no somente auelas cuKa especiali-ao t(cnica eigissedesde longo tempo

!*uma tal @ormao escolari-adaQ de outro lado, um enriuecimento interno dos programasconce9idos, de maneira a @ornecer aos @uturos pro@issionais uma cultura geral aumentada, tendendomesmo a reunir um vasto @undo comum a todas as @ormas de ensino de nNvel secundrio.0omo eemplo destas duas tendDncias podemos citar a ampliao do ensino pro@issional naPolnia. Este ensino compreende trDs modelos principais as escolas pro@issionais de pri meirograu, preparando operrios uali@icados e tra9al5adores euivalentes 6+=7 e escolas neste nNvel adKuntas Gs empresas 6*!.!=) alunos em )!8"=h em )!8


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:os paNses do 'cidente, a multiplicao do nmero de escolas pro@issionais ( igualmente notvel.' pro9lema da cultura geral comum ( de regra resolvido atrav(s do sistema dos ciclos deorientaoQ todos os alunos passam por uma escola de nNvel m(dio, de onde so dirigidos seKa paraos col(gios seKa para as escolas pro@issionais ( o pro9lema geral das re@ormas de doestrutura,

ualtrataremosagora.)==

U ' a

8A% REF'R&A% 3E E%RUURA, '% PR'2RA&A% E '% PR'BLE&A% 3E 'R$E:AM'A etenso geral do ensino, da ual o capNtulo precedente mostrou o carter eplosivo, e@etuou"seao mesmo tempo no sentido longitudinal de uma prolongao da escolaridade o9ri gatCria e de um

acesso @acilitado aos nNveis secundrios e superiores, e no sentido transversal de uma di@erenciaomaior entre as @ormas de ensino e de uma multiplicao do nmero de escolas t(cnicas [email protected] tal situao, de @ato ou prevista pelos HplanosH, levanta trDs pro9lemas para os uais no sedeiou de procurar solues o da unidade da cultura ou de um @undo comum de @ormaoQo da mo9ilidade escolar 6correlata G mo9ilidade social em geral7 ou da possNvel passagem de umaseco a outra, portanto das mudanas eventuais de orientao no decorrer dos estudos G medidaem ue se revelam as aptides ou ue so precisadas as situaesQ e o dos procedimentos utili-adospara @acilitar esta orientao e @undament"la em dados o9Ketivos e no somente em estimativas porve-es ilusCrias 6uer se trate dos alunos, dos pais e, ocasionalmente, dos eames7.Por 9aio desses pro9lemas maiores, tratados em uase todos os paNses, su9siste uma uesto, ue

no tem nada de menorseno no sentido de ue @oi menos estudada o desenvolvimento ininterrupto dos con5ecimentos edas t(cnicas e o deseKo de conaiderar todas as correntes sem negligenciar um tronco comum decultura geral aca9am, na maioria dos casos, numa so9recarga insuportvel dos programas, ue@inalmente pode preKudicar a sade @Nsica e intelectual dos alunos e atrasar sua @ormao na medidaem ue se deseKa acelerC"la ou aper@eio"la. Este pro9lema de ecesso de tra9al5o escolar, ueinuieta, Gs ve-es mais os meios m(dicos 6o 0entro $nternacional da $n@Incia, por eemplo7 epsicolCgicos do ue as autoridades pedagCgicas, est no entanto ligado G uesto central deesta9elecer se a escola nunca ensina nada de intil, principalmente se a Dn@ase ( colocada nas@aculdades de iniciativa e de inveno mais do ue na acumulao de um sa9er G disposio emtodos os manuais. E o pro9lema reverte no dos eames, principalmente naueles paNses em ue

vigora o regime dos concursos e onde os indivNduos mais dotados e mais teis G sociedade podemperder meses ou anos, numa idade em ue, precisamente, neles se coordenam as id(ias novas ueorientaro sua carreira @utura.A educao pr("escolar.' sentido das re@ormas de pCs"guerra, em ateno aos grandes pro9lemas lem9rados 5 pouco, (em geral o de propor um tronco comum inicial, at( )) ou ) anos 6Gs ve-es at( mais7, seguido deum ciclo de orientao no decorrer do ual so decididas as especiali-aes. Esta idade de )) a )anos ( 9em escol5ida, pois em nosso meio ( a idade em ue psicologicamente a criana ultrapassa o


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nNvel das operaes concretas 6classes, relaes, nmeros etc.7 para atingir a das operaesproposicionais ou @ormais ue l5e permitem @a-er 5ipCteses e raciocinar na direo do possNvelQportanto, de se li9erar do dado imediato na direo de interesses e de proKetos ue revelam cedo outarde as suas verdadeiras aptides.&as em ue nNvel se inicia o tronco comum e a escolaridade propriamente ditaS Em geral, por volta

dos ? anos, e esta idade tam9(m ( escol5ida com acerto, pois corresponde ao inNcio da constituiodas operaes concretas. &as, antes dissoS E como "se pode @avorecer a @ormao dessesinstrumentos intelectuais de 9aseSA educao pr("escolar 6HmaternaisH ou outros uali@icativos7 ainda d lugar a modos deorgani-ao muito variveis segundo os paNses mas tende nitidamente a se generali-ar. :os EstadosUnidos da Am(rica este tipo de escolas acol5e cerca da metade das crianas peuenasQ em 'ntrio60anad7, ). 8+= escolas p9licas ou particulares possuem pelo menos uma classe maternal,enuanto na provNncia de ue9ec o RelatCrio Parent, ue ( um dos mais interessantes ensaios deplani@icao ou de re@orma, eige a sua generali-ao.X o ue a 0on@erDncia $nternacional de $nstruo P9lica K 5avia pedido em )!


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&as, o o9stculo a este desenvolvimento da educao pr(escolar, to deseKado em muitos meios6especialmente o @rancDs7 por(m pouco compreendido em outros, ( ue, naturalmente, uanto maisse apela para as atividades espontIneas das crianas, mais isto supe uma iniciao psicolCgica.'ra, ( 9em mais @cil enuadrar os indivNduos mais Kovens em Kogos ou eercNcios totalmentedirigidos pela pro@essora " e uanto menos esta e @ormada, menos compreende o ue perde por

ignorIncia psicolCgica. ), portanto, com ra-o ue a mesma Recomendaoepressa o deseKo de ue 6artigo )?7 HA @ormao de pro@essoras das classes pr("escolaresdeve englo9ar sempre uma especiali-ao teCrica e prtica ue as prepare para a sua tare@a. Emnen5um caso essa preparao deve ser menos apro@undada ue a do pessoal do ensino primrio.H3aN a conseDncias ue se esperam em relao Gs nomeaes e vencimentos 6artigos )!"=7.Pedimos desculpas por lem9rar as verdades primordiais so9re as grandes re@ormas do pCs"guerra,mas, na medida em ue estas en@ati-am a @ormao do espNrito eperimental e cien tN@ico, no 5nen5uma ra-o para negligenciar as condies, apatentemente mais modestas, desta @ormao, eeducadores de nNvel HsuperiorH @ariam 9em em entrar em contato com os @Nsicos de pro@isso ue,nos Estados Unidos, no tiveram receio de descer at( as classes menores das nurser4"sc5ools paraaper@eioar seus m(todos de iniciao.

As re@ormas de estrutura nos nNveis do primeiro e do segundo grau.' proKeto LA:2E;$:"VALL': continua sendo um modelo de plano de re@orma integral.Fornecido ao &inist(rio da Educao :acional em )!>>, previa 6)7 um ensino o9rigatCrio dos 8aos )* anos comportando trDs ciclos, 6a7 um ciclo elementar dos 8 aos )) anos, comum a todos osalunos, 697 um ciclo de orientao dos )) aos )+ anos com especiali-aes progressivas, mais apossi9ilidade de passagem de um tipo de ensino para outro, e 6c7 um ciclo de determinao dos )+aos )* anos com trDs seces, prtica, pro@issional e teCrica, 67 um ensino propedDutico 6dos )*aos = anos7 e 6+7, prolongando a escolaridade o9rigatCriaat( )8 anos, e dois decretos 6+!"+? e +!"+*7 prevendo a re@orma do ensino m(dio 69accalaur(at7.Em )!8= @oram tomadas medidas de aplicao das uais resultou a criao, no @inal do cicloelementar dos 8 aos )) anos, de um ciclo de orientao dos )) aos )< anos com classes HdepassagemH ou de Hacol5imentoH assegurando as possNveis trans@erDncias de um tipo de ensino paraoutro e mantendo a continuidade da orientao. :o t(rmino do ciclo de orientao, trDs viasestavam a9ertas o ensino geral, o pro@issional ou o terminal.:aturalmente, esta re@orma @oi Kulgada ou eecessiva 6a %oci(t( des agr(g(s viu nela Ha morte doensino secundrioH7 ou insu@iciente 6Roger 2AL sC encontra aN um compromisso HEstamos sempreG espera de uma verdadeira. [email protected] agosto de )!8< um novo decreto dividiu o ensino de segundo grau em dois ciclos, o primeirodos )) aos )+ anos, durante o ual se procede G orientao 6inNcio a partir do @im $do primeirotrimestre7 e o segundo dos )+ aos )* anos. ' primeiro compreende seces paralelas e prCimascom passagens transversais possNveis seces de cultura geral, clssicas, modernas 6$ e $$, segundoo nmero de lNnguas7 e seces ue preparam para o ensino pro@issional 6e pro@issional agrNcola7. '


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segundo englo9a as possi9ilidades de um ensino redu-ido 6geral ou t(cnico7 ou longo 6aca9ando no9ac5arelado de @iloso@ia ou de ciDncias7. 's col(gios polivalentes so c5amados Hcol(gios de ensinosecundrioH.

)=8

A id(ia de um ciclo de orientao triun@ou e atualmente est em eperiDncia em outros paNses " poreemplo, no canto de 2ene9ra, onde so previstos trDs anos para a organi-a o sucessivas das trDsclasses desse ciclo, compreendidas entre = ) e os )+ anos, @a-endo a ligao entre os ensinosprimrio e secundrio superior.A tNtulo de comparao, podemos citar a re@orma iugoslava, ue se escalonou em vrios anosdepois do envio de peritos a paNses estrangeiros e um convite a dois peritos da Unesco. A escolaprimria ( o9rigatCria entre os ? e os )+ anos. 3epois disso o aluno passa por ginsios ou escolaspro@issionais, mas com trans@erDncias possNveis de uns para outro. 's ginsios possuem duasseces, uma de ciDncias sociais e de lNnguas, outra de ciDncias naturais e matemticas, mas comramos gerais, comuns a todos os alunos, e @acultativos e opcionais. ' ensino pro@issional prevD umsistema @leNvel de com9inaes de @ormaes escolares e etra"escolares, de modo a assegurar a

elasticidade deseKada na constituio dos uadros. ' ensino universitrio 6compreendendo todas asescolas superiores7 preve um primeiro ciclo de anos para a @ormao pro@issional superiorj umsegundo de > ou + anos correspondendo Gs @ormaes universitrias 5a9ituais e um terceiroconsagrado Gs especiali-aes da pesuisa cientN@ica. A entrada na universidade no est maissu9ordinada a um 9ac5arelado, mas a um eame de @im de estudos secundrios.' sistema iugoslavo est, portanto, destinado a produ-ir uma elite intelectual, ao mesmo tempo uesuprime a antiga oposio entre as pro@isses Kulgadas superiores e in@eriores e conserva umaelasticidade su@iciente para assegurar a mo9ilidade 6transversal7 dos alunos e a adaptao Gs novasnecessidades ue podem surgir na vida econmica ou social.0omo podemos ver, eiste, apesar das di@erenas ideolCgicas e terminolCgicas, uma convergDnciacerta entre esse tipo de re@ormas a procura de um Htronco comumH no ponto de par.

)=?tida das di@erenciaes, o alargamento do leue dessas especiali-aes nas direes pro@issionais out(cnicas, e mo9ilidade nas passagens transversais. %o as mesmas caracterNsticas encontradas nosproKetos de re@ormas ainda no aplicadas, seKa por causa das resistDncias conservadoras seKa porueso muito recentes. 3entre os ltimos, o RelatCrio Parent no 0anad @rancDs ( particularmenteinovador. PrevD, inicialmente, um ensino elementar de seis anos em ue os trDs primeiros seriamconsagrados, atrav(s dos m(todos os mais ativos, G aprendi-agem das t(cnicas de 9ase, e os trDsltimos a uma iniciao aos m(todos de tra9al5o pessoal e em euipe. 3epois vem um ensinosecundrio polivalente de cinco anos, com a maior mo9ilidade nas opes mas com as seguintesparticularidades estruturais e metodolCgicas.Em primeiro lugar, a escola elementar no deveria manter alunos de mais de )< anos a escola

secundria rece9eria todas as crianas, sem distino dos resultados o9tidos, e para os mais @racosseria organi-ado um ano preparatCrio. As opes sero, dessarte, muito di@erenciadas e comportarovrios ramos t(cnicos entre os uais cada aluno dever escol5er pelo menos um durante todo osecundrio, o ue implica em o@icinas apropriadas e uma regionali-ao do ensino. Em segundolugar, a 0omisso Parent no deseKa ue o silDncio e o imo9ilismo continuem sendo as grandesvirtudes escolares. 's m(todos sero, portanto, ativos em estreita con@ormidade com os dados dapsicologia da criana, o ue supor uma preparao mais completa e mais cientN@ica do conKunto de


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pro@essores 6na universidade e em todos os graus7 e antes de mais nada, di- o relatCrio, um tra9al5ode euipe mais desenvolvido entre os prCprios pro@essores&as, so9retudo, a 0omisso Parent sugere a supresso dos eames, K ue o o9Ketivo da escola ( a@ormao do aluno em seus m(todos de tra9al5o e no o Dito de uma prova @inal ue se 9aseiasomente na acumulao momentInea de con5ecimen

)=*tos. ' aluno ser, assim, Kulgado com relao ao seu tra9al5o, e depois de um ciclo de dois anos de@ormao geral e um ciclo de trDs anos com especiali-aes mais apro@undadas, rece9er umdiploma de @im de estudos secundrios descrevendo os resultados o9tidos.Entre este ensino secundrio e as @aculdades, est previsto um ensino Hpr("universitrioH de doisanos, a9erto a todos e ministrado em institutos especiais, distintos da universidade e 9astantepolivalentes.'s m(todos de orientao e o papel dos psicClogos escolares.Al(m da utilidade evidente e inaprecivel ue apresentam do ponto de vista social, os ciclos deorientao K prestam o grande servio pedagCgico de colocar em novos termos o pro9lema doeame dos alunos.3entro das concepes e estruturas anteriores cada aluno seguia um camin5o 9em determinado,mas escol5ido muito cedo para levar em conta suas aptides reais e para Kulgar as situa eseconmicas ou sociais em ue seria eercida a pro@isso ou o o@Ncio correspondente a esse ritmo deestudos. Em grandes lin5as, a adaptao era su@iciente e a concluso dos estudos 6ou a concluso decada um dos ciclos sucessivos7 coroada pelo eito dos eames @inais, ue versavam so9re umconKunto de con5ecimentos aduiridos, alguns indispensveis, outros destinados a desaparecer numesuecimento mais ou menos completo.&as em caso de insucesso ou @alta de adaptao momentInea, dois pro9lemas permaneceriam emsuspenso. Um se colocava no t(rmino dos estudos, ualuer ue @osse o nNvel erao caso em ue o aluno 5avia @racassado nos eames @inais ou ainda o caso em ue o mesmo, tendoo9tido sucesso, no encontrava, simplesmente, a situao pro@issional ue l5e convin5a. Por essemotivo @oram organi-ados os servios de orientao)=!pro@issional, encoraKados tam9(m por numerosas empresas privadas ou p9licas ue deseKamescol5er seu pessoal com con5ecimento de causa e em @uno de aptides relativamentedeterminadas. 's servios de orientao pro@issional multiplicaram"se depois de )!


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ocorre um nmero de desadaptaes momentIneas, relacionadas com o carter ou o intelecto, so9reas uais o pro@essor deveria solicitar o concurso de psicClogos especiali-ados nesse gDnero deestudos e de eames, sempre ue 5ouvesse tempo para isso. E claro, 5 ainda o m(dico escolar epode acontecer ue um m(dica" psicClogo ten5a mais valia, devido G sua polivalDncia, do ue umpsicClogo no m(dicoQ mas, uer sendo m(dico ou no, a psicologia pede uma prepa.

rao especial, longe e pro@unda, e a psicologia escolar supe, al(m do mais, uma especiali-aoparticularmente aplicada. Foram, portanto, organi-ados servios de psicologia escolar, e, na Frana,teve"se a @eli- id(ia de con@i"los a especialistas uali@icados por uma dupla preparao umapedagCgica, completa 6diploma e prtica de ensino, o ue, entre outras coisas, suprime a5eterogeneidade e as tenses a@etivas entre o pro@essor e o psicClogo7, e outra psicolCgica, nomenos completa, seguida de uma preparao especiali-ada.Esses servios resultaram num ecelente tra9al5o, so9retudo na Frana " onde sua supressomomentInea no departamento do %ena @oi 9astante mal rece9ida " e, al(m de inme ros sucessosprticos, possi9ilitaram a reali-ao de estudos cientN@icos interessantes 6entre outros so9re asnossas eperiDncias relacionadas a operaes lCgico matemticas 7. A 0on@erDlicia $nternacional de$nstruo P9lica interessou"se pelo pro9lema e os minist(rios votaram, em )!>*, umaRecomendao so9re Ho desenvolvimento dos servios de psicologia escolarH. ' artigo < precisadesta @orma os o9Ketivos perseguidos H$denti@icao dos atrasados e dos mais dotados, readaptaodas crianas di@Nceis, orientao e seleo do ensino, orientao pr("pro@issional, adaptao dosprogramas didticos e controle de rendimento dos di@erentes m(todos pedagCgicos em cola9oraocom os pro@essores e as autoridades escolares.H:otar"se" com interesse ue esta recomendao no insiste apenas nos servios esperados nodomNnio da psicologia individual ou di@erencial, mas tam9(m nas uestes relevantes da psi cologiageral das @unes intelectuais, da adaptao dos programas e do rendimento dos m(todos. ' artigo? retoma esta preocupao Hue a psicologia escolar no se limite ao eame dos casos individuais,mas possa cola9orar com o pro@essor na anlise do rendimento dos m(todos pedagCgicos utili-ados,e na adaptao desses m(todos ao desenvolvimento mental dos alunos.Hal era, portanto, o estado do pro9lema uanto @oram organi-ados os ciclos de orientao. X claroue o @uncionamento destes renova completamente os pro9lemas, K ue no se trata mais deso9retudo remediar desadaptaes individuais, mas ao contrrio assegurar de maneira contNnua aadaptao de cada um com relao Gs mltiplas opes ou orientaes possNveis.Em princNpio a orientao @ica a cargo dos pais e mestres. :o sistema @rancDs, est previsto umHconsel5o de direoH @ormado pelo conKunto de pro@essores ue decidem so9re as pro posies asugerir aos alunos. &as estas no tem carter imperativo. %e elas so seguidas, o aluno entradiretamente na seco ou esta9elecimento indicados. %e a escol5a do pai di@ere das recomendaesdo consel5o, o aluno tem o direito de se apresentar, mas deve su9meter"se a um eame deadmisso.' decreto de de Kun5o de )!8=, ue pun5a em @uncionamento a re@orma de )!+!, no mencionaos psicClogos escolares a no ser no nNvel dos Hconsel5os departamentaisH, ue renem osrepresentantes dos diversos nNveis de ensino, da Academia, dos paNs, da orientao didtica com umm(dico e um psicClogo escolar, e ue tem por tare@a a reali-ao da re@orma ou a proposio dasmodi@icaes deseKveis. &as, ( evidente ue com o imenso tra9al5o de direo de ue estoincum9idos os pro@essores das classes iniciais do ensino secundrio, o recurso aos psicClogosescolares sC pode ser imperativo. Em 2ene9ra, onde a eperiDncia em curso se @a- numa escala9astante redu-ida, para permitir uma anlise detal5ada dos casos individuais, os psicClogos


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escolares @uncionam com pleno rendimento e desempen5am um papel necessrio no diagnCstico eso9retudo no prognCstico relativo Gs aptides e G orientao dos alunos.A esse respeito os ciclos de orientao levantam em toda a sua acuidade e generalidade o pro9lema,cuKa importIncia D essencial para a pedagogia, dos m(todos de avaliao do valor intelectual de umaluno e das aptides ue o caracteri-am. A

epresso Hvalor intelectualH deve ser tomada em sentido amplo, pois ( evidente ue um tra9al5oseguido, uma disposio inventiva etc., so ligados ao carter, G regulao a@etiva e aocomportamento social tanto uanto G inteligDncia, G imaginao e G memCria no ( di@Ncil, poreemplo, encontrar em meios cientN@icos indivNduos ue tin5am tudo para vencer 9ril5antemente,salvo autodisciplina, deseKo de reali-ao ou de escol5a etc. uais so, pois, os m(todos uepermitem Kulgar e so9retudo prever o tra9al5o e@etivo de um indivNduo e especialmente de umacriana ou um adolescenteS'9servemos, inicialmente, ue a idade de )) a )< anos para um ciclo de orientao ( uma idademNnimaQ ( apenas a idade do inNcio das operaes proposicionais ou @ormais, cuKo plano deeuilN9rio se constitui entre os )>")+ anos, de tal @orma ue muitos dos traos espontIneos sC semani@estam depois. ' prognCstico (, portanto, tanto mais delicado uanto mais Kovem o aluno.' primeiro m(todo ( a o9servao contNnua do tra9al5o do aluno pelo pro@essor. ' valor desteKulgamento (, naturalmente, proporcional ao valor do mestre, est em sua inteligDnciae em sua o9Ketividade ou imparcialidade, so9retudo em sua capacidade de poder dissociar asualidades permanentes das ualidades escolares. Bem mel5or ue o m(todo dos eames, estao9servao do tra9al5o do aluno constitui, pois, um dado essencial, e ( con@iando nele ueeventualmente se prope 6como a 0omisso Parent, no 0anad7 a supresso dos eames.Entretanto, duas o9servaes @oram muitas ve-es @eitas nestes ltimos anos. A primeira parecepuramente @ormal, mas tem sua importIncia pedagCgica em ve- de avaliar os resultados o9tidospelos alunos com notas em nmeros 6escala de = a )= ou = etc.7, certas escolas se rego-iKaram detD"los su9stituNdo por apreciaes uali@icativas 6H9emH, Hainda um es@oro maisH etc. 7, ue serevelaram mais estimulantes e @inalmente mais o9Ketivas ue

as Hm(diasH, das uais se sa9e ue o carter num(rico ou pseudomatemtico ( puramentesim9Clico.Uma outra o9servao ( mais grave a avaliao do tra9al5o contNnuo do aluno no ( sC relacionadaao pro@essor, a uem se pode creditar con@iana, mas aos m(todos empregados neste tra9al5o. :averdade, sC num am9iente de m(todos ativos pode o aluno dar seu pleno rendimento, enuanto emualuer outra situao prCpria dos m(todos receptivos o perigo ( superestimar os @ortes em tema eespNrito escolares, sem perce9er auelas ualidades ue no tDm ocasio de se mani@estar e ue umeame psicolCgico detal5ado poria em evidDncia.Um segundo m(todo de avaliao ( o dos eames escolares. Fala"se cada ve- mais do papel ne@astodos eames no tra9al5o escolar, porue eles polari-am na consecuo de resul

tados e@Dmeros e em 9oa parte arti@iciais a maior parte das atividades ue deveriam ser consagradasG @ormao da inteligDncia e dos m(todos de tra9al5o. &as, mesmo a tNtulo de Nndices do valor dosalunos, eles deram lugar a crNticas severas. Foi na Frana ue nasceu a HdocimologiaH ou estudocientN@ico da validade real dos eames, e 1. P$ER':, 1. LAU2$ER e muitos outros puseram emevidDncia a varia9ilidade, a ar9itrariedade relativa e a pouca signi@icao concreta das notas deeames. Al(m do mais, admissNvel em princNpio se pudesse limitar"se a uma estimativa do grau decompreenso de uma mat(ria, o eame englo9a @atalmente uestes de memCria, e de umamemCria ue em geral no tem relao com a ue se utili-a com con5ecimento de causa na vida,


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pois trata"se de @ato de uma acumulao provocada e momentInea, isto (, uma construo mental.' nico eame s(rio seria, com a condio de neutrali-ar as pertur9aes a@etivas, o ue ocandidato passaria com seus livros e seus pap(is, reali-ando um tra9al5o em continuao Guelesue K o@ereceraQ isto (, um prolongamento de seu tra9al5o uotidiano, o ue recondu- ao primeirom(todo.

' terceiro m(todo ( o dos HtestesH 5a9ituais, ue dependem da psicologia escolar. 3ir"se" ue setrata tam9(m de eamesQ mas, eames por eames, eles tDm a vantagem de no ser preparadosarti@icialmente pelo aluno, e conseentemente do resultados muito mais estveis, comconvergDncia muito mais segura e o9Ketiva entre os diversos eaminadores. Por outro lado, oinconveniente est em ue os testes medem apenas resultantes ou desempen5os sem atingir seumecanismo @uncional ou @ormador. Resulta dai ue, vlidos a tNtulo de diagnCstico, eles soinsu@icientes como instrumentos de prognCstico.' uarto m(todo consistir ento num eame psicolCgico uali@icativo, uase apreendendo o@uncionamento do pensamento do indivNduo e pondo em evidDncia as estruturas operatCrias ue elec5ega a dominar. Apresentar"se"o provas no decorrer das uais um pro9lema colocado serprogressivamente resolvido, o ue dar ocasio a anlise, permitindo comparaes ue se re@iram a

uma escala de desenvolvimento mais ordinal ue m(trica. Foi assim ue, so9 o impulso de &.REU01L$:, o $nstituto :acional de 'rientao Pro@issional organi-ou provas inspiradas emnossas anlises operatCrias, especialmente nos nNveis da pr("adolescDncia e da adolescDncia.3e maneira geral os servios ue a psicologia escolar pode prestar parecem tanto mais vlidosuanto esteKam apoiados numa psicologia mais geral e teoricamente mel5or estruturada.A psicologia muitas ve-es kdeiou o certo pelo duvidoso ao procurar a aplicao e em particular amedida antes de compreender os mecanismos @ormadores e a signi@icao dos @atores medidos.:esse campo, e em analogia com muitos outros, pode"se di-er ue no eiste psicologia aplicada,mas ue toda 9oa psicologia ( suscetNvel de aplicao.A ela9orao dos programar primrios e secundrios.anto o desenvolvimento das disciplinas a ensinar 6ver capitulo


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introdu-indo mat(rias novas seKa desenvolvendo o contedo de cada disciplina em particular,apresenta um perigo realQ para @a-er @ace a este perigo ( preciso ue a introduo de novas noesseKa compensada pela supresso de outras noes ue ten5am perdido sua importIncia... etc.H 6R.+=, artigo =7. Um ministro da $nstruo P9lica de certa rep9lica popular di-ia"nos mesmo, umdia, ue, para ele, a uesto pedagCgica internacional mais urgente era a da so9recarga dos

programas de ensino.&as, como escol5er as Hnoes essenciaisH ao estudo, Gs uais deviam se limitar os programasescolaresS As recomen

daes em uestes preconi-am ue a ela9orao e a reviso dos programas seKam con@iadas aCrgos particulares nos uais estariam representados, evidentemente, os corpos docentes dos nNveisconsiderados e os especialistas nas disciplinas em uesto, mas ue compreenderiam tam9(mpro@essores de outros nNveis e de outras modalidades de ensino, para assegurar as ligaes dosHespecialistas em uesto de didticaH e dos psicClogos de crianas e adolescentes.E no ue se re@ere aos programas do segundo grau, a con@erDncia interessou"se em precisar ue HasinstIncias encarregadas da ela9orao dos programas devem prever uma etapa preliminar dedocumentao, considerando entre outras coisas a7 as caracterNsticas e o ritmo de desenvolvimentodas crianas, numa idade ue ( a@etada pela crise da adolescDnciaQ 97 os progressos cientN@icos maismarcantes reali-ados nos di@erentes campos ue constituem as mat(rias de ensinoQ c7 os dadosnovos da didtica, tanto geral uanto especiali-adaQ d7 o grau de preparo cientN@ico e pedagCgicodos pro@essores encarregados do ensinoQ e7 as tendDncias ue regem a evoluo cultural, social eeconmica do mundo modernoQ @7 os estudos comparados relativos aos programas aplicados emoutros paNsesQ g7 o resultado das eperiDncias reali-adas neste sentido no prCprio paNs e em outrospaNses.H 6R. +=, artigo *7.E a con@erDncia insiste, pedindo ue antes da promulgao de@initiva dos programas eles seKamHsu9metidos a eperiDncias cuidadosamente controladas, seKa em escolas de tipo eperimen tal, seKaem esta9elecimentos comuns... escol5idos para este @imH. E por eperiDncias controladas acon@erDncia no considera esta esp(cie de eperiDncias glo9ais, com as uais se costuma contentarto @acilmente, mas sim as pesuisas detal5adas H3ada a importIncia das pesuisas psicolCgicasem ela9orao e a reviso dos programas de ensino do segundo grau, ( deseKvel ue se encoraKe oprosseguimento de tais pesuisas em centros dotados de meios apropriados, associando a eles, namedida do possNvel, pro@essores ue se interessem por este tipo de pesuisa.H 6R. +=, artigo ?7. ER. >8, artigo )+ HA pes. uisa pedagCgica de carter eperimental sendo c5amada a desempen5arum papel primordial nos tra9al5os de re@orma e de reviso dos programas de ensino primrio, serconveniente aumentar o nmero dos centros e de pro@essores ue se consagram a esta pesuisa,assim como os meios postos G sua disposio.H:o ue se re@ere G so9recarga dos programas secundrios, no ( intil lem9rar um @ator a@etivo oumesmo econmico do ual muitas ve-es @oi notada a in@luDncia ao serem comparadosos sistemas de vencimentos dos pro@essores especiali-ados. :a verdade, cada um se at(m a seuramo por motivos mltiplos onde o ardor intelectual pode com9inar"se com motivos de dignidade eposio na escola. Foi muitas ve-es notado, portanto, ue vencimentos calculados segundo a uota"parte eata do nmero de 5oras de ensino podem levar, cedo ou tarde, a um aumento do nmerodestas 5oras, ao passo ue vencimentos glo9ais tornam mais @ceis certas modi@icaes.

?A 0'LAB'RAM' $:ER:A0$':AL E& &AXR$A 3E E3U0AM'


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Um dos traos marcantes das trans@ormaes pedagCgicas depois da ltima guerra mundial ( adimenso internacional ue tomaram todos os pro9lemas e o progresso de uma cola9o raointernacional nesse campo, K certamente es9oada entre )!+ e )!+ e )!8+.iJ claro ue a psicologia da criana e a pedagogia enuanto disciplina cientN@ica sempre @oram

internacionais por nature-a, no sentido de ue ( impossNvel reali-ar pesuisas em ualuer paNs semlevar em conta o conKunto de pesuisas da mesma nature-a @eitas no mundo inteiro. Resulta dai ueos tra9al5os de um 3EVE/, de um 3E0R'L/ ou de uma &':E%%'R$ in@luenciaram aeducao em todos os paNses. Por outro lado, os pesuisadores em pedagogia organi-aram,naturalmente, congressos internacionais, tais como os 0ongressos de Educao &oral, ue sereuniam periodicamente e so9retudo constituNram grupamentos com congressos regulares, taiscomo a Liga por uma nova educao, animada muito tempo por &rs. E:%'R, e cuKos tra9al5ostiveram considervel importincia e continuam ainda 5oKe.&as @ora da pesuisa ou do -elo propagandista dos partidrios dos novos m(todos, cada meiopedagCgico permanecia mais ou menos @ec5ado em seu territCrio nacional e se, segundo as in@luDncias polNticas, um peueno paNs tendia a se inspirar nos m(todos e nas estruturas

educativas adotadas por um grande, ningu(m son5ava, e os grandes paNses ainda menos ue osoutros, com trocas de eperiDncias ou com estudos comparativos ue podiam @acilitar as decises aserem tomadas. Eistia mesmo uma corrente no negligencivel ue se opun5a eplicitamente aualuer cola9orao internacional em mat(ria de educao, so9 pretetos de so9erania nacionalue atualmente nos parecem surpreendentes, mas de @ato por ra-es ue levavam em contaso9retudo a manuteno de certas posies tradicionais e @[email protected], ao contrrio, a cooperao internacional em mat(ria de educao tornou"se to naturalue, para dar apenas um Nndice, uase todas as recomendaes votadas pelas reunies anuais da0on@erDncia de $nstruo P9lica tem uma seco inteira designada, con@orme o caso, pelo tNtulo deHAKuda internacional mtuaH, H0ola9orao internacionalH ou HAspectos internacionais dopro9lemaH, uer se trate de @inanciamento, de acesso G educao nas -onas rurais, de construes

escolares, de ensino de matemtica, de ensino especial para d(9eis mentais, de pro9lemas gerais, deplani@icao etc.As etapas da cola9orao internacional no terreno da educao.A corrente oposta a esta cola9orao era to @orte no inNcio da %ociedade das :aes ue, apesardas proposies precisas de L(on B'UR2E'$%, ela decidiu ecluir de seu campo de ao asuestes pedagCgicas.A reao a esta carDncia @oi dupla. 3e um lado, o governo @rancDs organi-ou e o@ereceu G %ociedadedas :aes, em )!+, um $nstituto $nternacional de 0ooperao $ntelectual cuKas ml tiplasatividades no puderam de inNcio levantar o ostracismo ue ecluNa a educao. 3e outro lado, o$nstituto J J. Rousseau, ento instituio privada em 2ene9ra, decidiu a @undao de)=

um Bureau $nternacional de Educao, igualmente privado, mas ue organi-ou alguns congressos eem )!! modi@icou sua estrutura de maneira a poder ter como mem9ros governos ou minist(rios de$nstruo P9lica. :o momento dessa reorgani-ao trDs governos tomaram a iniciativa de umaadeso @ormal o da Polnia, e do Euador e o da Rep9lica e 0anto de 2ene9ra 6o governo@ederal suNo mantendo sua posio7.Entre )!! e )!


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ue se criassem, em um certo nmero de paNses, H0entros nacionais de documentao pedagCgicaH,dos uais o $nstituto internacional manteria a coordenao. ' Bureau $nternacional de Educao,cuKos paNses"mem9ros cresciam em nmero, numa progresso lenta mas 9astante regular,organi-ava por seu lado, uando das assem9l(ias anuais de seu consel5o, uma apresentao e umadiscusso de relatCrios gerais dos minist(rios de $nstruo P9lica representados nesse consel5o, o

ue constituiu de @ato, em )!@a9eto e ueservem G transmisso dCs con5ecimentos elementares de ue depende a vida inteira.)

:o terreno da assistDncia t(cnica ou, como se di- 5oKe, da cooperao t(cnica, a Unesco @ornecetam9(m uma aKuda contNnua aos paNses em vias de desenvolvimento, ao enviar peritos. cuKotra9al5o contri9ui para a constituio ou para o @uncionamento das estruturas indispensveis aoprogresso do ensino. Bem recentemente a Unesco propriciou a. @ormao de um $nstituto$nternacional de Plani@icao de Educao, visando o estudo e a in@ormao mtua nesse campoessencial.A polNtica inteligente da Unesco tem consistido, sempre, em utili-ar os organismos K eistentessem a9sorvD"los, ou em criar organismos para @ins especN@icos con@erindo"l5es uma autonomiaintelectual, administrativa e @inanceira 6aca9amos de ter um eemplo disso.7 3essarte


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esta9eleceram"se relaes estreitas com o Bureau $nternacional de Educao e um acordoconseguindo colocar a 0on@erDncia $nternacional de $nstruo P9lica so9 a administrao comumdas duas instituies. ' regime @uncionou a partir da sesso de )!>? e satis@e- a todos.' tuncionamento e as lacunas da con@erDncia internacional de instruo p9lica.Uma comisso mista, compreendendo trDs representantes do 0onsel5o Xecutivo da Unesco e trDs

representantes do B. $. E., decide uais as uestes. a serem colocadas na ordem do dia da0on@erDncia de $nstruo P9lica. ' secretrio da Unesco prepara ento uma monogra@ia ou umestudo especN@ico re@erente Gs uestes assim escol5idas e os pu9lica em @orma de documentos ue,antes de se tornarem acessNveis ao p9lico, sero distri9uNdos aos representantes dos minist(rios nasesso considerada da con@erDncia. Por seu lado, o Bureau $nternacional de Educao organi-a umuestionrio so9re as uestes escol5idas ue envia a todos os minist(rios de $nstruo P9lilicA, on>o cuKo teto K @oi discutido prevName$iVToelalikCd& p`lC ig Eecutivo da instituio,no ual esto represeriYdoi)?( essencialmente uma doutrina da receptividade e dos elementos de conservao ue o espNritocomporta. 1ERBAR no sou9e ela9orar uma teoria da atividade conciliando o ponto de vista9iolCgico do desenvolvimento com a anlise dessa construo contNnua,ue ( a inteligDncia.&(todos novos e psicologia.Eis"nos aui em condies de situar e de eplicar o aparecimento dos novos m(todos de educao,prCprios da (poca contemporInea. Adaptar a escola G criana, @oi o ue todos sem pre uiseram.Acrescentar ue a criana ( dotada de uma atividade verdadeira e ue a educao no poderia terDito sem utili-"la e prolong"la realmente, todos o repetem desde RoussEAu, e esta @Crmula teria

@eito dele o 0op(rnico da pedagogia se ele tivesse precisado em ue consiste esse carter ativo dain@Incia. Fornecer uma interpretao positiva do desenvolvimento mental e da atividade psNuica,tal era o papel reservado G psicologia deste s(culo e G pedagogia ue dela resultou.&as ( preciso 5aver entendimento. A pedagogia moderna no saiu de @orma alguma.da psicologiada criana, da mesma maneira ue os progressos da t(cnica industrial surgiram, passo a passo, dasdesco9ertas das ciDncias eatas. Foram muito mais o espNrito geral das pesuisas psicolCgicas e,muitas ve-es tam9(m, os prCprios m(todos de o9servao ue, passando do campo da ciDncia puraao da eperimentao, vivi@icaram a pedagogia. %e 3EVE/, 0LAPARW3E e 3E0R'L/,@undadores de escolas e inventores de t(cnicas educativas precisas, so grandes nomes empsicologia, a doutora &':E%%'R$ se limitou a s(rios estudos antropolCgicos e m(dico"psicolCgicos so9re as crianas anormais, 9em como a uma iniciao em psicologia eperimental, e]ER01E:%E$:ER % veio para a psicologia em meados de sua longa carreira. &as seKa ual@or a ligao, no ue se re@ere aos principais inovadores, entre a psicologia da criana e suas id(ias)>*

psicolCgicas mestras, ( indiscutNvel ue a grande corrente da psicologia moderna est na @onte dosm(todos novos.3e @ato, uma mudana radical de pontos de vista ope a psicologia contemporInea Guela do s(culo$.


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$nsistindo antes de mais nada nas @unes de receptividade e de conservao, esta ltima tentoueplicar o conKunto da vida do espNrito por elementos essencialmente estticos. Em sua @ormapositiva e em suas tentativas de inteno cientN@ica, ela @oi me. canicista o associacionismo so9todos os seus aspectos, e principalmente em suas pretenses evolucionistas e gen(ticas, tentouredu-ir a atividade intelectual a com9inaes de tomos psNuicos inertes 6sensaes e imagens7 e

encontrar o modelo das operaes do espNrito nas ligaes propriamente passivas 659itos eassociaes7. Em sua @orma @ilosC@ica, ela no @e- nada de mel5or e se limitou a conce9er@aculdades K constituNdas para suprir a carDncia das eplicaes empiricistas. %C &aine de B$RA:merece um lugar G parte, mas seu insucesso, e o @ato de ue sC @oi desco9erto verdadeiramente nosdias de 5oKe, con@irmam precisamente esse Kulgamento de conKunto.'ra, a psicologia do s(culo @oi de inNcio e em todas as @rentes uma a@irmao e uma anlise daatividade. ;eKam"se Villiam JA&E%, 3EVE/ e BAL3V$: nos Estados Unidos, BER2 %': naFrana e B$:E depois de La psgc9ologie de lTintelligence, e Pierre JA:E depois deLTautomatismeQ veKam"se FLU'R:/ e 0LAPARW3E na %uNa, a escola de Vr-9urg naAleman5a em todo lugar a id(ia de ue a vida ( uma realidade dinImica, a inteligDncia umaatividade real e construtiva, a vontade e a personalidade criaes contNnuas e irredutNveis. Em suma,

no terreno prCprio da o9servao cientN@ica e pela reao da prCpria eperiDncia contra ummecanismo simplista, est o es@oro geral para conuistar, com m(todos ualitativos como tam9(muantitativos, uma viso mais Kusta dessa verdadeira construo ue ( o desenvolvimento doespNrito.)>!0omo nasceram os novos m(todos.:esse am9iente nasceram os novos m(todos de educao. Eles no @oram o9ra de um ser isoladoue por deduo teria etraNdo de uma pesuisa especN@ica uma teoria psicopedagCgica dodesenvolvimento da criana. Eles se impuseram em inmeras @rentes, simultaneamente.) ue a trans@ormao geral das id(ias so9re a personalidde 5umana o9rigou os espNritos a9ertos aconsiderarem a in@Incia de outra maneira no mais 6era o caso de R'u%%EAU 7 por causa de

opinies preconce9idas so9re a 9ondade. do 5omem e a inocDncia da nature-a " mas por causa do@ato, novo na 5istCria, de, ue a ciDncia e, mais geralmente, as pessoas 5onestas, estavam de possede um m(todo e de um sistema de noes aptos a dar conta do desenvolvimento da consciDncia e,particularmente, do desenvolvimento da alma in@antil. %omente ento esta atividade verdadeira, uetodos os grandes inovadores da pedagogia tin5am son5ado introdu-ir na escola e deiardesenvolver"se nos alunos segu

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Jean Piaget - Psicologia E Pedagogia