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À memória viva de Paulo Freire,
que tanto me ensinou (e ensina)
sobre esperanças e sonhos possíveis.
3
“A utopia está lá no horizonte.
Me aproximo dois passos,
ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos
e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe,
jamais alcançarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso:
para que eu não deixe de caminhar".
Eduardo Galeano
4
Dedicatória I:
Aos meus pais, Alvadete e João (in memorian),
por terem sido meus primeiros
grandes e eternos ensinantes.
Dedicatória II:
Aos meus muitos ensinantes,
que comigo compartilharam,
e ainda compartilham,
tantos sonhos, tantas belas utopias.
Dedicatória III:
Aos ensinantes que aprendem,
no cotidiano de cada escola desse país,
a continuar sonhando e caminhando pela utopia,
ensinando e aprendendo,
aprendendo e ensinando
com os seus aprendentes.
Dedicatória IV:
Para José Artur, incansável companheiro
nesta jornada do acreditar!
5
Agradecimentos especialíssimos:
A Sonia Kuster, Maria Cristina Urrutigaray e Eugênio Cunha,
profissionais que, mesmo com suas muitas tarefas, se dispuseram a ler os originais e, com imensa acolhida e
generosidade, escreveram respectivamente a apresentação, o prefácio e o posfácio desta obra.
A cada um deles, meus sinceros agradecimentos e amizade.
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Sumário:
Apresentação: Sonia Kuster
Prefácio: Maria Cristina Urrutigaray
Introdução
Parte I: Ensinantes do presente e a coragem de sonhar.
Parte II: Ensinantes do presente: autorizar-se às utopias e aos sonhos em Educação.
Parte III: Ensinar no presente: o papel do pensar, das palavras, da inteligência e das autorias.
Parte IV: Com a Psicologia Humanística, o que aprende os ensinantes do presente?
Conclusão: Sonhos, desejos, trabalhos e ações compartilhadas: enfrentamentos e desafios aos que
são sensibilizados e convocados a militar por um outro tempo.
Posfácio: Eugênio Cunha
Relações de Workshops, oficinas, cursos e temas de palestras e conferências do autor.
Bibliografia
7
“ Fica decretado que, a partir deste instante,
haverá girassóis em todas as janelas,
e que os girassóis terão direito
a abrir-se dentro da sombra.
E que as janelas devem permanecer, o
dia inteiro,
abertas, para o verde onde cresce a esperança”.
Thiago de Mello,
Artigo III, Estatutos do homem.1
1 MELLO, Thiago de. Estatutos do homem. In: Faz escuro mas eu canto: porque a manhã vai chegar. Editora Civilização Brasileira, 1996, p. 19.
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Apresentação
Sonia Kuster2
No terceiro volume da coleção Ensinantes do presente João Beauclair nos remete a
reflexão sobre o ensinar aprendendo. Com o título Ensinar é compartilhar utopias nos remete
a construções teóricas e práticas que valorizam o pensamento imaginário necessário para
articular saberes e fazeres a uma aprendizagem efetiva tanto de quem aprende, quanto de quem
ensina.
Na primeira parte do livro A coragem de sonhar, o autor nos desafia a registrar nossos
sonhos e a refletir sobre nosso processo de formação. Resgatando “aprendências” e “ensinagens”
nos instiga a busca do resgate da nossa práxis, salientando nossos deveres e responsabilidades
enquanto ensinantes. Valoriza a renovação dos saberes científicos focados no agir/fazer/estar no
mundo.
Já na segunda parte do livro Autorizar-se às utopias e aos sonhos em Educação,
Beauclair explicita as intervenções psicopedagógicas utilizadas em seus cursos. Traz a Arte como
2 Sonia Kuster é Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Presidente da ABPp Seção Paraná Sul e
Mestranda em Educação da PUCPR.
9
recurso para desenvolvimento metodológico do processo de aprendizagem utilizando-se da MOP
– Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas para instigar os ensinantes-aprendentes a
permitirem-se à autoria do pensamento e o desenvolvimento da criatividade. Por meio do registro
das “aprendências” no “Diário de Bordo” o autor busca possibilitar o educar educando-se e o
aprender aprendendo. Salienta que tal metodologia tem por intuito o vínculo do conteúdo concreto
ao mundo psíquico e simbólico, ressaltando a atitude dialógica num encontro direcionado a uma
aprendizagem significativa. Descreve as estratégias necessárias para utilização de tal
metodologia, respeitando-se o estilo de ensinar e aprender focado na capacidade humana da
sensibilização.
Na terceira parte do livro O papel do pensar, das palavras, da inteligência e das
autorias, somos levados a refletir sobre a complexidade do pensamento na atualidade numa
visão sistêmica baseada na perspectiva ecológica. Ao abordar a necessidade de uma ação
integradora ressalta a importância da inteligência emocional no espaço institucional. Ao abordar a
inteligência num enfoque sistêmico propõe a integração dos coeficientes de inteligência, físico,
emocional e espiritual para uma revisão de valores numa dinâmica de auto-regulação da
aprendizagem. Salienta um olhar mais apurado a nova configuração relacional nos ambientes de
10
aprendizagem, destacando aspectos que considera essenciais na atualidade tais como liderança,
comunicação, proatividade e visão estratégica.
Na quarta parte do livro Com os pressupostos da Psicologia Humanista, o autor
fundamenta-se nas idéias de Abraham Maslow, David Paul Ausubel e Paulo Freire, para instigar-
nos a construção de novos olhares para a educação no século XXI. Além das idéias dos autores
mencionados, Beauclair apresenta opiniões de educadores sobre o que se aprende ao ensinar,
que nos levam a refletir sobre as situações de aprendizagem na função docente.
Conclui falando de sonhos, desejos, e nos propondo o compartilhar de ações que irão
depender do nosso envolvimento e compromisso enquanto ensinantes-aprendentes.
Certamente a leitura de mais um livro da coleção Ensinantes do presente proposta por
Beauclair, enriquecerá seu olhar psicopedagógico e despertará o desejo da realização de uma
práxis mais criativa e inovadora. Uma obra indicada a todos que se interessam pela Educação.
Curitiba, 16 de janeiro de 2008.
Sonia Kuster
11
Prefácio:
Maria Cristina Urrutigaray 3:
Tive o prazer de conhecer a pessoa do João Beauclair através de seu excelente livro
Psicopedagogia: trabalhando competências, criando Habilidades, publicado por nossa editora em
comum, a WAK Editora, do Rio de Janeiro. E, tive a feliz surpresa de reafirmar minha preciosa
descoberta quando fui convidada a “ocupar” este espaço tão distintivo no prefácio de seu livro atual.
Seguindo a sua linha primeira de pensamento, desenvolvida no livro acima referido, Beauclair nos
ajuda a clarear ainda mais este nosso difícil ofício sacerdotal de Ensinantes. Como ele nos diz, com
toda a propriedade, faltam locais para as discussões, ou melhor, para as intensas e intermináveis
inquisições tão importantes ao tema de desenvolvimento de competências e habilidades, na função
3 Maria Cristina Urrutigaray é Analista Junguiana pela Associação Junguiana do Brasil – AJB e pela IAAP-
Associação Internacional de Psicologia Analítica de Zurique; Psicóloga formada pela UFRJ, Pós-graduada em
Psicologia Junguiana, pelo IBMR/IJRJ, pós-graduada em Psicopedagogia e Mestre em Psicopedagogia pela
Universidade de Havana, Cuba; Pós-graduanda em Educação a Distância pelo SENAC- RJ; Arteterapeuta e
professora universitária.
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de ensinar.
Para se compreender melhor esta árdua função- a de ensinante - nada como refletir acerca da
evolução sócio-histórica do processo educativo e de seus determinantes culturais, pois, a análise
histórica dos processos educativos nos assinala como as condições sócio-culturais modelam os
procedimentos e os requisitos necessários à arte de ensinar.
O sistema educativo tal como conhecemos hoje teve sua origem forjada na necessidade de
produção exigida pela Sociedade Industrial do século XVIII. É bem verdade que o atual modelo
escolar começa a se moldar com a ascensão da burguesia, com as crescentes demandas por
qualificação de mão de obra, pela migração maciça do campo para as cidades em busca de
melhores oportunidades; por melhores condições de emprego, de assistências médicas, sociais, etc.
Os anteriores e mais antigos esquemas tutoriais e eclesiásticos de ensino, então dirigidos para
apenas alguns membros da sociedade média e renascentista (casta religiosa, serviçais dos reis e
aristocratas), ganham nova formatação visionária com o advento dos fins igualitários e
revolucionários dos grandes movimentos sociais da França e Estados Unidos. Faz-se necessário ao
novo século, o XVIII, educar homens para a criação dos modernos Estados e Nações emergentes.
anteriormente temos uma massa humana originária, primordialmente, do campo, que está
13
acostumada a plantar, a cuidar do gado, e a ter suas relações sociais reguladas unicamente pelos
camponeses anciãos. Com o advento destes tempos mais modernos, e de suas demandas temos a
necessidade do desenvolvimento de sentimentos de patriotismo e nacionalidade. Emerge uma nova
função social, a importância de vir a ser um cidadão, um patriota. Mas - principalmente - um
trabalhador qualificado e engajado para com a pátria, para com o desabrochar da sociedade e da
economia do estado, e finalmente para com seu bem-estar.
Os valores ideológicos vindos da Filosofia Romântica, os surgimentos das primeiras teorias da
Psicologia e da posição do Pragmatismo ajudam a contribuir para com esta visão de escolarização,
como forma de inclusão e homogeneização das massas. Surgem as primeiras diferenciações do
ensino, agora colocados sobre a forma de séries instrutivas.
A escola passa a ser o lugar da Sistematização do Ensino e, portanto se torna altamente
estruturada e organizada. Contudo, esta extrema ordenação conseguida na era industrial, com bons
resultados obtidos, acabou por manter e transportar este molde para nossa era atual. Com isso
transformou o processo educativo da nossa era – a da Informatização – em um ambiente estagnado,
rígido, endurecido, ou melhor, praticamente fossilizado!
A nova etapa do desenvolvimento econômico-social pela política proveniente da globalização
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exige agora homens ágeis, independentes, autônomos em suas capacidades de aquisição de
aprendizagem. Precisa-se de indivíduos com maior transitoriedade nas diferentes áreas
profissionais, que sejam criativos, e tenham iniciativas próprias. Cada vez mais o social e a
sociedade exigem práticas educativas que atendam a estes ideais de agilidade, autonomia,
independência, criatividade e iniciativa.
A sociedade da informação e da globalização demanda sujeitos com perfil para decisões rápidas;
isto é, pessoas que consigam navegar pelos “mares da vida” da informação, da aprendizagem
continuada, da responsabilidade pela própria história, pela história de seu país, sem perder o rumo
ou a meta inicial de sua viagem pela vida. Portanto estamos vivendo o estágio da importância da
formação da cabeça humana, ou seja, estamos diante da preocupação para com o pensar para um
agir; para com a formação de indivíduos, de uma subjetividade; e não mais tão somente para com
uma mão, que ao obrar, apenas monta forma, trabalha para erguer ou construir Estados
simplesmente.
A impressão de que a vida acelerou, vem de uma experiência empírica - a entrada maciça da
convivência com o mundo das telecomunicações e da informática –, a qual promove uma
dissociação entre a real dificuldade de assimilação de tantas fontes de conhecimento e
15
especificações, que transbordam incessantemente através dos meios midiáticos; e a elaboração de
técnicas, que possam consolidar as assíduas e contínuas chamadas ao jogo das transformações do
mundo moderno.
A diminuição da demanda por mão de obra no sentido literal trouxe em conseqüência um
abaixamento de oportunidades nas grandes empresas, no mercado de trabalho, enfim na dimensão
tecno-econômica. Enquanto o antigo mundo dos meios instrutivos era repleto de fronteiras (tendo
como pano de fundo os limites constitucionais das nações), ele se apresentava como modelos de
conhecer fragmentados, estáticos e separados.
Logo, a educação era regida amplamente pela visão da especialidade. Contrariamente, o mundo
atual se posiciona de modo mais dinâmico, na transitoriedade nas diferentes áreas dos
conhecimentos; gerando um modo de estar humano sem fronteiras ou barreiras cognitivas, por ser
globalizada a troca de informações.
Portanto, para esta nova ótica são exigidos modelos educacionais que favoreçam poder entrar e
sair com mais facilidade de distintos ambientes culturais e profissionais. Desta forma cada vez mais
o educador/educante precisa manter-se em posturas abertas às novas sinalizações e exigências da
atualidade. Educar tornou-se uma função continuada e, portanto, educante, ou em contínuo
16
movimento.
Assim, com este amplo desenvolvimento da cultura e produção humana, o ensino não pode mais
ficar limitado a um conjunto de conhecimentos que ficarão para a vida inteira. A vida é mostrada
como algo contínuo. Os acontecimentos e novas descobertas trazem cada vez mais instabilidade
aos conhecimentos adquiridos.
Contudo, esta intensificação de informação não só precisa ser assimilada, mas também necessita
de ser filtrada, escolhida de modo que se possa ficar com o que realmente interessa. Portanto, os
sistemas educativos também têm de favorecer métodos que possibilitem tanto a habilidade de
adquirir conhecimentos novos, quanto à de saber fazer escolhas.
Porém, como educar nesta ampla necessidade de acompanhar os desenvolvimentos técnicos,
sem, contudo, perder de vista o antigo e necessário olhar para com o sentido de nacionalismo e
identidade pessoal e cultural? Como construir uma sociedade igualitária diante de tantas
desigualdades tecnocientíficas? E, como desenvolver programas educacionais que facultem
capacitações e habilitações no âmbito da seleção das informações, de modo a viabilizar novas
sínteses cognitivas amplificadoras dos estados da consciência? Porém como realizar todas estas
considerações e conseguir respeitar a soberania cultural?
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É nesta circunstancia inquisitiva descrita acima que Beauclair busca como se inserir. Não com
uma modalidade de visão determinada e fechada, tal como fórmula de bolo a ser seguida,
embasada em uma leitura simplista e superficial feita em quase todos os tipos de propostas
educacionais.
Tomando a imagem emprestada de João Beauclair do profissional do ensino como equilibrista,
vejo o modo de ensinar como uma distribuição equilibrada entre conhecimentos, habilidades e
atitudes e divisão de tarefas buscadas como garantia da integridade pessoal e da sustentação da
estrutura de Estado. Deste modo o eterno aprendiz do ensino – o Ensinante - torna-se um
solucionador das necessárias aprendizagens continuadas, e mantenedor dos fundamentos para a
formação de uma identidade sociocultural e pessoal. Pois, educar adequadamente ao mundo
contemporâneo deve contemplar os seguintes aspectos importantes a uma formação mais crítica e
cultural do aprendente:
1. O desenvolvimento do pensar crítico de modo a poder executar a filtragem das excessivas
informações, saber escolher das idéias contraditórias e inconsistentes, pensamentos coerentes,
consistentes que sirvam para posteriores interpretações;
18
2. A determinação para conectar idéias o pensamento inovador surge da possibilidade de
efetuar novas sínteses; a partir da seleção da generalização de distintas áreas do conhecer;
3. A concepção do modo de aprender a aprender saber buscar novas informações através
do uso da tecnologia e gerar reciclagens, pesquisas e descobertas;
4. A aproximação cultural poder conviver com diversidades socioeconômicas e facilitar uma
disposição à abertura para com as diferenças ideológicas e afetivas.
Portanto, a leitura desta obra traz a possibilidade de gerar condições mais ampliadas de
consciência para o professor, seja tanto na aquisição de novas técnicas relativas à sua produção
e ofício, quanto no estabelecimento de posturas independentes na tomada de decisões diante de
novas metas e escolhas de vida.
Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 2008.
Maria Cristina Urrutigaray.
19
“Eu invento coisas e não paro de sonhar
Sonhar já é alguma coisa mais que não sonhar”
Milton Nascimento
"O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim:
esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa,
sossega e depois desinquieta.
O que ela quer da gente é coragem."
Guimarães Rosa
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Introdução:
Ensinantes do presente é uma obra convite.
Convite à reflexão, ação e revisão de nossos olhares sobre Educação e Aprendizagem. Os
primeiros volumes foram: Ensinantes do presente Volume I: Ensinar é Acreditar e Ensinantes do
presente Volume II: Ensinar é aprender. Este é o terceiro volume: Ensinantes do presente Volume
III: Ensinar é compartilhar utopias.
Os próximos serão:
Ensinantes do presente Volume IV: Ensinar numa perspectiva humanística.
Ensinantes do presente Volume V: Ensinar é ter um projeto de vida.
É uma obra para ser lida de modo aberto e com a expectativa de uma conversa, um diálogo,
tal qual, já faz algum tempo, participo em oficinas, workshops, cursos, aulas, palestras e
conferências em diversos eventos nacionais e internacionais sobre Educação e Psicopedagogia.
O seu formato foi pensado como modo de facilitar este diálogo, e cada espaço “em branco”
servirá ao exercício da escrita de cada possível leitor, numa perspectiva - e expectativa, de fazer
valer os processos de autoria de pensamento, tema que dedico especial e carinhosa atenção ao
longo dos últimos anos, como pesquisador, escritor, aprendente, autor e ensinante em cursos de
21
pós-graduação em Educação e Psicopedagogia de diferentes instituições educacionais
brasileiras.
Esta é uma obra convite, imaginada no corpo e na mente de quem ama o trabalho que faz
com aprendizagem e que busca conjugar, sempre, cada vez mais e melhor, o verbo
compartilhar.
O meu desejo é que ela seja de serventia a revisão de olhares, de práticas e condutas para
os que atuam como formadores de pessoas, independente do espaçotempo onde exerçam este
ofício.
Para continuar esta tecelagem, disponibilizo-me ao intercâmbio e a alegria de fazer novas
amizades com quem se interessa por tão interessante tema: aprendizagem humana.
Saúde e paz para tod@s!
Prof. João Beauclair
Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educação.
Visitem minha homepage e façam contato!
www.profjoaobeauclair.net
22
“Os professores precisarão de sonhos para transformar a sala de aula num ambiente prazeroso e
atraente que educa a emoção dos seus alunos, que os retira da condição de expectadores passivos para se
tornarem atores do teatro da educação.
Precisarão de sonhos para esculpir em seus alunos a arte de pensar antes de reagir, a cidadania, a
solidariedade, para que aprendam a extrair segurança na terra do medo, esperança na desolação, dignidade
nas perdas.
Precisarão de sonhos para serem poetas da vida e acreditarem na educação, apesar de as sociedades
modernas a colocarem em um dos últimos lugares em suas prioridades.”
Augusto Cury
23
Parte I:
O ensinante do presente e a coragem de sonhar.
“As coisas que a gente fala
Saem da boca da gente
E vão voando, voando,
Correndo sempre em frente
Entrando pelos ouvidos
De que estiver presente.”
Ruth Rocha
"Alguns homens vêem as coisas como são,
e dizem 'Por quê?'
Eu sonho com as coisas
que nunca foram e digo
Por que não?"
George Bernard Shaw
24
Na contemporaneidade, o ensinante do presente se vê desafiado a exercer a
solidariedade e desenvolver ações de múltiplos apoios, modo fundamental para
superar a fragmentação, o individualismo e solidão, que cria espaços de não-vida.
Nos horizontes da utopia, a maneira mais bonita de se caminhar é na busca do
estarjuntocom. Mas tal busca só pode ser fomentada nas dimensões do sonho, do
movimentar-se para uma outra realidade, que seja mais digna, ética, cidadã e
comprometida com a necessária humanização.
Para sonhar é preciso caminhar com a fé do bem fazer, com a certeza de que, em
nossos tempos, ações e vivências podem ser melhores: fazer melhor, se posicionar de
um outro modo, menos competitivo e mais compartilhado.
Os sonhos sempre, sempre motivaram homens e mulheres que se dedicaram a
inventar, a criar músicas, poesias, a empreender. Os sonhos motivaram santos e
santas, mártires, idealistas, cientistas, literatos, políticos de boa índole e estirpe,
humanistas preocupados com a nossa espécie, ambientalistas focados na saúde do
25
planeta, empresários com responsabilidade social ativa, gestores de fundações e de
organizações não-governamentais, enfim, os sonhos movem os sujeitos no mundo.
Felizes os que sonham e que desejam uma outra vida e trabalham para construí-
la, compartilhando com outras pessoas suas idéias, seus movimentos, suas
potencialidades, seus limites, suas possibilidades.
Nesta coleção chamada Ensinantes do presente, este volume tem como tema
Ensinar é compartilhar utopias, onde sonho ganha a dimensão da transcendência
humana de mais fazer, de enfrentar desafios, superar as mazelas, que infelizmente
assolam o mundo numa perspectiva de normose social, ampliada em níveis absurdos
de comodismo, passividade e aceitação sem nenhuma crítica. 4
4 CREMA, Roberto, LELOUP, Jean-Yves e WEIL, Pierre. Normose: a patologia da normalidade. Verus Editora,
Campinas, 2003.
26
Entretanto, os que acreditam que “quem sabe faz a hora não espera acontecer”,
famoso verso de Geraldo Vandré, se municiam de desejos de um outro mundo
possível, de uma outra realidade, de um novo tempo.
Nesta coleção, a proposta maior é fazer com que, nos espaços e tempos do
aprender e do ensinar, possamos resgatar o sentido do sonhar, do agir e do fazer que
leve a um outro cotidiano escolar, mais alegre, mais bonito, dotado de significados e
sentidos para os que nele vivenciam suas experiências ao estar juntos com os outros,
constituindo-se como sujeitos à medida que aprendem e ensinam, ensinam e
aprendem.
Por ser uma proposta de formação e de reflexão humanísticas, desde os nossos
volumes iniciais, aqui é espaço de proposição à autoria de pensamento, a
movimentação de idéias, para um resgate do refletir, do pensar sobre o mundo e seus
múltiplos movimentos, maneira única de sermos capazes de deixar fluir as idéias e,
27
com isso, desvelar outros modos de ver a complexa realidade, de estar neste mundo
em mutação constante e rápida.
Seguindo esta proposta, aqui cabe uma pausa poética, uma liberdade musical, um
momento de ver a beleza da arte, expressa em suas dimensões musicais.
Com atividade inicial deste volume, nos espaços em branco, colocados abaixo,
pense em você com sujeito único, singular, dotado de muitas possibilidades de
desenvolvimento de potenciais até então deixados de lado por motivos diversos (que
pode até mesmo ser sua acomodação, nas nossas já tão famosas zonas de conforto).
Pense em si como um ser que está em movimento de mais saber, de aprender, de
seguir adiante e coloque do modo que melhor lhe convir, nos espaços propostos na
tabela abaixo, uma lista de sonhos, provocados por uma frase que gosto muito e que
destaco abaixo:
32
Caso seja seu desejo, você pode compartilhar esses sonhos com o seu grupo de
formação, com seu tutor-ensinante, ou até mesmo com seus familiares e amigos.
Caso não, fique com eles para você, em segredo. O critério é seu.
Mas sobre a atividade em si, é interessante lançar algumas idéias para análise.
Retome sua lista e reveja calmamente o que escreveu. Faça associações livres entre
os sonhos, pensem neles em conjunto, incorpore cada um deles ao seu imaginário e
perceba os benefícios que eles trarão a você e aos outros.
A pedagogia focada nos ensinantes do presente é coletiva, mas sabemos que são
os nossos sonhos individuais que geram a coletividade, a solidariedade, os projetos de
melhorias, as necessárias mudanças.
Enquanto ensinantes do presente, como vimos nos volumes anteriores, somos
convocados a exercer múltiplos papéis e, com isso, acabamos por assumir muitos
deveres. Entretanto, nem sempre temos tempo hábil para pensarmos, realmente,
sobre que tipos de deveres são esses, pois afinal, pelo menos em tese, deveríamos
33
todos saber o que é de nossa responsabilidade, ao assumirmos nossas
profissionalidades em educação.
Façamos aqui, um novo exercício.
Em suas ações profissionais, você possui clareza sobre suas responsabilidades,
seus deveres? Caso tenha clareza sobre este tema em sua mente, escreva sobre isso
nas linhas abaixo. Caso não, pare um pouco sua leitura, pense um pouco e depois,
retome a atividade.
Minhas Responsabilidades e Deveres:
34
Note, em sua lista acima, se em algumas dessas responsabilidades ou deveres,
existe o dever de sonhar. Provavelmente, você pode nem ter pensado nisso.
Vamos recorrer à poesia, para fomentar nosso desejo (e dever) de sonhar:
“Eu tenho uma espécie de dever,
dever de sonhar , de SONHAR SEMPRE
Pois sendo mais do que um espectador de mim mesmo,
Eu tenho que ter o melhor espetáculo que possuo,
E assim me construo a ouro e sedas
em salas supostas invento palcos, cenários para viver o meu sonho
Entre luzes brandas e músicas invisíveis. ”
35
Fernando Pessoa,
do livro Desassossego.
Ao longo de nossas trajetórias, vamos perdendo de vista a dimensão do sonho em
nossas vidas e deixamos de recorrer à imaginação e à invenção, como nos lembra
Pessoa, no poema acima.
Nossa cultura tão objetiva, herdada de paradigmas newtonianos e cartesianos,
muitas vezes impede esse necessário movimento: deixamos de lado nossos potenciais
criativos, nossas possibilidades de novas aprendizagens e nos distanciamos da
prazerosa vivência de fazer diferente, de propor o novo, de buscarmos nosso
autodesenvolvimento.
Para tal, é preciso nos revestir da necessária coragem, para movimentar-se.
Vejamos algumas idéias sobre a coragem.
36
Coragem e essência no ressignificar de caminhos dos ensinantes do presente.
“O esforço necessário para ver as coisas sem distorção
requer algo muito próximo à coragem;
e está coragem é essencial.“.
Henri Matisse
“O que é a nossa inocência,
qual é a nossa culpa? Todos estão
nus, ninguém está seguro. E onde está
a coragem...”
Marianne Moore
MAY(1982) nos ensina que a palavra
“ coragem tem a mesma raiz que a palavra francesa coeur, que significa "coração". Assim como o
coração irriga braços, pernas e cérebro fazendo funcionar todos os outros órgãos, a coragem torna
37
possíveis todas as virtudes psicológicas. Sem ela os outros valores fenecem, transformando-se em
arremedo da virtude.” 5
Coragem é o que nos impulsiona sempre para a busca. É no encorajamento que
seguimos adiante, superando as dificuldades, encontrando brechas para transpor
obstáculos, refazendo percursos já elaborados, revendo posturas e estratégias: é a
partir da vivência com o seu sentido mais pleno que motivamos nosso
agir/fazer/estar no mundo, para o caminhar compreendendo sempre que enquanto
aprendentensinantes, somos os caminhantes de Antonio Machado, poeta espanhol que
nos diz que “caminhante, não há caminho, o caminho se faz ao caminhar”.
Mas para ter coragem, é preciso que haja algum tipo de cor-respondência,
vocábulo que pode nos trazer algumas idéias: cor = coração (latim); co= prefixo
latino, que pode significar partilha, companhia; e cor = colorido, algo vivo, repleto de 5 MAY, Rollo. A coragem de criar. Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1982.
38
luz e emergente de sentido. Coragem é sentimento do sujeito, mas também é
vivência coletiva, partilha de sentidos à vida e à trajetória humana evolutiva de todos
nós.
É preciso perceber que os nossos movimentos de formação humana nos campos
da Educação e da Psicopedagogia devem ser uma preocupação constante, de cada um
de nós, que leva de fato a sério o seu fazer e compreende as questões éticas que
envolvem esta discussão.
Desde a década de 80 do século passado é possível perceber que a Educação
Brasileira, como um todo e a Psicopedagogia em particular, estão se tornando cada
vez mais sensíveis às questões da alteridade, da identidade, da diversidade cultural e
dos saberes que estão presentes nos mecanismos internos das escolas. Diante deste
trajeto, são inúmeras as práticas e produções teóricas advindas desde então, apesar
de ser muito complexo fazer um levantamento sobre este movimento.
39
Minha contribuição para este debate tem sido a de sistematizar, a cada nova
vivência enquanto ensinante, algumas idéias e produções, elaborando um caminhar e
construindo e reconstruindo a MOP, metodologia de ação e formação em Educação e
Psicopedagogia, onde trato de estabelecer relações entre os diferentes processos que
caracterizam nossa trajetória de formação – entendida por mim como evolução
enquanto seres complexos que somos -, levando cada novo grupo a se conscientizar
que, enquanto personas também complexas, vivenciam em suas cotidianidades
múltiplos processos inter-relacionais que amadurecem e estimulam nossos
movimentos atitudinais, comportamentais e processuais.
Só podemos aprender e apreender com os outros, pois a aprendência só pode
ocorrer de forma efetiva e realmente significativa dentro deste pressuposto: sem
interação, há a negação do sentido humano do ato de educar. E aqui residem alguns
dos dilemas e desafios, algumas das tensões.
40
Nos processos de Formação em Educação e Psicopedagogia o principal desafio
que se coloca é o da própria formação em si: precisamos perceber com criticidade a
efetiva e concreta relevância dos processos de ensinagem em nosso século, tempo e
cultura. O ensino, a aprendizagem, a escola, enfim, todo o contexto educacional
necessita voltar-se para os dilemas, as tensões e os desafios de nosso tempo presente.
Para tal é essencial fazer a aliança entre a teoria e a prática, buscando nos
pensadores complexos o aprofundamento de conhecimentos sistematizados, indo
além dos modelos tradicionais do falar ditar do mestre.
É preciso, portanto, buscar sempre suportes nas teorias construtivistas e sócio-
interacionistas para referendar análises, pesquisas e buscas de processos de
sistematização, tecendo e mesclando os diversos fios que, com suas diferentes
espessuras e matizes, trazem às nossas trajetórias a prática permanente da
construção teórica, com a clara intenção de compartilhar e contribuir à circularidade
dos saberes.
41
Assim, essencial é perceber que neste movimento de ser e estar em formação
ainda nos falta encontrar modelos mais abertos, onde seja possível observarmos as
possibilidades de superarmos entraves que impedem que nossas interações com o
mundo sejam mais plenas, abertas e tecidas numa práxis mais dinâmica e plena.
E para que isso de fato ocorra, ou seja, para que tenhamos de fato a percepção
concreta daquilo que nos falta, é preciso tecer/re-tecer, fazer/re-fazer cada fio
desta rede que nos envolve e que nos dá suporte às nossas vivências como ensinantes
do presente, sabendo que práxis é o processo reflexivo oriundo das interfaces entre
práticas e teorias que presentificam-se nas diferentes maneiras que temos de atuar,
de ser e estar neste complexo mundo relacional que vivenciamos.
Cada um desses fios, que faz com que a nossa rede seja tecida, é fruto de nossos
próprios processos de formação, iniciados com o nosso nascimento e em permanente
tessitura, à medida que desenvolvemos nossas autorias de pensamento ao longo de
42
nossas vidas e, ao assim fazermos, ganhamos autonomia e estabelecemos pontos de
partida e metas a serem alcançadas.6
Aqui a práxis é conduta e ação presentes como necessidade de construção
permanente, concreta possibilidade de, enquanto seres aprendentes, re-significarmos
caminhos revendo trajetos e percursos do vivido, resgatando valores que percebemos
estar sendo, a cada dia, perdidos ou esquecidos pelo corre-corre de nossa
cotidianidade.7
A principal tensão que se configura então é esta: reconhecer em nós mesmos esta
trajetória e sabermos que para cada pessoa ela se dá de modo diferenciado, e é
resultante de um percurso único, visto que sensações, reações, movimentos sempre
são diferenciados e percebidos de modos também distintos. 6 BEAUCLAIR, João. Educação e Psicopedagogia: aprender e ensinar nos movimentos de autoria. São José
dos Campos, Pulso Editorial, 2007.
7 BEAUCLAIR, João. Mansidão, afabilidade e doçura nas relações humanas: o resgate necessário a partir das
instituições Publicado em 03/09/2004 no site www.psicopedagogiaonline.com.br
43
É tão somente a partir de nossas próprias vivências que podemos estar em
movimentos permanentes de descobertas e redescobertas, de criação e recriação, de
construção e reconstrução de sentidos e significados.
Urgente se torna estabelecer vínculos de amorosidade nos diferentes espaços do
nosso fazer, do nosso estar junto com os outros, nos distintos processos de ensinagem
que, quer tenhamos consciência ou não, sempre vivenciamos. O que se confirma aqui,
mais uma vez, é o desafio da necessidade permanente de melhoria das próprias
condições para aprender sempre.
Reside neste movimento os processos de constituição de nossas autorias de
pensamento, que “supõe diferenciação, agressividade saudável, “re-volta íntima” e a
partir disso, possibilidade de re-encontro com o outro: o acesso a nós mesmos.” 8
Sem tal acesso, nossas cotidianas aprendizagens não nos leva a construção de vínculos
8 FERNANDÉZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora
ARTMED, Porto Alegre, 2001, p.109.
44
positivos enquanto sujeitos aprendentes e ensinantes, e os processos múltiplos de
cognição emergentes deste encontro não ganham a validação necessária. Então, vale a
pena lembrar que
“a criatividade, a busca por novas visões à construção de nossas subjetividades enquanto seres
em aprendências permanentes, nos condiciona ao desafio de configurar/reconfiguar nossas
competências e habilidades para interação com a humana diversidade que convivemos
cotidianamente e com as infinitas tensões que caracterizam nossa contemporaneidade.9
O fundamental é nos determos nas propostas de renovação dos saberes científicos,
percebendo que a aprendizagem é permanente e essencial à construção de modos
novos de sermos efetivamente aprendentes e não apenas meros reprodutores do que
9 BEAUCLAIR, João Oficinas psicopedagógicas como estratégias de formação: a arte da aprendizagem ou
aprendizagem em arte. Revista Psicologia Brasil, ano III número 14, Editora CRIARP, São Paulo. Outubro de
2004, p. 30-33.
45
é tido como verdade, como saber, como conhecimento válido, como informação a ser
reconhecida, efetiva e real no mundo da complexidade e da interatividade que ora
vivenciamos.
Ensinantes do presente e processos de formação: a autoria de pensamento
alternando pesquisa e práxis no cotidiano.
“O Homem cria, não porque gosta, e sim porque precisa;
ele só pode crescer, enquanto ser humano,
coerentemente, ordenado, dando forma, criando”
Fayga Ostrower
Nos processos de formação em Educação e Psicopedagogia ensinantes e
aprendentes vão
46
“autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos que constroem, movidos por
seus desejos, em busca de seus processos e movimentos de autonomia, indo além do olhar
do/a outro/a para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção. Importante é
perceber que “ensinagem” e “aprendência” são processos de permissão a autoridade de
pensamentos, como movimentos diferenciados e conhecedores da alteridade.” 10
Ensinar e aprender, aprender e ensinar são processos vitais na busca constante da
conquista e do encantamento da autoria do pensamento, presente no universo da
relação entre a magia da vida e a própria vida de cada aprendente, sendo
espaçotempo de desenvolvimento de nossa poética existencial, essencial, pessoal,
única, singular.
Aos ensinantes do presente, com o desejo e o sonho de compartilhar utopias, o
desafio maior é o de mudar radicalmente os nossos modos institucionais e pessoais de
10 BEAUCLAIR, João. Autoria de pensamento, aprendências e ensinagens: novos modelos e desafios na
produção de conhecimento em Psicopedagogia. Publicado no site www.abpp.com.br abril de 2004.
47
sermos e estarmos atuando. Alicia Fernández enfatiza este processo ao nos dizer que
a nossa função
“está mais próxima da serpente do Paraíso: tentar com o conhecimento. Tentar, no duplo sentido
de tratar (assistir, cuidar) e de tentação. Chamar à autoria, ainda que isso leve ao conhecimento
de nossos limites, de nossa finitude, de nossa necessidade do outro para sobreviver, Saímos do
Paraíso é certo. Perdemos a felicidade eterna. Porém existirá a felicidade sem o conhecimento
(dela mesma e de nós)? “ O conhecimento os fará livres”, e com a liberdade podemos tentar ser
felizes”.11
E tentar ser feliz é tarefa humana que reside em nossas essências: resta-nos a
coragem em ousar, em desejar e em fazer com que este movimento torne-se latente
atitude de querer ser si mesmo, de forma autêntica, encontro com espaços de
11 FERNANDÉZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora
ARTMED, Porto Alegre, 2001, p.112.
48
reflexão, definição de espaçotempo para crescer, deixar de sofrer, alegrar-se, viver.
Ensinantes do presente, aprendências e ensinagens em discussão na coragem
essencial: idéias como ponto de chegada ou de partida?
"A vida humana em comum só se torna possível
quando se reúne uma maioria mais forte
do que qualquer indivíduo isolado
e que permanece unida contra todos os indivíduos isolados"
Mal estar da civilização - Sigmund Freud
49
Escrever, pensar, refletir sobre aprendências e ensinagens numa discussão sobre
a coragem essencial aos ensinantes do presente nos trouxe até aqui: são idéias como
ponto de chegada ou de partida?
Indago-me.
Paro de escrever, olho o verde ao redor de minha casa e caminho entre o meu
jardim, ainda em construção.
Um beija-flor me presenteia a resposta: não é nem ponto de chegada nem de
partida, é apenas processo, movimento natural, capacidade de ir e voltar, sem a
pretensão da permanência e da estabilidade, mas sim com a compreensão do fluxo
perene das idéias em nossas vidas, vivências, histórias.
Coragem e essência são palavras irmanadas na nossa humana trajetória como
aprendentes, como ensinantes, como aprendenteensinantes nesta caminhada por
todos nós percorrida. Coragem é tudo. MAY (1982) nos recorda que
50
"Nietzsche e Sartre afirmam que a coragem não é a ausência do desespero, mas a
capacidade de seguir em frente, apesar do desespero”. A característica dessa
coragem é originar-se no centro, no interior do EU... O "vazio" interior corresponde
à apatia exterior:... a apatia se transforma em covardia. O compromisso em que
nos engajamos só é autêntico quando originado no centro do nosso ser.” 12
Coragem é a essência de nosso compromisso na busca pelo melhor e estarmos
juntos com os outros nesta tarefa, de viver de modo intenso e repleto de mil
sentimentos, presentes na autoria de nossos pensamentos. E quanto ao resto?
“Quanto ao resto, é bom lembrar que a coragem não é o mais forte, mas sim o
destino ou, é a mesma coisa, o acaso. A própria coragem está ligada a ele (basta
querer, mas quem escolhe sua vontade?) e a ele permanece submetida. Para todo
12 MAY, Rollo. A coragem de criar. Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1982.
51
homem, há o que ele pode e o que ele não pode suportar. O fato de encontrar ou
não, antes de morrer, o que o vai abater é uma questão de sorte, pelo menos tanto
quanto de mérito. Os heróis sabem disso, quando são lúcidos: é o que os torna
humildes diante de si mesmos e misericordiosos diante dos outros. Todas as
virtudes se relacionam, e todas se relacionam com a coragem”. 13
Na construção de nossas virtudes, a compreensão do nosso modo de olhar,
portanto, é fundamental: é pelo olhar constituído ao longo de nossa formação pessoal
que construímos nossas virtudes, nossos modos de ser e estar neste mundo. Alícia
Fernandez fornece-nos, com lirismo, importante contribuição a este nosso interno
movimento de busca por nossas autorias. Reconstruindo conosco a história de Édipo,
esta autora nos diz:
“... na mesma pessoa encontra-se o testemunho que pode dar conta do passado e do
presente de Édipo. “Conhece melhor” porque viu; seu conhecer baseia-se na
13 Idem.
52
experiência do visto. Não conhece deduzindo, especulando; não é inferência, uma
conclusão ou uso da razão. Seu conhecimento corresponde ao saber sensível, à
experiência direta, e ele sabe porque viu o que nenhum outro pode ver, pois seu
corpo estava ali onde o drama transcorria, primeiro sentindo na superfície de sua
pele o corpo de menino a quem o pai mandava matar. Anos depois, vendo como um
homem matava o rei e substituía-o no trono. Seu saber é ocasional e segmentário,
próprio do testemunho ocular e ocasional. Seu saber está dissociado, é precário. Em
um caso, obtém o saber complementando ações que outros iniciam; em outro, como
espectador, como testemunha. É Édipo, em um ato de conhecimento, quem deduz,
ata, une o que na memória do escravo não tem associação. É Édipo, complementando
sua experiência de aprendizagem, associando o conhecer ao saber, integrando o
consciente e o inconsciente, o sonho e a vigília, a imagem e o pensamento, a emoção
e o efeito, a palavra do corpo e o corpo da palavra, sua própria experiência
completando-se com a experiência do outro.” 14
14 FERNANDÉZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora
53
Acredito que é esta experiência de aprendizagem que nos possibilita ir além, pois
se aprender é constituição de modificabilidade, mudar também é aprender. No
começo, sei de um determinado modo, mas provoco mudanças em mim a partir do
momento em que agrego a minha trajetória uma nova descoberta, uma outra
informação que não fazia parte do repertório de minhas vivências.
Conhecer e saber, integrar e sonhar, imaginar e pensar: desejos de vida,
motivação para a caminhada com a palavra no corpo e o corpo da palavra inteiro,
com toda sua inteireza brilhando na nossa alma, no nosso ser que, como diz o poeta,
é gente e “gente nasceu para brilhar, não para morrer de fome”, de nenhuma das
fomes e sedes perversas que nos afastam da beleza e da plenitude da vida.
ARTMED, Porto Alegre, 2001, p.154.
54
Aprendências e ensinagens na formação dos ensinantes do presente: uma
discussão iniciada como ponto de chegada ou de partida. Não importa. O que
importa, afinal, é sabermos estar neste movimento de mudança, lembrando que
mudar
“não é vir a ser o outro, não é despojar-se do que se tem. Mudar é possuir –se um
pouco mais na medida de suas experiências, é acolher sua vida no que ela tem de
mais intimo e mais única. É se aproximar gradualmente do que constitui o centro de
si mesmo.” 15
Entretanto, sei que esta é uma trajetória que necessitamos desejar: mudar
envolve olhar-se por inteiro, e isso pede iniciativa e criação de disponibilidade
interna para tal. Mas desejando, encontramos o caminho, pois em
15 BUJOLD, Raymonde. Crescimento pessoal. ASSOEB, Salvador, 1984. Material de curso (mimeo.).
55
“ relação a todos os atos de iniciativa e de criação, existe uma verdade fundamental
cujo desconhecimento mata inúmeras idéias e planos esplêndidos: é que no momento
em que nos comprometemos definitivamente, a Providência move-se também. Toda
uma corrente de acontecimentos brotada decisão, fazendo surgir a nosso favorito da
a sorte de incidentes, encontros e assistência matéria que nenhum homem sonharia
que viesse em sua direção.O que quer que você possa fazer ou sonhar possa, faça-o.
A coragem contém em si a genialidade, o poder e a magia! Comece agora! (Goethe)
E que assim seja! Que nossa coragem encontre tal magia, tal poder, tal
genialidade. Sigamos adiante, com uma atividade final desta nossa primeira parte,
composta de duas ações. A primeira: caso você consiga ou já possua, ouça a canção
abaixo:
Sonho Impossível
Maria Bethânia
Composição: Chico Buarque e Ruy Guerra
56
Sonhar mais um sonho impossível
Lutar quando é fácil ceder
Vencer o inimigo invencível
Negar quando a regra é vender
Sofrer a tortura implacável
Romper a incabível prisão
Voar num limite provável
Tocar o inacessível chão
É minha lei, é minha questão
Virar este mundo, cravar este chão
Não me importa saber
Se é terrível demais
Quantas guerras terei que vencer
57
Por um pouco de paz
E amanhã este chão que eu deixei
Por meu leito e perdão
Por saber que valeu
Delirar e morrer de paixão
E assim, seja lá como for
Vai ter fim a infinita aflição
E o mundo vai ver uma flor
Brotar do impossível chão
Depois disso, releia todo o texto até aqui e faça, nas duas páginas em branco que se
segue uma síntese pessoal, que depois pode ser compartilhada com quem está junto
de você neste nosso movimento de ensinantes do presente.
62
“O educador, pelo menos o ideal que
minha imaginação constrói,
habita um mundo em que
a interioridade faz uma diferença,
em que as pessoas se
definem por suas visões,
paixões,esperanças
e horizontes utópicos.”
Rubem Alves16
16 ALVES, Rubem (s/d). O preparo do educador. Revista Informação Pedagógica 2. Programa Especial de
Educação. Fundação de Apoio à Escola Pública/Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais: Rio de Janeiro.
63
Parte II:
O ensinante do presente: autorizar-se às utopias e aos sonhos em Educação.
"Aquele que toma a realidade
e faz dela um sonho é um artista.
Também será artista aquele
que do sonho faz a realidade."
Malba Tahan
Das utopias e dos sonhos em educação não temos muitas referências diretas, obras
publicadas com este claro intuito. Entretanto, no nosso caminhar, vamos
colecionando leituras, frases, trechos, livros, poemas, músicas, que se somam ao
nosso repertório enquanto viventes dedicados ao ensinar e ao aprender.
Em Psicopedagogia, aprendemos sobre o autorizar-se, sobre o colocar-se em
movimento de fazer valer nossas posturas, nossas proposições. Com isso, vamos
tecendo nossa história, construindo nossas pessoais biografias, que sempre se fazem
64
pelo fato de estarmos uns com os outros. Beatriz Scoz (2003), importante
psicopedagoga brasileira nos ensina que autorizar-se
“é ousar sair do próprio contexto, sair da própria visão de mundo, para ter mobilidade a uma série de
representações. Além disso, é poder escolher o contexto do outro sem perder o de si mesmo, em uma
dinâmica mutante.” 17
Tal autorização, entretanto, exige dos ensinantes do presente um esforço de
cientificidade, de leituras primorosas e mais atentas, de estudos mediadores de
nossas significações, mais profundos e capazes de ampliar horizontes e, com isso,
abrir outras possibilidades de compreensão da dinâmica mutante a qual a autora
citada se refere.
17 SCOZ, Beatriz Judith Lima. Prefácio. IN: PINTO, Silvia Amaral de Mello, (coord.) e SCOZ, Beatriz Judith Lima
et al. (orgs.) Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópolis: Editora Vozes, 2003, p.15.
65
Ensinantes do presente fazem e refazem seus sonhos e utopias nos encontros e
trajetórias que tecem ao longo de suas vidas, na autoria de seus pensamentos, nos
percursos de aprendizagens significativas que vivenciam e na criatividade que
desenvolvem em suas diferentes práticas.
É a consciência da autoria, a criação de suas tessituras que leva cada um a
perceber seus percursos de aprendizagem significativa, sempre encontro de
trajetórias distintas.
No mover-se por novos conhecimentos, a vida se faz em constantes buscas, que
se iniciaram no lugar do desejo em nossas vidas. Desejo de ir adiante, de crescer
profissionalmente, de fazer, cada um a seu modo e jeito, a sua parte, no dinâmico e
complexo espaço do educar educando-se e do aprender, aprendendo novos modos de
ser e de estar em sala de aula.
Será na atitude dialógica aberta pela oportunidade do encontro que ensinantes
poderão aprender com outros ensinante. Ensinantes preocupados com a busca de
66
novas metodologias para um fazer didático cotidiano onde a alegria de aprender e a
arte seja motivo de desejar e querer aprender mais e melhor, sabem que é necessário
compartilhar utopias.
Nada mais utópico do que a Arte, a arte como fundamento se faz importante com
a música, o teatro, com a dança, com o lúdico presente nos espaços e tempos de
nossas ações educativas.
Tudo isso como estímulo a autoria de pensamento, que pode ser expressa com
mais evidência na produção textual. O esforço por este movimento, de tornar autor
cada um de nossos aprendentes, nos coloca em posição de eternos aprendizes, pois ao
ensinar precisamos aprender, e ao aprender, ensinamos.
É preciso aceitar, sentir-se feliz com o compartilhar. É preciso a busca pela
formatação de processos de ensinagens e aprendências que se proponham a refletir
percursos distintos, em espaços e tempos diferenciados, mas com forte relação
metodológica, com resultados presentes no vivido, no caminho já percorrido pelas
67
sendas da aprendizagem significativa, criativa, com a arte presente, ferramenta
sensibilizadora e propiciadora do despertar para a autoria.
Numa visão libertadora, é necessária tarefa dos ensinantes do presente trabalhar
na perspectiva de desenvolvimento da consciência de autoria e criação de textos, em
percursos de aprendizagem significativa e os métodos educacionais não formais
facilitam tal processo quando aproximam criatividade e arte na produção textual.
Com a MOP - Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas, tenho constituído um
caminhar pedagógico e psicopedagógico que visa atender as demandas de construções
de novos modos de ser e estar atuando em sala de aula, em cursos de capacitação e
formação continuada de docentes e em módulos de cursos de pós-graduação em
Educação, Educação Inclusiva e Psicopedagogia, gerando, em diferentes momentos,
artigos, textos, livros, palestras, conferências, cursos e mini-cursos, ao longo dos
últimos anos.
68
Numa proposta construtivista e sócio-interacionista, a ampliação dessa
metodologia se faz à medida que, ao buscar eleger uma prática pedagógica
inovadora, também resgata o caminhar teórico da inovação e da criatividade nas
ações de docência, nos atos humanos de ensinar e aprender.
Construída a partir de quase 20 anos numa trajetória educacional como docente
em diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até os cursos de graduação
e pós-graduação, influenciada por minhas diversas experiências, oriundas de
interlocuções com as Artes e com a Animação Cultural, a MOP - Metodologia de
Oficinas Psicopedagógicas se traduz como um estilo de ensinar e aprender focado na
capacidade humana da sensibilização18 .
18 BEAUCLAIR, João. MOP - Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas: vivenciando uma perspectiva de
interação em Psicopedagogia. [Comunicação e Oficina Psicopedagógica]. IV Encontro Mineiro de
Psicopedagogia. Associação Brasileira de Psicopedagogia. Seção Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais,
2006.
69
Mesmo com os conteúdos acadêmicos que devem privilegiar as ações educativas
nos espaços institucionais e nos currículos, é sempre possível a inserção do lúdico, do
jogo, do brincar, da música, da poesia, das artes plásticas, das imagens e do corpo no
movimento de ensinar e aprender, de aprender e ensinar.
É inegável o quanto estes processos criam vínculos fortalecedores no movimento
de autonomia do pensar de cada sujeito aprendente, que se fazem presentes nas
experiências educacionais constituídas pela MOP. 19
Quando tais experiências possuem um tempo maior de ação e intervenção
psicopedagógica do mediador, os resultados são mais significativos, pelo fato de
19 Dinâmicas de Grupo: MOP Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas, é o nome do curso de minha autoria e
tutoria, oferecido pela Fundação Aprender e pelo site Psicopedagogia on-line, - parceiros especiais no meu
campo do trabalho já há alguns anos-, através do Educead, um projeto que favorece novas possibilidades de
enriquecimento das práticas dos profissionais de Educação e Psicopedagogia. Para saber mais, acesse
www.ppol.com.br
70
observarmos a construção de vínculos maiores com a proposta e o desafio
impulsionado para a produção textual.
Ao final de cada módulo de trabalho, é lançado o desafio de rever o caminhar, de
olhar para o percurso feito e, ao assim fazer, resgatar – e quem sabe, construir
memórias.
A memória, sempre uma escolha, se faz e refaz na ação do escrever. Construir
um “Diário de bordo como registro de aprendências”, como registro do vivido e
usando criatividade e arte, como forma de perceber o que de significativo ficou
depois de ter vivenciado uma práxis educativa dialógica, tem sido uma tarefa
interessante e repleta de possibilidades de aprofundamento. 20
20 BEAUCLAIR, João. Aprendizagem significativa e construção de diários de bordo: configurando registros na
práxis de formação em psicopedagogia. Revista Científica da FAI, vol.5, número 1, Santa Rita do Sapucaí, pp.
13-20.
71
Primeiro, porque é interessante pelo aspecto do próprio diário em si, pois este
não é um trabalho formatado de acordo com normas acadêmicas. Isso causa certo
estranhamento nos cursistas, visto que quase sempre os outros docentes, que
porventura já tenham ministrado aulas para o próprio grupo, utilizam apenas recursos
didáticos tradicionais.
Segundo, porque existe certa resistência a lidar com a criatividade, com o
diferente. Isso é facilmente observado quando, no decorrer de cada curso, são
inseridas outras possibilidades de sinapses criativas, com o uso de músicas, dinâmicas
de grupo, leitura de poesias, enfim, que caracteriza um desafio a ser vivenciado e a
ser superado, ou seja, mostrar que é possível aprender, de modo significativo, sem
excesso de conteúdos teóricos, e em comunhão com os que vivenciam a mesma
experiência.
Sem abrir mão de leituras, de pesquisas, de reflexões que complementam os
estudos dos temas de cada módulo, de acordo com a ementa de cada curso, é sempre
72
meta maior mostrar, a partir da vivência de uma EAM - Experiência de Aprendizagem
Mediada, que cada um aprende a seu modo e jeito, com o seu tempo e estilo
próprios, com suas maneiras pessoais de mostrar aquilo que aprendeu e vivenciou. 21
Neste sentido, permanentes e continuadas leituras de diferentes autores
fortalecem a proposta metodológica em tela e impulsionam, constantemente, a
criação de novas estratégias e a revisão dos modos de adequação de conteúdos
curriculares. Tais movimentos são necessários à formação de processos de
movimentação cognitiva que favoreçam a autonomia, a capacidade de procurar
alternativas e a aquisição de novas formas de expressão, propiciando modos
diferenciados de linguagem e desenvolvimento da autoria de pensamento, a partir de
produções textuais.
21 Sobre minhas percepções e visões sobre os critérios da EAM Experiência de aprendizagem mediada,
produzi: BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas.
No prelo.
73
Autoria de pensamento: desafios cognitivos presentes no utópico agir/fazer dos
ensinantes do presente
“Só o escritor humano escreve palavras,
já que palavras são a expressão de um sentido,
de um significado, que nenhuma máquina
nem nenhum cérebro pode outorgar.”
Alicia Fernandez
Na complexidade do mundo atual, é necessário e fundamental lançar novos
olhares sobre os atos humanos de ensinar e aprender, é urgente reconfigurar
paradigmas e criar novos modos de desenvolvermos nossas consciências, ações e
práticas. No conceito autoria de pensamento habitam algumas possibilidades
74
epistemológicas para reconfiguração citada acima. De acordo com Alicia Fernandéz, o
conceito de autoria de pensamento pode ser compreendido como
“o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo
como protagonista ou participante de tal produção.”22
Desta forma, estimular o produzir textos com sentidos e consentidos, e tornar-se
autor/a, é movimentar a aula como espaço de criação destes sentidos, fazendo com
que cada aprendente se perceba como importante ator social envolvido no espaço e
no tempo de ensinar e aprender.
22 FERNANDEZ, Alicia O Saber em Jogo: a Psicopedagogia Propiciando Autorias de Pensamento. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2001, p.90.
75
Nesse espaço e tempo de ensinar e aprender, as ações do mediador são focadas
na promoção de situações onde seja possível levar à cada aprendente possibilidades
de acessar os processos artísticos, percebendo a arte como um fazer, como
conhecimento, como apreciação, expressão e contextualização do mundo. 23
Tal percepção, entretanto, não é movimento simples, pois emerge da
subjetividade de cada um. O desafio do mediador, ao fazer uso da MOP, é colocar em
cena relações de complementaridade e abertura, motivando para que novas e
contínuas possibilidades ampliem o universo da aprendizagem, numa vinculação entre
conteúdos concretos, mundo psíquico e mundo simbólico, presentes em cada
aprendente enquanto ser cognoscente.
Com a dinamicidade da complexa realidade, todos os que se envolvem em
processos de busca por sua autoria de pensamento, necessitam de efetiva
23 PICANÇO, Paulo e PITOMBO, Álvaro. Ensino e Aprendizagem de Arte. X Encontro Nacional da ANPAP.
Anais v. II. São Paulo: ANPAP, 1999.
76
interlocução, propondo-se a ter a coragem de mostrar o que pensam, ou seja,
coragem para autorizarem-se a falar/pensar/escrever/mostrar sobre o que vivem,
pensam, buscam, projetam, encontram.
Em termos práticos e objetivos, algumas estratégias se fazem necessárias ao
início de todo o processo. A primeira, logo no começo do curso, é estabelecer
vínculos entre os participantes do curso como mediador e com os participantes entre
si. Algumas dinâmicas de grupo são escolhidas com este objetivo.
Muito utilizada é a Dinâmica da Rede, com um fio de barbante ou linha, nos
ligando, nos conectando uns com os outros. Inicia-se com o mediador e depois ele
passa para uma outra pessoa, até que sucessivamente, uns passam para os outros, até
que todos nesta rede estejam conectados. Neste inicial momento, nos apresentamos
uns aos outros, falando sobre como chegamos até o curso em questão, o que nos fez
desejar estar ali, quais foram as motivações, enfim.
77
Após este momento, entra em cena uma música instrumental, bem calma, que
leve a cada participante se sentir bem, no aqui e no agora. O interessante é que se
cria, com isso, o início de todo um espaço tranqüilo para ensinar e aprender,
focalizando o bem estar de todos durante a trajetória do curso.
A seguir, é apresentado o conteúdo específico do módulo, seus objetivos,
estratégias que serão utilizadas em seu decorrer, e comentados/combinados o modo
de funcionamento do trabalho, deixando claro tudo o que se pretende com sua
vivência.
Essas observações se fazem necessárias, para que se compreendam como vamos
abrindo espaço para o pensar e o refletir criticamente sobre nossas modalidades de
aprendizagem, mostrando que sempre existem alternativas para aprender e ensinar,
diferentes das que estamos acostumados a vivenciar em nossas trajetórias como
aprendentes, ao longo de nossas aventuras e desventuras pelos caminhos do ensinar e
do aprender.
78
Depois disso, entra em cena o Diário de bordo. Ele é apresentado ao grupo como
uma estratégia da MOP e como sendo um espaço de criação onde se possa perceber
que sensações e percepções de cada aprendente, enquanto sujeito cognoscente,
possibilitam a ampliação do desejo de aprender.
Num primeiro momento, ao olhar os diários produzidos por um outro grupo, é
visível certo estranhamento, pois não se compreende de imediato o sentido deste
trabalho, mas à medida que cada aprendente vai folheando os diários de outros
aprendentes, (que autorizaram isso), percebe sua validade e fica empolgado a fazer o
seu: inicia, assim, a construção de possibilidades criativas, cada um vai expressando
sobre como poderá fazer o seu.
Entretanto, alguns expressam suas dificuldade de lidar com a escrita, com a
criatividade, se sentem incapazes de fazer um trabalho parecido com este,
queixando-se de que não tiveram oportunidades no decorrer de suas trajetórias
enquanto aprendentes para desenvolverem tais habilidades. Ficam meio que atônitos,
79
pensando e indagando se não haveria uma outra oportunidade de serem avaliados,
visto não se sentirem muito à vontade para tal.
Configura-se, assim, um bom desafio cognitivo, pois caberá ao mediador pontuar
que, se tais oportunidades não foram propiciadas anteriormente, “que tal aproveitar
agora para a superação dessa falta de habilidades?”
É interessante que, com isso, todos acabam por ficarem desejosos de vivenciar a
construção do diário, pois são trabalhados os diários já produzidos por outros grupos,
com um olhar psicopedagógico valorizando as diferenças, que ficam expressas na
escrita, na produção textual presente no diário de cada um, nas gravuras escolhidas
para ilustrar, nos textos que são acrescentados, nos comentários, validando as
diferenças, as percepções e intervenções diferenciadas, oriundas das interlocuções
que vamos estabelecendo uns com os outros, e entre todos com a informação, o
conhecimento e a sabedoria.
80
Inicia-se, assim, o reconhecimento da necessidade de construção permanente de
promoção e elaboração de processos de autoria de pensamento, criando condições
para que cada aprendente se autorize a ousar criar algo diferente, novo, que tenha a
marca de sua subjetividade e a demonstração de suas capacidades próprias de
criação, análise, síntese e integração de saberes e conhecimentos.
Em um conjunto de pequenos textos e imagens – crônicas, poesias, pequenos
artigos de jornal e/ou revistas especializadas, fábulas, textos de reflexões -
impulsiona-se o abrir mão do agir e do fazer repleto de repetições, propondo a
ousadia da criação e da busca de significados e sentidos próprios à trajetória de cada
aprendente, agregando ao caminhar a risco do arriscar-se, criando e recriando na
interlocução com os/as outros/as, reconhecendo-se como autor. É preciso
compreender que reconhecer-se
81
“... como ser que deseja, reconhecer-se como ser que pensa e aprende, a nível individual é
só um lado da questão pois é preciso ir além da ação individual: o/a outro/a precisa ser
visto também como desejante, pensante, o/a outro/a como único/a e legítimo/a.”24
Neste aspecto, toda a produção textual oriunda desse movimento de intervenção
psicopedagógica e educativa faz com que ensinantes e aprendentes se autorizem
mutuamente, buscando a autoria de seus pensamentos e construindo revisões sobre
seus valores e desejos, sobre suas vontades e sistemas de crenças, além de
possibilidades de crescimento profissional a partir de processos constitutivos de
autonomia, reconhecendo suas produções.
24 BEAUCLAIR, João Oficinas psicopedagógicas como estratégias de formação: a arte da aprendizagem ou
aprendizagem em arte. Revista Psicologia Brasil, ano III número 14, Editora CRIARP, São Paulo. Outubro de
2004, p. 30-33.
82
Percursos de aprendizagens significativas: criação de significados e sentidos às
ações dos ensinantes do presente
“Mas cada um só vê e entende
as coisas de um seu modo.”
Guimarães Rosa
Aprendizagem significativa é a construção de um espaço pedagógico e
psicopedagógico onde as atividades estejam focadas nos processos de criação de
significados e sentidos como meta maior.
A essencial função é fazer com que os atos de aprender e ensinar sejam de fato
significativos, ou seja, verificar se os processos presentes em tais atos foram
apreendidos. É vital, em aprendizagem, que cada aprendente, cada ensinante,
perceba a importância de se estar em movimento pelo mundo do aprender, onde a
cognição é desenvolvida com o acesso às novas informações, além das interações
83
entre o que precisa ser aprendido/apreendido e aquilo que já faz parte do repertório
de cada um.
É importante perceber processos criativos de produção textual nos espaços e
tempos de formação onde o essencial é vincular novas informações com vivências
interativas efetivas, para que aconteçam alterações nas estruturas cognitivas de cada
aprendente em processo de desenvolvimento de sua autoria de pensamento, com
significação real na constituição subjetiva de cada um.
É interessante relatar que ao longo dos anos com esta experiência tenho
percebido o quanto é necessário fazer com que nos processos de aprendizagem
significativa seja incorporado, cada vez mais e com determinação, o desejo de
aprender, de continuar a aprender, pois produzir textos significativos primeiro para si
mesmos, e depois para os outros, é dotar de significado e sentido a própria vida,
percebida como complexa trama onde conteúdos e temas são assimilados,
construídos, apreendidos e reconstruídos a partir da relação efetiva - e afetiva - entre
84
ensinantes e aprendentes, criando possibilidades de vínculos positivos, onde a
mediação seja experiência entre sujeitos que interagem e onde cada qual contribui
com sua própria bagagem existencial e seus próprios modos de ser e estar em
movimento de permanente aprendizagem.
Criatividade: fomentar a produção textual nos espaços e tempos de formação
dos ensinantes do presente.
Na experiência aqui citada, o maior compromisso é criar condições para que os
aprendentes envolvidos possam desenvolver suas competências discursivas, ou seja,
que cada um possa ser capaz de utilizar a produção textual de modo variado,
produzindo diferentes efeitos de sentido e, com isso, adequar o texto às diversas
situações de interlocução.
85
Na medida em que, em nossos tempos, as exigências de níveis de leitura e de
escrita mudaram, é urgente a necessidade de atender as novas demandas e isso acaba
por gerar revisão de métodos de ensinagem à criação de práticas que possibilitem
ampliação das competências discursivas de interlocução.
Nesta perspectiva, as ações dos ensinantes do presente deve ser a de estímulo à
prática de discurso em sala de aula e a produção textual e, ainda, devem se organizar
com o claro objetivo de propiciar momentos de reflexão e debate sobre temas que
estejam em tela.
É possível construir novos desafios à produção criativa de textos, fazendo com
que cada aprendente aprimore seu gosto pela escrita e que tenha a consciência de
que o discurso por ele produzido, quando lido, pode ser validado.
Deste modo, ganha sentido a configuração da linguagem como possibilidade de
interação entre os aprendentes e as suas relações sociais, percebendo que a
linguagem, assim, se constitui como ligação entre os sujeitos humanos que buscam a
86
produção, compreensão e interpretação de sentidos e significados as vivências e
aprendizagens obtidas ao longo de suas experiências como aprendentes.
Se a criatividade pressupõe a capacidade de transitar entre pólos objetivos e
subjetivos, urge buscar diferentes instrumentos para provocar e motivar a saída da
inércia e da “não-criatividade” para que a “criatividade” seja percebida, pensada e
executada, apesar dos limites existentes em cada aprendente, em cada um de nós.
Textos poéticos, imagens que possam gerar transcendências, letras de músicas,
pequenas histórias, trechos de poemas consagrados, vídeos curtos, todos estes
instrumentos podem ser usados numa perspectiva de geração e de produção textual
criativa, desenvolvendo a ação criadora, a imaginação e a sustentação das idéias
produzidas no campo da oralidade, inserindo-se como aprendentes que podem
colocar, numa pagina em branco, suas idéias, seus pensamentos, ou seja, seu modo
peculiar de ver, sentir, perceber, olhar e interagir no e com o mundo.
87
Todo este movimento é essencial para que haja desenvolvimento da autoria de
pensamento, considerando que a escrita favorece os processos criativos, que por sua
vez pressupõem lidar com a existência da cultura e de suas regras simbólicas, e isso
permite que, enquanto aprendentes autores, construam inovações de estilo, pois ao
assim fazer, são validados por tais inovações. Inovações percebidas com o caráter da
subjetividade, com a compreensão de um outro olhar sobre o que esse está
escrevendo, numa manifestação de concepção de novas variações sobre temas já
estudados, trabalhados, pensados e refletidos por outros autores.
É interessante observar que, apesar de tanto se falar, escrever e propagar novas
metodologias no que diz respeito à aprendizagem, infelizmente temos, de modo
bastante abrangente, a presença de práticas educativas onde o nosso ensino ainda é
focado
88
“basicamente para a reprodução do conhecimento, e pouco ou nada se faz no sentido de
preparar o aluno para a produção de idéias e de conhecimento.”25
A partir da MOP: Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas: vivências,
aprendências e ensinagens significativas, com a proposição da contrução dos diários
de bordos como registro de aprendências, a crença maior tem sido a de buscar
desenvolver estratégias e atividades que fomentem a exigência da ação de escrever,
estimulando os aprendentes a sistematizarem seus pontos de vista, como uma
maneira melhor de conscientizá-los sobre o fascinante mundo da escrita e da leitura,
mostrando o quanto pode ser prazerosa a tarefa de desenvolver suas idéias, com o
imenso prazer de escrever e ler. 25 ALENCAR, Eunice S. de. Como desenvolver o potencial criador. 6ª edição. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,
(1998), p.26.
89
A proposição de desenvolver atividades de escrita facilita a exposição das
convicções e das próprias idéias e isso, com efetiva certeza, amplia níveis de
criticidade e auxilia nos processos de inserção de cada aprendente no seu caminhar e
avançar acadêmico. A autoria de pensamento auxilia, também, no desenvolvimento
da consciência do papel que cada aprendente representa no complexo quadro de ter
o direito e o dever de elaborar e manifestar sua opinião sobre o mundo e os temas
que nele estão presentes.
Aos ensinantes do presente, na busca de novos sonhos e utopias ao seu caminhar,
a principal função é a de gerar novos desafios para que, nos espaços e tempos de suas
efetivas inserções, motivem seus aprendentes a tornaram-se sujeitos ativos,
participativos, críticos e criativos e com isso, compreendam que textualizar é
contextualizar, e contextualizar é criar efeitos criativos mais comunicativos.
Com o avanço das diferentes ciências e tecnologias é possível afirmar que o ser
humano é cada vez mais criativo e capaz de inventar novas ferramentas, novos
90
materiais e novas alternativas para tantos problemas presentes em nosso tempo.
Existem hoje inúmeras possibilidades de desenvolver cognição, autoria e autonomia.
A proposta da MOP está focada no aspecto da inventividade, fazendo com que os
aprendentes se percebam como capazes de imaginar, de aprender e produzir,
objetivando a valorização de suas produções, ampliando saberes e construindo novos
conhecimentos sobre Educação, Aprendizagem e Psicopedagogia, mediando aberturas
aos potenciais criadores, presentes em todos nós.
A ênfase dada à criatividade possibilita o favorecimento de uma proposta
interdisciplinar, visando à contextualização, a globalização de saberes e a busca por
novos caminhos e estratégias para a educação como um todo. Ao desenvolver esta
proposta de intervenção psicopedagógica, os aprendentes são instigados a pensar e a
refletir com mais criticidade sobre as múltiplas questões que os cercam para que,
desta forma, possam opinar sobre elas e desenvolver seus processos de autoria de
pensamento.
91
Com tudo isso, as atividades de produção textual provocam e estimulam os
aprendentes a opinar, a produzir um discurso sobre os temas de estudo e alguns
desses aprendentes já estão divulgando seus escritos e caminhando no ato de
pesquisar em Educação e Psicopedagogia. Um bom resultado para um trabalho feito
com muita amorosidade e empenho: oportunizar situações de escrita é desmistificar
que somente alguns possuem a capacidade de escrever sobre o que conhecem.
Cabe a todos nós, enquanto ensinantes do presente, buscar desenvolver
estratégias e continuar, construindo movimentos como estes. Afinal, em nosso tempo,
o desenvolvimento pleno de processos de autoria de pensamento possibilita novas
situações para ensinar e aprender, para aprender e ensinar. Sabedores de nossas
singularidades, nós somos capazes de criarmos utopias, de darmos vida plena ao
novo, de criar e, para criar utopias é preciso ousadia, prosa, poética, poesia. Mas
antes de tudo, é necessário, aos ensinantes do presente preocupados em compartilhar
utopias, uma postura de diálogo, de humildade.
92
Como, enquanto ensinantes do presente preocupados em compartilhar utopias, é
possível adotar uma postura de diálogo, de humildade na práxis educativa?
Que idéias você possui a respeito? Nos espaços abaixo, anote o que desejar.
96
“... Já não sonho e hoje faço
com os meus braços o meu viver...
...Solto a voz nas estradas
Já não posso parar...”
Milton Nascimento
97
Parte III:
Ensinar no presente: o papel do pensar, das palavras, da inteligência e das
autorias.
“Aquele que conquista os outros é forte;
aquele que conquista
a si mesmo é poderoso”.
Lao-Tse
Inicio este parte III do nosso Ensinar é compartilhar utopias, destacando um trecho
lido recentemente e que me vez parar tudo o que esteja fazendo e pensar, pensar e
refletir.
Vivo imerso nas palavras, livros, dicionários, revistas, enfim, passo muito tempo
vivenciando esta mágica presença das palavras em minha vida. Desde criança eu sou
assim: os livros e as palavras me fascinam, encantam, remetem minha mente, alma e
98
espírito para outras paragens e passagens e me conduz adiante, em meu processo
evolutivo enquanto sujeito ensinante, eterno aprendente pelas sendas da vida.
Com isso, tornei-me uma espécie de (des)organizado colecionador de palavras,
de textos, letras de música, poemas, poesias, crônicas, artigos, guardando tudo isso
como quem cuida bem de um tesouro a ser sempre compartilhado, aquilo que, em
minha sensibilidade, fala mais alto.
Recentemente, li um artigo muito interessante, e do qual destaquei o seguinte
trecho para aqui iniciar o Ensinar é compartilhar utopias: o papel do pensar, das
palavras e das autorias.
Vejamos o trecho:
“A palavra constrói e descortina mundos, derruba imensos edifícios,
representa estados da alma, compõem, canta, e dança também; é música
suave ao ouvido e também o tremor de um terremoto. Doce e encantadora,
99
também machuca, fere e mata. Dá-nos a viver e a conhecer o mundo, mas
quando amarrada ao nosso corpo pode nos fazer adoecer... É a nossa mais
intensa expressão e dela somos produto; com ela construímos a cultura e
através dela geramos esperanças...”26
Como já é de praxe nesta nossa coleção, antes de eu seguir adiante com minha
escrita, convoco que pensem bastante sobre este trecho, relendo-o algumas vezes,
parando a leitura, indo fazer uma outra coisa pensando no que leu, fechando o livro e
depois de algum tempo, retome a leitura. Um intervalo... Depois, sigamos adiante!
Até já...
Espaço de tempo para pensar:
26 CARVALHO NETO, Cassiano Zeferino de. Do mistério para o conhecimento, através da palavra. Revista
Direcional Educador. Ano III edição 33. Grupo Direcional, São Paulo, outubro de 2007, página 47.
101
Que imagens e sentimentos vieram à tona com a leitura do trecho que destaquei?
Aqui você pode escrever, caso seja seu desejo, algumas palavras sobre as perguntas
acima.
O que penso ser relevante, a partir de agora, é pensarmos um pouco sobre o ato
humano de pensar.
102
Com o nosso desenvolvimento cognitivo, ampliamos nossas possibilidades de
pensamento; com nosso desenvolvimento de condutas, aprendemos, ao longo de
nossas vidas, a atuar, a interagir com os outros, com o mundo, conosco mesmo; com o
nosso desenvolvimento emocional, tornamo-nos capazes de melhor sentir. Vejamos
um diagrama para ilustrar tudo isso:
104
Como ensinantes do presente, preocupados com as palavras, os pensamentos,
com o compartilhar utopias, com o papel do pensar, das palavras e das autorias, é
preciso saber como atuar em prol de processos de inteligência emocional, para que
tal inteligência ocupe espaço em nossas escolas e que seus conceitos sejam
suficientemente difundidos. Acredito que carece pensarmos nisso como um programa
de inteligência emocional, pois no presente é preciso propor novas ferramentas e
chaves que contemplem o desenvolvimento de nossas emoções.
Aos ensinantes do presente é preciso alguns conhecimentos teóricos sobre a
inteligência emocional e que se conheça as vantagens que possui o seu
desenvolvimento, tanto a nível pessoal como profissional. Com certeza, a
aprendizagem ao longo da vida, a inteligência emocional e gestão de pessoas nos
espaços institucionais podem ter seus pressupostos básicos trabalhados a partir da
Educação e da Psicopedagogia, sendo interessante este movimento, pois no mundo
contemporâneo, somos cotidianamente estimulados para cada vez mais saber-fazer.
105
Competências e habilidades novas são requeridas, a todo instante, para
ampliarmos nossos potenciais cognitivos. A junção dos conceitos Inteligência
Emocional, Aprendizagem Mediada e Pensamento Construtivo colaboram para
movimentos internos e externos geradores de novas idéias para nossas possibilidades
criativas ao atender tais demandas, mas sem esquecer de nossas humanas dimensões.
Minha proposta de trabalho e aposta utópica, como já se explicitou aqui em
outros momentos, é a vivência da MOP Metodologias de Oficinas Psicopedagógicas,
onde o foco maior reside na necessidade de um olhar mais limpo e apurado sobre tais
questões. Por questões meramente didáticas, vejamos uma possível organização de
idéias neste sentido27.
27 Tal organização de idéias foi publicada no seguinte artigo: BEAUCLAIR, João. (A)cerca do aprender: fios, teias e redes como metáforas em subjetividade, aprendizagem e Psicopedagogia. Psicopedagogia Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, número 75, São Paulo, 2007, p. 260-271.
106
Aprendizagem na teia da vida, emancipação humana, interação e processos
vivos.
“A aprendizagem é para o homem o que o instinto é para o animal.”
Sara Pain
“Só aprendemos aquelas coisas
que nos dão prazer e
é a partir de sua vivência que surgem
a disciplina e a vontade de aprender”
Rubem Alves.
A emergência de novos modos de ser e estar no mundo trouxe, a partir dos meados do
século XX, reflexões plurais advindas de diferentes campos do saber, gerando
107
diversidades de pensamento e a reconfiguração dos paradigmas. A vida compreendida
como uma complexa teia ganha nova vertente epistemológica e os campos teóricos
das ciências criam novas significações e sentidos.
Numa concepção mais aberta, necessário se faz pensar sobre temas plurais, tais
como interatividade e auto-regulação da aprendizagem, e até mesmo resgatar
discussões sobre a dialogicidade resultada do estabelecimento de conflitos cognitivos.
A interação do sujeito com o objeto do conhecimento é possível a partir da
mediação (ou intermediação) de um outro sujeito ou um determinado grupo: na teia
da vida, se a aprendizagem pode ser compreendida como emancipação humana, a
interação pode ser pensada como um processo vivo, negociado, sem pré-ordenação,
ou seja, criado a partir de processos interativos.
108
A questão que se coloca para o nosso pensar reside nesta mudança essencial, pois
os antigos paradigmas não dão mais conta de criar respostas, ou de encontrar
soluções para os diferentes dilemas vivenciados pela humanidade como um todo. 28
Ao buscarmos adotar uma visão mais aberta de vida e de mundo, somos
remetidos a pensar na dimensão sistêmica proposta pela perspectiva ecológica, que
trouxe ressignificações importantes à nossa percepção de vida.
É a partir da observação do outro que podemos construir percepções mais claras
sobre nós mesmos, à medida que superamos a visão do sujeito do contexto para uma
nova forma de perceber este sujeito, agora compreendido como sujeito em contexto.
29
28 BEAUCLAIR, João. Novos paradigmas e Educação: “recortes” psicopedagógicos. Publicado no site
www.psicopedagogiaonline.com.br
29BEAUCLAIR, João. Oficinas Psicopedagógicas e Subjetividade: movimentos de vida situados no ser e no
saber. Publicado no site http://www.psicopedagogia.com.br em fevereiro de 2006.
109
A aprendizagem, processo humano por excelência, é espaçotempo privilegiado
para a emancipação humana porque amplia saberes e fazeres e possibilita, ao ser que
aprende (e óbvio, também ao que ensina), revisões permanentes de crenças e
paradigmas. Toda a herança cultural acumulada pela humanidade ao longo do tempo
deve ser matéria de currículo, deve ser conteúdo específico das diferentes disciplinas
presentes no cotidiano escolar.
No contexto educacional, validar esta questão é essencial: a vida segue seu curso
e evolui, mesmo que muitos pessimistas de plantão não acreditem nisso. Um
cotidiano escolar repleto de enfado e repetição sem contextualização, leva o sujeito
humano a perceber e sentir que enquanto espaçotempo social a escola é, de fato,
instituição a ser dispensada, desprivilegiada, desqualificada em sua importante
110
função social. 30 Este é importante desafio a ser vivenciado: superar tal modelo de
escola.
Entretanto, quando o diálogo se estabelece, os confrontos de pontos de vista e
conhecimentos acumulados possibilitam trocas que propiciam o crescimento dos
envolvidos e assim, a partir do conflito cognitivo, instauram-se processos de
aprendizagem significativa que sempre ocorre pela mediação, pela intermediação
feita por outros “eus”, diferentes dos nossos eus.
É interessante ressaltar a importância do diálogo no “espaçotempo” da escola,
pois é através do diálogo, das diferentes interações, conversas e indagações com os
outros que, enquanto sujeitos, começamos a refletir sobre os nossos valores, sobre
nossas vidas e nossas limitações, nossos desafios e potencialidades.
30 BEAUCLAIR, João. A construção do ser e do saber: os necessários movimentos psicopedagógicos nos
processos de “aprendências e ensinagens”. Publicado no site português www.gabpsicopedagogia.com e
disponível em www.profjoaobeauclair.net
111
Este processo é propiciador do desenvolvimento de nossas consciências e
responsável por nosso desenvolvimento enquanto seres humanos. Neste
desenvolvimento, afirmações podem ser criticadas e modificadas, estudadas e
compartilhadas: podem ser revestidas de um movimento social formador de nossas
subjetividades, onde a interação que se faz é o elemento deflagrador de novos e
contínuos processos de formação.
Com seus estudos sobre os sistemas vivos, já em 1970, Jean Piaget percebe que
nós, sujeitos humanos, nos fazemos humanos porque, em se tratando dos processos
de cognição e aprendizagem, estamos todos vinculados a sistemas vivos e auto-
reguladores, caracterizados pela interação. Nos sistemas vivos definir as partes de
modo isolado é impossível: só é possível observar e definir as partes ao se observar
suas relações com as outras partes e com o sistema como uma totalidade.
A partir das Teorias do Caos e da Complexidade, nossas interpretações sobre esta
totalidade podem ter novos significados, novos sentidos e serem percebidas como um
112
processo inacabado. Na atualidade o ato humano de conhecer é complexo e ganha
novas roupagens com o advento das novas tecnologias de informação e conhecimento
e por observamos os avanços oriundos das diversos campos do saber.
De acordo com Edgar Morin, tudo isto nos remete a complexidade:
“O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade.
Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade
quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo
(como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo,
o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-
retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e
o todo e as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a
unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos próprios da nossa era
113
planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais
inelutável com os desafios da complexidade.” 31
Para o enfrentamento32 destes desafios, a revisão de ações e práticas cotidianas
se faz presente como uma necessidade de “mudança de ênfase da ação auto-
afirmativa para a ação integradora.” 33 Tal revisão, a meu ver, só é possível quando
realizarmos um verdadeiro balanço de nossos valores e pensamentos, buscando
31 MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. Editora Cortez/UNESCO, São Paulo,
1999, p.38.
32 Penso que a palavra “enfrentamento” pode, aqui, ganhar o sentido de “colocar-se em frente de”, não o que
comumente entendemos sobre ela
33 CAPRA, Fritoj. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Editora Cultrix, São
Paulo, 1995, p. 27.
114
superar as predominantes visões auto-afirmativas por uma concepção de vida e de
mundo mais integrativa, sustentável e ecológica.
Questões neoparadigmáticas aos ensinantes do presente: auto-afirmação e
integração.
No paradigma dominante, caracterizado pela auto-afirmação, a racionalidade é
priorizada, o comportamento humano é demasiadamente analítico e o modo de
pensar o mundo, as coisas e as pessoas ganham uma perspectiva reducionista,
gerando uma linearidade de pensamento que não mais consegue compreender a
realidade de nosso tempo presente.
Ao se propor uma visão concebida num referencial mais integrativo, o
comportamento humano pauta-se por um movimento mais intuitivo, capaz de
115
elaborar uma síntese do que é vivenciado, numa perspectiva mais holística e focada
na não-linearidade dos fatos, das ações, dos processos.
Os valores vivenciados na cotidianidade auto-afirmativa pautam-se na
permanente busca da expansão, num movimento competitivo onde a dominação e a
quantidade mostram sua característica de não-integração. Tais valores refletem a
ideologia configurada a partir do modelo econômico capitalista que, apesar de todas
as suas mudanças de ênfase e de práticas, permanece focado na expansão e na
competição acirrada.
Em se tratando de buscar novos paradigmas que consigam dar conta da
complexidade de nosso tempo, o modelo integrativo muda a direção deste
movimento: prioriza a conservação ao invés da destruição e mudança desnecessária,
busca a cooperação como grande aliada na conquista da qualidade de idéias e
serviços e pauta-se, essencialmente, nas relações de parceria para ir adiante e atingir
metas e objetivos.
116
Assim, se propõe a validar e valorizar todas as contribuições possíveis, oriundas
de pessoas, espaços e tempos diversos, compreendendo que na teia da vida somos
todos interdependentes e que a partir do “estarjuntocom” os outros é que se poderá
vivenciar, efetivamente, a aprendizagem como processo de emancipação humana.
O desafio, então, é o de redescobrir o fio do conhecimento a partir das múltiplas
relações e interações que estabelecemos uns com os outros. Missão, princípios e
valores são necessários a esta “redes-coberta”.
Ensinantes do presente, inteligência e aprendizagem.
"À educação cabe fornecer, de algum modo os
mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e,
ao mesmo tempo, a bússola
117
que permite navegar através dele”.34
Podemos definir inteligência como sendo a capacidade humana de solucionar
problemas e criar/produzir o que seja válido e útil para os contextos presentes da
cultura. Em tempos pós-modernos, a inteligência pode ser percebida como um
sistema amplo composto por diversos subsistemas, que integrados e inter-
relacionados geram âmbitos complexos, algo como uma síntese bem sucedida “das
funções mentais humanas, um mix cognitivo composto por funções e operações
mentais.”35
34 DELORS, Jacques et alli. Educação: um tesouro a descobrir. Cortez Editora, São Paulo, MEC: UNESCO:
Brasília, DF, 1998, p.89.
35 GONÇALVES, Júlia Eugênia. Inteligência e Aprendizagem: enfoques paradigmáticos. IN: RIBEIRO DO
VALLE, Luiza Elena e PINTO, Kátia Ostenack (organizadoras). Mente e corpo: integração multidisciplinar em
Neuropsicologia. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007, p. 36.
118
Diante disso, a inteligência deve estar focada na formação de novos hábitos,
onde conhecimento, atitudes e habilidades estão vinculados às escolhas e aos
princípios que emergem de nossas interações com os outros, com o mundo, com a
vida. Numa abordagem sistêmica, acredito ser interessante pensarmos sobre cada um
de nossos coeficientes, presentes em nossas estruturas.
Com o Q.I. (quociente de inteligência) ficamos atrelados a nossa esfera mental,
onde nossas capacidades se presentificam quando podemos analisar, raciocinar,
pensar de modo abstrato, utilizar os potenciais e as possibilidades da linguagem,
visualizar e entender.36
O Q.F. (quociente físico), será o responsável por conduzir nossos sistemas
respiratório, circulatório, nervoso e outros de importância essencial, rastrear o
ambiente, destruir células doentes e a lutar pela sobrevivência.
36 No site a seguir, uma boa definição sobre QI: http://pt.wikipedia.org/wiki/Testes_de_QI
119
Com o Q.E. (quociente emocional), desenvolvemos nossas capacidades de
autoconhecimento, autoconsciência, sensibilidade social, empatia, capacidade de
comunicação satisfatória, senso de oportunidade e adequação social, coragem de
reconhecer fraquezas e expressar nossos sentimentos, além do desenvolvimento do
respeito às diferenças que trazemos em nossa humana condição.
O Q.S., (quociente espiritual) reside em nossas possibilidades de criarmos novas
perspectivas de pesquisa na Ciência, na Filosofia, na Psicologia, onde a inteligência
espiritual possa ser a idéia central, como fonte de orientação para as inteligências
apresentadas aqui anteriormente, sendo essencial pensarmos em novos modos de
trabalhar com esta questão. A meu ver são necessários novos movimentos para
ampliarmos visões sobre o próprio tema Gestão de Pessoas, visto que em todos os
movimentos de nossas vidas, principalmente os que se referem ao aprender, estamos
uns com os outros, num conjunto de interações complexas por si mesmas, e que
120
exigem nosso discernimento e vontade de perceber outros potenciais, para além dos
que estamos acostumados a ter.
Ensinantes do presente, Gestão de pessoas, aprendizagem do viver: a constante
busca de melhorias em nossas possibilidades de comunicação e proatividade.
Por Gestão de Pessoas podemos compreender como sendo políticas e práticas
orientadoras que se fazem presentes nas diferentes organizações no conjunto de
idéias que se referem aos comportamentos e condutas humanas e suas interfaces com
as relações humanas e interpessoais, em seus respectivos ambientes.
Alguns pontos são essenciais para pensarmos numa nova configuração relacional
que esteja presente no cotidiano institucional respeitando a diversidade humana e
121
inserindo, em seus processos cotidianos, os valores humanos necessários a construção
de novos modos de ser e estar com os outros.37
Entre tais pontos, gosto de destacar os seguintes: liderança, comunicação,
proatividade e visão estratégica, que poderiam ser acrescidos de outros tantos. Mas o
motivo de ter selecionado somente este conjunto de quatro elementos se justifica: se
não existir liderança, mesmo que a comunicação seja bem intencionada, faltará alma
e com esta falta, não existirá proatividade necessária ao movimento do saber fazer e
fazer saber, elementos importantes para que se possa ter uma visão estratégica, por
mim percebida como um modelo de percepção da realidade que seja amplo,
sistêmico, aberto, holístico e integrador.
37 Conferir: BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competência, criando habilidades. Editora WAK,
Rio de Janeiro, 2004. Segunda edição 2006.
122
Aos mediadores humanos que estão em movimento de gerir pessoas, optar por
desenvolver suas capacidades neste conjunto de elementos pode ser um bom começo,
propondo-se a construção de novas competências individuais, que reverberam no
trabalho com grupos e equipes.
Aqui, aos ensinantes do presente, reside o desafio do trabalho constante nas
melhorias das possibilidades de comunicação, de proatividade, de aprendizagem
permanente, de busca por novas visões, com destaque para as capacidades de análise
e de permanente movimento para ampliar conhecimentos mais específicos, além da
compreensão prática da adaptabilidade e a vivência efetiva do trabalho em equipe.
Também são essenciais as competências de negociação, para o que o ensinante
do presente como mediador seja uma pessoa que exerça liderança em seus fazeres e
que, com isso, compartilhe os necessários conhecimentos à melhoria dos processos
humanos de estar junto com os outros, vivendo e aprendendo, aprendendo e vivendo.
123
Com estas idéias em mente, poderemos pensar em alguns pressupostos, a partir
da Educação e da Psicopedagogia, percebendo que somos seres dotados de unicidade
e potencialidades singulares, em todas as fases de nossas vidas repletas de
possibilidades.
Pressupostos básicos aos ensinantes do presente, a partir da Educação e da
Psicopedagogia: movimentar-se como um artesão, pois nosso trabalho é único,
singular.
Em trabalho recente, “Educação & Psicopedagogia: aprender e ensinar nos
movimentos de autoria”38 dediquei-me ao pensar sobre as fantásticas conquistas
humanas, a partir da aprendizagem. A meu ver, é viável e possível sair das posturas
38 BEAUCLAIR, João. Educação e Psicopedagogia: aprender e ensinar nos movimentos de autoria. São José
dos Campos, Pulso Editorial, 2007.
124
lineares de ação-reação, - baseadas nos antigos paradigmas - e adentrarmos pela
prazerosa aventura de nos propormos novas posturas.
É necessária a percepção de que somos sujeitos vivenciando experiências em
sistemas adaptativos complexos, onde a educação, a alteridade e a subjetividade
formam unidades riquíssimas de referenciais para o nosso agirfazer cotidiano. É
desafio ter consciência dos ricos processos presentes quando afirmamos: Eu posso! Eu
escolho! Eu decido!
No nosso cotidiano, cada um de nós deve movimentar-se como um artesão, pois o
que fazemos é trabalho único, singular: ninguém faz à mesma coisa que o outro.
Nosso trabalho é artefato, fruto da construção do imaginário humano na sua complexa
aventura cultural e evolutiva.
Com acesso a este imaginário, é possível criar o saber-fazer-ser, na genialidade
individual e na inteligência coletiva, re-criando trajetórias e fomentando o desejo de
semear fecundas sementes, para a divulgação de nosso trabalho. Através do saber-
125
fazer-ser, caracterizar-se como sujeito desejante em busca de novas competências e
habilidades, se relacionando com os demais indivíduos por meio da convivialidade
pautada na democracia, na solidariedade e na ética, priorizando tanto o para como o
na sociedade, estruturas cotidianas para o saber em rede.
A cada novo amanhecer devemos sentipensar: o que eu faço repercute no mundo.
Neste sentido, posicionar-se na perspectiva psicopedagógica é saber-se sujeito
construindo-se aprendente e, como tal, assegurar a si mesmo e aos outros, o direito
de autoria. 39
Movimentar-se no direito de autoria é considerar projetos que fomentem a
subjetividade, considerando a aprendizagem como processo que supõe a
historicização dos sujeitos, tornando-se ser aprendente à medida que registra sua 39 Isso independente da área de atuação, pois o objeto da Psicopedagogia, de acordo com Alicia Fernandéz não
são os possíveis conteúdos ensinados ou aprendidos ou não aprendidos, mas antes disso, são os
posicionamentos de ensinantes e aprendentes, nas intersecções existentes entre o conhecer e o saber.
126
presença e ação no mundo e que torna significativos, também, seus movimentos de
interação com os outros, com o saber, com o conhecimento, destacando que a
aprendizagem é sempre biográfica, singular.
Movimentos de interação com os outros, com o saber, com o conhecimento, com
o mundo são formas de apropriar-se dos saberes presentes no campo psicopedagógico
para nossas ações de trabalho, de intervenção, invenção e reinvenção dos modos de
se relacionar com as múltiplas dimensões do atuar terapêutico.
Devemos seguir sempre em frente, ampliando perspectivas e compreendendo os
desafios de nossas profissionalidades no século XXI, enfatizando o saber cuidar como
saber e fazer saber: para que possam existir movimentos de aprendências e
ensinagens, são necessários os personagens ensinantes e aprendentes acoplados
estruturalmente, através de um vínculo significativo entre ambos e, principalmente,
entre as diferentes modalidades de aprender e ensinar de cada um.
127
Devemos perceber, ainda, que aprendizagem e educação são processos irmanados
na comunhão efetiva (e afetiva) entre estes personagens, perseguindo a proposição
de abertura de espaços objetivos e subjetivos para que a autoria de pensamento seja
possível, com a ousadia e a coragem de fazer-se autor, escrevendo e inscrevendo-se
neste movimento.
A autoria de pensamento propicia movimentos de autonomia, que dialeticamente
favorece a autoria do pensar. O campo do saber psicopedagógico oferece subsídios
para que ensinantes e aprendentes reconheçam suas modalidades de ensinar e
aprender. A apropriação de diferentes técnicas favorece a existência da presença da
subjetividade e é de grande apoio ao desenvolvimento de projetos pessoais e
profissionais, principalmente a partir do desejo da autoria de pensamento.
Acompanhar trabalhos de outros autores e ampliar idéias, propondo-se a novas
formações, na busca por novas competências técnicas, terapêuticas e pedagógicas é
essencial. Assim, a interelação das modalidades de ensino do ensinante e as
128
modalidades de aprendizagem do aprendente é espaço para a construção desta
autoria: o desafio é pensar – e agir sobre – a construção subjetiva entre ensinantes e
aprendentes, na trama estabelecida entre as ordens objetivas e subjetivas presentes
nos processos de aprender e ensinar.
A partir de posturas mais cooperativas e democráticas, também é essencial o
desenvolvimento de competências dialógicas para o envolvimento em novas
aprendências, que busquem romper com formações antigas e autoritárias, propondo-
se a beleza de viver o cotidiano como renovação pedagógica, favorecendo nosso
pensar sobre o desenvolvimento de nossas inteligências.
Valorizar os diferentes ambientes da aprendizagem como sendo importantes à
práxis de autoria, percebendo que o espaçotempo de nossas ações é por excelência
lócus privilegiado a pergunta e lugar de escolha entre o que é possível, percebendo os
ambientes de aprendizagem em suas complexidades, não somente na relação
129
ensinantes e aprendentes, mas também no contexto social que tantas influências
exercem no desenvolvimento humano.
Especificamente no ambiente escola (seja de que nível for) criar e lutar pela
constituição de ambientes de maior abertura ao questionamento, ao diálogo, ao
encorajamento, ao respeito à diversidade, a alegria do compartilhar e do
estarjuntocom, a inclusão de tod@s nas diferentes possibilidades presentes nas
atitudes e ações do ensinar e do aprender.
Conhecer as contribuições da Psicopedagogia no que se refere às dinâmicas
relacionais da aprendizagem é muito importante no contexto do século XXI, visto que
podemos perceber que seu principal objeto de estudo é o sujeito em situação de
aprendizagem. 40 Cada ensinante do presente, quando considera a importância do
40 BEAUCLAIR, João. Para entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro:
Editora WAK, 2006 (segunda edição, 2007).
130
espaço e do tempo-momento da aprendizagem, ensina aprendendo e aprende
ensinando, numa perspectiva dialógica com os seus aprendentes. Ensina aprendendo e
aprende ensinando. Elaboramos de modos conscientes e inconscientes nossas ações e
práticas cotidianas, onde nossos valores, saberes e rituais se constituem numa
elaboração-aprendizagem que se confunde com a construção de nossas
subjetividades, de nossa profissionalidade, de nossa formação pessoal.
Este é um movimento de construção, que devemos perceber como processo de
articulação com o outro, com o mundo e com os nossos tantos dilemas, presentes no
nosso acionar cotidiano. É importante nos colocarmos em movimento de avaliação
contínua, de estruturação e (re)estruturação permanente. O registro deste processo
é fundamental, necessário e de suma importância, pois o conhecimento só faz sentido
reconstruído.
Nos aspectos anteriormente relacionados, o que se configura é uma tarefa que
pode ser imensa aos nossos olhos, mas é interessante percebermos que são idéias
131
possíveis de serem colocadas em prática: o essencial é desejar este movimento, pois
espaço para tal há.
Assim, acredito que podemos construir nossas histórias e ir vivenciando nosso
fluxo de vida, entre dúvidas e certezas, entre perguntas e perguntas e perguntas... A
maravilha da vida está em encontrar, sempre, novas perguntas... Novas perguntas
para fazer valer a nossa vida, pois
“... o aspecto fundamental, que precisamos entender, é que toda vida só é vida
enquanto é uma cadeia ininterrupta de aprendizagem.” 41
Inteligência emocional, aprendizagem mediada e pensamento construtivo:
gerando idéias e fomentando a criatividade.
41 ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. São Paulo, UNESP, 1998, p. 27.
132
“Enquanto viveres,
continua a aprender como viver”.
Sêneca,
em Cartas a Lucillium
O livro “Inteligência Emocional”, escrito Daniel Goleman é uma síntese de 20 anos de
trabalhos científicos que destacam a importância do desenvolvimento da inteligência
emocional. 42 Inteligência Emocional é um conjunto de capacidades humanas que nos
permite o auto-conhecimento emocional, a autoconsciência, o controle emocional, a
capacidade de gerar os sentimentos e a auto-motivação, como modo de ter vontade e
desejo de realizar.
42 GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 1996.
133
Além disso, com a inteligência emocional podemos reconhecer emoções nos
outros, com isso, gerar empatia e ganhar habilidade em nossos relacionamentos
interpessoais. Goleman afirma que 80% das nossas chances de sucesso podem ser
determinadas pelo chamado QE (quociente emocional) e 20% pelo Q I (quociente de
inteligência).
Com o auto-conhecimento emocional e a auto consciência, podemos ter
conhecimento de nós próprios, nossos sentimentos e intuições. Tal competência é
fundamental para que tenhamos confiança em nós mesmos (autoconfiança) e, com
isso, possamos conhecer nossos pontos fortes e fracos.
Com o controle emocional ampliamos nossas capacidades de gerenciar nossos
sentimentos. É de suma importância saber lidar com os nossos sentimentos, pois com
isso saberemos controlá-los de modo que possamos ser bem–sucedidos, em qualquer
lugar que estejamos ou em qualquer ato que realizemos.
134
Com o desenvolvimento de nossa inteligência emocional facilmente poderemos
ter mais otimismo diante da vida, mais auto-motivação, mais resiliência e, com isso,
ter vontade forte de realizar nossos desejos, alcançar nossas metas e, com isso,
seguirmos adiante como seres viventes. Vejamos, no quadro abaixo, algumas das
vantagens presentes em tal desenvolvimento:
Melhorias significativas nos processos comunicacionais;
Sentimento de ser mais pessoa, de felicidade e plenitude;
Desenvolvimento de outros valores, fomentadores de maior qualidade de vida;
Ampliação da eficácia e da eficiência de das pessoas e de suas equipes;
Agilidade nos processos de intercâmbio de informações;
Agilidade dos processos de melhorias contínua para o coletivo;
Melhorias nas relações com os aprendentes e com os demais públicos da escola
(pais, comunidade escolar, etc.);
135
Melhoria do próprio cotidiano institucional, representada em coisas pequenas e
sutis, que fazem à diferença nos espaços e tempos das vivências de todos os
envolvidos.
Motivação ampliada;
Melhorias das relações interpessoais;
Maior envolvimento com o trabalho;
Desenvolvimento dos sentimentos de autonomia e de responsabilidade;
Melhoria do clima nos ambientes de trabalho;
Reforço do carisma e da liderança.
Diante das idéias expressas no quadro acima, é possível afirmar que colocar as
emoções a serviço de nossas metas acaba por ser elemento facilitador a nossa
permanente construção como sujeitos otimistas, que possuem visão positiva da vida e
136
que conseguem realizar seus intentos, planejando e tendo consciência que todos os
nossos possíveis problemas são temporários e que, mais cedo ou mais tarde, serão
resolvidos, desde que possamos nos mover a isto.
Quando ampliamos nossas potencialidades para o desenvolvimento de inteligência
emocional podemos reconhecer emoções nos outros, desenvolvendo a empatia ao
sabermos nos colocar no lugar do outro, percebendo este outro como um legitimo
outro, captando os seus sentimentos; todas as situações complexas da vida podem ser
resolvidas numa perspectiva de negociação e de calma, visto que o diálogo colabora
com a resolução de conflitos.
Para tanto, dialogar faz mais sentido e pode ser uma estratégia interessante
quando podemos e sabemos nos colocar no lugar do outro deste modo, com a calma
necessária para a construção da paz como rotina cotidiana. Se desejarmos preservar
nossos relacionamentos, devemos evitar explosões, gritos, situações de conflito
verbal, enfim...
137
Na aptidão social, habilidades em relacionamentos inter-pessoais estarão
presentes na capacidade que devemos possuir de lidar com emoções do grupo. A arte
dos relacionamentos deve-se em grande parte ao saber, com competências, lidar com
as emoções do outro de modo significativo e solidário.
Aqui a aprendizagem mediada entra como suporte aos que atuam em gestão e
formação de pessoas: saber trabalhar em equipe é essencial no mundo atual e quando
os mediadores deste processo percebem que são necessários critérios para que tal
movimento aconteça de modo positivo, tudo fica mais simples de se fazer.43
A partir de movimentações em busca de referenciais teóricos e práticos que
sustentem nossas práticas, poderemos criar nossas possibilidades, construir novos
43 Minhas percepções sobre aprendizagem mediada estão presentes em: BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas. No prelo.
138
modos de percepção da realidade e, o que considero fundamental, contribuirmos com
as nossas ações para a construção de uma outra realidade. 44
Desta forma, acredito que é de grande valia percebermos a importância da
Inteligência Emocional como elemento para se conhecer melhor. Além disso, também
é preciso valorizar e colocar em prática seus princípios em alguns momentos
específicos, tais como na melhoria constante no auto-conhecimento, no
reconhecimento de que as características emocionais não estão nem são
predeterminadas, mas que através de ações educativas, podem ser desenvolvidas.
Por isso, o pensamento construtivo e a criatividade devem estar presentes em
todo e qualquer processo de formação e de aprendizagem ao longo da vida: só nos
fazemos humanos na medida em que nos colocamos em movimento construtivo e
44 BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: ensinantes e aprendentes no processo de aquisição do conhecimento.
Revista Científica da FAI, vol.7, número 1, Santa Rita do Sapucaí, pp. 46-51, 2007.
139
usamos nossas potencialidades criadoras e criativas, para que, em nossas vidas,
tenhamos cada vez mais Vida e com qualidade efetiva.
A meu ver, a inteligência emocional auxilia a cada um de nós a encarar o mundo
que vivemos de modo mais compreensivo, o que favorece sobremaneira ao
enfrentamento de processos de mudança, sempre presente nas dinâmicas para o
nosso bem viver. Nosso desafio maior é convocar todos os parceiros possíveis junto às
diferentes comunidades que fazemos parte para buscar modificar a prevalência e a
valorização de nossas capacidades cognitivas, de raciocínio e de memória.
Novos modos de categorizar a inteligência devem cada vez mais ganhar espaço
nos meios acadêmicos e científicos, propondo–nos a conceber e divulgar estratégias e
métodos facilitadores às novas visões de inteligência, compartilhando a certeza que,
em nenhum ser humano encontraremos todas as competências e habilidades
presentes nos seres de nossa espécie.
140
De acordo com Goleman(1996), a emoção se
“refere a um sentimento e seus pensamentos distintos, estados psicológicos e
biológicos, e a uma gama de tendências para agir. Há centenas de emoções,
juntamente com suas combinações, variações, mutações e matizes. Na
verdade, existem mais sutilezas de emoções do que as palavras que temos
para defini-las.” 45
Portanto, a aprendizagem ao longo da vida, a Inteligência e Gestão de Pessoas,
nos espaços institucionais, podem ser auxiliadas com a presença de um trabalho
focado nos pressupostos básicos da Educação e da Psicopedagogia. Minha crença
maior reside neste movimento: com o nosso fazer saber, devemos buscar novos
45 GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 1996.
141
saberes e fazeres, seguindo adiante em nossos estudos e pesquisas, acreditando que
deste modo estamos contribuindo com nossa parcela, pequena talvez, mas
significativa, de contribuição.
Quem sabe, assim, não poderemos viver e ver um outro tempo, onde possamos
ter a certeza de que incluir todos no belo processo de aprendizagem ao longo da vida
é viver a beleza da diversidade. Aqui compartilho uma poesia, nascida a partir de
uma bela e recente vivência pessoal, positivada a partir do meu próprio exercício de
Inteligência Emocional46:
Incluir é viver a beleza da diversidade.
142
“Incluir é viver a beleza da diversidade,
É respeitar as nossas muitas diferenças.
É superar limites
E compreender nossas distintas realidades.
Incluir é agir.
Incluir é aprender hoje, amanhã e sempre
A conviver com nossas incompletudes,
Acreditando que podemos evoluir
Se para isso conjugarmos o verbo agir.
Incluir é sentir.
Incluir é verbo/ação pela busca de irmos além
Da simples integração e aceitação: é movimento
De inteireza, de inteira interação,
De corpo, alma e sentimento.
Incluir é viver.
143
Incluir é viver acreditando que como humanos,
Podemos sempre seguir adiante:
Se nossa realidade imediata nos limita,
Boas doses de sonho alimentam um outro dia.
Incluir é aprender.
Incluir é aprender a estar em processo
Dinâmico e permanente de busca, de aprimoramento
Sabendo-se ser, toda hora, todo dia
Ser em construção
Aprendendo com toda gente
Ana, Lou, Paula,Olivia, Ester,
Fátima, Carla. Márcia, Ruth,
Nadia , Luciana, Alan, Rosita,
Igor, Sonia, Leandro, Paulo,
Eugênio, José, Maria, Pedro,
Antonia, Freire e João.
144
Incluir é pensar.
Incluir é verbo/ação quando juntos estamos,
Em qualquer idade,
Agindo, sendo, vivendo e pensando
No como fazer para (re)aprender
A viver com mais amorosidade.
Incluir é verbo/ação quando deixarmos
Um pouco de lado o simples falar
E passarmos com amor, coragem,
Ideal e muita vontade, a agir.
Incluir é agir e, de fato, viver
a beleza da diversidade" .47
47 Conferir: http://www.profjoaobeauclair.net/blog.php?idb=8569
146
"Não é o desafio que nos deparamos que determina quem somos e o que estamos nos tornando,
mas a maneira com que respondemos ao desafio.
Somos combatentes, idealistas, mas plenamente conscientes, porque o ter consciência
não nos obriga a ter teoria sobre as coisas:
só nos obriga a sermos conscientes.
Problemas para vencer, liberdade para provar
e enquanto acreditarmos no nosso sonho,
nada é por acaso."
Henfil
147
Parte IV:
Com os pressupostos da Psicologia Humanista, o que aprende os ensinantes do presente?
Ao navegar em redes, rever trajetórias, construir outros roteiros, se agrega novos valores, novas
maneiras de discutir as questões paradigmáticas em Educação e sua conseqüente importância à
revisão da prática pedagógica de ensinantes do presente, envolvidos no aprender e no ensinar na
contemporaneidade.
A partir da sistematização de um conjunto de idéias sobre currículo e aprendizagem significativa,
aos ensinantes do presente é importante ressaltar propostas de intervenção educativa, onde a
autoria e a pesquisa sejam focos da ação docente e discente e, ainda, ocorra à construção de novos
olhares sobre os complexos processos do ensinar e aprender.
Baseando-se em alguns pressupostos da Psicologia Humanista, presentes em Abraham Maslow,
David Paul Ausubel e Paulo Freire, aqui viso, teoricamente, redimensionar questões referentes à
aprendizagem cognitiva, contribuindo, assim, para o fomento de discussões a respeito da formação,
do trabalho e da educação no século XXI.
148
O ensinante que aprende e ensina, que ensina e aprende: Abraham Maslow, David
Paul Ausubel e Paulo Freire como referenciais.
Desde as décadas iniciais do século passado, perguntas sobre o aprender, o
conhecer e o ensinar permanecem num questionamento contínuo aos modelos
educativos tradicionais, fazendo com que permanentemente ocorram significativas
transformações na prática educativa, voltadas aos enfoques e aos processos
vinculados ao ato de ensinar e do aprender.
Este questionamento contínuo dos processos de aprender e de seus respectivos
objetos, torna-se cada vez mais presente nos campos do conhecimento humano,
renovando pesquisas na Pedagogia, na Psicopedagogia, na Psicologia, na Biologia,
enfim, nas ciências contemporâneas.
Muitas são as contribuições a serem estudadas, comparadas, analisadas e
repensadas. Aqui, por opção metodológica, serão algumas idéias de Abraham Maslow,
149
de David Paul Ausubel e de Paulo Freire priorizadas para ampliar nossas compreensões
sobre aprendizagem e cognição e, com isso, auxiliar nos processos de melhor
percepção sobre a construção de conhecimentos no espaçotempo da sala de aula,
possibilitando, ainda, algumas reflexões sobre nossos papéis enquanto ensinantes do
presente envolvidos no diálogo interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, tão
necessário em nossa contemporaneidade.
Antes de seguir adiante, talvez seja interessante uma pergunta/reflexão, uma
pesquisa sua:
O que você compreende como interdisciplinaridade?
O que você compreende como transdisciplinaridade?
Que obras ou autores você já estudou, leu ou pesquisou sobre estes temas?
Que ações práticas você já se envolveu ou desenvolveu neste sentido, em sua
profissionalidade, em suas ações como ensinante/aprendente?
152
A experiência e investigação que venho tecendo, no decorrer de minha
caminhada, me apontam que o ensinar e o aprender são componentes de uma busca
conceitual cada vez mais complexa e abrangente. Apesar de percebermos uma
postura consensual sobre o ato educativo em si, algumas questões emergem tanto no
que tange a aprendizagem e ao desenvolvimento, como também no que concerne às
relações existentes entre estes dois movimentos humanos.
Sabemos que a aprendizagem é uma atitude, uma ação humana construída no
âmbito da subjetividade de cada indivíduo, e que cada processo emergente nesta
153
construção é derivado de movimentos pessoais voltados à interpretação de cada
dado, que se tem contato, na própria trajetória de cada aprendente. 48
Aprender, entretanto,
“não quer dizer fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou
informação externa, mas fazer uma interpretação e representação pessoal de tal
realidade. Isto faz com que o processo de aprendizagem seja único e “irrepetível”
em cada caso. Esta construção individual não se opõe à interação pessoal, pelo
contrário, as duas se complementam”.49
48 BEAUCLAIR, João. Subjetividade e Educação. Revista Ciência e Vida Psique, Edição Especial
Psicopedagogia, ano I número 2. São Paulo: Editora Escala, 2007.
49 CARRARA, João Alfredo. Desenvolvimento e aprendizagem: uma revisão segundo Ausubel, Piaget e
Vygotsky. www.psicopedagogia.com.br Acesso em 14 de dezembro de 2004.
154
Desta forma, nosso entendimento sobre aprendizagem pode ser ampliado e
ressignificado, com algumas idéias de Abraham Maslow, de David Paul Ausubel e de
Paulo Freire.
Ensinantes do presente e algumas idéias de Abraham Maslow.
“Bebida é água, comida é pasto
Você tem sede? Você tem fome de quê?”
Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Brito
Psicólogo experimental e professor de Psicologia na Universidade de Brandeis,
junto com Anthony Sutich, no final da década de 50 e início os anos 60 do século
passado, articulou, organizou e institucionalizou o Movimento Humanista, considerado
pelos estudiosos da Psicologia como a Terceira Força da Psicologia.
155
Com interesses pouco ortodoxos e desafinados à forte predominância do
behaviorismo nos espaços acadêmicos, tinha dificuldade de veicular suas idéias e
tornar publico seus estudos e idéias. Em meados da década de 50, junto a diversos
outros estudiosos, fundou a Rede Eupsiquiana, geradora do Movimento Humanista.
Em 1961 foi lançado com o primeiro número da Revista de Psicologia Humanista,
cujo nome passa a designar, oficialmente o movimento por ele fundado.
Para Maslow, a motivação humana é o cerne de todas às questões relativas ao
sucesso na aprendizagem. Segundo este autor, comportamentos tais como a recusa de
responsabilidade e até mesmo a passividade diante dos dilemas da vida humana são,
na verdade, sintomas gerados pela Insatisfação das Necessidades Egoísticas.
De acordo com suas idéias, presentes na Teoria da Hierarquia das Necessidades,
a frustração é tão complexa quanto à desnutrição nos seres humanos. São as
organizações e instituições sociais que devem estar preocupadas não somente com a
156
satisfação das necessidades básicas de cada sujeito, mas também com suas
necessidades de auto-realização.
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES
PIRÂMIDE MOTIVACIONAL50
50 Hierarquia das necessidades na Pirâmide Motivacional. Fonte: Adaptado de Chiavenato, 1994, p.170.
CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas: o passo decisivo para a administração participativa. São Paulo: Makron
Books, 1994.
NECESSIDADES DE:
AUTO-REALIZAÇÃO
ESTIMA
AMOR
SOCIAIS
SEGURANÇA
FISIOLÓGICAS
157
Necessidades biológicas como a sede, a fome e o sono são necessidades
fisiológicas, cuja relação estabelece com as necessidades fundamentais do sujeito.
Quando não se estão satisfeitas plenamente ou satisfeitas apenas superficialmente,
são as necessidades que se apresentam com mais dominância e premência no
comportamento humano:
“Se todas as necessidades estão insatisfeitas e o organismo é dominado pelas
necessidades fisiológicas, quaisquer outras poderão tornar-se inexistentes ou
latentes. Podemos então caracterizar o organismo como simplesmente
158
faminto, pois a consciência fica quase inteiramente dominada pela fome.
Todas as capacidades do organismo servirão para satisfazer a fome.”51
Assim, quando um sujeito é dominado pela necessidade fisiológica, a tendência
maior de suas ações é a de elaborar percepções voltadas essencialmente aos mais
variados estímulos que objetivem a sua satisfação. Isso é problemático, porque tanto
o seu olhar sobre o seu futuro e, principalmente, sobre o seu presente, fica
comprometido, determinado e limitado.
O autor em destaque salienta que conceitos abstratos como solidariedade,
liberdade, respeito e amor, entre outros, são praticamente impossíveis de serem
51 MASLOW, A. H. Uma teoria da motivação humana. In: BALCÃO, Y.; CORDEIRO, L. L. (org.). O
comportamento humano na empresa (pp. 337-366). Rio de Janeiro: FGV, 1975, p. 342.
159
assimilados e vivenciados efetivamente por sujeitos que não tenham suas
necessidades fisiológicas básicas atendidas. 52
No que diz respeito às necessidades de segurança, Maslow afirma que elas
aparecem quando as chamadas necessidades fisiológicas possuem um determinado
grau de satisfação. As necessidades de segurança fazem com que os sujeitos
procurem se sentir protegidos dos perigos possíveis: faz com que busquem a proteção
em relação aos riscos, sejam eles físicos ou abstratos ou reais ou imaginários.
As necessidades de participação, afeto e amor, surgem quando as necessidades
supracitadas são, de forma razoável, satisfeitas. É óbvio que para nós, seres
humanos, as necessidades de proteção e de abrigo, tanto para o corpo quanto para a
manutenção de padrões de vida com o mínimo de conforto, são essenciais.
De acordo com Maslow, da mesma forma que ocorre com as necessidades
fisiológicas, nossos organismos podem ter fortemente presentes às necessidades de
52 Idem, p.343.
160
participação, afeto e amor, que passam a determinar e direcionar nossas ações
comportamentais. Estas necessidades estão voltadas ao desejo do afeto das pessoas
pelas quais temos consideração, tais como filhos, pais, amigos, namorados, amigos
enfim, que estão presentes em todos nós. Maslow afirma que
“... a pessoa passa a sentir, mais intensamente do que nunca, a falta de amigos,
de um namorado, de um cônjuge ou de filhos (...) seu desejo de atingir tal
situação será mais forte do que qualquer coisa no mundo” 53
Para Maslow, estarmos convivendo permanentemente com processos de
frustração pode nos conduzir, inevitavelmente, a não adaptabilidade aos jogos e
53 Idem, ibidem, p. 350.
161
regras sociais, que poderá, ainda, fomentar processos psicopatológicos de gravidades
aguçadas.
Nossas necessidades de estima estão diretamente ligadas à necessidade de
possuirmos uma estabilidade em nossa própria auto-avaliação, geradora de processos
de auto-estima convincentes. Para termos uma auto-estima assim, torna-se
necessário à geração permanente de sentimentos de validação própria, de
autoconfiabilidade, de reconhecimento de nossas potencialidades e possibilidades, ou
seja, é preciso que, a cada dia acreditemos, em nossos valores e na nossa capacidade
de sermos úteis a alguém, a algo ou a alguma coisa. Quando isso não ocorre, diversos
sentimentos se tornam presentes, tais como desamparo, fraqueza e, principalmente,
de inferioridade. 54
Para Maslow, o aparecimento das necessidades de auto-realização está ligado ao
fato de que as necessidades anteriores estejam satisfeitas pelo menos de modo
54 Idem, ibidem, p.351.
162
razoável. As necessidades de auto-realização são, para este autor, necessidades
vinculadas ao crescimento de cada um de nós, que com isso revelam a tendência de
buscarmos, sempre, enquanto seres humanos, nos realizarmos plenamente, de
desenvolvermos nossas potencialidades. Ainda de acordo com Maslow, essa
“tendência pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-se sempre mais do
que é e de vir a ser tudo o que pode ser”. 55 Depois de trabalhar com as
necessidades, em sua Teoria da Hierarquia das Necessidades, Maslow ainda trouxe
outro ponto de discussão interessante: toda pessoa possui o desejo de conhecer, de
saber e de auxiliar as outras pessoas a verem os seus potenciais em desenvolvimento.
Além da necessidade de auto-realização, de acordo com suas idéias, existe a
natureza presente todos nós de caminhar na busca de significado e sentido para
nossas ações no mundo, vinculada aos processos cognitivos, onde surgem os latentes
55 Idem, ibidem, p. 352.
163
desejos de analisar, sistematizar, organizar e encontrar sentidos nas possíveis
relações a serem estabelecidas.
Em sua trajetória Maslow procurou deixar claro que seus pensamentos sobre
motivação não eram o único jeito de explicar questões relativas ao comportamento,
enfatizando que nem sempre são as necessidades que o determinam, visto que as
chamadas necessidades essenciais, em sua maioria, estão na esfera do inconsciente.
Apesar de modificarem a estrutura hierárquica motivacional, fatores culturais e
sociais interferem sobre os diferentes modos e materiais utilizados pelos seres
humanos, na busca de satisfação das necessidades que possuem.
Portanto, é possível afirmar com este autor que antes do sentimento de
necessidade estaria o da auto-realização, compreendido com um desejo de auxiliar
outros sujeitos nos seus processos de desenvolvimento de potencialidades. Para
Maslow, há uma relação de condições necessárias neste movimento: é preciso
construir o senso de liberdade para poder agir e expressar suas idéias de acordo com
164
o desejo de cada um de nós, respeitando os essenciais direitos dos outros. Essencial,
ainda, é a liberdade da auto-expressão, de busca de modos próprios de investigação
acerca das informações disponíveis, onde ordem e justiça possibilitam a construção
das condições indispensáveis à satisfação das necessidades citadas.
Antes de seguirmos adiante, escreva abaixo uma lista com tópicos que você
considerou relevantes sobre as idéias aqui apresentadas. Se estiver trabalhando m
grupo, socialize suas anotações e discuta pontos convergentes e divergentes em suas
anotações:
165
Ensinantes do presente e algumas idéias de David Paul Ausubel:
Sabemos que a construção do conhecimento ocorre na medida em que cada
sujeito se movimente no sentido e na direção de articular, aos saberes aos que já
possui, outros que vivenciam. Esta estruturação cognitiva perpassa a trajetória de
cada um de nós, em todo o processo existencial, vivenciado de modo consciente ou
166
não, a partir da inteireza e unicidade de cada ser, que em sua vida estabelece uma
forma diferenciada e seqüencial de configurar sua trajetória enquanto aprendente.
A Teoria da Aprendizagem Significativa enfatiza que a aprendizagem de
significados e de conceitos é a de maior valia para nós, seres aprendentes e
ensinantes no grande jogo da vida.
De acordo com Ausubel, a vivência de aprendizagem ganha concretude a partir
da percepção que vamos construindo ao longo de nossa trajetória humana, onde o
transmitir-retransmitir saberes, informações, conceitos e a própria herança cultural
da humanidade ao longo das gerações ganha significado e sentido.
A aprendizagem significativa, oposta a aprendizagem mecânica, vincula a
construção do conhecimento a própria busca por novos saberes e novas práticas, por
novos conceitos e novas informações, por outras idéias e exemplos que podem ser de
utilidade aos processos de cognição e subjetividade.
167
Em sua teoria, Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, percebida como
processo de integração entre os conteúdos aprendidos numa estrutura cognitiva
edificada ordenadamente, onde conteúdos informacionais armazenados são
organizados para dar suporte as diferentes modalidades do conhecimento. Para
este autor, conteúdos prévios que o sujeito aprendente já possui são de extrema
influência e valia aos processos do aprender, ou seja, novas informações e novos
dados são assimilados, validados e armazenados a partir da estrutura cognitiva prévia
de cada aprendente. 56
56 Para saber mais sobre aprendizagem significativa, segundo Ausubel, conferir:
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESSIAN, H. Educational psychology. New York: Holt, Rinehart and
Winston. Werbel & Peck, New York, 1986.
AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial Trillas, México, 1976.
AUSUBEL, D P et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed Interamericano, 1980.
MOREIRA, M.A. e MASINE, E.F.S. Aprendizagem Significativa – A teoria de David Ausubel. São Paulo:
Centauro Editora, 2002.
168
Nas linhas abaixo, destaque alguns pontos relevantes de Ausubel sobre
aprendizagem significativa e cognitiva.
169
Ensinantes do presente e algumas idéias de Paulo Freire:
“Eu vejo que aprendi o quanto te ensinei”
Renato Russo
Paulo Freire nos diz que a “educação autêntica, repitamos, não se faz de ‘A’ para ‘B’
ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas sim de ‘A’ com ‘B’ mediatizados pelo mundo. ” 57 Com esta
afirmativa, Paulo Freire, no final da década de 70, já chamava atenção para o
57 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1978, p. 98.
170
problema da transmissão, da articulação entre educação e comunicação. No entanto,
ainda hoje, pouco se modificou a tendência histórica do falar/ditar. A prática
comunicacional no “espaçotempo” escola ainda valoriza, em demasia, a permanência
da transmissão e, portanto, é necessário, redimensionar a comunicação que,
pragmaticamente, separa emissão e recepção.
De forma tradicional, o fazer pedagógico reproduz a transmissão do
conhecimento, feita de forma repetitiva, cansativa e monótona, onde o sujeito
aprendente fica passivo, inerte, ouvindo, copiando, sendo avaliado ao prestar conta
de determinadas tarefas que, de acordo com Pierre Lévy, faz com que a escola seja “
uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre. ” 58
58 LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993, p.8.
171
Em diferentes obras de Freire, a transmissão é criticada não só como modelo de
maior identificação com a prática de ensino, mas, também, como o modelo
considerado o menos indicado e habilitado para educar. Na obra Educação e Mudança,
ao se referir ao trabalho do professor identificado com a prática educativa
configurada acima, Freire nos diz que o
“professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma
consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita.( ... ) A consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá mais se
sabe’. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam
indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação.” 59
59 FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p.38.
172
O resultado do trabalho do professor inserido dentro desta perspectiva mantém o
aprendente no papel sedentário e passivo, onde gradativamente sua capacidade de
criar, de ousar, de ir além se perde, à medida que também o estímulo de desenvolver
sua expressão criativa é esvaziado.
Temos em Freire fortes referenciais, aguçados e ousados, para discutir a questão
da comunicação em educação e, principalmente, dos saberes necessários para nós,
ensinantes do presente, ao executarmos nossa práxis pedagógica60.
Para Freire, educação deve ser uma prática de liberdade, que vise à
construção de uma sociedade democrática. Ora, sendo assim, como o ensinante do
presente pode contribuir à construção de uma sociedade democrática, participativa,
atuante, se sua prática pedagógica permanece bancária, distante da ação reflexiva
60 É importante, neste sentido, ter contato com as reflexões presentes em: FREIRE, Paulo. Pedagogia da
Autonomia. Editora Paz e Terra, RJ, 1997.
173
dos educandos e apenas reprodutora da estrutura dominante? 61 Tais advertências de
Paulo Freire, infelizmente, não modificaram a comunicação que se faz presente na
maioria das salas de aulas brasileiras, mesmo estando o mundo atual vivendo um
momento histórico onde a interatividade é indispensável e necessária e que
expressões novas, tais como sociedade em rede e sociedade interativa, tornam-se
presentes na cena teórica contemporânea 62.
Mas, mesmo que a lógica geral do espírito de nosso tempo seja a comunicação, as
instituições de ensino, em sua maioria, não têm demonstrado alterações para a
61 Conferir: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores
Associados/Cortez, 1992.
62 “Embora a forma de organização social em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo
paradigma da tecnologia da informação fornece a base material para sua expansão penetrante em toda
estrutura social” In: CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999, p. 497.
174
tradicional prática comunicacional aqui descrita anteriormente, ou seja, ainda
perduram práticas unidirecionais autoritárias.
Aqui se faz presente mais um desafio para ensinantes comprometidos com as
alterações necessárias no cotidiano escolar: como educar em uma proposta
libertadora, que evidencie a participação ativa de todos?
É necessário, então, colocar em discussão o modelo comunicacional adotado
pelas instituições de ensino - e principalmente, pelos ensinantes que as compõem - e
sua relação com os objetivos propostos pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos para a educação. 63
Sabemos que o direito à educação, no Brasil, cotidianamente é violado e, por
isso, com muita insistência é buscado, perseguido por muitos.
63 No site www.direcionalescola.com.br encontra-se o Curso Livre de Educação em Direitos Humanos, publicado
entre os meses de novembro de 2006/novembro de 2007, na Revista Direcional Educador, São Paulo.
175
Cabe a nós, ensinantes, buscarmos nossas inserções nas etapas de discussão e
construção dos projetos políticos pedagógicos, envolvendo-nos em processos de
motivação e de empoderamento, de forma a incentivar a participação de outros
atores sociais na construção de uma escola mais democrática e participativa e, assim,
contribuir para uma a construção de uma outra sociedade. 64
Um processo educacional em direitos humanos pode vir a ser uma alternativa
especialmente criativa para a construção da escola cidadã, considerada “um projeto
de ‘criação histórica’(...) mas também pode ser considerada como horizonte, como
crença.”65 Assim, o processo de construção do conhecimento reclama a reflexão
crítica de cada indivíduo sobre o mesmo ato de conhecer
64 CANDAU, Vera M. e SACAVINO, Susana. (orgs.) Educar em direitos humanos: construir democracia. DP&A
Editora, Rio de Janeiro, 2000.
65 GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. Cortez Editora, São Paulo, 1999, p. 55.
176
“pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se , assim, percebe o
‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que seu ato está submetido.
Conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E é , como sujeito , que o
homem pode realmente conhecer.”66
Educação é, para o autor em questão, “uma situação gnosiológica” 67, um
processo onde educar é “comunicação, é diálogo, é um encontro de sujeitos
interlocutores que procuram a significação dos significados. ”68
Ao buscar controlar a vida e a ação do aprendente de forma que este aceite o
mundo tal como é, e assim não permitindo que o mesmo exerça seu poder de criação
e transformação da realidade, a educação “é o ato de depositar, em que os alunos
66 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p. 28.
67 FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p. 90.
68 Idem, p. 77.
177
são recipientes passivos dos depósitos do educador” 69 e assim, a educação bancária é
domesticadora.
Já como concepção oposta à educação bancária, temos a educação
problematizadora, onde o ensinante não impõe, mas sim propõe ao aprendente o
conteúdo a ser estudado, partindo inicialmente das próprias palavras do aprendente
(palavras geradoras) de modo que ele próprio possa, junto do ensinante, sugerir a
visão primeira de determinado conteúdo, passando da “doxa” para o “logos”, ou seja,
transpondo a visão mágica para a visão científica.
A educação problematizadora fundamenta-se na criatividade e requer um
processo de ação/reflexão autêntico sobre a realidade. Desta forma, responde à
69 FREIRE, Paulo. El Mensaje de Paulo Freire-Teoría y práctica de la liberación. Madri, Editorial Marsiega, 1972,
p.108.
178
vocação do homem para a autenticidade quando envolvido num comprometimento de
luta pela transformação social.
Esta relação, por assim ser, se constitui numa relação dialética, onde a educação
problematizadora se transforma numa educação para a libertação, que se “constitui
como um ato de saber, um ato de conhecer e um método de transformar a realidade
que se procura conhecer”. 70
Permeados por essa cultura, numa didática que se refere ao ato educativo como
processo onde ambos estudam e aprendem, ensinantes e aprendentes buscam dar
ênfase à necessidade de criar uma relação nova entre os indivíduos, de forma que
fique ressaltado que o ato de aprender e conhecer se dá de forma conjunta, como
70 FREIRE, Paulo. Acción cultural y alfabetización de adultos. Seminário no Colégio Pio Latino, em Roma, de 20
a 22 de novembro de 1972, p.18.
179
modo de não aceitação da sociedade como ela está e, ainda, como procura do
conhecer para transformar a realidade.
Nesta relação, ensinantes e aprendentes se inserem, conjuntamente, num
processo por Freire denominado conscientização, que busca dar ao ser humano a
oportunidade de, ao refletir sobre sua existência, descobrir-se.
Para Freire, conscientização significa a ação como uma particular relação entre
o atuar e o pensar. Uma pessoa ou um grupo de pessoas que se conscientiza, é aquele
que foi capaz de descobrir, de desvelar a razão de ser das coisas, o porquê da
exploração. Para ele, este processo de conscientização é
“o desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A consciência comporta,
pois, um ir além da fase espontânea da apreensão até chegar a uma fase crítica
180
na qual a realidade se torna um objeto cognoscível e se assume uma posição
epistemológica procurando conhecer ”71
Tal desenvolvimento é imenso manancial de idéias contundentes que Freire nos
oferece para nossa reflexão a respeito do agir comunicativo na educação. Aqui,
mapeando outros movimentos ao nosso pensar, resta afirmarmos que sabemos que o
acesso ao desenvolvimento tecnológico e educacional é feito de forma desigual e nem
sempre está disponível, apesar de percebemos claramente sua presença ao nosso
redor.
Aos ensinantes do presente, cabe reinventar a escola, recuperando o seu papel
sedutor na capacidade de recriar os antigos saberes de ler, escrever, falar
corretamente, e valer-se desses recursos de leitura crítica para analisar e
71 FREIRE, Paulo. Conscientizzazione IN: Humanitas, Roma, aprile 1975, pp. 289-299.
181
compreender o mundo, para assim, além de discernir sobre as informações, poder
produzi-las e recriá-las.
No mundo que se configura como globalizado, a participação crítica exige a
formação de cidadãos, sendo que a construção da cidadania só se efetiva por
intermédio da educação, principalmente a educação básica, cuja qualidade é o
fundamental para se construir o direito a ter direito.
O mundo contemporâneo acaba por obrigar a escola a ser crítica, onde
ensinantes e aprendentes possam superar suas passividades, tornando-se seres ativos,
sujeitos da História e construtores de uma prática educativa emancipatória que
“requer, efetivamente, do educador, uma tomada de posição pela missão
histórica consciente e conseqüente da humanidade, de destruir as relações de
182
classe que sustentam a alienação e privam o homem de seu pleno
desenvolvimento humano”.72
A educação formal, vivenciada no “espaçotempo” da escola, sempre foi objeto
de análise e discussão, onde críticas e questionamentos sempre estiveram presentes,
tanto no que se refere ao seu papel quanto à função e objetividade de suas ações.
Entretanto, neste novo século e milênio, muitas outras questões estão em pauta
devido ao próprio contexto em que vivemos, repleto de transformações em todos os
campos da atuação humana.
Tais transformações, na economia e na cultura, estabelecem características de
uma nova sociedade, onde agentes tradicionais de socialização de saberes e
72 LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Ed.
Loyola, 1985, p.81.
183
conhecimentos são colocados em questão e, com isso, é possível constatar que existe
um desafio a ser superado, ou seja, neste contexto, a escola apresenta-se em crise.
Um dos imensos desafios, diante da Educação, é a busca por pontos de
interlocução com as velocidades das transformações, redirecionando o olhar e
refletindo sobre as novas descobertas e avanços, ampliando campos de conhecimento
e, ao assim fazer, reconfigurar saberes e encontrar possibilidades de novos caminhos
que as tecnologias abrem ao mundo.
A Educação, de um modo geral, e a Escola em particular, precisam legitimar o
importante papel que possuem na sociedade do conhecimento e da informação e ser
efetivo campo de avanços e mudanças, facilitando e ampliando a evolução das
humanas capacidades de criação e recriação de modos de ser e estar no mundo.
Dito isto, como você, enquanto ensinante do presente percebe esta questão? De
que modo pensa, participa, projeta e se insere neste processo de facilitação e
184
ampliação evolutiva das capacidades humanas de criação e recriação de modos de ser
e estar no mundo?
185
Diante minha compreensão, a busca perene é a de superar limites e fomentar as
diversas transformações, convivendo com a transitoriedade de toda e qualquer
verdade, gerando novas interpretações e repensando formas educativas.
É de grande valia discutir os novos rumos da escola e da educação a partir do
relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
que afirma que para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:
Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão;
Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas;
186
Finalmente, aprender a ser, a via essencial que integra as três precedentes.73
Assim, é urgente a adoção de novos paradigmas para a Educação e para a Escola,
principalmente o paradigma da visão sistêmica (ou interdependência), presente nas
idéias de Peter Senge74 .
Tal visão é contrária ao antigo paradigma mecanicista ainda presente no
cotidiano das instituições educacionais que, com sua organização curricular
tradicional, sustenta a fragmentação que impede a visão de conjunto.
Em seu trabalho, Senge busca remeter nossa reflexão para o desvelamento da
ilusão primordial: a de que o mundo é composto por forças distintas e sem relação
umas com as outras. Para ele, todas as organizações são sistemas e desenvolvem-se
73 Aos pilares citados, em 2004, acrescentei um quinto pilar, “Aprender a amar”, discutido no meu primeiro livro,
Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades. Conferir bibliografia.
74 SENGE, Peter. A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. São Paulo: Best Seller, 1998.
187
durante suas existências a partir dos atos, ações e efeitos que nelas ganham presença
e vitalidade.
Necessário então, é superar a noção de parte isolada e perceber as múltiplas
conexões com eventos mais profundos, com movimentos aparentemente díspares.
No processo educacional, com o decorrer do movimento de escolarização, o
fundamental agora é não mais dividir e fragmentar os possíveis problemas, mas sim
facilitar a compreensão do todo. O raciocínio sistêmico busca a visão em conjunto,
estruturado de modo a possibilitar o encontro com as inter-relações, superando
efetivamente o isolamento, a dispersão.75
A educação, e o “espaçotempo” escola que nela se insere, deve movimentar-se
no intuito de superar a visão fragmentária, criando organizações de aprendizagem, ou 75 Conferir o capítulo V “Pensando o pensamento sistêmico como o novo paradigma da ciência: o cientista novo-
paradigmático“ na obra: VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento sistêmico: o novo paradigma
da ciência. Campinas: Editora Papirus, 2003.
188
organizações aprendentes, onde sujeitos conscientes de suas possibilidades e
limitações interagem objetivando expansão contínua e ampliando capacidades de
criação de novos resultados e padrões de raciocínio.
Nesta nova forma de estar junto, no “espaçotempo” escola, fundamental é
buscar aspirações coletivas e fazer com que todos os sujeitos que nela possuem algum
tipo de inserção tornem-se sujeitos que continuamente aprendem e aprendem em
grupos e equipes, tentando acompanhar a evolução acelerada do conhecimento,
ampliando horizontes utópicos, desenvolvendo nossas potencialidades humanísticas. 76
Superar a visão mecanicista, compreender a visão holística e buscar entender
com clareza a visão sistêmica é, de fato, um caminho a ser trilhado, para que, em
algum momento de nossa evolução, possamos vivenciar em nossa existência
76 No próximo volume desta coleção, tais potencialidades humanísticas serão trabalhadas, pois o Ensinantes do
presente Volume IV intitula-se “Ensinar numa perspectiva humanística”.
189
planetária e una, a visão ecológica plena, presente em obras de autores tais como
Leonardo Boff, Fritjof Capra e Hugo Assmann.77
Resgatar o sentido pleno da palavra aprender, enquanto desenvolvimento de
potencialidades, é o desafio de uma educação global e sistêmica, percebida como um
processo contínuo, que permanece com o sujeito ao longo de toda a sua trajetória e
existência.
O foco principal deve estar presente na permanente busca e construção de
saberes e conhecimentos que levem ao desenvolvimento de competências e
habilidades significativas e perenes, onde educar é unir teoria e prática, de modo
contínuo, no cotidiano de todos.
Assim, novos paradigmas em educação necessariamente devem privilegiar o
desenvolvimento da capacidade de sentir, interagir, pensar, decidir, criar, adquirindo
77 Conferir bibliografia.
190
referenciais e competências novas essenciais ao agir/fazer autônomo e adaptado às
complexas transformações de nosso tempo.
O que aprende quem ensina? Uma pergunta, diferentes respostas...
“Quem ensina carece pesquisar,
quem pesquisa carece ensinar.
que apenas ensina
jamais o foi.”
Pedro Demo, 1999.
Ao pensar a pergunta O que aprende quem ensina? Vamos fazer uma outra
atividade, antes de continuar a desenvolver estas idéias aqui:
Para você, ensinante do presente, refaço a pergunta:
O que aprende quem ensina?
191
Caso seja de seu interesse, faça essa pergunta para alguns colegas d trabalho, para
pessoas com as quais você convive e tome nota nos espaços abaixo:
193
Até aqui, em minha tessitura, pretendi buscar pontos de interlocuções com
autores e teorias para ampliar nossas perspectivas utópicas como ensinantes do
presente, pois afinal, tal palavra, utopia, sempre está presente em nosso caminhar.
Tempos atrás, pensando num trabalho como este que aqui apresento, fiz a
mesma pergunta para uma série de ensinantes do presente, que atuam em cursos e
lugares distintos, com realidades diferentes. A minha curiosidade inicial me levou a
194
enviar um e-mail com esta pergunta para tais pessoas, com formações diferenciadas e
ações também distintas, mas voltadas para Educação e Psicopedagogia.
Aqui, selecionei 10 idéias sobre o que aprende quem ensina. Esta investigação
não está associada a nenhuma produção acadêmica rigorosa nem a nenhum grupo de
pesquisa e estudo. Os autores das respostas fazem parte do grupo de pessoas
conhecidas (alguns apenas no campo da virtualidade), que se dispuseram a responder
tal questão.
Vejamos algumas idéias, presentes nas respostas obtidas:
“ensinaraprender se constitui em uma ação única e libertadora, capaz de
permitir aos sujeitos praticantes desta ação autonomia e criticidade,
suficiente para construir um pensamento próprio. Essa ação é a ferramenta
que nos permite construirmos as redes de conhecimento, necessárias para
evolução de educação como uma ação planetária.”
195
“Aprende a ensinar, aprende a aprender, aprende que cada indivíduo na sua
frente tem experiências riquíssimas a compartilhar, aprende que o indivíduo
deve ser conduzido a “parir” seu próprio conhecimento, através da mediação
do outro, fazendo com que a aprendizagem torne-se significativa. Aprende
que o professor não é o único ensinante, e que este professor é um eterno
aprendente.”
“...quem ensina aprende a dimensão do nada, a angústia da transformação
inacabada, a dor de querer dividir com quem não sabe – e não quer –
compartilhar. E suportar esta frustração. Não nos esqueçamos que saber e
sabor têm o mesmo radical. É só sabendo que podemos experimentar o sabor
da vida, nas suas grandezas e nas suas misérias.”
196
“Aprende que a gente tem muito a aprender ainda.
Aprende a ser generoso.
Aprende a ser solidário.
Aprende a ser "do mesmo tamanho" que o aprendiz.
Aprende a valorizar pequenas coisas.
Aprende a se dar por inteiro.
Aprende a não ter medo de errar.
Aprende a ser cúmplice.
Aprende a amar sem esperar nada em troca.
Aprende a ser grato por aquilo que aprendeu e conseguiu transmitir.”
“Apenas mediamos um conhecimento pré-existente e iluminamos os caminhos
a serem seguidos. Certamente isso não é uma via de mão única, ou dupla. Mas
uma extensa rede de caminhos circulares, com retornos, desvios, atalhos e
197
ruas sem saídas que só os atores do processo de aprendizagem tem o prazer de
percorrer”.
“Aprende para ensinar ao aprendente a 'aprender a descobrir'... Aprende para
investir o aprendente das suas possibilidades quando este nem mesmo 'pode
sabê-las'... Aprende para ressignificar o exercício de 'ensinar'...”
“Acredito que em toda relação de aprendizagem, seja ela qual for, quem
ensina sempre aprende! Dependendo do retorno que tem na interação com o
outro, pode aumentar seu conhecimento, rever conceitos e até mudar!”
“Quem ensina tem a oportunidade de falar e trabalhar sobre o que já
aprendeu. Muitas vezes, ao fazer esse movimento de ensinar, ‘insights’
acontecem porque ao explicar algo para outrem, é preciso que o pensamento
198
explique para si próprio. Sendo assim, o ato de ensinar é um ato de relatar-se
a si mesmo, oportunizando raciocínios que muitas vezes não aconteceriam fora
desta situação”.
“... quem ensina "de verdade" aprende muito sobre si próprio, pois penso que
para ensinar é preciso refletir sobre o "outro" (o aluno), as suas idéias, as suas
necessidades, visão do mundo, etc.E quem isso faz está a aprender sobre si
próprio, pois no fundo somos todos a mesma coisa, só que muitas vezes não
reparamos.Para além disso, também aprende a conhecer melhor o que está a
ensinar,pois só quem conhece bem é capaz de explicar (ou, mais do que isso,
de guiar na aprendizagem) a quem desconhece.”
199
“Quem ensina aprende com as dúvidas, com as pesquisas, com os
planejamentos tão necessários. Ao ensinar aprendemos a trocar, a sermos
tolerantes, a ouvirmos o outro e a nós mesmos. Quem ensina aprende a ser”.
É possível aqui observar o quanto é importante refletir sobre o tema “o que
aprende quem ensina”. Em outros momentos, meu intuito é ampliar a discussão,
relacionando os temas destacados e vinculando-os a produção teórica de estudiosos
sobre a formação continuada dos ensinantes do presente. Acredito que essencial é a
partilha de saberes e que a troca e o intercâmbio de idéias, neste sentido, podem
contribuir para a melhoria das condições de aprendizagem nos diferentes
“espaçostempos” educacionais da contemporaneidade. 78 É preciso rever trajetórias,
construir outros roteiros para a formação e trabalho em Educação e Psicopedagogia.
78 BEAUCLAIR, João. O que aprende quem ensina? Navegando em redes, revendo trajetórias, construindo
outros roteiros. Trabalho apresentado no Congresso Internacional Cotidiano Diálogos sobre Diálogos,
200
Façamos então, este movimento, percebendo-nos como importantes agentes na
(re)construção de outros paradigmas no nosso fazer.
Uma questão para discussão e reflexão:
Depois da leitura desta parte do nosso Ensinantes do presente volume III Ensinar é
compartilhar utopias, faça uma relação de idéias sobre como podemos nos perceber
como importantes agentes na (re)construção de outros paradigmas no nosso fazer,
promovido pelo GRUPALFA-UFF, na Faculdade de Educação da UFF - Universidade Federal Fluminense,
Niterói, 2005.
201
utilizando para isso o diagrama:
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Idéias (re)construção
de
paradigmas
202
“De todas as forças que contribuem
para um mundo melhor,
nenhuma é tão indispensável
e tão poderosa quanto a esperança.
Sem esperança os homens são apenas meio vivos.
Com esperança, eles pensam e sonham e trabalham.”
Charles Sawyer.
203
Conclusão:
Sonhos, desejos, trabalhos e ações compartilhadas: enfrentamentos e desafios
aos que são sensibilizados e convocados a militar por um outro tempo.
“A mudança que sonhamos,
aquela que fortalece nossa esperança,
é a mudança levada à sala de aula pela ação
e pela alma do professor.
Convive nessa alma, ao lado da extrema limitação
de sua possibilidade,
os incomensuráveis devaneios”
de sua esperança, da minha esperança.
Celso Antunes 79
79 ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas d aprender. Porto Alegre, Artmed, 2002, p.170.
204
Em muitos outros textos, tecidos na alegria do compartilhar meus ideais e
movimentos de pensar, refletir, agir em Educação e Psicopedagogia, sempre é muito
claro a diversidade de fontes, de literaturas advindas de eixos teóricos diversos. 80
Ao assim fazer, eu sempre tenho a consciência do risco da incompreensão, pois
lidamos com pessoas em diferentes estágios de percepção, mas minha proposta como
pesquisador, em Educação e Psicopedagogia, é vinculada ao agregar conhecimentos
advindos de referenciais teóricos divergentes. A meu ver, o que muitas vezes impede
a construção efetiva de conhecimentos inovadores é o olhar somente para uma única
direção, transitar apenas pelas vias que já se conhece, esquecendo-se de todo o resto
que está ao nosso redor e alcance.
A pretensão dela coleção não é essencialmente acadêmica e teórica, como nos
moldes tradicionais, mas sim servir como ponto de partida para novos projetos, para
80 Conferir artigos publicados em minha homepage: www.profjoaobeauclair.net
205
revisões de práticas e de posturas, fomentando discussões e formações de grupos em
torno do tema aprendizagem, tão bonito e relevante em nossa contemporaneidade.
Aos nossos sonhos, desejos e trabalhos devemos aliar ações compartilhadas, pois
para os enfrentamentos dos muitos de nossos desafios, devemos nos sensibilizar e
militar por um outro tempo, seguindo caminhos já trilhados por outros tantos de nós,
que acreditaram em suas propostas, lutaram por suas idéias e ideais, deixando tantas
contribuições relevantes às nossas evoluções.
Neste volume de nossa coleção Ensinantes do presente, com a tessitura que
elaborei, meu objetivo maior foi o de compartilhar minhas próprias utopias em
Educação e Psicopedagogia, revendo trajetórias, revisitando autores de fontes
teóricas diferentes, mas que a meu ver, deixaram importantes contribuições, de
grande serventia, acredito, aos nossos propósitos e temas.
E como não poderia deixar de ser, transcrevo abaixo, um trecho que, apesar de
longo, acredito ser válido aqui citar. Do nosso mestre Paulo Freire, que a tantos de
206
nós influenciou e ainda influencia, com toda a sua grande obra, tão atual e necessária
ao nosso utópico caminhar, este texto que até 2001 era inédito, foi publicado na
excelente e imperdível coletânea “Pedagogia dos sonhos possíveis”.
“Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, às vezes, pode dar certo. Menos
ainda, jamais falo da utopia como refúgio dos que não atuam ou [como] inalcançável
pronúncia de quem apenas devaneia. Falo da utopia, pelo contrário, como necessidade
fundamental do ser humano. Faz parte de sua natureza, histórica e socialmente
constituindo-se, que homens e mulheres não prescindam, em condições normais, do sonho
e da utopia. As ideologia fatalistas soa, por isso mesmo, negadoras das gentes, das
mulheres e dos homens. Seres programados para aprender e que necessitam do amanhã
como o peixe da água, mulheres e homens se tornam seres roubados se se-lhes nega a
condição d partícipes da produção do amanhã. Todo amanhã, porém, sobre que se pensa e
para cuja realização implica necessariamente o sonho e a utopia. Não há amanhã sem
projeto, sem sonho, sem utopia. Sem esperança, sem o trabalho de criação e
207
desenvolvimento de possibilidades que viabilizem a sua concretização. É neste sentido que
tenho dito em diferentes ocasiões que sou esperançoso não por teimosia, mas por
imperativo existencial. É aí também que radica o ímpeto com que luto contra todo
fatalismo. Não faço “ouvidos de mercador” ao discurso fatalista de educadores que em
face dos obstáculos atuais ligados à globalização da economia reduzem a educação a pura
técnica e proclamam a morte dos sonhos, da utopia. Se já não há classes sociais, portanto
seus conflitos, se já não há ideologias, direita, esquerda, se o desenvolvimento não tem
nada que ver com a política, mas com a ética, a do mercado, malvada e mesquinha, se a
globalização da economia encurtou o mundo, se o mundo ficou mais ou menos igual, cabe
à educação o puro treino ou o adestramento dos educandos. Recuso esse pragmatismo
reacionário, tanto quanto o discurso acomodado que fala dos famintos brasileiros ou dos
desempregados do mundo como “uma fatalidade” do fim do século.
208
O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da liberdade, da democracia, é um
discurso de quem recusa a acomodação e não deixa morrer em si mesmo o gosto de ser
gente, que o fatalismo deteriora ” 81
Contra tal fatalismo a que se refere Freire, minha utopia ainda é o Ensinar numa
perspectiva humanista, tema do próximo volume desta nossa Coleção Ensinantes do
presente. Aos que chegaram até aqui, nesta leitura, caso desejem, enviem um e-mail
comentando as idéias aqui tecidas e suas apreensões sobre elas. Um forte abraço.
81 FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. Editora UNESP, São Paulo, 2001, p. 85-86.
210
Posfácio: Eugênio Cunha82
Em uma frase escrita, na dedicatória de um livro seu, João Beauclair revelou-me um
aspecto da sua natureza de educador: a generosidade. A frase era: “Com alegria de compartilhar
os movimentos de autoria”. Não obstante o seu tom quase profético, penso que ele não
imaginaria o que viria a seguir: movimentos tecidos em conjunto com aqueles que amam o que
fazem, amam seus alunos e se relacionam sem reservas com seus companheiros de ofício, na
construção de uma educação eminentemente humana.
Rubem Alves diz que um profeta, apesar de dizer coisas maravilhosas, nunca sabe bem o
que está dizendo. João Beauclair, no entanto, sabe muito bem o que está escrevendo. Este livro
traduz o sentimento de muitos educadores na feitura e na ação. Ao compartilhar utopias,
compartilha também esperanças. Ao resgatar valores “ensinantes”, resgata também emoções de
“aprendência”.
82 Eugênio Cunha é Psicopedagogo, Jornalista, Pesquisador na área educacional, Conferencista e Professor do Sistema
Montessori, da Educação Básica e do Ensino Superior. Trabalha, também, com crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem e autismo. e-mail [email protected] Blog: blog.eugeniocunha.com
211
Neste Ensinar é compartilhar, “onde o sonho ganha a dimensão da transcendência humana
de mais fazer”, Beauclair delineia com beleza e inspiração a complexidade do nosso ser
educador e aprendiz. Ninguém detém o conhecimento, mas por meio de trocas e saberes,
ensinantes e aprendentes superam sua condição de inacabamento.
Sua fundamentação teórica é pertinente e sólida, assim como a sua transpiração poética ao
expressar literalmente suas idéias. Longe de ser superficial ou enfadonho, compele-nos a uma
leitura reflexiva e apaixonada, porque, afinal, ele mesmo, o autor, vive o “movimento de mais
saber, de aprender, de seguir adiante”.
“É preciso perceber que os nossos movimentos de formação humana nos campos da
Educação e da Psicopedagogia devem ser uma preocupação constante, de cada um de
nós, que leva de fato a sério o seu fazer e compreende as questões éticas que envolvem
esta discussão.”
Percebe-se, no seu texto, que Beauclair está em constante inquietação pelas utopias de
educador do presente. Sua inquietude é a coragem pelos desafios, e sua ação é a ferramenta dos
212
que sabem fazer acontecer. Este volume da coleção Ensinantes do Presente é uma imperiosa
provocação que visa suplantar barreiras e limites que os fatos da contemporaneidade impõem à
escola deste século. “Na contemporaneidade, o ensinante do presente se vê desafiado a exercer
a solidariedade e desenvolver ações de múltiplos apoios, modo fundamental para superar a
fragmentação, o individualismo e solidão, que cria espaços de não-vida”.
Faz-se prazeroso o gosto pela leitura e o exercício docente ao percebermos o afeto que
pulsa das palavras deste livro. Obra de poeta? Talvez. Mas certamente obra de amor e
dedicação. Com esmero de um ourives, nos leva a entender que “ensinar é compartilhar utopias”.
Ensinar, também é, generosamente, plantar sonhos. O mundo precisa de sonhos. O que
impulsiona os sonhos é o desejo. O desejo de ensinar, o desejo de aprender, o desejo de ser. O
aprendente tem vital desejo de ser.
Nas vivências afetivas na escola e nas experiências pessoais para realização do seu sonho,
o educando pode conquistar seu aprendizado e sua identidade. É nossa responsabilidade, como
educadores, sonhar o sonho do aluno, plantando sementes do saber.
Para mim, escrever este posfácio, não somente representou o compartir de movimentos de
autoria, mas, principalmente, o experienciar de certezas e esperanças que matizam os
213
educadores do presente; ensinantes que também aprendem pelo amor e pela beleza de utopias
que sempre provocam vôos mais altos.
Regozijo-me pela tessitura da forma e pelo conteúdo do texto e, seguramente, haverá
muitos poetas, sonhadores, aprendizes e ensinantes que pulsarão vida pela leitura desta obra.
Eugênio Cunha
Niterói, 23 de fevereiro de 2008
214
Relações de Workshops e temas de palestras, conferências e oficinas do autor.
Temas educacionais e psicopedagógicos:
Fronteiras, pontes e travessias: trabalhando competências e habilidades para o saber fazer.
Do fracasso escolar ao SUCESSO na aprendizagem: proposições psicopedagógicas.
Autoria de pensamento: aprendendo e ensinando a escrever numa perspectiva psicopedagógica.
“Me vejo no que vejo”: o olhar na práxis educativa e psicopedagógica.
(Con)vivências do corpo à alma: aprendizagem e vida nas dinâmicas para o bem viver.
Para entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros.
Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades.
Ensinantes do presente: ensinar é acreditar.
Ensinantes do presente: ensinar é aprender.
Ensinantes do presente: ensinar é compartilhar utopias.
Ensinantes do presente: ensinar numa perspectiva humanística.
Ensinantes do presente: ensinar é ter um projeto de vida.
Incluir, um verbo/ação necessário à inclusão: pressupostos psicopedagógicos.
Educação & Psicopedagogia: ensinar e aprender nos movimentos de autoria.
215
Encontros e trajetórias: autoria de pensamento, percursos de aprendizagens significativas e criatividade.
Administrando o déficit de atenção em casa e em sala de aula: dicas práticas para pais e professores.
Curso livre de Educação em Direitos Humanos.
Subjetividade e Objetividade: o Corpo e o Olhar desvelando a trama do Ser e do Saber Humano.
Afetividade, subjetividade e objetividade em Educação.
Metodologia de trabalho com projetos: desenho de projetos educativos.
Autoregulação da aprendizagem: uma questão para o cotidiano escolar em ação.
Experiência de aprendizagem mediada e desenvolvimento cognitivo: uma introdução ao PEI (Programa de
Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein)
Direitos e valores humanos na sala de aula: ética e transversalidade aplicadas.
Competências e habilidades em Psicopedagogia: desafios à formação pessoal e profissional.
Introdução a MOP (Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas): vivências, aprendências e ensinagens
significativas.
Temas organizacionais:
Gestão do conhecimento, Gestão de pessoas e Inteligência nos espaços organizacionais: pressupostos
básicos.
216
Aprendizagem organizacional e Gestão do conhecimento: desafios às relações humanas.
Inteligência emocional, aprendizagem mediada e pensamento construtivo.
Mapas mentais: técnicas básicas para geração de idéias e criatividade.
O mundo do trabalho no século XXI: palavras-chave.
Sentipensar: novos modos de ser e estar nos espaços e tempos organizacionais.
Crescimento em Grupo: Oficina Psicopedagógica de Formação Humanística (organizações, empresas,
ONGS e grupos comunitários).
Motivação: atitude positiva para mudar.
Metodologia de mapas conceituais: estratégias de ressignificação do pensar.
Dinâmicas de grupo no cotidiano das instituições: práticas vivenciais com aprofundamento teórico.
Gestão da Diversidade e Educação Corporativa: visões psicopedagógicas para o espaço das
organizações (empresas, ongs, fundações, escolas, universidades).
Jogando em time: cooperação no mundo do trabalho.
217
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