Jogos Digitais Como Objetos de Aprendizagem

Jogos Digitais como Objetos de Aprendizagem: Apontamentos para uma Metodologia de Desenvolvimento.

Thiago G. Mendes

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

Abstract

O presente artigo problematiza a questo dos jogos

digitais como objetos de aprendizagem, evidenciando

questes crticas na concepo dos projetos e,

consequentemente, no seu resultado final, com base

nas vises de Marc Prensky [2001] e Karl Jeffries

[2010]. A partir dessa problemtica, faz um

levantamento sobre as latentes necessidades

fundamentais para a aquisio e reteno de

conhecimento, pela tica da aprendizagem

significativa, defendida por Ausubel [1968] e Novak

[1984], e de game design, pela tica de Bates [2004], e

prope apontamentos para uma nova metodologia de

design de jogos que aproximem game designers e

pedagogos.

Keywords: jogos digitais, game design, metodologia,

objetos de aprendizagem, design instrucional.

Authors contact: [email protected]

1. Introduo

A cada ano, a utilizao dos jogos digitais em

diferentes reas, para fins de entretenimento ou mesmo

na produo de conhecimento, se torna mais popular e

o crescimento da indstria dos games, nestes variados

nichos, encontra-se amplamente divulgado por

diferentes meios de comunicao. Para se ter uma ideia

da dimenso deste mercado, em estudo divulgado em

2008 pela Entertainment Software Association , 65%

dos chefes de famlia americanos passam algum tempo

jogando em seus consoles ou no computador, e destes,

apenas 25% tem idade inferior 18 anos. No Brasil,

segundo a Associao Brasileira das Desenvolvedoras

de Jogos Digitais [2008], o faturamento da indstria

brasileira de games j passa dos 90 milhes de reais

por ano.

Da mesma maneira, o despertar de um particular

interesse por parte de pesquisadores de diferentes reas

da comunicao, da tecnologia da informao, do design e da educao aponta para uma produo crescente de massa crtica nas universidades do Brasil

e do exterior.

No entanto, as pesquisas realizadas nessa rea, e

consequentemente as metodologias propostas para o

desenvolvimento de novos jogos, se distanciam cada

vez mais entre as indstrias e a academia. Jeffries

[2010] problematiza a questo expondo as diferentes

posies entre o mercado e os educadores. Jeffries faz

meno David Braben, porta-voz da empresa Games

Up? que, em fala ao parlamento britnico afirmou

categoricamente que 95% dos curso de graduao em videogames simplesmente no servem ao objetivo. Em contrapartida, o autor aponta a fala do professor

Geoffrey Crossick, da Universidade de Londres,

Royal Society of Arts, onde afirma que ... importante no assumir que os profissionais

automaticamente sabem que tipo de educao seus

futuros empregados precisaro...

Alm disso, a diversidade de metodologias para o

desenvolvimento de jogos digitais e a variedades de

processos de game design tornam o distanciamento

entre estes dois campos ainda maior. As empresas

utilizam, de maneira geral, metodologias prprias,

guardadas como segredos industriais. A academia

busca analisar aspectos comunicacionais, de simulao

e procuram ferramentas mais adequadas para entender

os jogos e seus discursos (Pinheiro e Branco, 2006)

Um elemento complicador a aplicao para qual o

jogo digital foi projetado. Se desconsiderarmos aqueles

ttulos criados para fins de entretenimento, e voltarmos

nossa ateno aos jogos utilizados como objetos de

aprendizagem, veremos um distanciamento e uma

diversidade ainda maior. Grande parte destes jogos

produzida por profissionais ou educadores com pouco

ou nenhum conhecimento em game design.

Problema semelhante ocorreu em praticamente toda

rea de ensino a distncia onde a mera transposio de

prticas de sala de aula para ambientes mediados a

distncia resultaram historicamente em fracasso dos

mesmos e altos ndices de evaso. [Alves, Guimares,

Oliveira e Rettori, 2004] Os formatos e as mecnicas

de interatividade apresentadas em uma grande

quantidade dos jogos digitais, de fato, sofrem do

seguinte problema: uma transposio mecnica que

removem o potencial imersivo e subutiliza os recursos

prprios deste tipo de suporte miditico.

Tavares [2005] problematiza a gama de conhecimentos

necessrios apontando que, logicamente, alm dos

conhecimentos especficos fundamentais para o design

de jogos, o game designer necessita de outros

conhecimentos de diferentes reas, como psicologia ou

semitica.

Da mesma forma, essa multidisciplinariedade

determinante quando nos deparamos com jogos digitais

que tem por objetivo a produo de conhecimento e

que carecem de acabamento ou de um mtodo que

SBC - Proceedings of SBGames 2011 Arts & Design Track - Full Papers

X SBGames - Salvador - BA, November 7th - 9th, 2011 1

proporcione um resultado superior e que so,

normalmente, conhecidas por profissionais com um

conhecimento maior na rea de educao. Por muitas

vezes, o game designer necessita do apoio de uma

equipe de profissionais, ou de um processo

metodolgico, que o oriente em reas onde seu

conhecimento no slido o suficiente.

Para fins de entendimento, utilizaremos o conceito de

game designer apresentado por Tavares [2005] em que aponta para um profissional menos focado nas

artes visuais, ou na programao, e mais orientado a

uma viso global do desenvolvimento do conceito do

jogo e na sua jogabilidade, unidade de projeto e

integrao entre todos os membros da equipe de

desenvolvimento.

Dessa maneira, se o projeto em questo de um jogo

digital que funcione como objeto de aprendizagem, o

game designer no pode apenas se apropriar das

ferramentas usuais para o seu desenvolvimento, ou

corre o risco de utilizar os aspectos educacionais

presentes nos requisitos de projetos dessa natureza

apenas em camadas mais superficiais. A remoo

destes aspectos (substituindo textos e imagens e

mantendo a mecnica de jogo) transformaria o game

em um ttulo convencional, desprovido de qualquer

vis pedaggico.

Este artigo prope os apontamentos para uma

metodologia de game design que permita que os

aspectos pedaggicos, essenciais para a sua finalidade,

sejam trabalhados ainda no projeto conceitual,

norteando as mecnicas de jogo e as tornando

indissociveis das estruturas narrativa e ludolgica.

Evidentemente que a proposio de uma metodologia

paradigmtica para o desenvolvimento de jogos

digitais voltados para a aprendizagem no seria

suficientemente discutida em apenas um artigo. Este

trabalho tem por objetivo apresentar a problemtica e

propor caminhos, que podem ou no ser seguidos, para

uma metodologia que possibilite a produo de objetos

de aprendizagem mais eficientes.

2. Os Jogos Digitais e a Aquisio de Conhecimento

Marc Prensky, em seu livro Digital Game-Based

Learning, de 2001, apresenta um contraste de

mentalidades ao comparar a E31, em Los Angeles com

a conveno anual da ASTD (American Society of

Trainers and Developer), realizada uma semana antes,

em Dallas. Na E3, a rea de exposio imensa e

repleta de atrativos, grandes estandes e todo o tipo de

efeitos especiais produzem um ambiente envolvente e

1 Electronic Entertainment Expo A maior feira de negcio de produtos relacionados a videogames do mundo.

sedutor que coloca o visitante em estado de imerso

nas novidades apresentadas. Na ASTD, no entanto, o

espao de exposies 10 vezes menor, no h msica,

os estandes so pequenos e padronizados e a energia do

ambiente baixa.

Presky relaciona os dois eventos como representantes

dos alunos e educadores, respectivamente, e traa um

paralelo perturbador ao afirmar que o que

apresentado pelos educadores como soluo de

educao atravs de ferramentas digitais visto pelos

pblicos-alvo como chato e tedioso.

Evidentemente que no se pode comparar o poderio

financeiro da indstria do entretenimento, que se vale

de todo tipo de recursos para alavancar um volume

cada vez maior de vendas, com as organizaes que

atuam na rea de educao. No entanto, a posio

defendida por Prensky [2001] apresenta uma situao

em que os paradigmas de educadores e alunos so to

diferentes que eles mal conseguem se comunicar.

As tentativas de aproximao destes paradigmas por

parte dos educadores, por vezes caminham, atravs da

utilizao de ferramentas de mediao digital para

prticas expositivas, ferramentas de chat e, com algum

sucesso, os fruns, dirios de bordo e portflios, e

acabam por transformar os recursos de telemtica em

meros repositrios de informao (Alves, Guimares,

Oliveira & Rettori, 2004). De fato, a simples migrao

das salas de aula para ambientes de aprendizagem

virtuais (on-line ou no), mesmo em treinamentos

corporativos, aumenta o ndice de evaso. [Prensky

2001] Os alunos da era dos games crianas e adolescentes em idade escolar ou profissionais na casa

dos 40 anos de idade interagem com as ferramentas digitais constante e simultaneamente e desempenham

um papel muito menos passivo na aquisio de

informaes.

Nesse mbito, os jogos digitais se apresentam como

uma soluo que utiliza profundamente as

caractersticas de interatividade disponveis nos

suportes miditicos digitais e coloca o aluno como

agente ativo em um processo de aprendizagem que

envolve o levantamento de hipteses, testes,

proposies de novas alternativas para os problemas

apresentados, dilogo com os pares e com os

interlocutores tericos. [Alves, Guimares, Oliveira &

Rettori, 2004] Isso s possvel por que o aluno

jogador tem a sua disposio, alm da informao

apresentada, um modelo de comportamento de cada

um dos elementos de interao. [Frasca, 2003] Ao

pilotar um automvel no game Gran Turismo 5, da

Polyphony Digital, famoso por seu alto nvel de

realismo, tanto em aspectos de aparncia quando na

forma como os carros respondem aos comandos, o

jogador pode experimentar as reaes do veculo

quando ele faz uma curva, acelera ou freia. Mesmo que

estas reaes no sejam representadas de forma

absolutamente fiel ao que acontece quando pilotamos

um automvel real, o modelo de comportamento



proporciona uma experincia muito diferente de

assistirmos um vdeo que mostra o mesmo automvel

acelerando, frenando ou fazendo curvas. [Frasca, 2003]

Essa diferena ocorre por que em Gran Turismo o

jogador pode executar aes durante o andamento da

partida que vo modificar o comportamento do

automvel de uma forma muito semelhante ao seu

correspondente real. A sua eficincia para o processo

de aprendizado no nenhuma novidade a edio de janeiro de 1919 da revista Popular Science2

apresentava um modelo de simulador de voo mecnico

para o treinamento de pilotos militares.

A despeito da sua comprovada eficincia, a criao de

jogos digitais educacionais apresenta elementos

complicadores que no esto presentes naqueles

voltados ao entretenimento, sobretudo, por que estes

objetos de aprendizagem tm um conjunto de diretrizes

pedaggicas de influenciam na estrutura do game e que

podem distanciar o resultado obtido daquele

pretendido. [Perry, Timm, Silvestrim e Schneid, 2007]

Por vezes, um jogo, que atinge os objetivos

pedaggicos propostos, peca na qualidade de

acabamento ou interao e a experincia de

aprendizagem se compromete em funo daquilo que

Prensky define como jeito tedioso de aprender [2001, pg. 3] No entanto, o problema acontece no

por um erro das diretrizes pedaggicas, mas sim por

um problema de game design apontado por Bates

[2004] como empatia ao jogador. A empatia ao jogador um dos requisitos essenciais para o sucesso

do desenvolvimento de determinado jogo, seja ele

pedaggico ou no, por que mede como esse jogador

vai se sentir em relao ao game, e isso influencia na

qualidade da jogabilidade.

A necessidade multidisciplinar inerente a esse tipo de

atividade muitas vezes no tratada com a devida

ateno por parte dos educadores, que resumem os

conhecimentos necessrios para o desenvolvimento

destes jogos, apenas aqueles que envolvem a

operao da ferramenta de desenvolvimento. Para

Roger Tavares, isso ocorre por que:

O game design visto apenas como parte

do desenvolvimento de um game e, na

maior parte das vezes, tenha seu

significado mal entendido, ou mesmo

confundido com outras funes e

conceitos utilizados na elaborao de

jogos digitais... (2005, pg. 1)

A essa altura voc pode estar se perguntando: Como

fazer jogos pedaggicos que instiguem o aprendiz a

continuar jogando? A resposta encontra-se em uma

nica palavra: diverso. O sucesso bvio dos jogos

digitais como voltados ao entretenimento se d, nica e

2 Disponvel em

http://books.google.com/books?id=HykDAAAAMBAJ&pg=PA13#v

=onepage&q&f=false, acesso em 17/02/2011

exclusivamente, pelo seu potencial de diverso baseado

na ideia de desafiorecompensa. [Johnson, 2005]

Uma das lies mais importantes que a indstria do

entretenimento nos d, quando falamos de jogos o

que Johnson define como aprendizagem colateral. De uma maneira ou de outra, os jogos digitais

estabelecem um processo de aprendizado involuntrio

com seus jogadores, que faz com que eles no

percebam que esto aprendendo, e que se baseia na

ideia de estimular o jogador a descobrir o que vem a seguir . [2005, pg. 35]

Em sua fala ao TED, em fevereiro de 20103, Jane

McGonigal, game designer e pesquisadora da

Universidade de Berkeley, enfatiza os aspectos

motivacionais de um jogador quando afirma que Os games nunca do a voc um desafio que voc no

possa superar. Mas o desafio est no limite da sua

capacidade, ento voc precisa realmente se esforar.. Este ajuste de dificuldade determinante para a

manuteno do interesse do jogador, que vai tentar

uma, duas, vinte vezes at super-lo para,

imediatamente, receber algum tipo de recompensa e

em seguida um novo desafio a ser superado.

No entanto a mera utilizao de um bem desenhado

sistema de desafios e recompensas no o suficiente

para despertar o desejo do jogador de continuar

jogando. Na realidade, esse sistema precisa estar

fortemente ligado a uma estrutura narrativa que vai

dizer ao jogador a histria que ele passa a contar,

medida que vai jogando, e a qualidade dessa histria

vai ser responsvel por uma parte importante da

motivao deste jogador. Na indstria do

entretenimento, essa premissa fato consumado e uma

das maiores preocupaes. De fato, o entendimento da

importncia do sistema narrativo nos games resultou

em enredos to completos que, posteriormente ao

sucesso dos jogos, acabaram indo parar nas telas dos

cinemas, como as franquias Tomb Raider e Resident

Evil.

Mas o que isso tem a ver com a produo de

conhecimento? Devemos entender que os jogos

digitais, mesmo aqueles voltados ao entretenimento,

podem, de alguma forma, possibilitar o acesso

aquisio de conhecimento. Complexos simuladores

histricos e sociais como Age of Empires ou

Civilization podem, em parte, ensinar alguma coisa

sobre a Roma antiga e os seus sistemas de trnsito em

massa. [Johnson, 2005]

O fundamental, nesse ponto, entender que os jogos

mesclam esse sistema de desafios e recompensas

narrativa, contextualizando o jogador e trabalhando de

forma que todos os elementos estejam voltados a

incentiv-lo a seguir em frente e no desistir e,

3 Disponvel no endereo http://www.ted.com/talks/lang/eng/jane_mcgonigal_gaming_can_ma

ke_a_better_world.html, acesso em 28/12/2010



medida que vai avanando, ele aprende

acidentalmente uma nova informao.

A aprendizagem colateral que Johnson [2005] se refere encontra-se no na recompensa do desafio em si,

mas no processo como um todo, onde o jogador recebe

o desafio, vai propondo e aplicando estratgias para a

sua soluo e readequando seu curso de ao com base

nas respostas obtidas at que esse desafio seja

sobrepujado.

Por mais estranho que possa parecer e isso certamente causar calafrios nos mais conservadores os games ensinam que a melhor forma de ensinar

algum sobre determinado tipo de conhecimento

diminuir a nfase no conhecimento em si. Isso no

exatamente uma novidade, uma nica partida de

qualquer simulador de voo rapidamente capaz de

ensinar ao jogador que se ele tentar fazer uma aeronave

subir de forma que a potncia produzida pelos seus

motores no seja suficiente para executar a operao,

as asas perdero sustentao e a aeronave comear

uma queda livre. Esse fenmeno, conhecido como stall

no explicado ao jogador no comeo do jogo, mas

graas ao j mencionado modelo de comportamento

vinculado aeronave [Frasca, 2003], o jogador pode

aprender sobre esse fenmeno sem que ele sequer seja

mencionado na narrativa do jogo.

Evidentemente que quando abordamos jogos com

objetivos prioritariamente pedaggicos, esse

distanciamento no pode ocorrer de forma to simples,

e isso torna o trabalho de game design ainda mais

difcil. O designer deve utilizar um formato

metodolgico que possibilite produzir a melhor relao

possvel entre os objetivos pedaggicos, o sistema de

desafios e recompensas e a narrativa do jogo para que

o processo de aprendizagem seja divertido e eficiente.

Qualquer desequilbrio nessa relao vai produzir

desvios para ambos os lados que resultaro em perda

de eficincia do objeto produzido. Essa simbiose deve,

sobretudo, entender de que forma o ser humano

capaz de adquirir e reter as informaes apresentadas,

na forma de produo de novos significados, e como

possvel utilizar estes aspectos para desenvolver jogos

que funcionem mais eficientemente.

3. Os jogos e a produo e reteno do conhecimento

Antes de clarificar o papel desempenhado pelos games

como objetos de aprendizagem, de suma importncia

contextualiz-lo em um cenrio mais amplo,

apresentando alguns conceitos que vo nortear a

problemtica a seguir.

H muito tempo, tericos em educao vem

trabalhando em propostas que sirvam como alternativa

ao que Ausubel (1968) caracteriza como

aprendizagem mecnica, que se caracteriza resumidamente por ser arbitrria, literal, substantiva e

que no encontra nenhuma relao com conceitos

existentes na estrutura cognitiva do aluno. Novak &

Gowin reforam essa afirmao ao defenderem que

por mais bem intencionados que estes esforos possam ter sido, eles pouco fizeram para aprimorar a

significao do aprendizado nas escolas. [1984, pg. 7]

De fato, a grande maioria das informaes transmitidas

pelos educadores em sala de aula est baseada em um

tipo de aprendizagem que prioriza a recepo e

memorizao mecnica de fatos isolados especficos.

Isso ocorre, sobretudo, na ausncia de conceitos j

presentes na estrutura cognitiva do aluno, responsveis

por ancorar as novas informaes, chamados

subsunores. [Ausubel, 1968]

Ausubel [2010] defende uma forma significativa de

aprendizagem onde o aluno adquire novos significados,

apresentados de forma no arbitrria e no literal,

relacionando-os a outros conceitos, relevantes e j

presentes em sua estrutura cognitiva.

O autor destaca as vantagens da aprendizagem e

reteno significativa em relao mecnica quando

afirma que:

A reteno significativa superior

reteno mecnica por causa das razes

decorrentes das consideraes dos seus

respectivos processos em cada caso.

Significados recm-emergentes, resultado

da interao novas ideias, presentes no

material de aprendizagem, e os

conhecimentos relevantes na estrutura

cognitiva esto ligados e armazenados

com estas altamente estveis ideias-

ncoras durante o intervalo de reteno.

Esta ligao obviamente protege os novos

significados da interferncia arbitrria e

literal que proativamente e retroativamente

estabelecem associaes mecnicas.

[Ausubel, 2010, pg. 15]

Sobre este aspecto, especificamente, no podemos

dizer que um game naturalmente orientado ao

processo significativo de aprendizagem. Na realidade,

pressupor que um jogo digital de cunho pedaggico

um modelo significativo e no mecnico apenas em

funo de sua natureza um erro perigoso.

Os jogos tm um incrvel potencial para a

aprendizagem significativa, apresentando conceitos de

forma que o jogador possa fazer relao aos seus

subsunores e ancorar estes novos significados ideias

muito bem estruturadas em sua estrutura cognitiva. Por

outro lado, no comum encontrarmos jogos

educacionais onde o contedo de aprendizagem

jogado praticamente de forma expositiva e mecnica,

dissociada do sistema de recompensas e com uma



relao superficial narrativa do jogo. Este erro pode

ocorrer por desconhecimento do game designer acerca

de estratgias de aquisio e reteno de

conhecimento, normalmente presentes no dia-a-dia dos

educadores.

Quando bem projetados, os games tm a chance de

romper com o paradigma apresentado por Prensky

[2001], e j mencionado neste artigo, por que pode

utilizar os subsunores relativos s mecnicas de jogo,

presentes na estrutura cognitiva destes alunos, e que

foram adquiridos atravs de outros games, estes da

indstria do entretenimento. Em outras palavras,

possvel produzir jogos que so capazes ensinar seus

jogadores simplesmente por que eles j jogaram algo

com caractersticas similares. Para que isso seja

possvel, no entanto, devemos considerar o que talvez

seja a caracterstica mais importante e,

consequentemente, um dos grandes trunfos dos jogos:

seu carter exploratrio.

Ausubel [2010] traa um comparativo entre o

aprendizado por recepo e o aprendizado exploratrio

sem, no entanto, pressupor que o primeiro

necessariamente mecnico. No aprendizado por

recepo (seja ele mecnico ou significativo), a poro

total do contedo a ser aprendido apresentada em sua

forma final ao aluno e a tarefa de aprender no envolve

nenhum tipo de descoberta independente por parte

dele. Por outro lado, a principal caracterstica do

aprendizado exploratrio est no fato de que a

principal poro do contedo no diretamente dada,

mas deve ser independentemente descoberta pelo aluno

antes de ele internaliz-lo.

Ao contrrio do que se poderia pensar, o autor no

antagoniza estes conceitos e defende que ambos os

processos podem trabalhar em conjunto. Ainda sobre

essa relao Ausubel afirma que tcnicas exploratrias dificilmente constituem um meio

primrio eficiente de transmitir contedos de uma

disciplina acadmica [2010, pg. 46].

Quando pensamos em jogos, a questo exploratria

est to intrinsecamente ligada que podemos no

perceber que a interatividade s possvel por que as

coisas foram pensadas desta maneira em nvel

projetual. Da mesma forma que um jogo pode

apresentar um processo de aprendizagem mecnica,

suas caractersticas de interao podem ser deixadas de

lado e a transmisso da informao acaba por ocorrer

por recepo. No entanto isso ocorre quando o jogo

projetado por uma equipe onde no h conhecimento

de game design e, como j citado neste artigo, ele se

torna praticamente um repositrio de informao com

complicadores de acessibilidade.

O game designer um profissional, que acima de tudo,

deve explorar a interatividade caracterstica dos games

e adequar o contedo instrucional a formatos mais

exploratrios. Os jogos digitais so perfeitos para a

aprendizagem baseada em problemas em funo de um

tipo de liberdade exploratria do ambiente virtual do

game que Steuer [1992] caracteriza como alcance, que exerce influncia direta no processo imersivo e

consequentemente em um envolvimento maior com o

processo de aprendizagem por consequncia. Para

Steuer [1999] o alcance mede a liberdade que o indivduo tem de interagir com determinado ambiente

virtual. Quanto maior o alcance, maior ser o nmero

de aes que ele poder tomar.

Todos os aspectos de aprendizagem apresentados at

aqui so de suma importncia para a construo de

jogos como objetos de aprendizagem mais eficientes,

bem como especificidades inerentes aos games, e

precisam necessariamente estar presentes em uma

metodologia de game design que faa essa relao o

mais adequadamente possvel.

4. Apontamentos para a construo de uma metodologia Como j mencionado, h uma grande variedade de

metodologias para o processo de game design que

provm das mais variadas reas que, em algum

momento, tocam a os jogos digitais.

primeira vista, podemos imaginar que as

metodologias que derivam daquelas criadas para o

desenvolvimento de softwares, oriundas das reas da

tecnologia da informao, so as mais indicadas para a

criao de jogos de maneira mais eficazes. No entanto,

estas metodologias, como a apresentada por Reis

Jnior, Nassu & Jonack [2002], de um modo geral,

tendem a voltar sua ateno demasiadamente na etapa

de desenvolvimento do software em si.

No design de jogos digitais, resumir um jogo sua

estrutura de software faz com que todos os aspectos

comunicacionais sejam deixados em segundo plano.

Pinheiro faz uma relao sobre caractersticas de

produo entre o cinema e os games e traa um

comparativo histrico:

... no incio da Era Atari era necessrio

um programador de linguagem

Assembly apenas, hoje se precisa de uma

equipe que pelo menos contemple as

reas de roteiro, cinema (cenas de jogo),

direo de arte, pesquisa (histrica ou

referencial), editores de som e

compositores, e enfim programadores de

linguagem tambm. [2006, pg. 6]

Os games, como se apresentam hoje, acabam por se

manifestar muito mais nos aspectos narrativos e

ludolgicos do que na sua infraestrutura operacional.

No estamos aqui colocando as necessidades do

desenvolvimento de software em segundo plano, no

entanto a tecnologia deve dar espao, nas etapas

iniciais, a uma concepo a partir de uma perspectiva



mais comunicacional e pedaggica, para ento

viabilizar o desenvolvimento e ajustar questes mais

abstratas.

Alm do mais, uma metodologia para o

desenvolvimento de games com enfoque na

aprendizagem precisa necessariamente se voltar para

questes do tipo: como a interface e as mecnicas do jogo vai se relacionar e trazer novos conceitos que

possam ser ancorados estrutura cognitiva dos

jogador. [Ausubel, 2010]

Uma alternativa, para que requisitos to diversos

possam se relacionar de forma clara, pode estar em

uma proposio de Pinheiro e Branco que

originalmente tem o objetivo de analisar a

manifestao dos games nos sistemas de regras

(desafios e recompensas) e narrativos atravs de uma

unidade composta chamada ludema. Os ludemas

ocorrem quando um interator (o jogador) atualiza uma

ao, acessando o sistema de regras e modificando a

histria no sistema narrativo:

O ludema a unidade mnima do jogo,

ponte entre a ao do interator e o resgate

das regras do sistema ludolgico (atualiza

os desafios que at ento existem apenas

em potncia) e do sistema narrativo, do

qual converte as informaes e transforma

em experincia de jogo. a presena dos

ludemas que garante a existncia de um

jogo. [2008, pg. 3]

Uma adaptao vivel desta linha de pensamento para

uma metodologia de desenvolvimento pode, de forma

sistemtica, atender as demandas do sistema de

desafios e recompensas, narrativo, as necessidades

pedaggicas e mesmo as demandas de sistema.

Para isso, devemos tomar como ponto de partida a

tipificao feita pelos autores e adequ-la para que

todas as necessidades em questo sejam atendidas.

Pinheiro & Branco [2008], originalmente,

categorizaram os ludemas em cinco tipos: bsicos,

especficos, de performance fsica, de performance

cognitiva e descritivos, cada um com as suas

especificidades.

Os ludemas bsicos so responsveis pelas aes

primrias, como mover ou pular, e esto presentes o

tempo todo, exceto quando modificadas por um

ludema especfico. Este ludema acionado a partir de

condies especficas que, quando atendidas, podem

interferir em outros ludemas ou no. Os ludemas de

performance fsica e os ludemas de performance

cognitiva representam desafios relacionados

coordenao motora e ao raciocnio respectivamente e

aparecem na forma de sequncias complexas ou

quebras-cabea que devem ser superados pelo jogador.

Por ltimo, os ludemas descritivos so aqueles

presentes como elementos ilustrativos que reforam os

aspectos exploratrios do jogo.

Evidentemente que, em sua forma original, os ludemas

no atendem as necessidades de uma metodologia de

desenvolvimento por que seu foco , na realidade,

analisar seus aspectos comunicacionais. Outro ponto

que deve ser observado que o jogador deve

necessariamente tomar uma ao.

No entanto, a lgica dos ludemas, e sua diviso em

clulas de interatividade que podem ser combinadas

para formar o game, do um subsdio de raciocnio

interessante para que seja possvel inserir contedo

instrucional de forma adequada. No se trata de

questionar a validade da teoria proposta, mas adequ-la

para uma finalidade de game design.

Independentemente da atualizao da ao pelo

jogador ou no, esses novos tipos de ludema, na falta de uma terminologia melhor, devem prever todas as

subestruturas narrativas, estticas e do sistema de

regras e de que forma estas subestrutura estaro se

inter-relacionando.

Estas aes podem estar atreladas s habilidades ou

caractersticas de jogabilidade, e devem ser pensadas

de forma que estejam em conformidade com os

processos exploratrios de aprendizagem significativa,

defendidos por Ausubel [1968]. Estas clulas de

interatividade compartilham da ideia de Pinheiro &

Branco [2008] a respeito da ligao entre os sistemas

narrativos e de regras e devem constituir o que os

autores consideram como unidade mnima de jogo.

A partir da lgica dos ludemas, essencial que o

objetivo pedaggico do jogo seja ento fragmentado

em partes menores. Estas partes vo se vinculando s

clulas de interatividade. Como j mencionado,

Ausubel [1968] defende que um processo de

aprendizagem onde possvel apresentar um novo

conhecimento a partir de um vnculo cognitivo de

conhecimento prvio, o subsunor. Dessa forma,

associar esses contedos pedaggicos, de forma

particionada, s mecnicas de jogo, possibilita ao

jogador acesso de forma gradual ao contedo

utilizando as prprias mecnicas do sistema de regras e

da narrativa como subsunores.

Ausubel (1986) descreve dois processos fundamentais

para que novos contedos sejam vinculados estrutura

cognitiva do aluno / aprendiz de forma satisfatria: a

Diferenciao Progressiva e a Reconciliao

Integrativa. Na Diferenciao Progressiva, os novos

conhecimentos devem ser apresentados de forma

gradual, em uma ordem crescente de especificidade.

Ou seja, inicialmente so apresentados conceitos mais

gerais e gradativamente so introduzidos conceitos

mais especficos. Segundo o autor, mais fcil para o

ser humano compreender aspectos especficos de um

todo, previamente aprendido, do que formular o todo

(mais inclusivo) a partir de partes especficas

previamente aprendidas.



Na Reconciliao Integrativa, a preocupao est em

elucidar eventuais semelhanas, diferenas e

contradies de modo que o estudante possa fazer

novas conexes interessantes, ou evitar que ele

relacione estes novos contedos de forma errnea ou

de forma que a reteno dessa informao seja

ineficaz. Para que esse processo seja feito de forma

adequada, a relao das ideias deve levar em

considerao, sobretudo, a estrutura cognitiva do

aluno.

Com estes dois processos, o mtodo de

desenvolvimento dos jogos deve constantemente se

preocupar com a reconciliao integrativa, nos estgios

iniciais de elaborao, para que uma determinada

mecnica de jogo no apresente determinados

conceitos pedaggicos de forma que a sua relao seja

feita com os subsunores errados, ou mesmo de

maneira equivocada. A utilizao da reconciliao

integrativa dever se concentrar, prioritariamente, nos

estgios iniciais de game design, que definem os

conceitos gerais dos jogos e suas mecnicas. Aps essa

etapa, o processo de reconciliao fica em segundo

plano, e abre espao para a diferenciao progressiva.

Da mesma forma, a aplicao da Diferenciao

Progressiva deve nortear o roteiro do jogo, tanto na sua

estrutura narrativa quanto na jogabilidade. O processo

defendido por Ausubel (1968) deve proporcionar ao

aluno-jogador uma aquisio de complexidade e

especificidade gradual medida que ele vai superando

os obstculos do jogo.

Com esse tipo de estrutura, podemos utilizar o

processo de diferenciao progressiva de maneira que

os conhecimentos mais gerais possam ser associados

clulas de interatividade mais bsicas e, medida que,

tanto esse conhecimento pedaggico quanto a

mecnica de jogo, so assimilados, conjuntos mais

complexos de contedos vinculados ludemas so

novamente apresentados.

Evidentemente que h uma necessidade de se

estabelecer algum tipo de controle para que

conhecimentos complexos e especficos no sejam

apresentados ao mesmo tempo em que novas

mecnicas de jogo, igualmente complexas e

especficas, so introduzidas ao jogador.

O quadro abaixo apresenta um esquema da relao dos

elementos da aprendizagem significativa com as etapas

do processo de game design, tanto nos aspectos

conceituais, que so definidos nas etapas iniciais,

quanto nas mecnicas especficas de jogo, aplicada nas

etapas posteriores, inclusive no level design.

Figura 1 - Relao dos Processos de Game Design e

Aspectos Pedaggicos

5. Consideraes Finais

O objetivo principal deste artigo , na realidade, fazer

um levantamento dos diferentes aspectos que devem

ser atendidos para a construo de uma metodologia

que atenda o design de jogos digitais, ou game design.

Sabemos que as prticas atuais so extremamente

variadas assim como seus resultados, que vo desde

jogos extremamente divertidos e bem acabados, mas

que deixam o contedo instrucional margem da

estrutura do jogo, at jogos que tem o seu contedo

instrucional em conformidade com processos

significativos de aprendizagem, mas que pecam na

qualidade da interao e do acabamento.

Este levantamento tambm refora a ideia de que o

game designer responsvel por criar este tipo de

objetos de aprendizagem precisa, necessariamente, ter

um grau de conhecimento em processos de aquisio e

reteno de conhecimento que o possibilitem chegar s

solues mais eficientes para uma melhor relao entre

conhecimento e divertimento. Alm disso, uma

metodologia projetada para a produo de jogos com

fins educacionais contribuir para o aumento dessa

eficincia.

Vimos que uma proposio a partir do modelo de

ludemas, proposto por Pinheiro & Branco [2008] pode

fornecer uma linha de raciocnio interessante para a

construo desta metodologia, no entanto uma srie de

modificaes, sobretudo na tipificao destes ludemas

necessria para uma adequao.

A forma como o contedo pedaggico deve se

relacionar com estas novas clulas de interatividade,

para se constituir um elemento instrucional, deve

observar certos aspectos, e um mtodo de

desenvolvimento, ancorados aprendizagem

significativa, e precisa, necessariamente, conter os

processos de diferenciao progressiva e reconciliao

integrativa, defendidos por Ausubel [1968].

Evidentemente que h muito trabalho a ser feito e

muito ainda precisa pesquisado, testado e proposto,

mas, de fato, o primeiro passo na direo de objetos



de aprendizagem, mais eficientes, mais divertidos e

que tornam possvel um entendimento maior entre

educadores e aprendizes.

References ALVES, LYNN, GUIMARES, H., OLIVEIRA, GILDEON.;

RETTORI, ANNELISSE. ENSINO ON-LINE, JOGOS

ELETRNICOS E RPG: CONSTRUINDO NOVAS LGICAS. IN:

CONFERNCIA ELES04. AVEIRO: UNIVERSIDADE AVEIRO, 2004.

AUSUBEL, D.P. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY: A COGNITIVE

VIEW. NEW YORK, HOLT, RINEHART AND WINSTON, 1968

AUSUBEL, D.P. THE ACQUISITION AND RETENTION OF

KNOWLEDGE: A COGNITIVE VIEW. DORDRECHT: KLUWER

ACADEMIC PUBLISHERS, 2010.

BATES. BOB. GAME DESIGN. BOSTON: PREMIER PRESS, 2004.

FRASCA, GONZALO. SIMULATION VERSUS NARRATIVE:

INTRODUCTION TO LUDOLOGY EM THE VIDEO GAME

THEORY READER. NEW YORK: RUTLEDGE, 2003.

JEFFRIES, KARL K. SKILLS FOR CREATIVITY IN GAME

DESIGN. IN: DESIGN STUDIES, VOL. 31, N 4. AMSTERDAM,

ELSEVIER, 2010.

JOHNSON, STEVEN. EVERYTHING BAD IS GOOD FOR YOU:

HOW TODAYS POPULAR CULTURA IS ACTUALLY MAKING US SMARTER. NEW YORK: RIVERHEAD BOOKS, 2005.

NOVAK, JOSEPH D. E GOWIN, D. BOB. LEARNING HOW TO

LEARN. NEW YORK: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS,

1984.

PERRY, GABRIELA T., TIMM, MARIA I., SILVESTRIM,

FILIPE G. E SCHNAID, FERNANDO. NECESSIDADES

ESPECFICAS DO DESIGN DE JOGOS EDUCACIONAIS. IN:

SBGAMES 2007 - SIMPSIO BRASILEIRO DE JOGOS PARA

COMPUTADOR E ENTRETENIMENTO DIGITAL. SO

LEOPOLDO: UNISINOS, 2007.

PINHEIRO, CRISTIANO M. P. A HISTRIA DA UTILIZAO DOS

GAMES COMO MDIA. IN: 4 ENCONTRO NACIONAL DA REDE

ALFREDO DE CARVALHO, SO LUS, 2006. DISPONVEL EM:

HTTP://ISSUU.COM/MAXRS/DOCS/A_HIST_RIA_DA_UTILIZA_

_O_DOS_GAMES_COMO_M_DIA . ACESSO EM: 11 DEZ.

2008.

PINHEIRO, CRISTIANO M. P. E BRANCO, MARSAL A. A. EM

BUSCA DOS LUDEMAS PERDIDOS. IN: VII SIMPSIO

BRASILEIRO DE JOGOS E ENTRETENIMENTO DIGITAL EM

NOVEMBRO DE 2008. DISPONVEL EM

HTTP://200.169.53.89/DOWNLOAD/CD%20CONGRESSOS/2

008/SBGAMES/HTML/ANAIS/AD/PAPERS/P10.PDF ACESSO

EM 25/01/2011

PINHEIRO, CRISTIANO M.P. E BRANCO, MARSAL A. A.

UMA TIPOLOGIA DOS GAMES IN: SESSES DO IMAGINRIO,

N 15. PORTO ALEGRE: PUCRS, 2006.

PRENSKY, MARC. DIGITAL GAME-BASED LEARNING. ST.

PAUL: PARAGON HOUSE, 2001.

REIS JNIOR, ADEMAR D.S.; NASSU, BOGDAN T. &

JONACK, MARCO ANTNIO. UM ESTUDO SOBRE OS

PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS ELETRNICOS.

CURITIBA: UFPR, 2002.

STEUER, J. S. DEFINING VIRTUAL REALITY: DIMENSIONS

DETERMINING TELEPRESENCE EM JOURNAL OF

COMMUNICATION, 42(4), 73-93. (1992)

TAVARES, ROGER. FUNDAMENTOS DE GAME DESIGN PARA

EDUCADORES. IN: I SEMINRIO DE JOGOS ELETRNICOS,

EDUCAO E COMUNICAO CONTRUINDO NOVAS TRILHAS. SALVADOR: UNEB, 2005.



Documents

Jogos Digitais Como Objetos de Aprendizagem