Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
JEANE KARLA DE MELO PEREIRA
A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORAS DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM
NATAL/RN
2016
1
JEANE KARLA DE MELO PEREIRA
A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORAS DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM.
Artigo científico apresentado como Trabalho de
Conclusão do Curso de Pedagogia do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Professora Dra. Giane Bezerra Vieira
NATAL/RN
2016
2
JEANE KARLA DE MELO PEREIRA
A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORAS DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado pelo (a) aluno (a) Jeane Karla de
Melo Pereira, apresentado à coordenação do Curso de Pedagogia do Centro
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em
___/___/2016, sendo auferida a nota (_______) conforme avaliação do (a)
professor (a) e a banca examinadora constituída pelos professores
___________________________________________
Prof.ª Dra. Giane Bezerra Vieira - PRESIDENTE
___________________________________________
Profa. Dra. Jacyene Melo de Oliveira Araújo -1ª examinador
___________________________________________
Prof. Dr. Francisco Cláudio Soares Júnior - 2º examinador
Aprovada em: ____ de ______________ de 2016.
NATAL/RN
2016
3
A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS
DA ESCOLA PÚBLICA DE CEARÁ-MIRIM.
JEANE KARLA DE MELO PEREIRA1
ORIENTADORA: PROFª. DRA. GIANE BEZERRA VIEIRA2
RESUMO
A aprendizagem da leitura é de fundamental importância para se agir com a autonomia nas sociedades letradas. No ensino inicial da leitura com crianças pequenas o papel do professor é de grande importância nesse trabalho. O presente artigo busca investigar as concepções de Leitura apresentadas por professoras de um Centro de Educação Infantil, localizado no município de Ceará-Mirim, e as articulações dessas concepções com suas práticas de ensino. A pesquisa apresenta um caráter de cunho qualitativo com a análise de dados para interpretação do fenômeno e atribuição de significado. No contexto da abordagem qualitativa, fizemos uso de uma pesquisa exploratória que caracteriza-se pela aproximação do pesquisador com o tema estudado. Como procedimento de construção de dados utilizamos um questionário, para caracterização dos sujeitos da pesquisa, e uma entrevista semiestruturada para estabelecer o diálogo com as participantes sobre o tema em questão. O estudo teve como fundamentação teórica os estudos de autores, como: Solé (1998), Colomer e Camps (2002), Smith (1999), e entre outros, que concebem a leitura como um processo de interação entre o leitor e o texto. Na análise dos dados obtidos concluímos que as professoras, apesar de suas limitações nos discursos apontados, apresentam traços característicos de concepções de leitura numa perspectiva interacionista.
PALAVRAS-CHAVES: Leitura; Educação Infantil; Concepções e Práticas de
professoras.
ABSTRACT
The learning of reading is of fundamental importance to act with autonomy in literate societies, not attributing the right age to start this process, because it is something that permeates throughout life.On the very beginning of teaching
1 Jeane Karla de Melo Pereira, aluna concluinte do curso de graduação em Pedagogia , da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – E-mail: [email protected] 2 Professora Dra. Giane Bezerra Vieira - Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos
e Políticas da Educação, vinculado ao Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Doutora em Educação. Orientadora do trabalho – E-mail: [email protected]
4
little kids how to read, the role performed by teachers is of great importance.This article aims to investigate the conceptions of Reading presented by teachers of a Center for Early Childhood Education, located in the municipality of Ceará-Mirim, and the articulations of these conceptions in their teaching practices.The research presents a qualitative character with the analysis of data for interpretation of the phenomenon and attribution of meaning.In the context of the qualitative approach, we make use of an exploratory research that is characterized by the approximation of the researcher with the studied subject.As a data construction procedure, we used a questionnaire to characterize the subjects of the research, as well as a semi-structured interview to establish the dialogue with the participants on the subject in question.The study was based on the theoretical studies of authors such as Solé (1998), Colomer and Camps (2002), Smith (1999), among others who conceive reading as a process of interaction between the reader and the text.In the analysis of the data obtained, we conclude that the teachers, despite their limitations in the mentioned discourses, present characteristic features of reading conceptions in an interactionist perspective.
KEYWORDS: Reading; Early Childhood Education; Conceptions and Practices of teachers.
INTRODUÇÃO
A importância do trabalho de leitura no processo de alfabetização tem
sido constantemente reafirmada nas sociedades grafocêntricas. Não mais se
admite pensar em alfabetização como simples aquisição de um código de
tradução e produção de sinais gráficos. A Literatura acadêmica tem respaldado
uma mudança de enfoque no que se refere aos modos de ensinar a leitura,
recomendando uma integração, desde as fases iniciais, entre atividades de
reflexão acerca do sistema de escrita alfabético e o contato intenso com a
produção e leitura de textos diversificados.
O ensino da leitura nas escolas traz implicações na formação do leitor.
Durante um longo período de tempo, o ato de ler correspondia a um processo
de decifração do código escrito, para ler fazia-se necessário apenas dizer letras
ou palavras de maneira correta, o que não garantia que o sujeito interpretasse
o que foi lido. A partir dos avanços no estudo da linguagem, alguns autores
passaram a tratar da leitura, muito além da decodificação, como um processo
de interação entre o leitor e o texto.
5
De acordo com Solé (1998) muitas práticas de ensino da leitura não
trazem para as salas de aula o mundo da escrita real, em seus diversos
gêneros, e é também igualmente incomum se falar em leitura e produção de
textos antes do final da alfabetização formal. O trabalho com textos ainda é
pouco explorado na educação infantil e, na melhor das hipóteses, as crianças
ouvem contos de fada ou histórias de livros infantis contados ou lidos pelo(a)
professor(a). Não raramente, as crianças apenas são “autorizadas” a ler os
textos presentes nas cartilhas ou livros de alfabetização. (SOLÉ, 1998).
Exposta a modelos dessa natureza, a criança aprende que ler é muito
mais a capacidade de transformar sinais gráficos em sequências sonoras e
recitar oralmente frases sem nexo do que uma tentativa de busca e produção
de sentidos.
A leitura numa perspectiva interacionista nos traz uma nova forma de
pensar esse processo de aprendizagem, superando a dimensão monológica da
escrita. Segundo Solé (1998), Colomer e Camps (2002) e Smith (1999), ler é
compreender e construir o significado do texto escrito, é produzir sentido, é
interagir com o texto em busca de um objetivo.
Pensando no ensino inicial da leitura com crianças pequenas, é
imprescindível refletir sobre a intervenção e a postura dos professores quanto
ao trabalho desenvolvido junto aos pequenos, pois a concepção que eles têm
sobre o que é ler interfere de forma direta na proposição de seu ensino.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo investigar as
concepções de Leitura apresentadas por professoras de um Centro de
Educação Infantil, localizado no município de Ceará-Mirim e as
articulações dessas concepções com suas práticas de ensino. Assim, tal
investigação contribuirá para a reflexão do trabalho com a leitura na educação
infantil, a partir das concepções expostas pelos sujeitos da pesquisa e as suas
implicações no trabalho pedagógico.
Esta pesquisa apresenta um caráter de cunho qualitativo, promovendo
a relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito com a análise de dados para
interpretação do fenômeno e atribuição de significado. Quanto ao tipo de
pesquisa efetiva-se a pesquisa exploratória que visa proporcionar maior
familiaridade com o tema no intuito de torná-lo explícito e elaborar hipóteses
6
em referência ao estudo, envolvendo levantamento bibliográfico, entrevistas
com pessoas que possuem prática com o problema pesquisado. (PEREIRA,
2010).
O procedimento de construção de dados será realizado por meio de
aplicação de um questionário, no intuito de proporcionar a caracterização dos
sujeitos da pesquisa quanto ao seu perfil profissional, e de entrevista
semiestruturada que possibilitou o diálogo com as participantes com relação ao
tema em questão para a elaboração das análises que serão apresentadas.
Esse estudo foi realizado em um dos Centros Municipais de Educação
Infantil, situado no município de Ceará- Mirim. Com relação à amostra,
participaram da pesquisa três professoras da Educação Infantil, que atuam nos
níveis III e IV, atendendo as crianças entre cinco e seis anos de idade. O lócus
da pesquisa foi definido pela proximidade e acesso do pesquisador à
instituição.
A escolha do tema surgiu a partir da experiência obtida em um estágio
extracurricular na Educação Infantil, onde presenciamos a forma como alguns
colegas exerciam seu trabalho com as crianças, em especificidade no que diz
respeito às experiências com a leitura. Havia uma preocupação em prepará-los
para chegarem ao ensino fundamental sabendo reconhecer todas as letras e
ler pequenas palavras, em consequência de um trabalho repetitivo com a
língua. Essa situação provocou inquietações e o desejo de saber mais sobre o
fenômeno estudado, com base na observação do trabalho das professoras
atuantes neste segmento e as conexões estabelecidas nas situações de sua
prática pedagógica.
Este artigo está dividido em quatro seções. A primeira seção apresenta
uma discussão teórica acerca do conceito de leitura numa perspectiva
interacionista. Na segunda seção, refletimos sobre o papel da leitura na
Educação Infantil. Na terceira seção realizamos a análise do discurso das
professoras quanto à concepção de leitura e as práticas desenvolvidas com as
crianças na Educação Infantil. E por fim, apresentamos a quarta seção
intitulada como Em busca de palavras finais..., realçando pontos essenciais
descobertos a partir da investigação realizada.
7
1- O QUE É A LEITURA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA?
Na década de 1990, a partir dos avanços nos estudos da linguagem, o
conceito de língua aponta novas perspectivas, sendo concebida em uma
vertente sociointeracionista, acarretando, consequentemente, mudanças na
concepção de leitura que passa a ser vista como atividade interativa.
Com base na abordagem interacionista a leitura é um processo de
interação entre o leitor e o texto. De acordo com Goodman (1995) a leitura é
um:
Jogo de adivinhações psicolinguístico (...) processo no qual o pensamento e a linguagem estão involucrados em contínuas trans-ações quando o leitor busca obter sentido a partir do texto impresso. (GOODMAN, 1995, p. 56)
Consideramos assim, que ler não é apenas o ato de decifrar o código
escrito, exercitar a pronúncia correta das palavras e localizar e repetir
conteúdos específicos de um texto. Esses conceitos foram enraizados durante
muito tempo quando se acreditava que o sujeito só era capaz de repetir/decifrar
o que estava escrito.
O que o leitor vê no texto e a bagagem de conhecimentos que ele traz
são dois processos que se relacionam de forma simultânea e em estreita
interdependência. O modelo interativo de leitura não se centra exclusivamente
no texto, nem no leitor, pois este irá de forma paralela utilizar seu
conhecimento de mundo e de texto para construir sua interpretação sobre ele.
Deste modo, compreende-se a leitura conforme a definição apontada
por Solé (1998), considerada como um processo de interação entre o leitor e o
texto, marcada assim pela presença de um leitor ativo que processa e examina
o escrito de maneira dinâmica envolvendo os objetivos e finalidades que irão
guiar leitura.
A autora dá ênfase a alguns aspectos essenciais quando trata da leitura
dentro desse procedimento interativo, são esses: a presença de um sujeito
ativo, a existência de um objetivo para a leitura e a construção do significado
do texto pelo leitor.
8
Em contraposição a outras concepções, de cunho tradicional, que tratam
do leitor como um receptor de informações, no modelo interativo este passa a
assumir um novo papel, assim:
O leitor é considerado como um sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito variado para obter informação do escrito e que reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas conceituais e a partir do seu conhecimento de mundo. (COLOMER E CAMPS, 2002, p.31)
Nesta perspectiva, a leitura torna-se o meio pela qual se compreende a
linguagem escrita, onde as informações contidas no texto se integram ao
conhecimento, em simultaneidade às expectativas e conhecimento prévio do
leitor. Em síntese, Solé (1998) afirma que:
(...) para ler, é necessário dominar as habilidades de decodificação e
aprender as distintas estratégias que levam á compreensão. Também
supõe que o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura
seja um processo constante de emissão e verificação de hipóteses
que levam á construção da compreensão do texto e do controle desta
compreensão – de comprovação de que a compreensão realmente
ocorre. (SOLÉ, 1998, p.24)
Nessa perspectiva a leitura como modelo interativo propõe além da
decodificação da escrita, o uso de estratégias que conduzem o leitor a
construção do significado em um processo que envolve previsões, verificações
das ideias apontadas previamente e outras estratégias que vão sendo
introduzidas no decorrer desse processo até que chegue a sua interpretação.
Conforme as discussões apontadas, é fundamental nesse processo de
aprendizagem da leitura, explorar o conhecimento do sujeito, motivando-o a
prever informações sobre o conteúdo do texto, a partir dos elementos visíveis
que ele contempla.
Em seus estudos, Colomer e Camps (2002, p.36-37), descrevem e
dividem esse processo da seguinte forma:
1- A formulação de hipóteses. Quando o leitor se propõe a ler um
texto, uma série de elementos contextuais e textuais ativa alguns de
seus esquemas de conhecimentos e o leva a antecipar aspectos do
conteúdo. Suas hipóteses estabelecem expectativas em todos os
níveis do texto, são formuladas como suposições ou perguntas mais
ou menos explícitas para as quais o leitor espera encontrar respostas
e continuar lendo.
9
2- A verificação das hipóteses realizadas. O que o leitor antecipou deve
ser confirmado no texto mediante os indicio gráficos. Inclusive as
inferências têm de ser confirmadas, já que o leitor não pode
acrescentar qualquer informação, mas apenas as que se encaixem
segundo regras bem-determinadas que também podem ser mais ou
menos amplas em função do tipo de texto. Assim, o modo a
comprovar a certeza de sua previsão. Para fazer isso, terá de fixar-se
em letras, marcas morfológicas ou sintáticas ( como a separação de
palavras, os sinais de pontuação, as maiúsculas, os conectivos, etc.)
e inclusive em elementos tipográficos e de distribuição do texto.
3- A integração da informação e o controle da compreensão. Se a
informação é coerente com as hipóteses antecipadas, o leitor a
integrará em seu sistema de conhecimentos para continuar
construindo o significado global do texto mediante diferentes
estratégias de raciocínio.
As estratégias de leitura vão dando significado à medida que o indivíduo
tem controle sobre o processo, que vai sendo guiado pelo interesse e objetivos
que tem sobre texto. Solé (1998) define em seus estudos as estratégias como
procedimentos cognitivos e metacognitivos complexos, que implicam na
capacidade de refletir e planejar a atuação do leitor enquanto está exercendo a
leitura. Tais estratégias envolvem assim, dois componentes essenciais:
Auto-direção – a existência de um objetivo e a consciência de que esse objetivo existe – e auto-controle, isto é, a supervisão e a avaliação do próprio comportamento em função dos objetivos que o guiam e a possibilidade de modifica-lo em caso de necessidade. (SOLÉ, 1998, p.69)
Dessa maneira, compreendemos que enquanto lemos, o nosso
processo de interação com o texto é controlado pela nossa intenção, bem
como pelos procedimentos cognitivos e metacognitivos que vão sendo
acionados durante a leitura.
As principais estratégias utilizadas na atividade de leitura envolvem
ações diversas iniciando-se pela definição dos objetivos para a leitura ( como o
texto será lido e o que deve ser priorizado durante a leitura, havendo mudanças
caso necessário), logo é preciso selecionar as informações contidas no texto
(focar nas informações uteis em função dos objetivos definidos), ativar os
conhecimentos prévios (devem ser estabelecidos continuamente nas relações
entre os conhecimentos e o que se lê), antecipar os sentidos no texto ( ideias,
crenças, conhecimentos e experiências), realizar inferências (ler nas
entrelinhas, construindo novas proposições acerca das informações dadas no
10
texto e outros conhecimentos) e por fim avaliar e controlar a compreensão do
texto( comprovar ou refutar suas suposições iniciais, modificando-as,
descartando-as e construindo novos a medida em que vai lendo).
É nessa dinâmica que o leitor vai dando sentido ao texto e construindo a
sua interpretação a respeito do escrito, em uma estreita relação, descrita e
qualificada da seguinte forma, de acordo com Colomer e Camps (2002):
A relação entre o texto e o leitor durante a leitura pode ser qualificada
como dialética: o leitor baseia-se em seus conhecimentos para
interpretar o texto, para extrair um significado, e esse novo
significado, por sua vez, permite-lhe criar, modificar, elaborar e
incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais.
(COLOMER E CAMPS, 2002, p.31)
O ensino da leitura fundado da abordagem interacionista abre caminhos
para uma aprendizagem significativa, fazendo-se necessário que os alunos
aprendam a processar o texto e seus diferentes elementos, assim como as
estratégias que tornarão possível a sua compreensão.
2- A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica,
oferecida em creches e pré-escolas que atendem a crianças de 0 a 5 anos de
idade. A proposta curricular desse nível de ensino é elencada em dois eixos
norteadores, a interação e as brincadeiras, com o objetivo de “garantir à
criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. ” (BRASIL, 2010,
p.18). Nesse processo, é importante considerar a criança como um sujeito
capaz de construir conhecimento a partir da inserção dos pequenos em
diversas práticas cotidianas em interação com o outro, seja seus colegas ou
seus professores.
Aprender a ler significa ler e atribuir sentido à leitura. Este é um
processo que se inicia em qualquer momento da vida de uma pessoa e perdura
ao longo da vida, a partir dos conhecimentos e da motivação que se tem para
aprender e aperfeiçoar suas habilidades leitoras. As crianças são
11
observadoras, formulam boas perguntas, apresentam uma curiosidade
aguçada e são capazes de compreender a linguagem escrita, desde que sejam
motivadas e orientadas pedagogicamente para tal finalidade.
O trabalho com a leitura na Educação Infantil também está, ou deveria
estar, integrado nas práticas cotidianas das instituições de ensino, não através
de atividades elaboradas no intuito de ensinar as crianças apenas os segredos
do código escrito, mas de maneira que lhes dê prazer e tomem gosto pelo ato
de ler.
Smith (1999, p.17) considera que:
Esperar que os leitores, especialmente iniciantes, aprendam e se
baseiam na fonologia é distraí-los com processos confusos e não-
confiáveis que são, na verdade, totalmente desnecessários. O
desenvolvimento da fluência na leitura não só exige muito pouco
conhecimento prévio sobre as correspondências de ortografia-som,
mas a prática de leitura em si fornece aos leitores a compreensão
implícita daquelas correspondências de que eles precisam.
Com relação às práticas de leitura e escrita, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil (2010) apontam, que se faz necessário propor
às crianças “experiências de narrativas de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos”. (p.25)
O ensino inicial da leitura deve garantir a interação significativa e
funcional da criança com a língua escrita, por meio do acesso a textos de
diversas naturezas, dentro de situações significativas e prazerosas, atendendo
as expectativas de acordo com a faixa etária atendida. O RCNEI (BRASIL,
1998b, p. 131) cita alguns dos objetivos no que diz respeito ao ensino da leitura
na educação infantil, são eles:
1- Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; 2- familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;
4- escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; 5- escolher os livros para ler e apreciar.
12
Os objetivos apontados devem se fazer presente nas atividades
planejadas e contextualizadas pelos professores, propondo às crianças
vivências de acesso e interação com diversos tipos de texto, promovendo a
reflexão e compreensão sobre o seu uso e finalidade.
As crianças precisam ter conhecimento sobre o gênero textual que está
sendo trabalhado, compreendendo o propósito da leitura, pois este é um dos
elementos essenciais que devem ser levado em conta quando se trata de
ensinar crianças a ler e a compreender. A leitura apresenta diversas
finalidades: sempre lemos para buscar algo, para buscar uma informação
precisa, para seguir instruções, para aprender sobre um assunto, por prazer,
para comunicar, entre outros fins, e isto deve ser transmitido para os pequenos,
o que facilitará a sua compreensão e enriquecerá seu aprendizado.
Precedentemente a sua inserção na escola, as crianças, em sua
maioria, já possuem conhecimentos sobre a linguagem escrita adquiridos nas
relações familiares e/ou na comunidade em que convivem. Solé (1998)
considera estes sujeitos não apenas como hábeis usuários da linguagem, mas
também como crianças que podem efetuar reflexões conscientes sobre elas. E
isso, nos traz aporte para estabelecer a possibilidade do trabalho da leitura
com as crianças numa perspectiva interacionista, onde possam expressar os
seus interesses, construir as hipóteses e compreender um texto, sem mesmo
ler de forma convencional.
Apesar de não lerem de forma convencional, não se pode levar em
conta que as crianças pequenas não estão aptas a desenvolver habilidades
leitoras, pois dessa maneira a aprendizagem da leitura seria restringida apenas
a aquisição do processo de decodificação, abolindo a ideia da concepção de
leitura numa perspectiva interacionista. A respeito disso, Solé (1998, p.58)
afirma que:
O aprendiz de leitor possui conhecimentos pertinentes sobre a leitura – sabe que o escrito diz coisas – que ler é saber o que diz e escrever, poder dizê-lo – que devem ser aproveitados, para que possa melhorá-los e torna-los mais úteis. Se isso não se levar em conta, ou seja, se se trabalhar apenas o código de uma forma mais ou menos isolada, descontextualizada, não só deixamos de aproveitar esta bagagem, significativa e funcional, como contribuímos para que a
13
ideia de leitura construída pela criança seja errônea: ler é dizer as letras, ou os sons, ou as palavras.
E, enquanto a apropriação do código escrito pelas crianças, entendemos
que se faz necessário levar em conta o que “a criança sabe sobre a linguagem
oral e escrita, sobre as palavras e os sons, e oferecer-lhe a informação que ela
requer no momento certo. ” (SOLÉ, 1998, p.56).
Para tanto, é de suma importância o papel do professor, não apenas
planeje atividades que favoreçam a aprendizagem, mas, sirva de modelo como
leitor já que as crianças aprendem a ler com os gestos da leitura do outro. No
que concerne a isso, salienta-se que o que mais motiva as crianças a ler e a
escrever é ver os adultos que tenham importância para elas lendo ou
escrevendo, assistir a leitura em grupos pequenos ou grandes, tentar e sentir-
se aprovadas em suas tentativas. (SOLÉ, 1998, p.63).
De acordo com o RCNEI (1998, p.140-141) as práticas de leitura com
crianças pequenas são contempladas das seguintes maneiras:
● Participação nas situações em que os adultos lêem textos de
diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal,
informativos, parlendas, trava-línguas etc.
● Participação em situações que as crianças leiam, ainda que
não o façam de maneira convencional.
● Observação e manuseio de materiais impressos, como livros,
revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente
apresentados ao grupo.
● Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
A partir dessas vivências as crianças vão se familiarizando com a escrita
e atribuindo sentido a leitura, desde que sejam assim propostas dentro de
contextos significativos, envolvendo estratégias que as levem a pensar sobre o
texto e compreendê-lo.
3- CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES SOBRE A LEITURA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
14
Utilizamos no presente estudo a abordagem qualitativa da pesquisa,
propiciando o aprofundamento das questões relacionadas ao fenômeno em
estudo e das suas relações, bem como o envolvimento na obtenção de dados
descritivos para análise, obtidos em contato direto com os sujeitos participantes
da pesquisa.
No âmbito dessa abordagem, fizemos uma pesquisa exploratória,
visando uma maior aproximação e familiaridade com o fenômeno estudado,
com vistas a sua compreensão e aprofundamento. A grande maioria dessas
pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas
que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de
exemplos que estimulem a compreensão (GIL, 2007).
Nessas condições metodológicas, buscamos compreender os
significados apresentados na fala das professoras e apreender os elementos
essenciais dos discursos apontados, fazendo articulações com o nosso objeto
de estudo. Para tanto, o procedimento de construção de dados para análise foi
constituído de aplicação de questionário (como caracterização do perfil
pessoal, acadêmico e profissional dos sujeitos) e a realização de entrevista
semiestruturada (estabelecendo um diálogo com as professoras com relação
ao tema em estudo).
As entrevistas e questionários foram realizados com três professoras do
Centro Municipal de Educação Infantil, do município de Ceará-Mirim, que
atuam nos níveis III e IV de ensino.
As referidas professoras foram selecionadas, pela disponibilidade de
tempo, de forma voluntária, optando por participar ou não da pesquisa a partir
da proposta apresentada previamente apresentada. Vale ressaltar que
preservaremos a identidade das professoras e da instituição de ensino, e,
nesse sentido, cada professora escolheu um nome fictício para a sua
identificação. Os pseudônimos foram sugeridos pelas participantes e são estes:
Sol, Rosa e Flor.
O quadro a seguir traz uma demonstração a partir dos dados obtidos por
meio da aplicação do questionário, contendo uma descrição do perfil pessoal,
profissional e acadêmica dos sujeitos da pesquisa. Assim, são informados
15
abaixo: Informações básicas pessoais; formação acadêmica, tempo de
docência; o tipo de instituição que cursou Pedagogia (pública ou privada); nível
de ensino que leciona no lócus da pesquisa; atividades e cursos de formação
que participou nos últimos cinco anos.
QUADRO 1
Caracterização dos sujeitos da pesquisa (2016)
A partir dos dados vislumbrados no quadro anterior, apresentaremos
uma breve caracterização das participantes:
A professora Flor tem 27 anos, é graduada em pedagogia pela ULBRA -
Universidade Luterana Brasileira e Pós Graduada em Educação Infantil. Atua
como docente há 4 anos, sendo 2 anos e 8 meses na Educação Infantil e 1 ano
e 4 meses no Centro Municipal de Educação Infantil onde a pesquisa foi
efetivada, Ensina no nível III, atendendo crianças entre 3 e 4 anos, com um
público de 23 alunos em sala de aula. É professora contratada da rede pública
CA
RA
CTE
RÍS
TIC
AS
SUJEITOS
SOL FLOR ROSA
Tem 44 anos de idade, professora da educação infantil do nível IV de ensino.
Tem 27 anos de idade, professora da educação infantil do nível III de ensino.
Tem 37 anos de idade, professora da educação infantil do nível IV de ensino.
Formação Acadêmica
Graduação em pedagogia e pós-
graduação em Gestão Integrada.
Graduação em pedagogia e pós-graduação em
Educação Infantil.
Graduação em pedagogia e cursa pós-graduação em Gestão e Coordenação
Pedagógica.
Tipo de instituição Pública Privada Estadual
Tempo de profissão 19 anos 4 anos 20 anos
Cursos que participou nos últimos 5 anos
-PROCEI; -PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; -Crer para Ver - Instituto Natura.
-Educação e Infância; -IMAZON - ludicidade na Educação Infantil; -Ludicidade e psicomotricidade na infância.
-PNAIC - Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa; -PROFA- Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; -Curso de Inclusão Social -Estudo dos PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica.
16
de ensino e participou de alguns cursos como: Educação e Infância; IMAZON -
ludicidade na Educação Infantil; ludicidade e psicomotricidade na infância.
A professora Rosa, tem 37 anos, é graduada em pedagogia pela UVA -
Universidade Estadual Vale do Acaraú e está cursando especialização em
Gestão e Coordenação pedagógica. Atua como docente há 20 anos, sendo 15
anos na Educação Infantil e todo esse período no lócus (Centro Municipal de
Educação Infantil ) da pesquisa. É professora efetiva na rede pública de ensino
em Ceará-Mirim, atuando atualmente no nível IV. Ensina a crianças entre 5 e 6
anos, com 26 alunos integrados na sala que leciona. Nos últimos cinco anos
participou de cursos como: PNAIC - Pacto Nacional de Alfabetização na Idade
Certa; PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; Curso
de Inclusão Social e Estudo dos PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação Básica.
A professora Sol tem 44 anos, é graduada em pedagogia pela UFRN -
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Pós-Graduada em Gestão
Integrada. Concluiu o curso superior no ano de 2001 e atua há 19 anos como
educadora, sendo 12 anos na Educação Infantil e 5 anos no lócus da pesquisa
em ação, sendo professora efetiva da instituição. Nos últimos cinco anos
participou de cursos relevantes para sua formação, como: PROCEI -; PROFA -
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; Crever pra Ver -
Instituto Natura. Atualmente, está atuando em uma turma de nível IV, composta
por 20 alunos.
Tendo em vista as atribuições definidas no perfil das participantes, é
válido considerar que estamos diante de um grupo de pessoas com formação
voltada para a Educação, especificamente para Educação Infantil, aptas a
contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em foco.
A análise dos dados foi concebida a partir da realização de uma
entrevista semiestruturada com as participantes, na busca de compreensão de
significados nas falas dos sujeitos a respeito da leitura na Educação Infantil. O
instrumento foi elaborado pelo pesquisador e seu orientador, contendo cinco
questões, que serviram de eixos para reflexão e discussão acerca dos
resultados atingidos. São estes: O conceito de leitura; a definição do que é
17
ler; as possibilidades de trabalho com a leitura na Educação Infantil; relatos
de situações da prática pedagógica em que a leitura é trabalhada com as
crianças e as dificuldades de trabalho com a leitura com crianças
pequenas.
Nesse sentido, torna-se imprescindível conhecermos as concepções das
professoras quanto ao trabalho com a leitura na Educação Infantil, de modo a
contribuir para novas discussões no tocante a importância de desenvolver esse
trabalho com as crianças, promovendo críticas e reflexões aos educadores a
partir dos depoimentos que serão retratados.
No que se refere ao primeiro eixo, o conceito de leitura, pergunta-se
para as professoras envolvidas: Para você o que é Leitura? As professoras
entrevistadas responderam que:
Leitura é tudo aquilo que a gente faz uma releitura, porque leitura
nem sempre é aquilo que a gente lê, mas aquilo que a gente também
vê. (FLOR)
Leitura é todo conhecimento que o indivíduo tem a respeito do que
ele tem ao seu redor, da sua vida, do seu cotidiano. Tudo o que ele
pode interpretar e internalizar é leitura. (ROSA)
É o ato de ler, visualizar, compartilhar, criticar, socializar e vivenciar
experiências únicas dentro da narrativa da história. A partir da leitura
é possível ampliar o conhecimento de mundo, a compreensão,
raciocínio logico, ampliar o vocabulário, dentre outras coisas. (SOL)
A professora Flor apresenta o conceito de leitura sem muita clareza, o
que dificulta a apreensão da concepção que está se remetendo. Quando faz
alusão à leitura “ser tudo que se faz uma releitura”, entendemos de forma
implícita que a leitura sempre traz novos conhecimentos, que podem ser
construídos diante do que está posto ou para aquilo que os nossos olhos
alcançam. Porém, se contradiz quando faz um paralelo, que leitura nem
sempre é aquilo que a gente lê, mas aquilo que a gente também vê.
No sentido de uma melhor compreensão sobre essa fala, verificamos
alguns aspectos que Smith (1989) apresenta em seus estudos quando faz
relações entre os olhos e o cérebro no processo de leitura. O referido autor
afirma que o acesso à informação visual é uma parte necessária da leitura,
mas não é o suficiente. E ainda explica que o sujeito pode ter uma riqueza de
18
informação visual em frente aos seus olhos e ainda não ser capaz de ler.
Diante disso, torna-se incoerente a fala da professora, que não distingue “o ler”
e o “ver”, afunilando a leitura para algo que está apenas ao alcance de nossos
olhos. Pois, segundo considerações do autor: “A leitura não é simplesmente
uma atividade visual. Tanto a informação visual quanto a informação não-visual
são essenciais para a leitura, podendo existir um intercâmbio entre as duas”.
(SMITH, 1989, p.109).
Já a professora Rosa concebe a leitura como construção de
conhecimento de mundo, em um processo de interpretação e internalização de
informações a respeito de conteúdos diversos no mundo à nossa volta. Rosa
aponta indícios da definição de leitura atrelada ao processo de compreensão, à
medida que expõe ser tudo o que se pode interpretar e internalizar, que de
acordo com Smith (1989) é tida como: “A possibilidade de se relacionar o que
quer que estejamos observando no mundo a nossa volta, ao conhecimento,
intenções e expectativas que já possuímos em nossas cabeças. (p.72)”.
A professora Sol transmite com clareza a concepção de leitura como
interação, à medida que faz apontamentos de aspectos e estratégias cabíveis a
esse processo, com atribuições de um leitor ativo, que visualiza, compartilha,
critica, socializa e vivencia. Além disso, supera concepções tradicionais quando
apresenta possibilidades que se pode alcançar a partir da leitura, ampliar o
conhecimento de mundo, a compreensão, raciocínio lógico, ampliar o
vocabulário, dentre outras coisas.
A partir das observações feitas, percebemos que as professoras
superam a ideia de leitura apenas como um processo de decodificação de
unidades linguísticas. Elas ratificam aspectos importantes da leitura como por
exemplo, a ideia de internalização, socialização de significados, ampliação do
conhecimento de mundo, crítica e outros.
No que diz respeito ao segundo eixo, que corresponde à definição do
ato de ler, as respostas foram as seguintes:
É aquilo que você enxerga e você faz uma imagem na sua mente
daquilo que você entende (...). (FLOR)
19
Ler é compreender essas informações que chegam a ele. A leitura é o
que está ao redor e ler é conseguir apreender ou compreender o que
ele está vendo, observando ou lendo decodificando mesmo. (ROSA)
Ler não é apenas codificar e decodificar palavras, antes de qualquer
coisa ao ler o indivíduo constrói sentidos, ele dá sentido a leitura,
através dos seus conhecimentos prévios, de suas vivências,
experiências, onde ao ler ele constrói e faz relações com o mundo
real e o mundo imaginário.(SOL).
A professora Flor, mais uma vez não apresenta com clareza o
significado do ato de ler. Ela o define restringindo-se ao processamento da
informação visual (informação passada pelos olhos para o cérebro), quando
exibe em sua fala ser aquilo que você enxerga e você faz uma imagem na sua
mente daquilo que você entende. Porém, conforme apontam os estudos de
Smith (1989) o acesso à informação visual é uma parte necessária à leitura,
mas não é o suficiente. Acrescentando que o sujeito pode ter uma riqueza de
informação visual em frente aos seus olhos e mesmo assim não ser capaz de
ler, pelo fato de não compreender o que está escrito. O referido autor
acrescenta que dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, que é visto
pelos olhos, e aquilo que está por trás dos olhos: o conhecimento prévio do
leitor.
A professora Rosa concebe outros pontos em seu discurso, quando
afirma que ler é compreender e que a leitura acontece quando se consegue
chegar a essa compreensão a partir daquilo que se vê, que se observa e
decodifica. Nessa perspectiva, Colomer e Camps (2002, p.31) definem o ato de
ler antes de tudo como:
Um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de
raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da
mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e
pelos conhecimentos do leitor (...).
Em seu discurso, a professora Sol retrata de forma explícita a definição
do ato de ler como processo de interação, não se limitando apenas a
decifração dos signos linguísticos, envolvendo a construção do significado do
texto, em que o leitor atribui sentidos possibilitados pelas suas experiências,
conhecimento prévio que possui e as relações estabelecidas entre o real e o
20
imaginário. Assim, apresenta definições coerentes as ideias de Solé (1989),
quando a mesma afirma que ler é compreender e compreender é sobretudo um
processo de construção de significados sobre o texto. Acrescenta ainda que:
Para ler necessitamos simultaneamente, manejar com destrezas
habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos,
ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um
processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na
informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e
em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as
previsões e inferências mencionadas. (SOLÉ, 1989, p.23)
Diante dos discursos analisados, percebemos que as definições do ato
de ler ultrapassam as concepções tradicionais, o que já é um passo
significativo no pensamento que as professoras possuem sobre essa questão.
É assim, podem representar um avanço para área de aprendizagem da leitura
pelas crianças, desde que estas concepções possam estar vislumbradas nas
práticas desenvolvidas em sala de aula. É o que veremos nos próximos eixos
de análise.
O terceiro eixo em análise trata-se da possibilidade de se trabalhar a
leitura com crianças pequenas. A esse propósito foi questionado com as
professoras: É possível trabalhar a leitura com crianças pequenas? Elas
responderam:
Sim, em vários setores, nas cantigas de roda, nas parlendas, na hora
do conto, principalmente, porque a gente tem livros, temos até livros
aqui na escola, que não necessariamente tem escrita, (...), mas sim
tem imagens. Então as crianças só por ver aquela imagem, elas já
sabem “olha tia esse livro fala disso, fala desse tal assunto”, porque
elas têm uma visão de imagens. (FLOR)
Sim, tudo que se ler, tudo que se apresenta eles compreendem de acordo com a faixa etária, de acordo com a estimulação. Eles têm uma compreensão do que eles estão vendo, estão usando, do que se está se manuseando. Ele tem uma compreensão de acordo com o que eles já sabem e do que a gente vai ali elaborando e aquilo vai avançando. Consegue sim, consegue contar história, consegue recontar, desenvolver oralidade, tudo isso é desenvolvido na educação infantil, mesmo os bem pequenos a gente já trabalha a leitura. (ROSA)
É possível sim e extremamente necessário trabalhar a leitura com
crianças pequenas, ao praticar a leitura junto a elas é possível
praticar o interesse e o habito de ler. A prática de leitura com crianças
pequenas vem a proporcionar a interação com o mundo literário, a
partir desta ação é possível à criança desenvolver a dramatização, o
21
faz de conta, fazer relação com o imaginário real, construir conceitos,
inovar, criar e recriar, através das práticas literárias. (SOL)
No recorte das falas das entrevistadas, todas afirmam haver
possibilidade de se trabalhar a leitura com crianças pequenas, trazendo assim
breves comentários que as distinguem em algumas peculiaridades que
apresentam. A professora Flor cita alguns gêneros textuais por meio do qual
encontra possibilidades para desenvolver o trabalho, como também ressalta o
uso de livros infantis, inclusive os que são compostos apenas por imagem,
possibilitando às crianças interpretações através das ilustrações, além de ser
um recurso lúdico e atrativo. E, isso é algo bastante pertinente, pois sabemos
que toda imagem tem uma história para contar. Essa é a natureza narrativa da
imagem. Suas figurações e até mesmo formas abstratas abrem espaço para o
pensamento elaborar, fabular e fantasiar. (FITTIPALDI, 2008)
A professora Rosa engloba outros pontos em seu enunciado, na medida
em que torna possível a capacidade de compreensão das crianças acerca das
atividades, em geral, que vão sendo desenvolvidas em sala de aula, levando
em consideração os conhecimentos prévios que vão dando lugar a construção
e consolidação de novas aprendizagens. Além disso, faz menção a uma prática
de leitura bastante presente na Educação Infantil: a contação e o reconto de
histórias infantis, consoantes a algumas considerações propostas pelo
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras
e, freqüentemente, depois de algumas leituras, já conseguem
recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas
na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as histórias tal
qual estão escritas, imprimindo ritmo à narrativa e dando à criança a
idéia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo.
(RCNEI, 1998, p.144)
Ler histórias para as crianças exige do professor o interesse em criar um
ambiente agradável e encantador à escuta atenta, mobilizando as expectativas
das crianças e despertando o gosto e o prazer pela leitura. É nesse sentido,
que a professora Sol julga ser necessário o envolvimento das crianças nessas
práticas de leitura em interação com o mundo literário.
22
Adentrando ao quarto eixo de análise, foi solicitado as professoras que
apresentassem situações da sua prática pedagógica em que trabalhava a
leitura com as crianças. Nesse sentido, obtivemos os seguintes relatos:
Na minha prática de sala de aula, eu gosto muito de envolver as crianças na roda de conversa, investigar o melhor que a gente pode fazer naquele projeto de pesquisa, no gênero textual para desenvolver a leitura. Geralmente no gênero textual, pronto agora no bimestre eu estou trabalhando o gênero textual cantigas de roda, então a cantiga de roda eles sabem cantar e através das cantigas eu peço para eles fazerem releituras com escrita espontânea das canções que eles escutam, por exemplo: não atire o pau no gato, o cravo e a rosa, se esta rua fosse minha. Então eles escutam a música, eu passo atividades para eles fazerem escrita espontânea e eles escrevem aquilo que eles se expressam, apesar deles não terem aquele discernimento da escrita padrão, mas eles fazem uma escrita que para eles é a escrita deles, é uma leitura que eles fazem, se eu mostrar para ele depois e perguntar o que foi que você escreveu? Eles vão me dizer e me falar que escreveram isso, isso e aquilo, vai falar que escreveu cantiga de roda, musiquinha. Então é uma das atividades que trabalho com eles é a releitura dos gêneros textuais. (FLOR)
Na roda de conversa, a gente faz a oralização de tudo que vai ser trabalhado, o que eles querem falar, para desenvolver a oralidade, a coordenação de voz, coordenação de pensamentos, tudo isso já é a questão da leitura, é o que eles trazem de casa, a história que eles trazem e a gente vai coordenando na roda de conversa. Isso é uma rotina diária, a roda de conversa. Aí tem as músicas, tem a rotina que também é uma leitura (...). A roda de conversa e a leitura de historias, de poemas seja lá pra qual for o gênero literário é diário. E tem também a sala de leitura, que hoje por exemplo é o dia e eles estão lá ouvindo historia com outra pessoa, mas a leitura na sala também é feita minha diretamente com eles, e tem esse dia diferente que eles vão para outro ambiente, com outro professor ouvir historias e ter atividades de leitura. (ROSA)
Costumo trabalhar a leitura na hora do conto, mostrando várias
possibilidades de leitura através dos gêneros textuais onde as
crianças tem acesso ao que é parlenda, advinhas, lendas, cantigas de
roda, poemas, poesias, enfim, essa diversidade textual. E isso
favorece para que as crianças possam fazer comparações entre um
texto e outro, diferenciando o perfil do texto, onde como por exemplo
o de advinhas em que na prática, essa escrita compreende-se que
através de uma pergunta ele terá que obter e adivinhar uma resposta,
já o de poesia ele vai compreender que é algo que se relata e reflete
de forma mais amorosa, uma situação, um acontecimento ou até
mesmo um fato da vivência do individuo. Nessa articulação com os
gêneros textuais, podemos possibilitar a criança, no momento em que
ele se apropria da leitura, através do conto, da oralidade, despertar a
fantasia e a criança ter a possibilidade de vivenciar a situação, o
acontecimento literário, através do faz de conta, ou até mesmo
através da representação, ao fazer o reconto da história, o reconto de
uma parlenda, o reconto de uma adivinha, tendo a possibilidade até
de construir novos textos, reconstruir outras histórias e isso é possível
através do acesso a leitura, em que tento manter em minha prática
diária. Acredito que a criança tem que estar permanentemente
23
vivenciando esse contato com os livros, o manuseio, conhecer
diversos tipos de texto e de leitura. (SOL)
A partir dos relatos percebe-se que todas as professoras defendem o
uso de gêneros textuais para a realização das atividades de leitura, porém
apresentam situações distintas quanto ao emprego desses textos nas práticas
exercidas.
De acordo com o relato da sua prática de ensino, a professora Flor
busca envolver as crianças, durante a roda de conversa, nas decisões prévias
para elaboração de atividades de pesquisa e de leitura, investigando os
interesses e vontades que possuem. Essa é uma atividade bastante comum
nas instituições de Educação Infantil, que contribuem para o desenvolvimento
da autonomia e construção da identidade, onde as crianças têm um espaço
para expressar seus sentimentos, dúvidas, emoções e hipóteses a respeito de
diversos assuntos. Além disso, menciona o trabalho com a releitura de gêneros
textuais, exemplificando a atividade com o uso das cantigas de roda. A releitura
permite a reconstrução do texto a partir da maneira de ver e sentir do aluno,
das suas experiências e da sua cultura, expressando a sua compreensão e
impressões sobre o escrito. Porém, o termo que se adequaria melhor a essa
atividade seria a reescrita de textos, o que evidencia com mais singularidade a
apropriação do sistema de escrita.
A professora Rosa também ressalta em seu discurso a roda de
conversa como momento de estabelecer o diálogo com as crianças sobre as
atividades que serão desenvolvidas no decorrer do dia e o compartilhamento
de histórias trazidas pelos alunos das suas vivências. Outra situação exposta
pela docente é a leitura de histórias e outros gêneros literários para as
crianças, que é uma prática que possibilita o enriquecimento do vocabulário,
desperta a imaginação, permite aos pequenos estabelecer relações entre a sua
forma de pensar e a do grupo em que convive, contribuindo assim para a
construção da subjetividade e da sua sensibilidade. (RCNEI, 1998)
Já a professora Flor, cita a hora do conto como uma atividade de leitura
que costuma trabalhar com seus alunos, constituída pela leitura de diversos
gêneros textuais no intuito de familiarizar as crianças com essa multiplicidade
24
de textos, ressaltando a importância de compreender as suas finalidades e sua
estrutura para que possam fazer distinções entre eles. No tocante a esses
aspectos, ressalta-se assim a importância dessas atividades à medida que
possibilitam às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita
e contribuem para a construção do sentido na leitura. O RCNEI, (1998, p.151)
expressa tal importância e retrata:
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é de
fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A
seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela
necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos
e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas
quais suas diferentes funções e características sejam consideradas.
Outro momento citado pela professora Flor é o reconto dos textos, feito
pelas crianças, onde podem contar histórias conhecidas com a ajuda do
professor ou até mesmo sozinhas, reconstruindo o texto original à sua maneira.
Contudo, podemos observar que as atividades retratadas pelas
docentes assumem em maior parte um caráter lúdico dentro de um contexto
significativo, propondo o acesso ao código escrito e a construção de
significados sobre o texto, o ensino inicial da leitura deve assim garantir a
interação significativa e funcional da criança com a língua escrita, como meio
de construir os conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes
etapas da sua aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p.62)
Para finalizar, apresentamos o quinto eixo de análise que corresponde
às dificuldades que as professoras enfrentam para trabalhar a leitura com
crianças pequenas. Elas realçaram as seguintes proposições:
As dificuldades que encontro mais é a questão da acessibilidade com relação a equipamentos na escola que isso falta muito devido a virtude de se trabalhar em uma escola em uma localidade em que já foi assaltada, a escola tinha televisão, já não tem mais, que as crianças assistiam vídeos através da televisão e já não podem assistir. A dificuldades de equipamentos mais acessíveis para as crianças, jogos diferenciados, a gente tem alguns, mas é preciso de jogos mais diversos. E o sonho de todo educador é ter muita variedade para que as crianças aprendam a ler a gente precisa ter bastante jogos, é preciso de bastante interação com livros e a gente precisa muito disso no ambiente escolar. (FLOR)
Uma dificuldade que eu tenho é a quantidade de crianças, eu tenho 26 alunos que frequentam (...). Então como eles são muitos e o espaço é pequeno não tem como a gente fazer aqueles cantinhos
25
que deveriam ter, mas a gente não tem como fazer porque é criança demais e a gente não consegue fazer com tanta perfeição como deveria ser. Porque eu sou sozinha não tenho auxiliar e com 26 alunos, eu me vejo muito sufocada todos eles querem falar, mas eu dou essa liberdade de se comunicar, de dizer o que querem, dizer o que pensam até para desenvolver a oralidade e para que se sintam acolhidos. Mas a maior dificuldade é a quantidade de alunos. (ROSA)
Creio, que a maior dificuldade está no apoio dos pais junto às crianças, porque quando se trabalha a leitura na escola, ela precisa ser consolidada e essa consolidação se dá com o trabalho conjunto entre a escola e a família. Então quando a família fica ausente desse momento, dessa prática, é uma dificuldade, pois reflete em sala de aula. A criança que não tem acesso ao livro, que não tem incentivo em casa, torna um pouco mais difícil, porém não impossível, mas torna-se mais difícil trabalhar na escola. Por isso vejo a importância da presença da sala de leitura na escola, o acervo diversificado de livros, para que tenhamos a possibilidade de trabalhar a leitura em sala de aula. (SOL)
Em relação às dificuldades apresentadas pelas professoras, verificamos
que elas apontam os clássicos problemas existentes na escola pública
brasileira, como por exemplo, classes numerosas, falta de equipamentos que
viabilizem melhor o ensino, falta de interação com as famílias das crianças,
necessidade de existência de salas de leitura, entre outros.
No tocante a isso, a professora Flor fala sobre a falta de equipamentos
e recursos pedagógicos na escola, exemplificando a ausência de televisão,
jogos e um maior acervo de livros. Talvez, esse não seja um ponto essencial
que deva ser encarado como barreira para o desenrolar do trabalho com a
leitura, pois em algumas práticas expostas e nos estudos a respeito da
temática, percebemos que o uso de materiais simples dentro de contextos
significativos possibilitam grandes aprendizagens, até mesmo a utilização de
situações cotidianas que acontecem na escola em que a leitura aparece como
prática social, como ler uma lista de materiais, um comunicado, um convite
entre outras atividades.
Porém, devemos considerar que suas reclamações em relação à
estrutura física da escola, como a da professora Rosa, que afirma que seu
espaço da sala de aula é pequeno, são pertinentes, já que a referida
professora tem dificuldade de organizar cantinhos de aprendizagem para
desenvolver melhor o trabalho com a leitura. Quanto a isso o RCNEI discorre:
26
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. (RCNEI, 1998, p.58)
Um outro ponto citado pela professora Rosa, diz respeito à quantidade
numerosa de crianças em sala de aula, que acaba dificultando o desenrolar
das atividades e a qualidade do trabalho realizado, já que se trata de crianças
pequenas e não há a presença de um auxiliar em sala de aula.
A professora Sol aponta um aspecto bastante pertinente nesse
processo, que se refere ao apoio da família na consolidação desse trabalho. A
esse respeito, é válido ressaltar:
Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da criança no seio da família desempenham uma função importantíssima. Para além da existência de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposição dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e histórias e a conversa posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influência decisiva no desenvolvimento posterior destes com a leitura. (SOLÉ, 1998, p.54)
Assim, quanto maior for a motivação e o acesso a essas experiências à
criança, maior importância e interesse ela terá pela leitura, auxiliando na
construção do prazer de ler e na sua postura enquanto leitor.
EM BUSCA DE PALAVRAS FINAIS...
Ler está muito mais além que decifrar códigos escritos, é interagir com o
texto, é atribuir sentido e compreendê-lo, é um processo que envolve a
presença de um leitor ativo que processa e examina as informações numa
dinâmica que inclui o uso de estratégias no decorrer da leitura até que se
chegue a sua interpretação. A formação do leitor, na perspectiva interacionista,
torna-se bem mais significativa quanto às suas práticas e objetivos, por tornar a
leitura um momento de prazer á medida que dá maior sentido aos escritos, a
partir do conhecimento de suas finalidades.
27
A partir da análise dos discursos das professoras entrevistadas,
percebemos que as suas concepções de leitura vem expressando maior
familiaridade quanto à abordagem interacionista, apesar de algumas limitações
em suas falas. Essas limitações dizem respeito ao fato de não anunciarem de
forma mais clara, um trabalho ativo com as estratégias de leitura no contexto
da Educação Infantil. Porém, de forma geral, a leitura é assim definida por elas
como um processo de construção de conhecimento em que o sujeito
compreende e produz sentido sobre o escrito.
Confirmamos ainda que as professoras oportunizam situações de leitura
de histórias para as crianças, no contato com diversos gêneros de textos, nas
atividades em que são colocadas como leitores. Apontam também a
necessidade desse trabalho para motivar as crianças e despertar o seu
interesse pela leitura.
Nos relatos de suas práticas, constatamos as implicações do conceito
de leitura que possuem nas atividades desenvolvidas com as crianças. É
notória a maneira como não impõem às crianças exercícios centrados na
aprendizagem da fonologia de palavras e fixação de letras, mas possibilitam
experiências em que as crianças têm acesso a diversos gêneros textuais e ao
mundo literário, num contexto lúdico e significativo.
Nesta perspectiva, ressaltamos assim a importância desse estudo para
refletirmos sobre as práticas de leitura na Educação Infantil e o papel do
professor nesse processo, que é de suma importância para a realização de um
trabalho significativo e prazeroso. Sabemos o quanto as crianças são
observadoras, formulam boas perguntas, apresentam uma curiosidade
aguçada e são capazes de compreender a linguagem escrita, desde que assim
sejam motivadas e orientadas pedagogicamente para tal finalidade.
Portanto, precisamos sempre estar repensando sobre para que fins
iremos expor a leitura para a crianças, qual a relevância que isso terá em seu
desenvolvimento e quais os propósitos das atividades que serão
oportunizadas. E, acima de tudo, levar em consideração que a leitura é um
procedimento que transcende a simples decodificação de letras e sílabas e que
28
as crianças só irão aprender a ler “lendo”, participando de situações em que
possam tonar-se leitores competentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educação infantil. – Brasília: MEC, SEB, 2010.
_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. v.1-3.
Brasília, DF: MEC/SEF/Coedi, 1998.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler ensinar a compreender.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
CURTO, Lluís Maruny. A leitura como interpretação e compreensão de textos. In
______. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode
ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FITTIPALDI, Ciça. O que é uma imagem Narrativa? In: Ieda de Oliveira
(Org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil. São Paulo:
DCL, 2008.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2007.
GOODMAN, Yetta M. (Org.). Como as Crianças Constroem a Leitura e a
Escrita: perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MATIAS – PEREIRA, José. Manual de Metodologia da Pesquisa Científica –
2 e.d, São Paulo: Atlas,2010.
SMITH, Frank. A leitura Significativa. 3.ed. – Porto Alegre: Editora Artes
Médicas Sul Ltda.; 1999.
_____. Compreendendo a leitura: uma análise psicolínguista da leitura e do
aprender a ler. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, Ivane Pedrosa; BARBOSA, Maria Lúcia F. de Figueiredo (Orgs.). Práticas
de Leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. As crianças como construtoras de
hipóteses. In: _____. Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2002.
29
4- APÊNDICES
4.1- Questionário para construção de dados referente ao perfil das
entrevistadas.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
Prezada Professora, Para sistematização do meu Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, preciso de sua colaboração, respondendo o presente questionário. Sua participação será de grande importância, pois me dará os subsídios necessários para a realização dessa pesquisa, que tem como tema: Leitura na Educação Infantil concepções de professoras da Escola pública de Ceará-Mirim. Informo que serão preservados os nomes dos entrevistados, sendo usados pseudônimos. Sua contribuição fará a ciência avançar nessa área de conhecimento, desde já agradeço. QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS: PERFIL 1- Nome: ____________________________________________________________ 2- Idade: ____________ 3- Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 4 - Sua Formação Acadêmica foi em: ( ) Instituição Privada ( ) Instituição Pública Federal ( ) Instituição Pública Estadual 5- Nome da Faculdade em que se formou: _____________________________________________________________ 6- Nível de formação: ( ) Graduação ( ) Pós- Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado
30
7- Área de formação: (Curso) ______________________________________ 8- Ano de conclusão do curso: ___________________________________________ 9- Especialização? ( ) Sim ( ) Não ( ) Concluindo 10- Se concluindo, em que especialidade? ______________________________________ 11- Cursos os quais participou nos últimos 10 anos: ______________________________________ 12- Quanto tempo tem de profissão? _______________________ 13- E na Educação Infantil? _______________________ 14- Quantos anos faz que leciona no atual Centro Municipal de Educação Infantil a qual trabalha? _______________________ 15- Tipo de vínculo: ( ) Efetivo ( ) Contratado/ Eletivo ( ) Outro: _____________________ 16- Qual nível de atuação atual? _____________________________________________________ 17- Quantos alunos integram a sala?
_______________________________________________________________
31
4.2 - Roteiro utilizado para orientação das entrevistas dialogadas.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE
EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS
1- Para você o que é leitura?
2- O que é ler?
3- É possível trabalhar a leitura com crianças pequenas?
4- Apresente situações da sua prática em que você trabalha a leitura com
as crianças.
5- Quais as dificuldades para se trabalhar a leitura com crianças pequenas?